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2.1.- EL APRENDIZAJE MOTOR 2.1.1.- DEFINICION

Hay varios autores que definen el aprendizaje motor de la siguiente manera: SINGER es el proceso de adquisicin de nuevas formas de moverse FLEISMMAN Y GAGNE el aprendizaje es el proceso neuronal interno que se supone tiene lugar siempre que se manifiesta un cambio en el rendimiento y que no es debido ni al crecimiento vegetativo ni a la fatiga.

El aprendizaje es el cambio en el rendimiento, que suele ser permanente, que guarda relacin con la experiencia y que se excluye todo lo que sea debido a la maduracin o a una alteracin o defecto de algn rgano. El concepto habilidad (barbar KNAPP): habilidad es la capacidad adquirida por aprendizaje de producir unos resultados previstos con el mximo de certeza y frecuentemente con el mnimo gasto de tiempo y energa. Toda habilidad es aprendida Todo lo que aprendemos no resulta una habilidad La habilidad motriz en muchos casos se emplea en lugar de destreza motriz, aunque destreza se refiere a una habilidad motriz que se realiza con las manos. Tarea motriz es un trmino que hace referencia a una situacin de enseanza o de trabajo que se lleva a cabo con la intencin de mejorar una habilidad motriz o una aptitud fsica. Es decir, los profesores, entrenadores diseamos tareas para que nuestros alumnos lleguen a aprender una habilidad o destreza. Es muy importante que sepamos diferenciar, analizar las diferentes tareas que podemos proponer a nuestros alumnos. Hay muchas formas de analizar nuestras tareas motrices.

Modelos de aprendizaje
Modelo conductual Tiene su origen en los principios del aprendizaje clsico y del instrumental u operante. Se basa en asociaciones de estmulos y respuestas; por un lado tendramos la conversin de un estmulo condicionado a travs de la asociacin de un estmulo incondicionado (aprendizaje clsico), y por otro parte tenemos otro principio que es el del aumento de emisin de respuesta a causa de un reforzador. Este modelo est superado aunque muchos de sus principios se mantienen vigentes. Este modelo no considera al sujeto, todo el valor lo pone en la entrada y en la salida o respuesta. Modelo de la teora de la informacin Este modelo va a defender que en cualquier caso se produce un procesamiento dentro del sujeto y por tanto da mucha importancia a los procesos que tienen lugar dentro del sujeto, no se va a fijar en la respuesta sino en los procesos intermedios de estmulo y respuesta. Muchas teoras se han construido en torno a estas ideas como la teora ciberntica (Wiener) y la teora del circuito cerrado (Adams). En definitiva estas teoras se van a centrar en un principio fundamental que es el feedback o retroalimentacin, es decir, que el control del organismo y tambin del aprendizaje tiene lugar en base a diferentes circuitos de feedback.Hablando de feedback podemos decir que existen diferentes tipos:

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Podemos diferenciarlo segn venga la informacin: Intrnseco o interno es el producido por la respuesta en el propio sujeto Extrnseco o externo (aumentado) cuando su origen es ajeno al sujeto En funcin del tiempo que tarde en llegar el feedback: Inmediato cuando no hay demora ninguna en la recepcin Diferido cuando hay una cierta demora Automtico cuando tiene lugar siempre En funcin del rgano que recibe la informacin: Exteroceptivo cuando la informacin entra por un rgano de los sentidos externos (vista, odo, olfato, gusto...) Interoceptivo la informacin es realizada por un rgano interno. Propioceptivo la informacin es recibida por receptores situados en las articulaciones. Anlisis de una tarea motriz ( MARTENIUK ) Mecanismo de percepcin Este mecanismo lo que hace es identificar e integrar los datos sensoriales que proceden del entorno y tambin del propio sujeto, es evidente que este mecanismo tendr una mayor o menor dificultad en funcin de las caractersticas de la tarea motriz, es decir, las tareas motrices que nosotros pongamos a nuestros alumnos le van a resultar ms o menos difciles en funcin de este mecanismo de percepcin. Siguiendo una recopilacin de BARBARA KNAPP vamos a estudiar las condiciones que tiene el entorno donde se realiza la tarea: Mecanismo de decisin Hace referencia al proceso de decisin interno que tiene lugar antes de ejecutar cualquier tarea motora, proceso que no siempre es consciente y que fundamentalmente en l se plantea cual es el problema y las posibles soluciones al mismo problema. Nuestro alumno debe entender cul es el problema que le planteamos y para que sea posible es necesario que tenga la suficiente capacidad, pero tambin es necesario que nuestro planteamiento sea el adecuado sobre todo realizando los trminos y recursos adecuados. La complejidad de las tareas motrices va atener mucho que ver con la dificultad que entraa el mecanismo de decisin. Mecanismo de ejecucin Es el encargado de la realizacin del movimiento, de este mecanismo depende que el resultado este de acuerdo con el propsito de la tarea motriz. Hasta hace poco los profesores solo tenan en cuenta este mecanismo. No solo podemos fijarnos en la dificultad de ejecucin sino en la dificultad de percepcin y decisin. Tiene este mecanismo dos partes muy diferenciadas: Componente cualitativo est relacionado con la coordinacin neuromuscular o bsicamente de habilidades y destrezas bsicas. Componente cuantitativo lo que relacionamos de manera directa con la condicin fsica.

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FACTORES DEL APRENDIZAJE MOTOR

Los que dependen de la tarea y el entorno: Si nosotros pedimos a nuestros alumnos que realicen mas de una tarea simultneamente estamos incrementando la complejidad de lo que les pedimos. Cuando ocurra esto tenemos que tener en cuenta que los alumnos deben estar familiarizados con una de las tareas. Los que dependen de los mtodos de adquisicin: Consejos e instruccin tcnica. Es ms rpido y eficaz ensear dando consejos e instruccin tcnica. No quiere decir esto que siempre tengamos que darlo. Dependiendo de diferentes objetivos nos puede interesar no dar ningn consejo a los alumnos. Medios a utilizar: Visuales pueden ser de un modelo perfecto o de ellos mismos realizando las ejecuciones, este ultimo resulta altamente eficaz pero se utiliza poco. Asistencia manual es proporcionar a los alumnos sensaciones de tipo kinestsico. La experiencia demuestra que no podemos abusar de este tipo de ayuda debido al tiempo y porque mucha gente mal interpreta algunas situaciones. Las ayudas manuales solo podemos drselas a aquellos con verdaderas dificultades. La orientacin oral debemos saber que tenemos que decir. Es bueno al comienzo de una actividad explicar el objetivo general y luego ir haciendo puntuaciones orales. Hay que tener cuidado con las exageraciones que solemos tender especialmente si los nios son muy pequeos. La motivacin es lo que estimula, dirige, activa las acciones de los sujetos. De alguna forma la motivacin favorece el aprendizaje, en algunos casos se da lo que se denomina aprendizaje incidental que tiene lugar cuando se produce un aprendizaje a pesar de que el sujeto no muestre inters por aprender. La motivacin de un grupo de personas viene determinada por su edad pero tambin hay una serie de principios bsicos que van a servir para cualquier edad.

Aspectos que van a incidir en al motivacin: Segn ROBERT (1899) distingue dos tipos de tipologa de alumnos: o Motivados por el logro o Motivados para evitar el fracaso Los primeros consideran que pueden alcanzar los objetivos marcados y eliminar cualquier error, son alumnos que despliegan mayor esfuerzo, se concentran mas en la practica, buscan estrategias ms eficientes y en general atribuyen sus fallos a la falta de esfuerzo, a la mala suerte, a una estrategia inadecuada pero jams a ellos mismos. Los segundos son alumnos que tienen una percepcin mas negativa de sus propias acciones, se consideran incapaces de controlar sus resultados, se perciben a s mismos con poca aptitud y casi siempre piensan que su error es inevitable e insuperable. Despliegan poco esfuerzo, dedican poco tiempo a la prctica y lo ltimo es el abandono. No podemos decir que cada uno de los alumnos pertenezca a una de las dos tipologas.

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Que podemos hacer? Es evidente que a estos ltimos alumnos tenemos que facilitarles un aprendizaje que favorezca su xito lo que les ira dando confianza, seguridad y contribuiramos a mejorar su auto concepto (autoestima). Otra estrategia que debemos desarrollar en nuestras clases es ayudarles a atribuir adecuadamente la causa de sus xitos o fracasos, es decir, debemos ensear a los alumnos que su xito se debe al trabajo y el fracaso a la falta de trabajo. Tambin no podemos dejar que los alumnos crean que la mala suerte, el profesor son la causa de sus resultados. Personalidad del profesor la capacidad de empatizar con los alumnos como por otro lado el carcter.

Velocidad y precisin Aprendizaje global y fraccionado Los estudios realizados no obtienen conclusiones sobre este tema. En realidad para un caos es mejor una y para otros El aprendizaje global es el ms adecuado y el fraccionado se debe emplear cuando se trata de un aprendizaje muy complejo o cuando encontramos un alumno con problemas. En el medio educativo lo mejor es hacer aprendizaje global y a continuacin si comprobamos errores generalizados podemos pasar a fraccionar. Tipos de aprendizaje global Aprendizaje global puro cuando se ejecuta todo sin ninguna variacin. Aprendizaje global con modificacin de la situacin real se ejecuta todo pero se modifica alguna condicin de ejecucin. Aprendizaje global con polarizacin de la atencin no se modifica nada pero se pide al sujeto que centre su atencin en un aspecto muy determinado. Aprendizaje fraccionado o analtico: Aprendizaje analtico puro hacer partes, se practican por separado y al final se juntaran, pero la practica por separado se hace empezando por la parte ms importante de la tarea. Anlisis secuencial hacer partes, practicarlas por separado pero por orden y al final se juntan. Aprendizaje fraccionado o de anlisis progresivo hacer partes, practicamos la primera, una vez superada esta practicamos la primera y la segunda, una vez que han sido dominadas las dos practicamos las dos y la tercera hasta la practica global.

2.1.2.- PSICOPEDAGOGIA DE LA EDUCASION

Los sucesivos informes de la OCDE y de PISA sobre rendimiento escolar, nos sitan una y otra vez en el furgn de cola de los pases de Europa. Es paradjico que estando el mundo tan globalizado nos encontremos con grande murallas en descuido el sistema educativo. Los continuos cambios legislativos, la implementacin de programas que se superponen unos a otros, la escasa formacin psicopedaggica del profesorado, medidas de cara a la galera pero poco efectivas o debates estriles que distraen la atencin de los verdaderos problemas: Educacin para la ciudadana, Religin en los centros educativos, los crucifijos en las escuelas, etc, hacen necesario un debate serio y una apuesta decidida para mejorar nuestro Sistema Educativo por parte del Estado y de las Comunidades Autnomas. En esos momentos se estn planteando cambios educativos de calado con el denominado proceso de Bolonia que, entre otras medidas, va a hacer necesario que el futuro profesorado de Educacin Secundaria deba cursar un master de un curso de duracin. Es preocupante que a pesar de esta situacin haya todava sectores educativos reacios a cualquier innovacin, ms preocupados en defender sus intereses corporativos que en proponer cualquier medida

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de mejora. Si precisamente de algo ha adolecido nuestro sistema educativo es de la falta de formacin psicopedaggica de nuestro profesorado y as nos va. Las altas cifras de abandono y fracaso escolar en todas las etapas educativas ponen de manifiesto la necesidad de un cambio en la metodologa docente y en la formacin del profesorado. Se est observando que en la mayora de los pases europeos la clave para mejorar la calidad del Sistema Educativo estriba en la formacin del profesorado, as como su continua incentivacin y motivacin. El profesorado necesita formacin adaptada a las nuevas necesidades. Todava no se est realizando una formacin psicopedaggica de calidad que d respuesta a los problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas. No es lo mismo dar clase a un grupo homogneo que a otro heterogneo, con diferentes capacidades y rendimiento. Hay que asesorar al profesorado en cuanto a problemticas que antes no existan o se desconocan, como los alumnos disruptivos, la desmotivacin, el dficit de atencin, la hiperactividad, las ludopatas, la anorexia, la bulimia, el ciberbullying o la drogadiccin. Tambin precisan formacin en temas tales como: materiales especficos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos ms flexibles, las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, evaluacin, mejora de la tutora, medidas para mejorar la convivencia etc. El futuro profesorado precisar de experiencias directas y ejemplificaciones de la compleja tarea de ensear tal como dinamizar un aula, llevar a cabo una entrevista, motivar a los alumnos, o resolver conflictos en el aula. Una de las piezas fundamentales en la formacin del profesorado es la Educacin Emocional. Tanto los alumnos como los profesores deben tener una slida formacin en este mbito. Gran parte del malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que no se gestionan adecuadamente los conflictos. La competencia emocional debe ser previa al resto de competencias docentes o investigadoras. Si un profesor no tiene habilidades sociales y no posee recursos para dinamizar un grupo, llevar a cabo una entrevista o resolver un conflicto de convivencia, todo su bagaje intelectual y cientfico le va a servir de bien poco. El propio Presidente de la CRUE, Angel Gabilondo, rector de la UAM, plantea la necesidad de una formacin pedaggico-psicolgica seria en forma de competencias docentes, para atender la compleja realidad de la situacin de las aulas contemporneas. Es importante una formacin rigurosa en psicologa evolutiva y del aprendizaje, y que ofrezca recursos didcticos motivadores y de atencin a la diversidad. Desde la Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de Espaa (COPOE) entidad que aglutina a 22 entidades territoriales y a ms de 8.000 profesionales vinculados a la orientacin, instamos a las autoridades educativas a que de una vez por todas se aborde la situacin educativa en nuestro pas con un P.I.B. dedicado a la educacin similar a la media europea, con un plan de construccin de edificios escolares adaptados a las necesidades reales, con unas ratios adecuadas para atender con calidad la atencin a la diversidad y, finalmente, con una formacin inicial y permanente del profesorado de tipo psicopedaggico.

2.1.3.- PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO PSICOPEDAGOGICOS EN LA EDUCASION DEL MOV.

1.-ANTECEDENTES Segn Marcos Ral Meja el Movimiento Pedaggico surgi de la confluencia de cuatro procesos histricos as: 1) La reforma curricular que se pretenda imponer por parte del Ministerio de Educacin Nacional.-2)El auge de los Movimientos Sociales que intentaban construir Proyectos Alternativos.-3) La emergencia histrica de unos sujetos de pedagoga que pugnaban contra los modelos en boga y 4) Con la

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emergencia de un actor social colectivo que da sentido a ese quehacer. As lo reconoce tambin J.Gantiva S (2) quien afirma que Lo que hoy se conoce con el nombre de Movimiento Pedaggico tiene una razn de ser, a partir de la imposicin de polticas estatales como el Mapa Educativo y la Reforma curricular que buscaban racionalizar y mejorar la calidad de la educacin. Con esta mira de control poltico y pedaggico el estado cre, en efecto, el ambiente propicio para generar un proceso de estudio, investigacin y respuestas por parte del magisterio colombiano al punto de desembocar en la idea del Movimiento Pedaggico.La reforma educativa que propona el gobierno se fundamentaba en los principios de la psicologa conductista y reduca el maestro a ser un simple administrador de currculo, pensado, organizado e impuesto por los tcnicos del ministerio de educacin quienes obsesionados por el cumplimiento de objetivos instruccionales,negaban la voz y el pensamiento a los maestros, reducan el proceso de aprendizaje al cumplimiento de objetivos observables predeterminados por la Tecnologa educativa y el diseo instruccional (TEYDI) as como tambin centraban la enseanza en la transmisin fiel de contenidos. La pedagoga quedaba enrarecida por estos efectos cientificistas, desarticulada conceptualmente, subordinada a la psicologa y reducida a una simple metdica de programacin y diseo de un libreto que todo maestro deba cumplir. El maestro desconocido como trabajador de la cultura y despojado de su papel poltico y el nio reducido a lo que sobre l enseaba la psicologa de la conducta con algunos asomos del desarrollismo de J.Piaget. Las Instituciones fueron tomadas por la Administracin Educativa como nueva ciencia de la educacin que a travs de normas y decretos exhaustivos y prolijos les prescriba desde fuera lo que tenan que hacer y cmo deba hacerse.(3). Es frente a esta situacin por lo que surgen grupos de investigacin en la Universidad Nacional,(Bogot) de Antioquia,(Medelln) Pedaggica nacional (Bogot) y Universidad del Valle (Cali) dedicados a analizar y criticar la propuesta gubernamental desde sus fundamentos en el Taylorismo y en el conductismo adems de revelar su intencionalidad poltica como dispositivo de control y reproduccin ideolgica. Estos trabajos empoderan al maestro para enfrentar con dignidad y con inteligencia estas polticas. Pero tambin movimientos de educacin popular como el Centro de Promocin. Ecumnica y Comunicacin Social (CEPECS) se proponan levantar un Proyecto Pedaggico Alternativo que, como seala Gantiva, buscaba poner atencin al problema pedaggico como una parte integrante de la lucha poltica y sindical as como sealar la responsabilidad de Fecode en esta empresa pedaggico-cultural. Tambin hacen parte de estos inicios el Primer Simposio Nacional sobre la Enseanza de las Ciencias (1981) dirigido por el Grupo de investigadores de la Universidad Nacional coordinado por el profesor y hoy candidato presidencial, Antanas Mockus. Adems de el frente de educadores Nueva Escuela y la Escuela Nacional Sindical. De las conclusiones de estos eventos se alimentaron las propuestas que se presentaron en el XI Congreso Nacional de Fecode, realizado en la ciudad de Bucaramanga en 1982. En ese Congreso el presidente de la Federacin, el maestro Abel Rodriguez C, actual secretario de Educacin de Bogot bajo la alcalda de Luis Eduardo Garzn, en su informe consider que La prctica sindical de las organizaciones del magisterio no puede continuar reducida al trmite de quejas y reclamos y una agitacin en la que slo participan pequeos grupos de activistas. Se requiere, por consiguiente, trazar un Conjunto de tareas y organizar una serie de actividades que sirvan para vincular y comprometer a la gran masa de educadores con los objetivos principales de su movimiento. En esta direccin, la Federacin y los sindicatos filiales deben promover y apoyar resueltamente el estudio e investigacin de los problemas educativos, para lo cual se ha propuesto la creacin de una escuela, centro o instituto adscrito al Comit Ejecutivo, que oriente y coordine este trabajo a nivel nacional y que se ponga a la cabeza de la estructuracin de un MOVIMIENTO PEDAGOGICO de contenido nacional y democrtico, al servicio de la liberacin del pas y de la revolucin social.Este mismo dirigente sindical, afirma que el Movimiento Pedaggico fue Propiciado por:

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1) La llegada a Fecode de una nueva generacin de dirigentes sindicales. 2) El rompimiento con la izquierda autoritaria. 3) La conquista del Estatuto Docente. 4) La implantacin de la Reforma Curricular. 5) El encuentro del sindicalismo de izquierda con los intelectuales e investigadores de la pedagoga.

2.-FUNDAMENTOS Y PROPOSITOS DEL MOVIMIENTO PEDAGOGICO Desde sus inicios la comprensin y naturaleza del Movimiento Pedaggico fue motivo de agudas controversias al interior de la Federacin Colombiana de Educadores. Esta controversia enfrent a quienes consideraban el Movimiento Pedaggico como un movimiento poltico orientado a la lucha por la liberacin nacional en contra del imperialismo yanki y quienes insistan en la recuperacin de la pedagoga como el saber propio del maestro para devolverle su identidad como trabajador de la cultura y empoderarlo desde all como profesional para generar alternativas de mejoramiento de la calidad de vida a travs de una mejor educacin, calidad que supona tambin la formacin en el espritu crtico para apoyar reformas sociales y polticas. En el Congreso de Bucaramanga se adoptan las siguientes conclusiones: A. Impulsar un Movimiento Pedaggico a nivel nacional que conlleve la recuperacin del maestro como trabajador de la cultura y en su proyeccin social al interior de toda comunidad. Por lo tanto, la lucha por una pedagoga y una educacin democrtica debe estar articulada a la lucha sindical y poltica que adelanta el Magisterio por mejores reivindicaciones y por una educacin al servicio del pueblo. Este Congreso concluye tambin que es preciso: Involucrar en el Movimiento. Pedaggico a los maestros de todos los sectores, zonas y niveles educativos, lo mismo que a los estudiantes, padres de familia e investigadores; realizar el congreso pedaggico nacional; convocar el primer foro nacional por la defensa de la educacin pblica ; publicar la revista Educacin y Cultura; y crear el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-Ceid. Sin embargo no fue sino hasta 1984 cuando se definieron con alguna claridad sus fundamentos y propsitos. En efecto la publicacin del primer nmero de la revista.Educacin y Cultura(9), fue la presentacin en sociedad del Movimiento Pedaggico. En ella se leen los Fundamentos y Propsitos del Movimiento pedaggico que podemos resumir as: Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio y sus esfuerzos aislados: en esto consiste, en primera instancia, el movimiento pedaggico. El movimiento pedaggico va ms all de nuestro gremio: concierne y aspira a involucrar amplios sectores sociales. En este campo de fuerzas culturales, los educadores...podemos llegar a constituir una de las pocas fuerzas culturales relativamente independientes frente al Poder del capital y del estado...es mucho lo que podemos y lo que debemos hacer en el campo de la cultura. Los educadores vamos a pensar colectivamente sobre lo que hacemos y sobre lo que queremos hacer. Corresponde al Movimiento pedaggico precisar y fundamentar-desde el punto de vista de los educadores y de los sectores populares interesados- sus propios criterios de calidad. De todas maneras, para las grandes mayoras, la educacin no constituye en este momento ninguna garanta de acceso al empleo. Esto crea condiciones objetivas para replantear con fuerza la pregunta por el sentido poltico y cultural de la educacin. A mediano plazo se trata de gestar Proyectos Pedaggicos Alternos que no nazcan de los escritorios ministeriales sino de la correccin crtica de nuestra propia prctica. FECODE reconoce el carcter amplio y de base que debe tener el Movimiento Pedaggico.

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Seis propsitos aparecen en esta publicacin, como los centrales: Adelantar una reflexin colectiva sobre la identidad y el papel cultural del educador as como sobre el conjunto de relaciones en las que el educador se encuentra involucrado. Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio y sus esfuerzos aislados. Hacer ms vigorosa la bsqueda de alternativas pedaggicas. Incidir en el cambio educativo siguiendo criterios fundamentados a travs del estudio y la discusin colectiva a dos niveles: pedaggico y poltico. Por el fortalecimiento de la educacin pblica. Luchar por mejores condiciones de trabajo. Contribuir a fundamentar y orientar la cualificacin de los docentes. TESIS DEL MOVIMIENTO PEDAGOGICO: Un ao despus en el nmero 5 de la revista Educacin y Cultura (sept 1985) se publican las Tesis sobre el Movimiento pedaggico estas se pueden resumir en 15 puntos as: 1 2 y 3: hacen un recorrido por su historia y los grupos que contribuyeron a su fundamentacin investigativa y terica. 4.-Seala como principal logro su carcter pluralista. 5.-Lo considera en su carcter democrtico, amplio y de masas. Insiste adems en la necesidad de ampliar la participacin de los sectores involucrados. 6.-Exige un mayor compromiso de la dirigencia sindical y una mayor voluntad polica para cumplir sus propsitos. 7.-Reconoce el apoyo Institucional de Fecode y su Comit Directivo as como tambin el apoyo de los Sindicatos regionales. 8.-Seala la falta una mayor solidez conceptual en los aspectos polticos, cientficos y culturales. Falta que el debate se asiente en la base magisterial. 9.-Insiste en la investigacin educativa como otro de los retos del Movimiento Pedaggico y en la necesidad de fomentarla. 10.-Reconoce los esfuerzos organizativos que se han hecho para su desarrollo en los Centros de Estudios e Investigaciones docentes de todo el pas. El aporte de los CEID es fundamental pero debe deslindarse del paralelismo sindical y valorarse en su carcter pedaggico. 11.-Advierte sobre la necesidad de fortalecer los Centros y dotarlos de profesionales e investigadores que aseguren una base firme para enfrentar los retos de la poltica oficial. Reclama tambin mayor apoyo financiero y de recursos materiales por parte de los Sindicatos. 12.-Reconoce la edicin de la revista Educacin y Cultura como un hecho editorial importante, pero exige una mayor utilizacin por parte del magisterio y una mejor distribucin por parte del CEID nacional. 13.-14- y 15 se refieren al Movimiento Pedaggico como una estrategia poltica y cultural de los maestros para contribuir a la generacin de una conciencia histrica de una nueva escuela para una nueva sociedad. Que busca arraigar en la sociedad, sobre todo en las clases populares para mejorar la calidad de la Educacin, el ejercicio de la autonoma y la educacin democrtica. Las perspectivas del Movimiento Pedaggico son sealadas como promisorias, con eco en los maestros y en la intelectualidad orientada a recuperar el prestigio intelectual del maestro y a crear una nueva generacin de intelectuales donde el estudio, la investigacin y la reflexin estn vinculados con el quehacer poltico, la organizacin y la accin de masas.

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE MOTOR

Teora de Adams (1971)
La primera teora elaborada sera la de Adams, que se opone al modelo de reforzamiento de Thorndike, denominndolo abierto porque no incluye un mecanismo corrector de la respuesta. A cambio propone un modelo cerrado de produccin-evaluacin-ajuste que se repite hasta alcanzar el aprendizaje deseado. Para articular la idea recurre a dos constructos:

Huella perceptiva: se trata de la representacin de las sensaciones que acompaan a una respuesta correcta, relacionadas con el desplazamiento de nuestros miembros, su velocidad, posicin o nivel de tensin muscular. El perodo de entrenamiento necesario para formar esta huella se denomina estadio verbal-motor. En l se depende en gran medida del conocimiento de los resultados, y est seguido por un segundo perodo llamado estadio motor. En este, la huella perceptiva ya est bien establecida, el aprendiz puede evaluar su propia ejecucin y refinarla. Adams denomina a este tipo de aprendizaje reforzamiento subjetivo, ya que no existe necesidad de conocer los resultados. Huella de memoria: se trata de un programa motor breve que selecciona e inicia la respuesta.

Por tanto, el ncleo terico est basado en la existencia de un mecanismo que refina la ejecucin, nutrido en el estadio primario por la informacin de los resultados y la huella perceptiva; y que prescinde de lo primero en el segundo estadio. Esta estructura se acomoda claramente al modelo de Fitts y Posner, de manera que sus dos primeros estadios estaran contenidos en el primero de Adams. En cuanto a los apoyos empricos cosechados por la teora, las investigaciones relacionadas trataron de manipular la cantidad de retroalimentacin sensorial, por tratarse del aspecto clave. Manipulando bien la cantidad de informacin sobre los resultados en cada ensayo, bien el nmero de ensayos con informacin, se obtienen las siguientes conclusiones:

Debe existir relacin directa entre cantidad y calidad de la retroalimentacin sensorial y perfeccin en la ejecucin de la respuesta. La ejecucin ser ms precisa cuanta ms retroalimentacin haya en cada ensayo. Cuantos ms ensayos con retroalimentacin hay, mayor es la estabilidad en la ejecucin cuando se retira, y mejor se estima la precisin de la respuesta Para la correccin de la respuesta es necesario procesar informacin en el intervalo entre ensayos. Su favorecimiento produce resultados favorables a la teora, pero no ocurre as con su obstaculizacin.

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A modo de conclusin, se puede afirmar que la teora de Adams, basada en los estudios con animales realizados en aquel tiempo, fue un buen inicio para el debate terico sobre el aprendizaje motor; si bien la investigacin posterior ha puesto de relieve que los procesos simples que la teora describe interactan de una manera ms compleja.

Teora de Schmidt (1975)

Estructura terica La teora de Schmidt parte de una ampliacin de la de Adams, a la que seala una serie de insuficiencias, como son que no explica la adquisicin de nuevas conductas, y que se requiere de una huella motora especfica para cada movimiento. En su lugar, Schmidt propone la existencia de programas motores generalizados que guan la conducta motriz. El concepto de programa motor surge de ciertos estudios en los que se interrumpe el funcionamiento de vas sensoriales aferentes. En estas circunstancias el movimiento puede producirse, lo que da lugar a una visin cognitivista de que existen ciertos programas motores internos y no observables que controlan a las distintas habilidades. En este contexto, Schmidt define los programas motores generalizados como comandos preestructurados que se concretan en movimientos especficos. Cada uno de los programas se puede ejecutar de innumerables maneras mediante la regulacin de dos posibles parmetros: la fuerza o amplitud del movimiento y su temporalizacin. Con este concepto se salva el problema de la huella especfica para cada movimiento, ya que las distintas ejecuciones de cada programa hacen que se pueda aplicar a una inmensa diversidad de tareas. Los programas surgiran de la reconstruccin de acciones azarosas: ejecutando distintas acciones el sujeto analizara los puntos en comn de los procesos llevados a cabo. Al detectar stos, se dara un proceso de internalizacin de pautas de actuacin que dara lugar al programa. En otra serie de experimentos Schmidt comprob que, en la mayora de movimientos, su ejecucin no puede ser alterada mediante la retroalimentacin sensorial en los primeros 200 milisegundos. Por tanto, esto sugiere que los movimientos rpidos y discretos se llevan a cabo en circuito abierto. El aprendizaje motor sera entonces el paso de circuitos cerrados de procesamiento controlado, propios de las primeras etapas, a circuitos abiertos de procesamiento automtico, propios de una competencia avanzada. Las fuentes de informacin que el sujeto manejara durante el aprendizaje son cuatro:

Las condiciones iniciales, que informan sobre el estado muscular y las caractersticas del entorno. Las especificaciones de la respuesta, que dan los parmetros motores concretos de la respuesta especfica. Las consecuencias sensoriales, que aportan la informacin sensorial aferente. El resultado de la respuesta, que informa sobre el ajuste a la respuesta deseada.

Para lograr una mejora en la ejecucin, el sujeto habr de establecer una regla de relacin entre los resultados y los parmetros de respuesta. Esta formara lo que Schmidt denomin esquemas motores. Por definicin, los esquemas parten de una poblacin de objetos, y consisten en un conjunto de reglas

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que sirven como instrucciones para producir un prototipo de la poblacin. Schmidt considera que existen dos tipos de esquemas: el de recuerdo, que pone en relacin las especificaciones de respuesta con el resto de fuentes de informacin; y el de reconocimiento, que hace lo mismo con las consecuencias sensoriales. En cuanto a la aparicin de acciones nuevas, Schmidt propone que se toman de los esquemas de otras acciones parecidas. Al tratarse de una respuesta nueva sus parmetros de actuacin no se haban establecido nunca antes. Estos se determinarn con el esquema de recuerdo, que elabora una regla a partir de las especificaciones de respuesta y los resultados almacenados durante ejecuciones anteriores respuestas similares. Se generar tambin un esquema de reconocimiento, que anticipa un conjunto de respuestas sensoriales a partir de las respuestas similares realizadas anteriormente. Por otra parte, para el refinamiento de la ejecucin Schmidt plantea la existencia de un mecanismo denominado sistema de etiquetado del error, que realizara el proceso en tres pasos. En primer lugar se obtendran las seales de error, que consistiran en la discrepancia resultante de la comparacin entre los resultados esperados y los resultados obtenidos. En segundo lugar, la informacin anterior se compara con los resultados anteriores y con las especificaciones de respuesta de la tarea. Finalmente, la informacin sera etiquetada para revertir en el esquema y producir los cambios necesarios por medio de un reforzamiento subjetivo. El constante funcionamiento de este proceso desembocara en una ejecucin cada vez ms precisa. Insuficiencias Existen multitud de insuficiencias tericas que han sido detectadas en la teora de Schmidt. La primera de ellas es que se trata de una teora que slo busca explicar las acciones rpidas y discretas, y no contempla las acciones continuas en las que la retroalimentacin puede provocar una modificacin inmediata, tal y como reconoce el propio autor (Schmidt, 2003). En cuanto al resto:

Tambin se produce aprendizaje sin retroalimentacin sensorial (McCullagh y Weiss, 2001) No explica las acciones realmente nuevas, que no procedan de los elementos de otros esquemas. La invariabilidad de los parmetros no puede cumplirse, tal y como delatan las posibles descompensaciones en la ejecucin que pueden producir la gravedad o lastres aadidos. Existen ciertos programas equivalentes, que sirven para el mismo fin. No se explica cmo se elige entre ellos. Algunas investigaciones prueban la existencia de diversos mecanismos de control situados a distintos niveles (Dounskaia et al., 2002). Esto no posibilitara el control central por parte de un programa motor. En ocasiones la interrupcin de la retroalimentacin puede mejorar el aprendizaje. Wulf et al. (1993) propone que esto puede ocurrir debido a que se produce una mejora en el esquema, que compense el hecho de que la parametrizacin se dificulte. Existe cierta especificidad en el aprendizaje, como prueba el hecho de que ciertas acciones estereotipadas en cada deporte pierden mucha eficacia en su realizacin con slo pequeas variaciones paramtricas (Young y Schmidt, 1999).

Perspectivas actuales: los sistemas dinmicos

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La perspectiva de los sistemas dinmicos aplicada al aprendizaje motor surge a principios de los aos 80, en torno a los trabajos de Herman Haken y J.A.S. Kelso. Aunque sus aportaciones han dado lugar a valoraciones de todo tipo, parece claro el hecho de que ha supuesto una nueva y original manera de enfocar el problema, reactivando el debate acerca de las cuestiones bsicas sobre cmo se adquieren y desarrollan las habilidades motrices. La visin de los sistemas dinmicos est claramente inspirada en los modelos matemticos planteados por la conocida como teora del caos. Pese al nombre, no se trata de una teora formulada unitariamente, sino de distintas aportaciones de autores de varias disciplinas que se articulan en torno a la misma idea, acuada por Ren Thom en los aos 70. Grosso modo, consideran que la mayora de fenmenos fsicos de la realidad se describen con funciones matemticas controladas por un extenso nmero de factores, dando lugar a un desarrollo aparentemente catico y anrquico. Sin embargo, un anlisis global de las tendencias revela que, en realidad, en la mayora de los casos se trata de un caos determinstico, en el que las funciones toman formas que se repiten cclicamente y tienden a ajustarse a ciertos rangos determinados de valores. Estos rangos son conocidos como atractores matemticos, constando de una zona de influencia ficticia. Cuando la variable de control del sistema se adentra en esta zona, tiende a permanecer en ella, y en ocasiones se ajusta a un valor central. En ocasiones, el trazado inicial de una funcin catica posee simetras en cuanto a algn factor, normalmente el tiempo. No obstante, la gran cantidad de variables implicadas en el sistema, hacen que una pequea perturbacin accidental pueda romper estas simetras, variando la evolucin del mismo. La direccin que toma entonces el desarrollo del sistema depende del ms puro azar. Este fenmeno, caracterstica fundamental de los sistemas caticos, se denomina histresis, y es anlogo al efecto mariposa que se contempla en el lenguaje cotidiano: un pequeo cambio en las circunstancias del sistema origina una gran transicin en su transcurso global. En base a estas aportaciones de las ciencias fsicas, han sido varios los autores que han tratado de buscar aplicaciones a la explicacin de fenmenos biolgicos o fisiolgicos. El primer antecedente que se puede sealar es el ruso Nikolai Bernstein (1896-1966), fisilogo ruso que realiz sus estudios a la sombra del legado de Paulov, si bien sus propuestas no iban precisamente en la misma senda que las del Premio Nobel. Mientras, como es sabido, este ltimo realizaba un estudio del sistema nervioso tomando el reflejo fisiolgico como unidad de anlisis, Bernstein consideraba que se deba partir de la organizacin autnoma del SN, describiendo los patrones de cambio global que en l se manifiestan. Suya es inicialmente la propuesta de la existencia de grupos de elementos corporales con funcin especfica que se organizan en sinergias. Otros, como el ingls Alan Turing, famoso por su mquina precursora de la informtica actual, tambin se acercaron en sus escritos a esta perspectiva.

Principios tericos
Un sistema dinmico es un sistema de ecuaciones que determinan la evolucin en el tiempo de una variable X. Esta perspectiva postula que la inmensa mayora de los procesos biolgicos, sea a escala qumica o a escala conductual, se rigen por los mismos patrones de organizacin dinmica. Por eso, su atencin se centrar sobre la organizacin de los elementos del sistema, considerando inicialmente el material o la forma de los componentes como un dato irrelevante. Los cambios en el patrn del sistema seran consecuencia de la naturaleza abierta de los organismos vivos, que en su constante intercambio con el exterior rompen su equilibrio termodinmico a menudo. Se vuelven inestables de esta manera, iniciando una serie de cambios que dan lugar a la nueva disposicin estable hacia la que tienden. El hecho de poner a Bernstein como principal antecedente delata que los autores del enfoque dinmico tienen una visin globalista y estructural del comportamiento. La unidad bsica de estudio ser por tanto

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el patrn de organizacin, la disposicin global de los componentes que da lugar a una estructura cualitativa determinada. Los partidarios de esta corriente adoptan tambin una posicin contraria a la concepcin cognitivista del cerebro como computador que procesa la informacin, entendiendo que su funcionamiento slo puede ser comprendido desde las leyes de la dinmica no lineal. As, el elemento clave para comprender la dinmica motora sera la coordinacin entre elementos, y las medidas usadas debern referirse a este aspecto. Secundan la idea de Schmidt de que el movimiento sigue un orden y estructura relativamente invariables, pero consideran que para que esto sea as no es necesario que existan programas motores (Kelso, 1995). Segn este enfoque, los movimientos seran el resultado de una organizacin dinmica del sistema nervioso para adaptarse a las demandas de la actividad y el entorno, trazando un paralelismo con el manejo que un malabarista hace de sus bolas. El lanzamiento, recepcin y posicionamiento del malabarista debe estar actualizndose constantemente para corregir los desequilibrios que la trayectoria de cada una de las bolas puede producir, y conservar as un equilibrio dinmico que permita seguir la actividad. Aqu se pone de relieve la importancia del tiempo: puesto que las condiciones del entorno no son constantes, el organismo ha de buscar una adaptacin de ndole casi supervivencial, y variar sus propios mecanismos para optimizar su funcionamiento en las nuevas condiciones. La organizacin autnoma del sistema nervioso se traducira en la conducta motriz mediante el manejo de una serie de grados de libertad, que reflejaran las distintas posibilidades de combinacin que ofrecen los puntos mviles. Teniendo en cuenta la cantidad de msculos (792) y de articulaciones (100) de que est dotado el cuerpo humano, se abre un inabarcable abanico de acciones concretas que se pueden realizar. La coordinacin de todo este entramado estara mediada, ms que por un procesador central, por el surgimiento espontneo de sinergias o grupos de elementos que funcionan armnica y conjuntamente, en este caso los msculos, segn la propuesta inicial de Bernstein. Este es un concepto clave en la teora, ya que segn el mismo, al entrar a formar parte de una sinergia, cada componente pierde su individualidad para adaptarse a la funcin especfica que cubre dentro del conjunto. Por ello la forma de cada elemento carecera de importancia: es su adaptacin funcional dinmica entre el resto de entidades participantes lo que determina su actividad. La conjuncin armnica de los distintos componentes implicados en un movimiento ocurrira con mayor probabilidad con ciertos patrones coordinativos. Precisamente sera la organizacin autnoma del sistema nervioso la que hiciese que estos patrones fuesen ms estables que el resto, constituyendo en trminos matemticos atractores hacia los cuales la conducta motriz tiende. Dicho de otra manera, los patrones estables son modos de coordinacin que resultan ms fciles de realizar, y que por tanto son preferidos por el organismo.

Desarrollo del aprendizaje motor

El tercer aspecto enumerado anteriormente, el cambio en la intensidad de los atractores, puede cambiar por completo la fisionoma de la funcin . El factor que conseguira provocar estos cambios, que afectaran al sistema en su totalidad, sera el aprendizaje (Kelso, 1995). Como la teora considera que existen ciertos patrones previos intrnsecos al sistema, el proceso de adquisicin de nuevas habilidades coordinativas parte de los anteriores. El aprendizaje motor sera el proceso de modificacin de estos patrones con la aparicin de otros nuevos. Su resultado sera, ms all de un mero aadido al estado inicial del sistema, el cambio cualitativo y total de la distribucin de patrones de ejecucin. Como norma general, cuando se instruye para realizar un patrn coordinativo que no coincide con los espontneos del sistema, estos ltimos deforman la distribucin de la ejecucin del nuevo patrn resultante en direccin al ms potente de los inciales (Schner et al., 1992). Sin embargo,

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la complejidad de los procesos de interaccin entre atractores, que cooperan por estabilizar la ejecucin y compiten al mismo tiempo para captarla en su rea, dan lugar a una interminable variedad en las disposiciones iniciales del sistema, en el esculpido de sus patrones y en el resultado del proceso. Esto hace pensar a Schoner, Kelso y Zanone que el aprendizaje motor debe estudiarse como un fenmeno extraordinariamente sujeto a diferencias individuales, con lo que el objeto de anlisis habr de ser el sujeto individual y no el grupo. Consideran que el cambio en los atractores es especfico de cada individuo y apenas si presenta consistencias interindividuales, ms all de las extendidas curvas de aprendizaje, a las que califican de insatisfactorias por referirse a la ejecucin y no hacerlo directamente al aprendizaje. De este modo, la permanencia de una habilidad aprendida se explicara por el hecho de que el patrn coordinativo que la representa se ha hecho estable en el sistema, por lo que su ejecucin resulta cmoda. La inestabilidad en su adquisicin, clsicamente reflejada en las mesetas de las curvas de aprendizaje, sera comprendida desde este enfoque como consecuencia de las fuerzas de atraccin de los patrones iniciales, a cuya influencia estara sujeta el sistema durante toda su evolucin, ya sea en mayor o menor medida. Una consecuencia clave en la aplicacin prctica de estas ideas es que para optimizar el aprendizaje es necesario conocer los patrones o atractores iniciales de cada sujeto, para desarrollar la nueva habilidad ajustndose a su disposicin, y de esta manera lograr un efecto de cooperacin.

2.1.5.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad especfica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la aritmtica se denomina discalculia. Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente. Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria, baja atencin, poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que est compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con nios menores. Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluacin fsica del nio, para as descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurolgico. Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los profesionales ms idneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje. La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la

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informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta. Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos".

CAUSAS

Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado: Factores genticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades especficas en lectura. Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo. Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico. Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para aprender. Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos: Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estmulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea. Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo en una cosa y luego pasan rpidamente su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro determinar el desarrollo de desrdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta CONSECUENCIAS: Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del nio en ciertas reas, en comparacin a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de caractersticas, incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la coordinacin y percepcin pueden tambin ser asociados a esta dificultad, como tambin las dificultades preceptales desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc. Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes reas acadmicas: Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografa. Aritmtica: dificultad para ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos bsicos. Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos. Habilidades para la organizacin: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje. CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE: Hablaremos en esta parte del psiclogo Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como un manojo de estmulos y respuestas. Trabaja con la prueba de ensayo y error. Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trat la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).

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Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. Atac la costumbre contempornea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la dcada de los aos 30. La Tecnologa Educativa nace en los aos 50 con la publicacin de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" y "Mquinas de enseanza", donde se formulan unas propuestas de enseanza programada lineal. Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la aplicacin en el aula de una tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en las leyes cientficas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos (frames). Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias parea que con ms facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de aprendizaje. La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el acondicionamiento operante. En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms probable o ms frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Skinner considera los siguientes aspectos: El conocimiento consiste en una conducta pasiva. El conductismo est formado por tres elementos: estmulo descriminitavo, respuesta operante y estmulo reforzante. Para el conductismo el aprendizaje es una cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la prctica y una interaccin recproca de los individuos y su ambiente.

APLICACIN:
Como la teora de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa. Esto significa que despus de cada actividad que los alumnos realizan, despus de que se discuti y contrast un tema, despus de que se logr el objetivo planteado con anterioridad, el maestro deber dar el reforzamiento correspondiente, para que el alumno contine trabajando y superndose. Este refuerzo puede ser una felicitacin, calificaciones, etc. Si ponemos como ejemplo un alumno con problemas de aprendizaje de primer grado en cualquier colegio de Caracas podemos observar: a la primera campanada los alumnos deben entrar a clases, a la segunda campanada los alumnos deben estar en sus salones en silencio. Las primeras horas se le dedican a aritmtica. Los alumnos se deben de ubicar por si solos en donde quedaron en la ltima clase. Pasados la hora comienza la de lectura y luego la de ortografa. Posterior a esto suena otra campanada que les

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permite a los alumnos salir al patio de juegos. De esta manera todo el saln de clases ha sido mecanizado de manera que necesitan muy poca supervisin por parte del maestro y otros miembros del colegio. La falta de motivacin por parte del maestro para brindar individualizacin a cada uno de sus alumnos, en vez de tratarlos como un saln de clases empeora la situacin de un alumno con problemas de aprendizaje. Skinner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos se dividen en un gran nmero de pasos, muy pequeos y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psiclogos ocupen trminos como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos fsicos. Al hablar de problemas de aprendizajes la mayora del tiempo hablamos de una conducta, no de una debilidad fsica mental. La conducta para Skinner es el movimiento de un organismo o sus partes, un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.

HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin en la psicologa establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. Abraham Maslow (1.908-1.970) dise una jerarqua motivacional en siete niveles que, segn l explican la determinacin del comportamiento humano. Este orden de necesidades sera el siguiente: Necesidades Fisiolgicas: son las necesidades mnimas de subsistencia del ser humano. Por ejemplo: comida, vivienda, vestido, bao, etc. 1. Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservacin frente a las situaciones de peligro. 2. Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender. 3. Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de agruparse formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (en familia, amigos, etc.). 4. Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc. 5. Necesidad de Esttica: bsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena msica, puesta de sol, etc. 6. Autorrealizacin: es desarrollar el mximo potencial de cada uno, sensacin auto superadora permanente. En la educacin temprana los factores constituyen tambin la nota emblemtica del comportamiento infantil y de los aprendizajes que el nio realiza. El modo en que el nio auto construye el modelo de s mismo, a partir de la interaccin con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo prctico que tiene de s mismo el nio ser ms seguro, vigoroso y confiado cuanto ms apegado haya estado a su madre, cuanto ms accesible y digna se la confianza que haya experimentado, cuanto ms estimulante, disponible y reforzadora haya sido su conducta. De acuerdo con esto podemos decir que el apego y la vinculacin afectivas y cognitivas, de manera estable y consciente, se establece entre un nio y sus padres como consecuencias de las interacciones sostenidas por ellos. La vinculacin padres-hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductas innatas del nio (temperamento) y de cuales sean sus conductas de apego, pero tambin y principalmente de la sensibilidad y del comportamiento de sus padres en las interacciones con l. Es muy difcil que un nio llegue a confiar en s mismo, que sea capaz de auto motivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres y el hecho de que estos los motiven. Y la confianza en

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s mismo y en otros (como el modo en que responde a las motivaciones), forman parte del sentimiento bsico de seguridad y son ingredientes imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.

APLICACIN
Apego y educacin constituyen el arco sobre el que el nio configura su talento emocional y muchas otras caractersticas y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser. Podemos citar dos ejemplos: Primero el caso de nios en un colegio que son inseguros, que hacen que al mismo tiempo sean evitativos (causa probable de un problema de aprendizaje). Esto agrupa a aquellos nios que perciben a la madre como una base que no es segura, juego exploratorio con independencia de ella, actitud negativa ante el contacto corporal con la madre, llorar muy rara vez cuando se separa de ella, etc. Independientemente de que la madre sea as o no, el hecho es que por su modo de comportarse el nio percibe y se construye como una persona evitativa, y en consecuencia trae problemas de distracciones y de carencia de inters por el aprendizaje. El segundo ejemplo es aquel de nios en el mismo colegio, que se muestran seguros. Su comportamiento se caracteriza por la percepcin de la madre como una base segura, juego exploratorio dependiente de la ansiedad suscitada por la separacin de la madre, actitud de bsqueda activa de contacto corporal y proximidad con la madre, conducta de tomar iniciativas y de estar listo para la interaccin. Igual que en el caso anterior, independientemente de que la madre sea as o no, esto hace que el nio perciba y se construya como una persona disponible y respondiente, que es sensible, accesible y colaboradora en diversas situaciones. Gracias a esta seguridad el nio se atreve a explorar el mundo y a mostrarse ms cooperativo. Un nio que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal vez una de las causas ms comunes provienen del hogar. La forma en se afronta el aprendizaje se debe en gran medida a la relacin profesor-alumno y padre-hijo. La motivacin que se le da a un nio en casa, el hecho de que este nio tenga sus necesidades bsicas cubiertas, en especial la de seguridad; que le brinda le seguridad en si mismo y la seguridad de interactuar con el mundo, es de gran importancia a la hora del aprendizaje. Un nio que tenga un vaci en sus necesidades de seguridad, probablemente presente problemas de aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientos de vergenza, los sentimientos de ira y clera a la hora de realizar cualquier tarea o actividad, apareciendo la frustracin, y con ella la falta de inters por realizar actividades educativas normales para cualquier otro nio.

PSICOANLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El psicoanlisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extraas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier ndole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para develarlo se puede emplear el psicoanlisis, ya que por medio de este, el paciente podr conocer mejor cules son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades. Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuracin psquica de un nio, irremediablemente nos conduce al psicoanlisis, como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresin, es decir, la cara oculta de la racionalidad cientfica. Es el psicoanlisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simblicas. La lectura a travs del psicoanlisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresin ms radical que resiste e insiste en la revelacin de su deseo. Los diferentes enfoques psicoanalticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orgenes. La diferenciacin y estructuracin psquica proviene de las experiencias y relaciones del nio con sus

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padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarn en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte. El papel de la familia no es tan sencillo como comnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanaltica, encontramos que el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la imaginacin y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un beb, ste ya tiene una representacin en el deseo y fantasma de los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y as sucesivamente.

APLICACIN:
Los problemas de aprendizaje con mucho ms comunes de lo que se piensa habitualmente. Ms all de los enfoque se parte de algo que no anda segn lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenmeno educativo entonces puede ser ledo desde diferentes discursos como psicologa, pedagoga, historia del nio, etc. Y es de aqu donde se piensa que la problemtica abordar el tipo de abordaje o solucin. Que un nio presente dificultades en el aprender puede llevar a rpidas y errticas soluciones, como expulsar de una manera u otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadstica. Otra solucin errtica pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos pedaggicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un nio frente al material de estudio "adecuado", o el docente "correcto", la constancia o la repeticin, bastarn por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de tcnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogas para optimizar la captacin educativa, se esconde la demanda de resolucin del malestar que un nio produce. De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades educativas en un lugar no comprometido, alejado as cualquier dficit ya sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o pedaggico (educadores, mtodos de enseanza). Es comn entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la bsqueda de las maneras ms facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas cual es la problemtica, por ejemplo las matemticas o la ortografa. Pero no se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un nio o en la metodologa, se obtura as la posibilidad de preguntarse por los modos de aparicin de los problemas educativos. Por ejemplo por qu se comete reiteradamente un mismo error? Por qu aparecen conflictos frente a determinados hechos? Qu dice un nio de su no aprender? Qu dice un padre o un docente del no aprender del nio? Cuando se piensa la problemtica relacionada a los nios, se parte de la constitucin de un sujeto en relacin al significante. Desde esta lgica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanaltico con nios, se parte de la idea que la constitucin subjetiva ocurre tanto para nios como para adultos, por lo tanto no se podra dividir la clnica entre nios o adultos. No se podra ser psicoanalista "de" nios, sino que se podra mencionar la especificidad de trabajar "con" nios (sus tiempos, recursos, caractersticas) etc. La lgica psicoanaltica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la trama significante est ligada a un discurso que precede y determina a un nio, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc. Si es que el nio puede situarse como sntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar flico. As los padecimientos infantiles estn en relacin a lo estructural, y es trabajo de anlisis trabajarlos, construirlos en relacin a un circuito pulsional y fantasmtico (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es

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necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino que se piensa en una articulacin significante y estructural, y como es que un infante puede articular una posible pero necesaria prdida flica, en el sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el vaco del Otro. El anlisis permitir realizar las operaciones lgicas para acotar el deslizamiento metonmico del sujeto bajo el significado dado por el Otro, y as llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmtica parental. El enfoque psicoanaltico se centra en los discursos que operan en relacin al nio, entre ellos "la trama educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del Otro es requerida para aprender. El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va ms all del mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. El psicoanlisis apunta a develar la verdad sobre un sujeto, no una verdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan. Soportar esta circulacin permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como devenir, en tanto producto. Si el nio no aprende, entonces algo dice con su no aprender. Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su vez que estas ideas solo se formarn en relacin a la trama deseante subjetiva y a lo que los otros se propongan. Se debe abordar el lugar de un nio en su familia, lo que se espera de l, lo que se dice de l. El infante tiene teoras, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a Otro. Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada funcin paterna, sus dficit, y sus fallas. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje estn en relacin directa al modo de inscripcin de la castracin simblica. Ocurre que no hay posibilidad de investigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre flica hijo narcisista. El nio necesita inscribir una falta en el Otro. En la educacin no se trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.

CONCLUSIONES
Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual este procesa la informacin. Los problemas de aprendizaje varan de una persona a otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestndose por lo general en los primeros aos de edad escolar. Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con niveles promedios. Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje, entre las cuales podemos decir que estn los factores genticos, los factores pre y peri natales, las madres y padres mayores, disfunciones neurolgicas, etc. De la misma manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito, aritmtica, razonamiento y habilidades para la organizacin; factores primordiales en la escuela. Para analizar las posibles soluciones a este problema vimos tres teoras psicolgicas. La primera, el conductismo, donde analizamos las teoras de Skinner acerca de las recompensas y el castigo, llegando a la conclusin que la motivacin en los nios es de gran importancia, ya que el esfuerzo que los nios dan en el Colegio debe ser recompensado de diversas maneras dependiendo del nivel en el que se encuentren. Los problemas de aprendizaje de una persona pueden ser modificados por medio de los estmulos y recompensas adecuadas.

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La segunda teora analizada fue la del Humanismo, con la intervencin del psiclogo Abraham Maslow, quien dise la jerarqua motivacional en siete niveles y que sirven para explicar el comportamiento humano. A travs de esta jerarqua pudimos apreciar que si un nio presenta problemas de aprendizaje, posiblemente tenga algunas de sus necesidades bsicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga carencia de seguridad, de amor, de pertenencia, etc., lo cual crea un motivo de importancia para no poder desarrollarse de manera adecuada en las actividades escolares. Se expusieron ejemplos explicativos con los cuales se puede llegar a entender un poco ms acerca de la teora y de su relacin con los problemas de aprendizaje. Por ltimo la tercera teora analizada fue la del Psicoanlisis, expuesta por Sigmund Freud, con la cual tambin se dio gran importancia a la relacin padres hijos en cuanto a las posibles causas de los problemas de aprendizaje. El psicoanlisis parte de la idea de que no hay nociones innatas, sino que se aprenden y constituyen; y es aqu donde influyen diversos factores como la familia, el nivel de exigencia personal, el nivel e exigencia del medio, etc. Por medio del anlisis de estas tres teoras, logramos buscar posibles soluciones a las causas y orgenes de los problemas de aprendizaje. Una vez conocidos los orgenes es mucho ms fcil poder llevar a un diagnstico adecuado y de esta manera comenzar a buscar una posible solucin al problema.