Iniaginacidn y escritura

La enseiianza de La escritura e n la escuela

hbros del

Zorzal

SEGUNDA PARTE La escritura corno una prictica sociocultural

1. Escritura y cultura escolar

Me cuenta una profesora de un tercer aiio de una escuela secundaria de Capital Federal, que quiere dedicar m i s tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de 10s problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir. Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un chico m i s grande que el resto, que ha dejado la escuela y ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupaci6n es que el chico le dice una y otra vez que "no sabe escribir", que no puede hacerlo "porque se ha olvidado". La profesora esti de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios afios fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entrega un texto, esti plagado de faltas de ortogl-afia y errores gramaticales. La forma que ha elegido la profesora para abordar el caso de este alumno es realizar peri6dicamente ejercicios de dictado, con la intenci6n de que, "de a poco", vaya "recuperando" la capacidad de escribir. Todos 10s dias, la profesora le dicta unas lineas de un texto cualquiera, para ejercitar asi la escritura. Tenemos a mano uno de 10s textos escrito por este chico y lo leemos; esti escrito "correctamente" en el sentido de que es idintico a1 texto fuente que le han dictado, s610 que este chico no escribe

una sola mayuscula, aunque si utiliza Ins signos de puntuacion. La profesora no le ha pedido nunca un texto propin, hasta ahora solo ha estado trabajando con el dictado. Este breve relato de una situacidn escolar nos muestra, en su cotidianeidad, c6mo la priictica de escribir en la escuela reviste caracteristicas especificas y propias. La escritura, lejos de ser una actividad mental individual o LIIM mera "destreza" que se aprende de una vez y para siempre, estri tramada intimamcnte con los diversos contextos en los que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y significados que las personas le dan al acto de escribir. i Q u i nos estd diciendo alguien que afirma que se "olvid6 de escribir"? LQue entendemos nosotros con esa expresion? Preguntas que podrian ampliarse con otras un poco mis generales: ~ Q u C concepciones sobre el acto de escribir ponen en juego chicos y adultos en un aula? i Q u C caracteristicas adopta la escritnra en la escuela? En nuestra escena pareciera que el alumno y la profesora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura; ponen en juego concepciones difercntes sobre lo que significa "saber escribir". El alurnno parece querer decir que tiene problemas para escribir u r l texto propio, tal vez porque no se le ocurre qui escribir o le resulta dificil organizarlo, pero 110 con la redaccion propiamente dicha, ya que a todas luces p~rede hacerlo. Sin embargo, la profesora esti pensando otra cosa: que su alumno tiene alglin grado de analfabetismo, lo que justificaria, a su criterio, recurrir a una metodologia clisica para "enseiiar a escribir", mis propia de la escuela primaria, corno es el dictado, con la intenci6n de que el alurnno "recupere" la escritura. En el texto, 10s 6nicos problernas son del orden de la normativa: no respeta el uso de maylisculas. Podemos irnaginarnos

que si escribiera a partir de otra ejercitacibn, una narraci6n por ejemplo, seria distinto el resultado. Desde luego, no es la idea aqui juzgar sus decisiones; no se trata en absoluto de evaluar "buenas" o "malas" pricticas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pedag6gicas y de las representaciones sobre la escri~ura a la hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la escena nos esth pidiendo otra mirada sobre la escritura, que pueda considerar las representaciones, actitudes y formas culturales involucradas en el act0 de escribir en un contexto especifico como la escuela. En este sentido, la antrop6loga Elsie Rockwell ha denominado "usos escolares de la lengua escrita"l6 a las formas especificas que adopta la escritura en el espacio escolar. Pensemos, por ejemplo, en 10s diversos "rituales de escritura" que acontecen en las aulas, practicas tradicionales como el dictado o 10s ejercicios de caligrafia o, mis recientemente, 10s cuestionarios o las explicaciones. Formas hist6ricas y muy especificas sobre las que rararnente nos detenemos a pensar. Sin embargo, es a travis de esos usos escolares cotidianos que 10s chicos van construyendo relaciones posibles con el universo de lo escrito. Ahora bien, i q u i relaci6n hay entre 10s usos escolares y aquellos considerados como usos "no oficiales" de la escritura? Es comlin que nluchos chicos afirmen rotundamente que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuadernos personales con frases y poemas escritos por ellos mismos o bajados de internet. i Q u i sentidos les estan dando a esos
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Rockwell. E., "Los usos escolares de la lengua escrira", en Ferreiro. E. y GCIrnez Palacio. M . (cornps.). Nuevas perspecrrvos sobre lor proceror de lecrura y escrirura, MCxico, Siglo XXI. 1986.

escritos para que no se reconozcan como escritura, per0 que forman parte de rituales claves de la vida adolescente? ~ C u i es l la concepci6n de la escritura que estan construyendo en el context0 de la escuela, y que no deja lugar para considerar otros usos como escritos de pleno derecho? Tal vez el punto clave sea empezar a considerar que suele evaluarse la escritura de 10s alumnos bajo parimetros sumamente restringidos, vinculados a ciertos usos escolares, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que se tomen en cuenta otros usos sociales de la escritura en 10s que 10s adolescentes pueden ser mis que "competentes". La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento perfectamente construido, escrito por chicos "que no sabian escribir", nos habla de esta inirada, muchas veces reductora, sobre 10s supuestos dkficit de 10s alumnos. Desde luego, esto no significa desconocer 10s problemas que implica responder un cuestionario, sino que es necesario reconocer esos usos especificamente escolares de la escritura para generar situaciones especificas de aprendizaje, y no considerar que "los chicos deberian saberlo". Hablamos entonces de mliltiples usos de la escritura, algunos propios de la escuela y otros de circulaci6n social rnis amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mirada escolar, per0 de mucho impact0 en la vida adolescente, como son las escrituras personales, 10s diarios y toda esa gama de gkneros de la comunicaci6n por internet; usos sobre 10s que las personas depositan sentidos diversos y, en ocasiones, en conflict0 con la escuela. Por otro lado, nos encontramos con representaciones afianzadas, sobre qu6 es escribir y qui6nes pueden hacerlo, que pueden volverse inclusivas o, por el contrario, pueden lirnitar considerablemente las posibilidades de que alguien escriba.

A continuacibn, vamos a examinar m6s en detalle algunos supuestos sobre la escritura, reconocibles en la tradicion escolai-, que pueden ponerse en discusi6n por sus consecuencias en la ensefianza, y por experiencias vinculadas a la escrilura de invencibil que vienen mostrando inaneras alternativas de pensar esos problemas.

Escribir "con rnensaje" o el triunfo del estereotipo

Tradicionalmente, la escritura en la escuela ha sido utilizada para la "transmisi6n de valores" y la formacidn moral de 10s alumnos. Maite Alvarado recuerda que, dentro de 10s gCneros tradicionales, la descripcidn era usada como una forma de "disciplinamiento de 10s sentidos" y de inculcacidn de valores morales:

I...] son numerosos 10s libros de la Ppoca [dice refiriendose a la dCcada del veinte] destinados a docentes y alumnos,
que incluyen law~inas para describir: La ldmina es un surrituto de la escenn real y presenta la ventnja de que -por su cardcterjijo permite a1 docente ordenar mds fdcilmente la observacidn. En general, se trata de laminas que admiten relacidn con remas curriculares o de enserianza moral, imdgenesfuertemente codificadas en su sentido simbdlico o sus connotaciones. Y si algirna duda pudiern caber; Ias preguntas que /as acompaAun disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de 10s sentidos admitidos.

Estos usos referidos a la fijacibn de valores marcan un espacio m6s amplio de relaciones entre la escritura y el poder. En buena medida, la escritura ha sido y es un inslruinerito de la fijacidn de leyes y normas de cond~~cta para
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Alvarado, M. "Enfoques e n IaenseAanza de la escritura'', op, cit., pig. 21.

toda la sociedad y, como sefiala Alvarado, de disciplinamiento de 10s niiios y jovenes. Los ejercicios de caligrafia tal vez sean un ejemplo contundente de estos usos de la escritura. No s610 estaban orientados a "normalizar" la letra, sin0 tambiCn a disciplinar 10s cuerpos: 10s ejercicios caligraficos eran parte de un complejo dispositivo para "corregir" la postura y conseguir que 10s alumnos adoptaran ilna "correcta" posici6n corporal. Diriamos que el uso que se hace del dictado, como forma de que 10s chicos "estCn quietos", es una variante de este modelo disciplinario. Estos usos didictico-moralizantes han derivado en la creencia de qne la escritura, para ser "seria", debe "dejar un mensaje", lo que condiciona severamente las posibilidades de trabajo con la escritura. En principio, porque anula formas altemarivas de escritura, per0 sobre todo porque reafirma estereotipos discursivos que obturan la reflexi6n sobre la lengua. Es usual que la prictica de escribir paneles o carteles que luego son colgados en 10s pasillos de las escuelas se reduxca, la mayor parte de las veces, n ser una exposici6n de clichCs moralizantes que advierten, por ejemplo, sobre el consumo de drogas. El problema coil estas pricticas, ademis de SLI cuestionable eficacia para modificar conductas, es que so10 consiguen ratificar modos sumamente estereotipados d r escribir y no abren la posibilidad de otras relaciones con lo escrito, mis imaginativas y comple~jas. Ya sabemos que el estereotipo e s el enemigo m i s eficaz del pensamiento, y es parad6jico que 10s temas m i s espinosos de la vida adolescente, como el consumo de drogas o el HIV, suelen ser objeto de escrituras poco problemiticas y llenas de admoniciones y advertencias. Las experiencias de produccidn de revistas escolares son un ejemplo interesante: La tradicidn moralizante de la

escritura hace que muchas veces chicos y adultos se autocensuren a la hora de "lo que se puede escribir en una revista de la escuela". Aparecen entonces ternas como "Los peligros de 10s tatuajes", tdpico tal vez interesante per0 tratad0 con las formas rnis cristalizadas del discurso adulto. En sentido inverso, cuando es posible revisar esos mandatos institucionales y se proponen espacios de produccidn mis abierta e imaginativa, la elaboracidn de una revista puede convertirse en un interesante puente hacia la escritura y el conocimiento de la producci6n y circulacidn social de lo escrito. Y esto incluye sin duda la reflexidn sobre 10s usos pfiblicos de la palabra.

Oralidad y escritura: "Los chicos escriben como hablan"

Gsta es, tal vez, una de las frases que m i s se escuchan acerca de la escritura de 10s chicos de la escuela secundaria. Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre este terna. Veamos. iQu6 valores y juicios sobre las variedades lingiiisticas de 10s demhs se esthn sosteniendo cuando se afirma que alguien "escribe como habla"? Los "rastros" de la oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplernente como un "error", como una falta de habilidades para "escribir correctamente". Sin embargo, esta concepcidn rigida y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las complejas relaciones entre las variedades li~lgiiisticasy la escritura. Dicho de otro modo, no considera el problema de cuiles son las lenguas que "pueden" pasar a la escritura; es decir un problerna de naturaleza politica y necesariamente

dividual en cada alumno, y por lo tanto desplazaran el papel del docente al de ser casi un cspectador de la clase. En 10s dltimos arios, las perspectivas sociocul~urales nos hun dado otra vision del tema, indicando que la apropiaci6n de la escritura se da en contextos de interrelaci6n social; en situaciones en las que las personas participan con otros en situaciones en las que deben usar la escritura. Aprender a escribir implica participar en practicas con otras personas; en las que se ponen en juego no s61o u n "hacer" sino co~~ocimientos sobre ese "hacer". Aqcri es fundamental entonces la colaboracidn de otros adultos o j6venes que puedarl brindar 10s elementos necesarios para la apropiaci6n de la escritura. Y esto vale para cualquier ginero de escritura, incluso la literaria. Es en este sentido que la experiencia de 10s talleres de escritura se vuelve clave. El tipo de relaci6n con la escritlua que plantea el taller, desde el principio, implica esa socializaci6n de la escritura. En relacicin directa con la posibilidad de "correccicin" d e 10s textos, la inisma dinimica propuesta por 10s talleres pone en juego un modo de trabajo en el que el comentario de los demas, especialmente del coordinador dcl taller, durante y luego dcl momento de escribir, se vuelve clave para el desarrollo de nuevas hahilidades y conocimientos. El comentario que hace un docente, por ejemplo, mientras un alnmno escribe o cuando se "traba" y no puede seguir con nna poesia ( " ~ P o rquC no probas con esa otra palabra pala no repelir?"), o la anotaci6n al margen de un cueuto cuando la temporalidad dcl relato se vuelve confusa, son pricticas de taller, posibles -y en muchos casos efectivas- en las adas. Lo q i ~ c se pone en juego es un modo dc "correcci6n" que se aparta de las formas usuales, en las que s610

se suelen marcar 10s "errores", y que convendria llamar "comentario de textos", un gtnero de intervenci6n vinculado a 10s talleres de escritura. Digamos que el comentario se aparta de las formas mas mecinicas que consideran la escritura en ttrminos de "error -acierto" o de "escribir bien- escribir mal" y apunta principalmente a1 trabajo que debe hacer un escritor a partir de la consigna propuesta. Esta relaci6n consigns-comentario es clave, sobre todo para no caer en la tentaci6n de corregir en 10s textos cosas que no se pidieron, o directamente que no se han ensefiado o jerarquizar excesivamente alglin aspecto, la normativa por ejemplo, cuando el centro de la actividad es otro. Por esta raz6n, la formulaci6n de la consigna, el pedido que se hace, es fundamental, ya que tse es el parimetro que luego se puede tomar para sopesar la resolucion. Si en la consigna se ha puesto como "restricci6n ret6rica" que se traslade la acci6n de un cuento de un universo maravilloso a un espacio realista, esta transformaci6n bien puede ser objeto de anilisis y cornentario. En suma, es clave reconocer que la posici6n de no intervencidn sobre 10s textos vinculados a la literatura es una entre otras que tiene una tradici6n vinculada a la escuela, pero tambiCn a la historia de las estCticas literarias y a concepciones de la escritura extendidas socialmente. "Nadie te puede enseiiar a escribir un poema", "para escribir poesia hay que sufrir", "no se puede corregir un poema" son enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero que sin duda tienen claros origenes hist6ricos. No es casual, por otra parte, que estas concepciones se refieran a la poesia. Un gtnero sobre el que se han depositad0 valores casi religiosos, como expresion de lo sublime y mixima expresi6n de la literatura.