QUE ES METODOLOGIA Una metodologa es aquella gua que se sigue a fin realizar las acciones propias de una investigacin.

En trminos ms sencillos se trata de la gua que nos va indicando qu hacer y cmo actuar cuando se quiere obtener algn tipo de investigacin. Es posible definir una metodologa como aquel enfoque que permite observar un problema de una forma total, sistemtica, disciplinada y con cierta disciplina. Al intentar comprender la definicin que se hace de lo que es una metodologa, resulta de suma importancia tener en cuenta que una metodologa no es lo mismo que la tcnica de investigacin. Las tcnicas son parte de una metodologa, y se define como aquellos procedimientos que se utilizan para llevar a cabo la metodologa, por lo tanto, como es posible intuir, es uno de los muchos elementos que incluye. En el contexto de la investigacin son muchas las metodologas que es posible seguir, sin embargo, existen 2 grandes grupos que incluyen a otras ms especficas. Se trata de la metodologa de investigacin cuantitativa y la cualitativa. La metodologa cuantitativa es aquella que permite la obtencin de informacin a partir de la cuantificacin de los datos sobre variables, mientras que la metodologa cualitativa, evitando la cuantificacin de los datos, produce registros narrativos de los fenmenos investigados. En este tipo de metodologa los datos se obtienen por medio de la observacin y las entrevistas, entre otros. Como vemos, la diferencia ms importante entre la metodologa cuantitativa y la cualitativa radica en que la primera logra sus conclusiones a travs de la correlacin entre variables cuantificadas, y as poder realizar generalizaciones y producir datos objetivos, mientras que la segunda estudia la relacin entre las variables obtenidas a partir de la observacin en contextos estructurales y situacionales. A fin de decidir qu tipo de metodologa es necesario utilizar para una determinada investigacin, el investigador debe considerar varios aspectos como por ejemplo los resultados que se espera obtener, quienes son los interesados en conocerlos, la naturaleza misma del proyecto, entre otras.

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ELEMENTOS METODOLOGICOS
Cuando se aprende una lengua, se estn aplicando los parmetros lingsticos que nos seala la teora de adquisicin de lenguas en sus diversas variantes. A pesar de dichas variantes, existen entre stas una similitud, dada la tendente universalizacin y racionalizacin del conocimiento. Ahora bien, precisamente hablamos de variantes para sealar lo especfico de cada uno de los destinatarios de ese aprendizaje, pues, como se seala en diversos manuales al uso, no es lo mismo plantear la enseanza de una lengua a hablantes vernculos que a hablantes extranjeros. Adems, las diferencias parecen aumentar cuando, al tratarse de hablantes extranjeros (y entonces estaramos ante el caso del aprendizaje de una segunda, tercera, cuarta, etc., lengua), aplicamos nuevas variables de diferenciacin tales como puedan ser la edad, nivel cultural, nivel socio-econmico, red social, etc., todo ello desde una perspectiva emprica. Es en los criterios cientficos en los que debemos instalarnos, sobre todo a la hora de plantear cuestiones que ataen a la enseanza del espaol como lengua extranjera en una aula. En nuestro caso, el presente artculo se centrar en el mbito de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria, a fin de abarcar un espectro de edad concreto, analizando los fenmenos inherentes al proceso de enseanzaaprendizaje del espaol /LE. En el caso de Espaa, un fenmeno ha irrumpido pujantemente en las aulas, siendo objeto de estudios y de elaboracin de currculos especficos para tal circunstancia. Como es obvio, nos estamos refiriendo al fenmeno de la inmigracin. No obstante, hay que matizar esta cuestin antes de proseguir: la inmigracin en Espaa ha existido desde hace muchos aos, por lo que no nos encontramos ante un fenmeno novedoso. Lo que es nuevo dentro de esta cuestin, es el notable incremento de flujo migratorio hacia nuestro pas, cambiando, pues, las tendencias que se daban principalmente en la dcada de los 60 del pasado siglo. Por diversos motivos, adems de variar la tendencia en cuanto al flujo, tambin cambia la tendencia en cuanto al origen de estos inmigrantes, pasando de ser centroeuropeos y norteamericanos a ser africanos (de las zonas nortea y centroafricana) y, en los ltimos aos, del noreste europeo. Aadamos una pequea perversin semntica, generada por los diversos acuerdos internacionales suscritos por Espaa, y nos encontraremos con que slo los africanos y los provenientes del noreste de Europa son tildados de inmigrantes, dejando para una categora desconocida y normalmente nunca sealada al resto de personas que arriban a nuestro pas por casusticas de distinta ndole. Una vez sentada esta base, podemos apreciar una tendencia en cuanto a que los necesitados de un apoyo especfico para el aprendizaje de la lengua del pas de recepcin, pertenecen a un sector poblacional desfavorecido. As lo podemos observar en el siguiente texto (AA. VV., 2001: 50)
Los nios y nias inmigrantes tienen necesidades que van ms all que las meramente educativas, y son prioritarias. Si no se atienden no se garantiza tampoco la educacin. Cada nio o nia tiene necesidades distintas. En funcin de cul haya sido el curriculum migratorio, la cultura de origen y cul sea la situacin econmica de la familia, los nios y nias tienen muchas ms necesidades que las educativas y, stas se ven condicionadas. La primera dificultad expresada por los docentes es que los alumnos inmigrantes tienen necesidades bsicas sin cubrir: Es necesario atender sus condiciones sociales, pero las primarias, eh, las primarias (...) Los inmigrantes tienen problemas para comprar libros, para comer, vestir, problemas de tipo higinico... Primero hay que solucionar un problema de tipo elemental. Esto es problemas de becas, vestido, comida, que vayan al mdico... de que vienen en unas condiciones que no son las de un pas desarrollado

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Es necesario desarrollar una poltica estructural. Por ejemplo, no hay una poltica de vivienda, viven donde pueden, y es lgico que esta situacin condicione el perfil del alumnado en determinados centros.

Como se podr apreciar, inciden en la situacin que se planteaba con anterioridad, en cuanto a que los inmigrantes constituyen un colectivo desfavorecido por la sociedad, estableciendo, a nuestro juicio una nica clase de inmigrantes e, implcitamente, distintas clases de migrantes. Esta es una generalizacin bastante usual, pero no por ello totalmente correcta. Quiz nos encontremos ante un juego terminolgico, pero el hecho es que, desde una perspectiva emprica, no deja de resultar bastante tpica a la par que acientfica. El motivo de que se haya propiciado esta situacin de partida, se debe, en mayor o menor medida, a que en Espaa, en el mbito de la paulatina europeizacin que ha venido viviendo desde 1986, las lenguas extranjeras de los pases comunitarios sean vistas como un nexo entre dichos pases, prevaleciendo la tendencia ideolgica encaminada hacia una sociedad europea polglota. Precisamente esta tendencia al respecto de las lenguas, se aplica comnmente, y por extensin, a los ciudadanos de dichos pases, haciendo que en sus desplazamientos intracomunitarios se les elimine la etiqueta de inmigrantes, por lo que estamos categorizando de antemano a aquellos receptores de la lengua espaola que tendrn necesidad de aprenderla para el devenir cotidiano en el aula. Bien es cierto que se da una importante tendencia en el ciudadano medio de la Unin Europea en cuanto al estudio en etapas escolares tempranas de una segunda y de hasta una tercera lengua, con lo que en esta parte del mundo se estn generando ciudadanos cultos, a la par que polglotas (Anderson, Ravera y Zarenda, 2000: 149). No se puede decir lo mismo de otras zonas, focos actuales de los movimientos migratorios orientados hacia Espaa primordialmente. Ah es donde reside la diferencia primordial, la cual, inicialmente, no podemos afirmar que sea de ndole social, sino ms bien cultural. 1. El proceso educativo en el aula de espaol /LE

Cuando se ensea espaol como lengua extranjera, se pretende, como objetivo prioritario, que el alumno sea capaz de expresarse de forma oral y escrita con cierta claridad y precisin en diversos contextos comunicativos, a la par que convierten a la destreza de comprensin lectora en una til herramienta de adquisicin de nuevos conocimientos, tanto en el mbito escolar como en el extraescolar. Se ha de tener en cuenta, a raz de lo sealado en el epgrafe anterior, que el alumnado de Educacin Primaria y Educacin Secundaria bien puede provenir de entornos sociales y culturales heterogneos, con lo que no slo se pueden producir distintas tendencias en el aprendizaje del espaol, sino tambin de cualquier materia escolar que se estudie. Partiendo de esta base, se revelan como factores a tener en cuenta dos aspectos tratados por la ciencia lingstica: la inmersin lingstica y los enfoques comunicativos en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Es obvio que en ambos casos, no estamos ante una panacea que permitir al alumno aprender perfectamente la lengua y, por ende, el resto de materias escolares que se imparten en dicha lengua, pero s es cierto que el profesorado de espaol /LE cuenta con dos herramientas que podrn ayudar en el proceso de enseanza-aprendizaje. En cuanto a la inmersin lingstica, se hace patente la necesidad de integrar al alumno en entornos hispanoparlantes. La misma escuela es ya un entorno muy vlido para tal cuestin, y las continuas interacciones, tanto verbales como no verbales con el resto de miembros de este entorno, propiciarn una mayor capacidad de adquisicin lingstica. En cuanto al enfoque comunicativo en la clase de espaol /LE, se ha de incidir en una serie de cuestiones primordiales a priori:

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El enfoque comunicativo posee validez en tanto que los niveles de uso del espaol por parte del alumno no estn consolidados, dndose especial importancia a las destrezas de la comprensin auditiva y la expresin oral. Las capacidades comunicativas no slo deben ceirse al espacio dedicado al espaol en el aula, sino que todas las materias escolares contribuyen al aprendizaje de la lengua, por lo que deber primarse la continua prctica en el desarrollo del trabajo cotidiano de las distintas disciplinas a las que se enfrenta el alumno. Se debe de admitir en el aula los fenmenos de interlengua, la cual parte del anlisis de los errores, definindose tambin a la misma como dialecto idiosincrtico o competencia transitoria. De todo esto se deduce que, en cuanto a las estrategias de aprendizaje, los errores son ndices y paso obligado del proceso de aprendizaje (Fernndez, 1995: 214). La clase de espaol /LE habr de asumir un carcter dinmico, de tal forma que la participacin constante y la evaluacin continua de la produccin lingstica sean elementos de gran importancia en este proceso.

As pues, nos encontramos con que la funcin del docente en el aula de espaol /LE debe de procurar hacer que el alumno adquiera una adecuada comprensin de la lengua, tanto oral como escrita, y una adecuada capacidad de produccin de la misma, tambin oral y escrita. No slo eso, sino que adems, debe procurar que estas destrezas se desenvuelvan en distintos registros (desde ms formales / acadmicos a ms informales / familiares). Para ello es preciso una cuidada planificacin de esta enseanza, de tal forma que incida en las diversas motivaciones de los alumnos, estimulando su inters a travs de cuestiones que se acerquen a la dimensin personal de los mismos y utilice dinmicas de interaccin en el marco del aula. Para ello, existen diversos sistemas, recogidos por la doctrina cientfica, aunque hay que tener en cuenta un aspecto importante: dentro de estos sistemas usualmente no se aplican elementos que propugnen una solucin global al fenmeno del aprendizaje, sino que cada uno de ellos propugna una serie de soluciones ms bien parcializadas, dado que provienen de doctrinas heterogneas y, en algunos casos divergentes. Un claro ejemplo de ello es el olvido en el que ha incurrido el uso de los sistemas no verbales como medio de apoyo a la enseanza de espaol /LE. Estableciendo sistemas sgnicos para comunicar, estamos articulando una nueva herramienta de apoyo, dado que, desde una perspectiva globalizadora, es muy importante poder acudir a todos aquellos elementos que ayuden al desarrollo de este proceso. As, se pueden establecer tres grandes grupos de sistemas de signos (Cestero, 1999: 15-19): a) b) c) Sistemas de signos culturales, en donde se incluyen los hbitos de comportamiento y las creencias de las distintas comunidades que integran la sociedad. Sistemas de comunicacin no verbales, donde encontramos el sistema paralingstico y el quinsico. Sistemas de comunicacin no verbal culturales, donde encontramos las proxmica y la cronmica.

Estos sistemas, sin lugar a dudas, son valiosos para iniciar una aproximacin a la lengua espaola a partir de niveles de dominio relativamente bajos, permitiendo una mayor permeabilidad en el alumno a la hora de adentrarse paulatinamente en contenidos de mayor complejidad. Con todo, nos encontramos con distintas dimensiones dentro del aula que deben de tenerse en cuenta a la hora de comenzar a impartir las clases de espaol como lengua extranjera, dado que las mismas ayudarn a construir una actitud positiva hacia la importancia de su participacin e implicacin en el proceso educativo: Una dimensin personal, en la que el alumno se presenta como persona, con unas capacidades y unas limitaciones, as como con un conjunto de intereses y motivaciones. En esta dimensin es

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imprescindible aproximarse al entorno socio-cultural del alumno, as como a su experiencia vital, la cual se articula a travs de las relaciones familiares, culturales y escolares. Una dimensin social, en la que se considera al alumno como una apuesta de la sociedad del futuro, otorgndole un papel predominante en el marco educativo como receptor de los instrumentos que harn de l un ciudadano responsable y trabajador. Tambin se ha de considerar en esta dimensin los factores socioeconmicos y culturales del alumno, dado que permitir entender la forma en que comprende y se posiciona frente a la realidad social de su entrono ms inmediato. Una dimensin interpersonal, en la que el alumno ser protagonista y copartcipe al mismo tiempo al establecer relaciones con el resto de la comunidad educativa de su centro de enseanza, siendo la base de las continuas interacciones que se producirn en dicho entrono. Una dimensin valorativa, en la que el alumno presenta un conjunto de convicciones, actitudes e ideologas, conformando sus sistema de valores, a partir del cual plantea su experiencia vivencial. Una dimensin pedaggica, dado que es caracterstica especfica de todo proceso educativo, en la que el alumno se convierte en productor de conocimiento, a la vez que es receptor del mismo, siendo capaz de intercambiar conocimiento con el resto de sus compaeros.

Al aplicar estas dimensiones, no se est haciendo otra cosa que el atender a los parmetros ms inmediatos que pueden contribuir a facilitar una atencin educativa ms particularizada, a la vez que metodolgicamente la convierten en participativa y abierta. Imbuir al alumnado de espaol /LE en este proceso conlleva optimizar los resultados del proceso. 2. Elementos metodlogicos en el aula de espaol /LE

Antes de abordar esta cuestin es preciso separar en el mbito educativo en el que nos desenvolvemos mtodo de metodologa. El mtodo es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimientos cientficos o acadmicos, el modelo de trabajo o pauta general que orienta la adquisicin de conocimientos. El estudio del mtodo es la metodologa, y abarca la justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en la investigacin o la enseanza y la discusin acerca de sus caractersticas, cualidades y debilidades. As pues, al establecer esta disyuntiva, nos encontramos que existen un gran nmero de mtodos pedaggicos de enseanza del espaol como lengua extranjera, que son a los que nos referiremos expresamente, basados a su vez en distintas corrientes metodolgicas. Que todos los mtodos para ensear espaol son buenos, no responde a la realidad. Que hay que disear mtodos especficos para la enseanza del espaol atendiendo a diversos criterios tales como el origen del alumno, su entorno social, su nivel cultural, etc., tampoco responde a la realidad. Ahora bien, esto no quiere decir que se vayan a hacer desde aqu recomendaciones para utilizar mtodos de un determinado tipo frente a otros mtodos basados en otra escuela metodolgica. En cualquier caso, lo que s se pretende es plantear la necesidad de adecuar, en la medida de lo posible, los mtodos de enseanza a los procesos educativos anteriormente descritos. Para ello, indicaremos una serie de cuestiones que consideramos relevantes a tal efecto: Un mtodo planteado como especfico para un determinado tipo de estudiantes est adentrndose en una especificidad carente de cierto sentido, sobre todo cuando el contenido y el trasfondo del mismo lo hace similar, en la mayora de los casos a un mtodo generalista. Un mtodo planteado como especfico, adems, posee una heterogeneidad de criterios para que se le considere especfico, de tal manera que, en muchos casos, no vienen sino a dificultar el proceso de aprendizaje, dada la indeterminacin para llegar a concretar dichos criterios (origen, entorno socioeconmico, nivel cultural, etc.)

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Adems de todo lo sealado, un mtodo que se convierte en demasiado especfico, autolimita sus posibilidades de uso, dado que implica una exclusin de los alumnos que no renan los criterios de idoneidad para los que ha sido diseado dicho mtodo. Un mtodo en exceso generalista, por otra parte, tambin produce una dispersin del conocimiento, dado que para poder llevarse a la prctica, necesita de mltiples apoyos y recursos que, en un buen nmero de ocasiones pueden no estar disponibles.

Como se podr apreciar, se hace necesario el establecer previamente los parmetros adecuados de idoneidad y de necesidad. La idoneidad viene dada por la capacidad que tenga el mtodo utilizado de adaptarse al funcionamiento programtico de la clase de espaol /LE. Por su parte, la necesidad es el parmetro que tendremos en cuenta a la hora de sealar las debilidades y fortalezas en el aula de espaol /LE. Por supuesto, en cualquier caso, la implementacin de un mtodo determinado debe hacerse teniendo en cuenta los recursos que sern necesarios, as como las herramientas didcticas con las que se podr contar. Puestos en esta tesitura, tenemos los llamados mtodos tradicionales, tal y como puedan ser los basados en libros de texto, medios audiovisuales, etc., frente a los denominados mtodos innovadores, basados en los nuevos (aunque ya no tanto) recursos informticos y multimedia. Los primeros, cargan el esfuerzo sobre el profesor, el cual ha de fomentar el desarrollo de las distintas destrezas del alumno a travs del uso de distintos recursos didcticos, mientras que los segundos cargan el esfuerzo sobre el propio alumno, dado que ste tiene que ejercer la capacidad de desarrollar su propio aprendizaje planificado por la mquina. Ambos tipos de mtodos poseen sus ventajas y sus inconvenientes, como veremos a continuacin, aunque se hace patente la idoneidad de ambos si pueden llegar a combinarse y aplicarse subsidiariamente los segundos con respecto a los primeros. De esta forma, se puede indicar que los mtodos tradicionales poseen una notable dispersin de los conocimientos que se deben de ensear en el aula de espaol /LE, dado que influir el nivel de idoneidad que el docente les de, as como las herramientas didcticas utilizadas en la aplicacin de dichos mtodos. En cuanto a los mtodos innovadores, stos poseen una gran concrecin, dado que su limitacin principal es la del volumen de informaciones que pueden transmitir al usuario de los mismos. Poseen, por otro lado, y en funcin a la cualificacin del soporte que se utilice para la difusin de los mismos, un nmero notable de herramientas didcticas que los complementan, por lo que los convierten en excelentes medios de apoyo educativo. As pues, nuestra postura establece que ambos mtodos son educativamente productivos cuando interactan entre s. Aparte de todo esto, como pudimos ver en el epgrafe 2, existen diversos aspectos a tener en cuenta, los cuales contribuyen a la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de un aula en la que se entrecruzan diversos factores, tanto lingsticos como extralingsticos. 3. En conclusin

Recapacitando sobre todo lo que se ha expuesto hasta aqu, podemos concluir con la necesidad de atender al alumnado presente en una clase de espaol /LE desde una perspectiva global, a la par que se potencian sus intereses y necesidades particulares en torno al aprendizaje de la lengua. Tambin, como hemos sealado, es importante tener en cuenta que el alumno no aprende nica y exclusivamente la lengua en el entorno del aula, sino que fuera de la misma es susceptible de seguir inmerso en el proceso de aprendizaje, hecho que debe ser aprovechado por los docentes de espaol /LE para optimizar el rendimiento de esa enseanza.

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Que no existen dos alumnos iguales, es obvio, al igual que no existen dos situaciones de aprendizaje totalmente idnticas. Precisamente por ello, atendiendo a esa diferencia, hemos de ser capaces de buscar los puntos de concordancia y comenzar el trabajo a partir de ah. Consideremos que, a menor nivel de dominio de una lengua extranjera, prima ms la comprensin que la produccin. Ese es un punto de partida interesante y que debe ser tenido en cuenta por el profesorado de espaol /LE. Precisamente, a travs de ese inicio, se lograr que a travs de la reflexin, la observacin y la discusin el alumno pase de ser mero receptor a productor. No se hace recomendable, pues, el aprendizaje memorstico de la norma, sino que las situaciones que produce la misma lengua, as como los diversos propsitos en los que se basa la interaccin comunicativa permitirn al alumno avanzar en la calidad de los distintos niveles de lengua. Al respecto de los medios, recursos y estrategias que van a ser utilizados para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, hay que tener en cuenta la idoneidad de los mismos, basndose para ello en criterios de eficiencia. Para detectar dicha eficiencia, se tendr en cuenta la capacidad que dichos medios, recursos y estrategias tengan para interactuar entre s, facilitando los procedimientos para el profesor y el alumno. Todas estas cuestiones, sin duda, nos deben hacer rehuir del recurso fcil de encasillar al alumno en un determinado estado previo y observar objetivamente a un grupo de personas que presentan unas carencias comunes y unas necesidades especficas.

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