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17/09/13

Une didactique de la philosophie est-elle possible ?

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Une didactique de la philosophie est-elle possible ?


(Article paru en octobre 1994 dans les Cahiers philosophiques n 60)

Introduction
La didactique de la philosophie est, selon l'expression de ceux qui s'emploient aujourd'hui la faire exister, la "lanterne rouge de la recherche en didactique"[1]. Seule en effet, ou presque, parmi toutes les disciplines enseignes dans les collges et les lyces, elle se tient l'cart des travaux entrepris en ce domaine depuis une quinzaine d'annes. Sans doute peut-on rendre compte de cet cart en invoquant des causes : le statut terminal de la philosophie dans l'enseignement secondaire franais qui l'aurait coupe d'une recherche se dveloppant d'autres niveaux et dans d'autres pays ; ou encore les reprsentations errones que la plupart des professeurs de philosophie se feraient de leur propre discipline et de son enseignement. Cependant, puisque aussi bien c'est de philosophie qu'il s'agit, il est permis de prfrer la recherche des causes celle des raisons et puisque la philosophie semble tre aux didactiques ce que la mtaphysique tait aux sciences selon Kant, il serait peut-tre temps de poser au sujet de celle-l la question inaugurale que Kant posa au sujet de celle-ci, donc de se demander si la philosophie est possible comme didactique, ou, si l'on prfre, si une didactique de la philosophie est possible. Pour savoir si une didactique de la philosophie est possible, il faut pralablement savoir ce qu'est une didactique et ce qu'est la philosophie. Sur le premier point il ne semble pas exagrment difficile de se mettre d'accord : si le petit Robert, qui n'a admis que trs rcemment le substantif "didactique", se borne en faire une "thorie et mthode de l'enseignement", les dfinitions avances par les chercheurs et thoriciens semblent converger. Philippe Meirieu voque "le projet didactique de travailler faciliter la transmission localise de connaissances dtermines"[2], tandis que Laurence Cornu et Alain Vergnioux, distinguant didactique et pdagogie, crivent que "les didactiques concernent, elles, l'art ou la manire d'enseigner les notions propres chaque discipline"[3] et assimilent le souci didactique au "souci scientifique d'enseigner correctement, fidlement, un savoir, c'est--dire selon l'exercice qui lui est propre"[4]. Nous admettrons donc que la didactique est l'art ou la mthode (cette disjonction restant lucider) de transmettre un savoir dtermin selon l'ordre ou la logique qui tient sa nature propre et dcoule de sa spcificit. Si donc la didactique est un art de transmettre une connaissance dtermine, il n'y a
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de didactique que l o il y a des connaissances dtermines transmettre et la possibilit d'une didactique de la philosophie prsuppose ainsi l'existence d'une connaissance philosophique dtermine. Ds lors il nous faudra dans un premier temps analyser le concept de la philosophie afin de dcider si et en quel sens elle est un savoir et ce qui constitue la spcificit de ce savoir ; il nous faudra ensuite confronter cette spcificit les propositions mises par les didacticiens de la philosophie afin de vrifier la conformit de celles-ci celle-l ; il nous faudra enfin nous efforcer de dterminer positivement les conditions de possibilit d'une didactique de la philosophie.

I. Philosophie et savoir
Ce que la philosophie n'est pas Le mot philosophie, chacun le sait, signifie tymologiquement l'amour du savoir. A lui seul le souvenir de cette origine pourrait suffire attirer l'attention sur le paradoxe d'une didactique de la philosophie : si le propre de tout savoir est d'tre transmissible par l'enseignement [5], peut-on l'inverse concevoir une mthode qui permettrait de transmettre un amour, un dsir, une recherche, c'est--dire chaque fois, en un sens au moins, un manque ? Sans doute l'origine du mot ne nous dit-elle pas tout sur la nature de la chose et pour clairer celle-ci Platon sera d'un plus grand secours que Pythagore. Si contre les dogmatiques le second a eu raison de nous signifier que la philosophie n'est qu'une recherche, contre les sceptiques le premier nous a enseign que c'est bien le savoir qui doit tre recherch, et l'opinion congdie. Son acte de naissance tmoigne ainsi de son essence : ne du refus de la multiplicit des opinions dont le contingent est l'objet, l'intrt la racine, l'inconstance et l'inconsistance le destin, la philosophie est la vise d'un savoir un, stable, objectif, fond en raison, universel par consquent. A ce titre elle est science, pistm et non doxa, et virtuellement discipline l'instar de toutes les sciences. Mais est-elle une science parmi les autres ? Les autres sciences se distinguent les unes des autres par leur objet et par leur mthode. Par leur mthode : hypothtico-dductive pour les unes, exprimentale pour les autres, critique documentaire pour les troisimes. La philosophie n'entre, on le voit, dans aucune de ces catgories. Ce n'est videmment pas qu'elle ne soit pas mthodique, mais tandis que tous les physiciens ont recours la mthode exprimentale et tous les historiens la critique des documents, on ne peut faire de la mthode critique, ou de la mthode dialectique, ou de la "demonstratio ordine geometrico" une mthode qui, utilise par tous les philosophes, serait la mthode de la philosophie. Les sciences se dfinissent encore par leur objet. Elles sont "rgionales" en ce sens qu'elles dcoupent une rgion du rel laquelle elles vont limiter leurs investigations, tudiant le nombre ou la figure, mais non la structure et les mouvements de la matire, le vivant, mais pas les faits historiques ou conomiques. Cette dlimitation prcise de leur objet est justement ce qui a historiquement permis aux diffrents savoirs issus de la philosophie de se constituer comme sciences au sens moderne du terme. Mais quel est alors l'objet de la philosophie ? Rien de ce qui est humain, rien de ce qui est, rien de qui est seulement pensable ne lui est tranger. Savoir de type rflexif qui s'efforce de remonter au principe de toutes choses, elle se veut par l mme savoir de la totalit et donc aussi savoir de soi-mme sachant le tout. La philosophie n'est donc ni science, ni opinion. Par opposition l'opinion, elle est
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savoir ; mais la diffrence des savoirs scientifiques, transposs scolairement en disciplines, elle n'est pas un savoir dtermin, n'ayant ni mthode, ni objet dtermins. Ce qu'est la philosophie, mais qui n'est pas son propre On ne peut toutefois se satisfaire de l'ide d'un savoir indtermin. Etre, pour tout tre, c'est tre dtermin, c'est tre ceci ou cela et ce qui n'est ni ceci, ni cela, ni autre chose, n'est rien du tout. Un savoir purement indtermin frapperait sans doute de vanit tout projet didactique, celui-ci visant "faciliter la transmission localise de connaissances dtermines" (2), mais ne pourrait non plus faire valoir aucune prtention tre enseign. Que le savoir philosophique ne soit pas dtermin la faon des sciences positives ne signifie pas qu'il soit indtermin sous tous les rapports. Il faut donc rechercher les traits qui permettent de dterminer la connaissance philosophique, la difficult tant de saisir ce qui appartenant elle, n'appartient qu' elle. La philosophie est pense, mais il n'en rsulte pas, rgle de la conversion oblige, que toute pense soit philosophique : penser c'est se reprsenter, c'est--dire rendre prsent en soi ce qui est pourtant hors de soi, ce que nous faisons aussi bien en imaginant qu'en concevant [6], en rvant qu'en jugeant, en opinant qu'en raisonnant. Que l'on rserve le nom de pense la pense conceptuelle et l'activit de penser la liaison des ides dans le jugement, il faudra bien convenir que les hommes ont pens avant Socrate et nos lves avant d'entrer en classe terminale. La philosophie est pense rflexive, mais la rflexion n'est pas davantage le propre de la philosophie : il faut rflchir pour faire de la gographie, de la biologie, ou tout simplement pour dcider si l'on passera la soire au cinma plutt qu'au thtre. Elle est une pense critique, mais outre que l'esprit critique est tout aussi bien requis et dvelopp par les tudes historiques, il est devenu banal de reconnatre que l'art exerce, en un sens diffrent toutefois, une fonction critique dans la socit. Elle est une pense rigoureuse et cohrente, mais rigueur et cohrence peuvent tre lgitimement revendiques par la pense mathmatique. Elle est en qute du Sens ou encore de l'Absolu, mais cela ne permet pas de la distinguer de la religion. Nous voil au rouet : n'y a-t-il rien qui soit propre la philosophie ? Ce qui est le propre de la philosophie Cependant si aucun de ces traits n'est propre la philosophie, c'est seulement dans la philosophie qu'ils se trouvent la fois rassembls et organiquement lis. La pense mathmatique consiste dans un enchanement rigoureux qui offre un modle de rigueur et de cohrence, mais elle ne vise pas l'Absolu - elle ne remonte pas vers le principe anhypothtique, dirait Platon [7]. La posie quant elle est une pense qui apprhende le vrai, mais dont on ne peut exiger la cohrence ni la rigueur : si Aristote a pu reprocher Empdocle d'avoir crit que "la mer est la sueur de la terre" [8], c'est parce que celui-ci ne se voulait pas seulement pote et nul Aristote des temps modernes ne ferait grief Eluard d'avoir soutenu que "la terre est bleue comme une orange" [9]. Eclates et disperses dans les autres champs du savoir, ces diffrentes exigences sont au contraire runies dans et par la philosophie. Celle-ci peut donc se dfinir comme la pense critique et rflexive qui tend se raliser dans le discours vrai et universel, absolument cohrent, soucieux de fonder toutes ses propositions afin de parvenir l'unit systmatique du savoir. En elle ces exigences se trouvent non seulement rassembles, mais organiquement lies : le refus des dogmes et des prjugs
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se dcouvre positivement comme exigence critique, c'est--dire comme exigence de penser par soi-mme et par consquent de n'admettre rien pour vrai qu'on ne soit capable de fonder en raison ; l'exigence critique commande ainsi une exigence "fondatrice", celle de remonter aux principes dont l'antriorit logique permet de fonder rigoureusement le discours en justifiant toutes ses propositions ; la connaissance des principes fonde son tour la vision synoptique, permet de ressaisir la multiplicit comme unit et de revenir la particularit des choses la lumire de l'universel, assurant ainsi, dans l'intelligibilit absolue, l'unit systmatique du savoir. Si telle est bien l'ide de la philosophie - la philosophie comme ide - on comprend alors en quel sens elle est un savoir : elle n'est pas un savoir positif, mais elle est minemment savoir , au triple sens du concept scolastique d'minence [10] : au plus haut degr, en tant que source et sur un mode autre. Au plus haut degr puisque, ne se satisfaisant pas d'explications partielles ou rgionales, c'est l'intelligibilit absolue, le fondement ultime, la racine de l'tre et du connatre qu'elle recherche ; en tant que source puisque historiquement elle a donn naissance tous les autres savoirs qui se sont constitus partir d'elle et qu'aujourd'hui encore c'est elle qui maintient vivante l'exigence d'intelligibilit alors mme que la science moderne, plus soucieuse d'efficacit que de vrit, tend y renoncer au profit de ce qui est seulement opratoire ; sur un mode autre enfin, puisque son point de vue - son objet formel plus prcisment - n'est pas celui de la causalit phnomnale. Savoir minent, la philosophie n'est donc pas un savoir constitu, mais plutt un savoir constituant, la vie ou le dynamisme du savoir lui-mme. Reste savoir o se trouve ce savoir minent et constituant, si on prtend l'enseigner. Ce ne peut tre que l o toutes les exigences qui en sont constitutives se trouvent rassembles, c'est--dire dans les textes qui sont anims par ces exigences, donc dans les oeuvres de la tradition philosophique. Sans doute chacune d'entre elles n'est-elle jamais qu'une philosophie, mais cette objection une fameuse mtaphore hglienne a depuis longtemps rpondu : celui qui refuserait chaque philosophie sous prtexte qu'elle n'est pas la Philosophie ne goterait pas plus la philosophie que ne goterait au fruit celui qui refuserait cerises, prunes et raisins sous prtexte que chacun d'entre eux n'est jamais qu'un fruit, aucun le Fruit [11]. Cela ne signifie pas qu'on enseigne la philosophie en enseignant son histoire, mais qu'on ne peut l'enseigner en faisant abstraction de cette histoire. Cela ne signifie mme pas qu'on puisse, en toute rigueur, enseigner la philosophie. On accordera volontiers M. Tozzi que seule est possible une didactique du philosopher, non pour la raison qu'il invoque, mais pour celle que Kant nous a donne depuis longtemps en crivant qu' "on ne peut apprendre aucune philosophie" [12] mais qu' "on ne peut qu'apprendre philosopher" [12]. Cette raison est assez connue : on ne peut apprendre la philosophie parce que, tant l'unit systmatique du savoir, elle est "la simple ide d'une science possible qui n'est donne nulle part in concreto" [12], autrement dit parce qu'elle n'existe pas - du moins pas encore. On peut en revanche apprendre philosopher, "c'est--dire exercer le talent de la raison dans l'application de ses principes gnraux certaines tentatives qui se prsentent" [12]. Ces tentatives ne sont autres que les philosophies subjectives, copies manques du modle, "dont l'difice est souvent si divers et changeant" [12], c'est--dire les diffrents systmes qui se sont succd dans l'histoire de la philosophie. Philosopher consiste donc exercer le talent de la raison en rflchissant de faon critique partir des philosophies en lesquelles s'est historiquement dveloppe l'ide de la philosophie. C'est cela qui peut s'apprendre et c'est cela qui doit tre enseign.
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Consquences didactiques S'il en est ainsi, deux consquences peuvent tout de suite en tre tires quant la didactique de la philosophie. 1. Le temps de la philosophie Parce que la philosophie est essentiellement rflexive, elle trouve sa place naturelle au terme d'un cursus d'enseignement gnral, toute rflexion supposant des objets de pense dj constitus. Sans doute leur constitution n'est-elle jamais acheve ; sans doute est-elle aussi toujours commence ; mais, selon la juste remarque de M. Muglioni, "ce qu'on peut faire d'utile pour rendre attentif le jeune enfant des rgles de logique, propos de connaissances qui sont alors sa porte, relve de l'instruction ordinaire et ne mrite aucunement d'tre appel philosophie si du moins l'on veut rserver ce mot un sens assignable" [13]. Parce qu'on ne peut rellement apprendre sans comprendre, l'instruction ordinaire doit susciter la rflexion ; mais de cela on peut seulement conclure que tout enseignement digne de ce nom est philosophique, ce qui n'a rien pour tonner s'il est vrai que la philosophie, savoir minent, est le paradigme de tout savoir. Quant l'enseignement de la philosophie, qu'il faut donc distinguer du caractre philosophique de tout enseignement, il prsuppose, lui, la capacit d'exercer le jugement et la rflexion sur les textes majeurs de la tradition philosophique, donc sur des textes dont la lecture, mme pour les moins ardus d'entre eux, requiert tout la fois des savoirs construits et une matrise de la langue qu'on ne peut raisonnablement pas attendre de trop jeunes enfants. Cela ne signifie videmment pas qu'il faille, l'instar de Platon, rserver l'tude de la philosophie des quinquagnaires [14]... En effet "ce n'est pas une question d'ge, mais d'instruction acquise [13]. Le temps de la philosophie, pourrait-on dire, est plus logique que chronologique. Il y a dans les classes terminales des lyces des lves de 16 ans et des lves de 20 ans : les premiers peuvent tre plus aptes que les seconds philosopher ds lors que, plus instruits et plus rflchis, ils sont disposs exercer plus volontiers le talent de leur raison sur les textes et les oeuvres des philosophes. 2. Le lieu de la philosophie Ces textes et ces oeuvres sont en effet le lieu de la philosophie: c'est ce qu'une didactique du philosopher doit n'avoir garde d'oublier. C'est pourquoi il est pour le moins quivoque d'assigner la rfrence aux textes un "caratre strictement instrumental" [15], comme le font les auteurs d'Apprendre philosopher, et tout fait abusif de se fonder pour cela sur les instructions du 2 septembre 1925. Le passage invoqu dit en effet que l'enseignement de la philosophie doit viter "tout dbat sur des questions dont le sens concret, les rapports avec l'exprience et la ralit n'auraient pas t mis en lumire" et poursuit ainsi : "ce qui apparatra essentiel au professeur, ce sera plutt que la discussion des thses et les dbats d'cole, la position mme des questions... Les doctrines, lorsqu'on croira utile de les faire connatre, apparatront alors comme l'expression des divers points de vue possibles sur la question tudie. Elles aideront classer les ides tires des choses mmes et prendront ainsi toute leur valeur". On le voit, il s'agit de mettre en garde contre les dbats d'cole coups de la ralit et les exposs de doctrines spars des questions qui leur donnent leur sens. C'est ce que confirme le passage qui suit immdiatement, et que les auteurs d'Apprendre
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philosopher omettent de citer : "rien n'est plus propre fausser la pense, dtourner de toute rflexion srieuse, dgoter les esprits solides d'une philosophie o ils ne verraient qu'une vaine ristique que ces interminables "revues" d'opinions diverses et contraires sur des problmes peine noncs. De telle "revues", peu instructives en raison de leur invitable brivet et de l'impossibilit o l'on se trouve le plus souvent de les appuyer sur une tude directe des textes originaux, surchargent la mmoire sans clairer l'esprit" [16]. On n'apprend donc pas philosopher en juxtaposant des doctrines et en faisant dfiler les auteurs, comme si celles-l se rduisaient n'tre que les opinions de ceuxci, mais en s'affrontant aux textes originaux qui peuvent susciter la rflexion vivante des lves parce qu'ils sont eux-mmes la manifestation d'une rflexion toujours vivante. Peut-on alors leur assigner un "caractre strictement instrumental" ? Si l'on veut signifier par l qu'un texte philosophique n'est pas un texte sacr, qu'il n'a pas de valeur dogmatique et qu'il est l pour veiller et stimuler la rflexion, on a videmment raison ; mais s'il s'agit de rduire les textes philosophiques des outils qui seraient indiffrents, voire mme trangers, l'activit qu'ils permettent d'exercer, s'il s'agit d'en faire des moyens interchangeables de faire acqurir des "comptences", s'il s'agit de les ravaler au rang de simples supports d'oprations mentales, alors on tire la didactique de la philosophie vers des techniques formalistes qui contredisent l'esprit philosophique luimme. Rduire les textes philosophiques de simples "prtextes" ou de purs "instruments", c'est oublier qu'ils ne peuvent stimuler la vivante rflexion de l'lve que s'ils sont euxmmes vivants pour celui qui a la charge de les lui faire connatre. Si donc le choix des textes est lgitimement diffrent d'un professeur l'autre, ce choix n'est pas indiffrent pour celui qui l'effectue : il exprime sinon sa philosophie, du moins son enracinement dans une tradition philosophique singulire dont sa pense se nourrit et qui, cette condition seulement, est pense vivante capable d'veiller l'autre la vie de l'esprit. Il va s'agir maintenant d'examiner si les propositions des didacticiens sont fidles l'ide de la philosophie telle qu'elle vient d'tre dtermine.

II. La philosophie au miroir de la didactique


Des objectifs-noyaux au triangle didactique de la philosophie. Le point de dpart thorique des propositions mises par les didacticiens de la philosophie se trouve dans le concept d' "objectif-noyau" emprunt la didactique des sciences exprimentales. Celui-ci est dfini par M. Tozzi comme un "compromis didactique entre ce qu'il faut enseigner comme tant l'essentiel de la philosophie (logique disciplinaire du contenu), et ce que les lves des classes de terminales peuvent assimiler (logique d'acquisition des apprenants)" [17]. Il faut donc dterminer ce qui est l'essentiel de la philosophie et c'est l que rside la difficult car "le consensus philosophique est introuvable entre philosophes sur ce qu'est la philosophie, compte tenu de la divergence historique des doctrines qui prtendent chacune la lgitimit" [18]. Heureusement un "consensus didactique" [18] va se substituer au consensus philosophique dfaillant : si en effet le "consensus est difficile quand il s'agit de la philosophie comme produit de pense (...), ce consensus est possible quand il s'agit de la philosophie comme processus de pense" [19]. On peut ainsi dgager trois objectifsnoyaux qui constitueront le triangle didactique du philosopher : "1/ Etre capable de conceptualiser philosophiquement une notion.
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2/ Etre capable de problmatiser philosophiquement une question, ou une notion. 3/ Etre capable d'argumenter philosophiquement une thse"[20]. Qui ne voit la tautologie ? Il s'agissait, en dfinissant des objectifs-noyaux, de dterminer ce qui tait l'essentiel de la philosophie. Il apparat ici que l'essentiel de la philosophie est de penser philosophiquement puisque ni la conceptualisation, ni la problmatisation, ni l'argumentation ne sont propres la philosophie : il faut conceptualiser [21] pour faire de la biologie, problmatiser pour faire de l'conomie, argumenter pour faire du commerce. C'est du reste ce que reconnaissent les auteurs d'Apprendre philosopher en soutenant qu' "il y a bien l noyau disciplinaire, puisqu'il y a une manire spcifiquement philosophique de conceptualiser, problmatiser, argumenter" [20]. C'est donc cette manire spcifiquement philosophique qui doit constituer l'objectif-noyau, celui-ci se rapportant aux points fondamentaux, ceux qui doivent "concerner la quintessence de la discipline, ce qui la caractrise la fois en propre (par rapport aux autres matires) et en profondeur" [22]. En mme temps "comme il s'agit d'un enseignement, chaque point doit tre accessible par le public concern" [22]. L'objectif doit ainsi tre la fois spcifiquement philosophique et accessible des lves de terminale. Il s'agit donc d'examiner maintenant si les trois objectifs-noyaux proposs satisfont cette double exigence. Conceptualiser philosophiquement Pour initier les lves la conceptualisation spcifiquement philosophique, nos didacticiens proposent deux mthodes : l'induction guide par contrastes et l'approche mtaphorique du concept. 1. L'approche mtaphorique du concept Le principe de la seconde consiste amener l'lve dfinir une notion en dgageant progressivement ses lments abstraits partir des images que l'vocation de cette notion aura fait surgir en lui. On lui demande dans un premier temps de mettre en image le concept, puis d'indiquer la raison qui l'a conduit choisir telle ou telle image et enfin de dgager l'lment abstrait impliqu par cette raison. Pour ce faire il devra rpondre un questionnaire qui se prsente sous la forme suivante : Si le bonheur tait Une couleur ou une forme Un bruit ou une musique Une odeur Un got Une sensation du toucher
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Ce serait le jaune Equinoxe (J-M. Jarre) l'odeur du muguet le got du gingembre du velours

Parce que c'est une couleur chaude le rythme est apaisant elle est frache il est fort il est doux

Elment dgag rconfort calme renouveau intensit tendresse

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Une motion ou un sentiment Un objet Un lieu ou un paysage Un animal Un vgtal Une personne (grand homme : chanteur, sportif) Un mtier Un moment de la journe ou de la vie Une priode de l'histoire Une oeuvre d'art

l'amour un diamant un paysage de montagne une baleine une fleur le Dala-Lama

il faut tre deux il est trs recherch il est grandiose en voie de disparition elle est fragile il est trs calme et accueillant il est dynamique car les couleurs sont plus douces il n'y a pas eu de guerre pour sa beaut

prsence des autres dsir immensit raret fragilit srnit

journaliste le coucher du soleil

dynamisme tendresse

en France depuis 20 ans un tableau impressionniste

paix plnitude

On ne peut qu'tre frapp par les incohrences dont ce tableau fourmille. De la raison donne au second item, "le rythme est apaisant", l'lment dgag est le calme et non la paix, lment qui sera lui tir de la raison "il n'y a pas eu de guerre" l'avantdernier item. Un peu plus loin on voit que si le bonheur tait un objet, ce serait le diamant parce qu'il est trs recherch : l'lment dgag est alors le dsir. La diffrence entre le dsir et le dsirable, entre le dsir et ce qui le satisfait n'est pourtant pas philosophiquement ngligeable. La raret et la fragilit se tirent de ce que le bonheur est fragile comme une fleur et rare comme une baleine : c'est logique, mais alors pourquoi est-ce la tendresse et non la douceur qu'on peut extraire par deux fois des raisons "il est doux" et "les couleurs sont plus douces" ? Le bonheur tant calme et accueillant l'instar du Dala-Lama, son concept implique la srnit et non le calme qui procde, lui, du rythme apaisant de la musique de Jean-Michel Jarre. La raison "il est dynamique" renvoie au dynamisme, mais la beaut de l'oeuvre d'art la plnitude et non la beaut. Sans doute ces incohrences, ces confusions, ces approximations sont-elles imputables aux "apprenants" et non leurs professeurs. Si toutefois ceux-ci avaient pris la peine de les corriger, ceux-l auraient eu quelque chance de s'initier aux exigences de la logique et de la rigueur conceptuelle : il n'en a rien t comme la suite va le montrer. Les lves sont en effet invits dans un second temps "rassembler les lments formaliss en un rseau cohrent pour construire une dfinition approche, certes, mais explicite, point de dpart d'un approfondissement philosophique" [23]. Le rsultat, on
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va le voir, est difiant : "Le bonheur est un tat de paix, de calme et de plnitude, mais il est rare et fragile. Il ncessite la prsence des autres et leur tendresse. On peut dire qu'il est la satisfaction de nos dsirs les plus profonds. Le bonheur est immense, il nous dpasse ; par son intensit, il nous redonne force et dynamisme" [23]. Cette prtendue dfinition se borne reprendre et juxtaposer onze des quatorze lments pralablement dgags : seuls ont disparu, Dieu sait pourquoi, le rconfort, la srnit et le renouveau. Cette rhapsodie d'lments htrognes, colls bout--bout ou artificiellement relis voque irrsistiblement l'ultime tentative faite par Euthyphron pour satisfaire la requte socratique de dfinir la pit : "je puis te dire simplement que, si l'on sait dire et faire ce qui est agrable aux dieux en priant et en sacrifiant, c'est en cela que consiste la pit, c'est par l que se conservent les familles des particuliers et les communauts de citoyens. Le contraire de ce qui est agrable aux dieux est impie, et c'est ce qui renverse et perd tout" [24], ou encore la troisime "dfinition" qu'Hippias propose du beau : "ce qu'il y a de plus beau au monde, c'est d'tre riche, bien portant, honor par les Grecs, de parvenir la vieillesse et, aprs avoir fait de belles funrailles ses parents morts, de recevoir de ses enfants de beaux et magnifiques honneurs funbres" [25]. Encore Hippias et Euthyphron taient-ils sans excuse : ils n'avaient pas t pousss, eux, se livrer une "approche mtaphorique du concept "par le philosophe avec lequel ils dialoguaient... On comprend donc sans peine qu'aussitt nonce la "dfinition approche" devienne brutalement une "reprsentation qui sera rinterroge par problmatisation" [23]. On comprend moins en revanche en quoi la stratgie adopte "prpare l'abstraction" [26] et encore moins par quel miracle elle "lverait d'un cran l'lve dans l'abstraction" [27]. 2.L'induction guide par contrastes La mthode de l'induction guide par contrastes, emprunte Britt-Mari Barth, vise construire le concept d'une notion par l'identification progressive de ses attributs. Pour ce faire on distribue aux lves, lors d'une premire squence, cinq couples de questions numrotes de 1 10, chaque couple portant sur le mme thme, les questions paires tant philosophiques et les questions impaires non-philosophiques, ce critre n'tant pas communiqu aux lves : A1 Comment peut-on trouver un premier travail ? A2 Pourquoi travailler ? B3 Sur quelles preuves scientifiques s'appuie la thorie de la drive des continents ? B4 Ne faut-il tenir pour vrai que ce qui peut tre prouv ? C5 Quel a t le prix de vente du tableau "les Tournesols" de Van Gogh ? C6 Tout peut-il s'acheter ? D7 Faut-il chercher l'origine de la Rvolution franaise dans le soulvement du Tiers-Etat ? D8 La rvolte est-elle un droit ? E9 Qu'est-ce que le cerveau ? E10 Qu'est-ce que penser ? [28]
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Les lves sont invits rechercher successivement le point commun et la diffrence entre les questions de chaque couple, puis les points communs aux questions impaires, les points communs aux questions paires et enfin la diffrence entre questions impaires et questions paires. Trois autres squences suivront qui complexifieront la dmarche en proposant dans le dsordre des questions qui s'opposent de faon moins nette que les prcdentes ou qui sont susceptibles de plusieurs lectures, en demandant aux lves de rdiger individuellement ou par petits groupes des dfinitions provisoires, en les amenant confronter ces dfinitions provisoires afin de dgager les attributs consensuels et non-consensuels. Le rsultat de ce travail peut tre apprci la lumire de la dfinition dont les auteurs d'Apprendre philosopher nous disent qu'elle a t labore au terme des quatre squences en terminale B : "le questionnement philosophique, qui a une forme gnrale et abstraite porte sur toutes les dimensions de l'existence humaine. Il s'adresse ainsi tout homme. Il remet en cause les ides toutes faites, les rponses faciles et dfinitives : il les interroge sur leur sens. Il fait appel l'esprit critique mais exige aussi d'tre attentif aux ides qui ne sont pas les ntres. Il implique des dbats o chacun doit chercher des arguments raisonns et cohrents entre eux. Il dbouche sur des rponses personnelles qui un jour seront encore interroges" [29]. Sans doute les principaux caractres de la dmarche philosophique apparaissent-ils travers cette dfinition : gnralit du questionnement, exigence de cohrence et d'universalit, vise de la totalit, esprit critique et privilge de la raison. A la diffrence de l'approche mtaphorique, l'induction guide par contrastes semble conduire une vritable conceptualisation. Toutefois les caractres noncs dans la dfinition propose, quelque pertinents qu'ils soient par rapport l'objet qu'ils visent, sont seulement rassembls en elle et conservent ainsi la figure de la multiplicit : il leur manque d'tre articuls, donc vritablement unifis dans une Ide. Pour obtenir ce dernier rsultat, il aurait fallu exiger des lves non seulement qu'ils conceptualisent, mais qu'ils conceptualisent philosophiquement, ce qui ne peut se faire, on l'a vu plus haut, qu'en allant chercher l'ide de la philosophie l o elle se trouve, dans le lieu qui lui est propre, c'est--dire l'intrieur du texte philosophique. Celui-ci serait-il inaccessible aux lves "tels qu'ils sont" ? Il ne manque pas, parmi les dialogues de Platon, surtout les premiers, de textes courts et vivants dont la lecture et l'explication permettent de saisir l'ide de la philosophie, comme au lieu de sa naissance. Soit le prologue de l'Euthyphron [30] par exemple. En exposant deux affaires judiciaires , le procs pour impit qui vient d'tre engag contre Socrate et celui que le prtre intente son propre pre au nom de la pit, il pose deux questions : Socrate est-il impie? Euthyphron est-il pieux ? Engonc dans ses certitudes dogmatiques, le prtre a des rponses toutes faites ces questions ; mais le philosophe va substituer ces questions "initiales", qui ne sont pas des questions philosophiques parce qu'elles portent sur des cas particuliers et mettent en jeu les intrts et les passions des uns et des autres, une question "pralable", logiquement premire puisqu'elle fonde la possibilit de rpondre aux questions chronologiquement premires : pour savoir si Socrate est pieux ou impie, il faut d'abord savoir ce qu'est la pit. Le questionnement philosophique consiste donc poser des questions de principes, le principe n'tant autre que l'Ide, une et universelle, qui permettra, si l'on remonte
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jusqu' elle, de fonder en raison les propositions qui s'enchanent dans le discours. Ce prologue montre donc, en huit pages et avec des mots simples, que l'exigence critique (ngativement le refus des dogmes, des prjugs, des opinions ; positivement l'exigence de penser par soi-mme) renvoie l'exigence d'auto-fondation du discours (je ne pense par moi-mme ou librement que lorsque je peux fonder sur la raison et sur elle seule ce que je dis) qui renvoie elle-mme l'exigence "eidtique" (celle de s'lever l'Ide parce que celle-ci est le principe capable de fonder le discours) et que cette triple exigence constitue l'exigence philosophique. Objectera-t-on qu'on dcouvre ainsi, non l'ide de la philosophie, mais sa conception socratique ou platonicienne que tous ne sont pas tenus de partager ? C'est peut-tre qu'on aura postul un peu vite l'impossibilit d'un consensus entre philosophes sur ce qu'est la philosophie... Le professeur qui trouve dans la frquentation de Spinoza plus que dans celle de Platon sa joie de philosopher pourra, suivant en cela la suggestion d'Alain Billecoq [31], lire avec ses lves les lettres sur les spectres afin de leur faire dcouvrir comment se manifestent, dans ce dialogue pistolaire, les exigences de la philosophie : exigence critique travers le refus de l'argument d'autorit ("L'autorit de Platon, d'Aristote, etc., n'a pas grand poids pour moi") [32], l'exigence "eidtique" travers la substitution d'une question pralable la question initiale (avant de se demander si les spectres existent, il faut se demander ce qu'ils sont) [33], l'exigence de fondation du discours travers l'invitation ritre user de la raison plutt que de l'imagination et n'admettre pour vrai que ce qui est dmontr ("car d'une seule proposition fausse admise une infinit suivra") [32]. Si donc l'approche mtaphorique interdit la conceptualisation, l'induction guide par contrastes ne permet pas une conceptualisation spcifiquement philosophique. Celle-ci requiert un contact direct avec les textes o elle a t rellement labore. Problmatiser philosophiquement 1. Objectif-obstacle et problmatisation Pour atteindre le second objectif-noyau du triangle didactique de la philosophie, il faut, selon les auteurs d'Apprendre philosopher, dterminer des "objectifs-obstacles". La notion d'objectif - obstacle, dont on nous dit qu'elle a t tire de la notion bachelardienne d'obstacle pistmologique, a t dfinie par Philippe Meirieu comme un "objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier dcisif de progression en modifiant son systme de reprsentations et en le faisant accder un niveau suprieur de formulation" [34]. Quels sont donc les obstacles qui s'opposent la problmatisation philosophique ? Les auteurs d'Apprendre philosopher en dressent une liste non exhaustive : "la suffisance de la certitude, l'ignorance des problmes philosophiques qui ont progressivement merg dans l'histoire (...) la distinction entre problmes philosophiques et problmes non philosophiques (...) la mconnaissance de points de vue diffrents du sien, ou la rsistance prendre en compte une opinion contradictoire sur un mme problme" [35]. Pour surmonter ces obstacles ils proposent quatre types d'exercices : trouver la question philosophique implicite dans une "opinion - rponse" (Exemple : "C'tait crit" renvoie "la vie de l'homme est-elle prdestine ?") ; trouver une des questions philosophiques laquelle votre certitude fournit une rponse positive ou ngative (Exemple : "Dieu est une invention de l'homme" renvoie "Dieu existe-t-il ?") ; trouver des rponses diffrentes des miennes ; trouver des rponses diffrentes
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une question philosophique donne (Exemple : y a-t-il une vie aprs la mort ? Non la mort c'est le nant. Oui, par la rincarnation. Oui, par la rsurrection. La mort, est-ce le nant ou une nouvelle vie ? ). On peut videmment douter que l'numration de ces rponses soit constitutive d'un problme philosophique. Cependant nos didacticiens prviennent l'objection travers la remarque suivante : "la reformulation philosophique d'une question ne se rduit pas la prise en compte de la diversit des rponses possibles, sauf postuler d'un point de vue relativiste que la reconnaissance des autres points de vue se confond avec l'exigence du vrai. Mais pour l'lve qui vit dans l'vidence de mono-rponses des questions non-poses, l'exigence d'une formulation de questions sous forme alternative, amne dans son cheminement une rupture avec la longue habitude d'affirmer et de rpondre immdiatement" [36]. Malheureusement les lves ne vivent pas seulement dans l'vidence des "monorponses", mais aussi et peut-tre surtout dans l'vidence de ce relativisme facile qui nat si volontiers du constat de la diversit des opinions et dont on trouve si souvent la trace dans les conclusions de leurs dissertations : "Les uns pensent que... D'autres pensent le contraire... Aprs tout chacun a bien le droit d'avoir ses opinions... en toutes choses il y a du bon et du mauvais". Il y a fort craindre qu'en invitant les lves numrer des "rponses diffrentes" on ne les pousse sur la voie du scepticisme nonphilosophique. Multiplier les opinions est tout autre chose que rompre avec elles et ceux qui invoquent le patronage de Bachelard devraient se souvenir qu' "on ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la dtruire" [37]. De mme, s'agissant de ce "conflit socio-cognitif" destin faire merger les reprsentations, on ne peut gure admettre que le conflit entre pairs, mme dans un premier temps, soit plus mme de "favoriser les ruptures" [38] que l'affrontement de l'lve au texte philosophique. Les lves connaissent gnralement fort bien le chemin qui va du lyce au caf du commerce le plus proche : ils peuvent lgitimement attendre du professeur de philosophie qu'il leur indique une autre voie. 2. Des introductions problmatiques L'expression d'opinions divergentes ne suffit pas constituer un problme. Un problme est d'abord une difficult rsoudre. Apprendre problmatiser, c'est apprendre percevoir une difficult l o elle ne se manifeste pas avec vidence et la formuler. Puisque transformer une question en problme est le rle qu'on s'accorde reconnatre l'introduction de la dissertation, il n'est pas inutile d'examiner les exemples d'introduction [39] que les auteurs d'Apprendre philosopher fournissent et commentent. En regard de trois introductions rdiges figurent des "questions-guide" destines aux lves afin qu'ils dgagent, en y rpondant, les critres qui rendent "correctes" ces introductions. Le premier sujet est : "Par quels critres peut-on distinguer une oeuvre d'art d'un objet quelconque ?". La question-guide n 4, pose propos de la dernire phrase de l'introduction correspondante est : "Quelle est la fonction de cette phrase dans l'introduction ?". La rponse est : "Rapprochement des termes aprs opposition ; le contraste permet de poser le problme en reprenant les termes de la question pose". Or l'introduction se terminait ainsi : "Le "donn sensible" caractrise l'objet d'art et l'objet quelconque. Mais au-del de cette caractristique commune nous pressentons un certain nombre de critres qui permettent de distinguer l'oeuvre d'art de l'objet quelconque ; quels sont ces critres ?". Il n'est que de comparer cette dernire phrase avec la question de l'nonc pour constater que si elle
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en reprend les termes, elle ne pose rigoureusement aucun problme - moins qu'on ne dcide d'appeler "problme" le "pressentiment" qu'il doit y avoir moyen de traiter le sujet... La mme question (Fonction de cette phrase) est pose propos de la dernire phrase de l'introduction correspondant au second sujet : "Y a-t-il des normes naturelles ? ". La rponse est : "annonce du plan". L encore, regardons cette dernire phrase : "sans prtendre une tude exhaustive du problme, nous allons procder une confrontation et une synthse de diverses opinions et courants de pense, et dgager si possible une "conclusion" qui ne pourra d'ailleurs tre que subjective". Ce qui est donc annonc, dans cette introduction "correcte", c'est un dfil d'opinions qui se conclura par une pense invitablement subjective, c'est--dire, si les mots ont encore un sens, une dernire opinion. On peut mesurer, l'aune de ce rsultat, quel point le conflit socio-cognitif entre pairs a favoris la rupture avec l'opinion et initi les lves la problmatisation philosophique. 3. Problme rhtorique, problme philosophique Tout n'est pas problme et tout problme n'est pas philosophique. Il y a de vrais et de faux problmes, des contradictions striles et des contradictions fcondes, des querelles de mots et de rels problmes philosophiques. Puisque ceux-ci et celles-l ont t distingus ds l'origine par la philosophie, une didactique qui se propose d'apprendre problmatiser philosophiquement ne saurait mieux s'y prendre qu'en plaant l'lve au contact des textes o cette distinction s'effectue. Ainsi dans l'Euthydme les deux sophistes font-ils successivement admettre au jeune Clinias que ceux qui apprennent sont des ignorants, puisqu'on ne peut apprendre que ce qu'on ignore, puis que ce sont des savants, puisqu'on ne peut apprendre qu' partir de ce qu'on sait ; mais Socrate n'a aucun mal lui montrer qu'il n'y a l qu'une contradiction apparente, Euthydme et Dionysodore ayant jou sur le double sens du verbe manthanein qui peut signifier tantt apprendre, tantt comprendre [40]. Au contraire lorsque dans l'Euthyphron Socrate demande son interlocuteur : "le pieux est-il aim des dieux parce qu'il est pieux, ou bien est-il pieux parce qu'il est aim des dieux ?" [41], il pose un vritable problme philosophique qu'on peut formuler, en termes modernes, comme celui des rapports de la morale et de la religion : dans le second cas en effet c'est la divinit qui dtermine la Valeur, donc la religion qui fonde la morale ; dans le premier il y a au contraire une Valeur ou un Bien que la divinit elle-mme reconnat, qui la transcende par consquent. Ni le fracas des opinions, ni la diversit des discours ne suffisent constituer le problme philosophique. Si celui-ci est bien, selon l'expression d'Hubert Grenier "la difficult dont nous comprenons en quoi elle constitue une difficult" [42], pourquoi ne pas plonger nos lves au coeur de ces textes o la difficult se manifeste en mme temps que se dcouvrent les moyens de sa comprhension ? Il ne manque pas, dans les dialogues de Platon, de sayntes amusantes de prime abord et dont la patiente mditation ne puisse veiller peu peu les lves au sens du problme. Argumenter philosophiquement 1. Argumentation et sophistique Conformment ce qui est requis par le concept d'un objectif-noyau, tel qu'il a t dfini plus haut, les auteurs d'Apprendre philosopher, lorsqu'ils abordent la question de l'argumentation, insistent sur deux points : la ncessit de dterminer ce qu'est une
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argumentation spcifiquement philosophique et celle de dterminer ce qui, tant assimilable par les lves, peut tre exig d'eux. Mais une fois de plus il semble bien que la premire exigence soit sacrifie la seconde. "S'agissant d'un apprentissage, les performances ne peuvent tre semblables chez celui qui s'initie et celui qui se spcialise" [43], crivent-ils. Sans doute. Mais elles ne peuvent non plus reposer sur des principes incompatibles. La rhtorique n'est pas la philosophie ce que l'initiation est la spcialisation. L'argumentation rhtorique n'est pas un degr de l'argumentation philosophique : c'est de la non-philosophie. Or aprs avoir propos un type d'exercice qui vise faire acqurir l'lve la distinction entre les deux, les auteurs d'Apprendre philosopher en proposent plusieurs autres qui ne peuvent qu'entretenir la confusion. On demande ainsi aux lves de "trouver les thses argumenter" [44] et on leur donne des consignes telles que "soit une thse donne (ex. : Dieu existe) : quelle est la thse oppose ? y a-t-il d'autres thses ? (ex. : on ne peut pas savoir si Dieu existe)" [44], Ou "soit deux thses contradictoires (ou simplement diffrentes) = y a-t-il une synthse possible ? Trouvez-en d'autres etc." [44]. On leur donne pour objectif de "travailler sur les arguments" [44] et on leur donne pour consignes de contredire un argument par un autre argument, de changer l'argumentation de plan, de trouver un argument "plus fort" [44] etc. On ne voit gure en quoi ces exercices prparent une argumentation spcifiquement philosophique : ils voquent plutt les "antilogies" et les "discours doubles" de Protagoras dont Diogne Larce nous dit qu'"il fut le premier qui dclara que sur toute chose on pouvait faire deux discours exactement contraires" [45]. Un lve qui l'on donne pour consigne de "contredire un argument (ex. : d'ordre conomique ou technique) par un argument d'un autre ordre (ex. : thique)" [44] et qui trouvera qu'il faut augmenter les salaires parce que la justice l'exige, mais qu'il ne faut pas les augmenter afin de ne pas lever les cots de production aura-t-il fait un pas sur le chemin de la philosophie? Et si celui que l'on invite "trouver un argument plus fort" [44] dcide de "rendre le plus faible des deux arguments le plus fort" [46], renouant ainsi avec cet art de retourner les arguments dont Protagoras s'tait fait le champion, aura-t-il satisfait aux exigences de la philosophie ? 2. Argumentation et philosophie On n'apprend pas argumenter philosophiquement en rpertoriant des arguments et en les opposant mcaniquement les uns aux autres. Dire que les lves "tels qu'ils sont" ne sont pas capables d'autre chose reviendrait dire qu'ils peuvent tout au plus suivre une classe de rhtorique, non une classe de philosophie. Il faudrait alors en tirer les consquences et substituer au "postulat d'ducabilit philosophique" de tous celui de l'ducabilit rhtorique de tous. Il en va donc de l'argumentation philosophique comme de la conceptualisation, comme de la problmatisation : on ne peut s'y initier qu'au contact des philosophes, c'est--dire de ceux chez qui le souci de fonder l'a emport sur celui de contredire. Si l'argumentation de Socrate est philosophique, ce n'est pas en vertu de la ressemblance qu'elle peut avoir parfois avec celle de ses adversaires, mais parce qu'elle ne se rduit jamais un jeu ni une technique, tout habite qu'elle est par le souci du Vrai. Si de mme le rigoureux enchanement de raisons qui constitue l'itinraire des Mditations mtaphysiques est un modle d'argumentation philosophique, c'est parce qu'il est tout entier subordonn la volont de fonder absolument une connaissance vraie.
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III. Les conditions de possibilit d'une didactique de la philosophie


Didactique de la philosophie et pdagogie par objectifs Est logiquement possible tout ce qui n'enferme pas de contradiction. La didactique se proposant de faciliter l'acquisition d'un savoir, une didactique de la philosophie et t impossible si la philosophie n'et t en aucune manire un savoir. Nous avons vu qu'il n'en tait rien. Cependant le concept de la didactique exige en outre que le savoir transmis le soit selon l'ordre qui dcoule de sa nature et honore sa spcificit. C'est sur ce point que les propositions des actuels didacticiens ne nous ont gure paru satisfaisantes : non seulement les objectifs qu'ils dfinissent ne sont pas proprement philosophiques, mais les procds qu'ils mettent en oeuvre pour les atteindre contredisent parfois gravement la nature de la philosophie. Il ne peut en aller autrement ds lors que leur didactique est une transposition de la pdagogie par objectifs. En effet celle-ci, avant tout soucieuse de dterminer des tches prcises dont l'accomplissement soit observable, s'ingnie laborer des techniques qui rendent possible leur excution ; mais s'agissant de la philosophie, c'est--dire d'une discipline o aucun contenu de connaissance prdtermin n'est exigible, elle ne peut que rduire les objectifs viss des oprations formelles et leur subordonner des procds qui ne sont pas propres la philosophie. Le problme qui se pose la didactique de la philosophie est donc le mme que celui que rencontrait dj l'application de la pdagogie par objectifs la philosophie et qui conduisait Marc Debray crire que "l'introduction de la pdagogie par objectifs en philosophie fait douter de la signification proprement philosophique des apprentissages qu'elle propose, et incite une analogie avec les techniques qui font l'objet des cours de Franais" [47]. Nous en conclurons pour notre part que la premire condition de possibilit d'une didactique de la philosophie rside dans la rupture avec les principes qui gouvernent la pdagogie par objectifs. Didactique de la philosophie et textes philosophiques Cela ne signifie videmment pas que le professeur de philosophie doive renoncer se donner des objectifs et puisse se satisfaire de "la vague gnralit de finalits ducatives peu efficaces parce que trop globales" [48]. Cela signifie que ces objectifs, si l'on veut qu'ils soient spcifiquement philosophiques, ne peuvent tre fixs indpendamment du contenu de la philosophie, lequel, on l'a vu plus haut, ne peut lui-mme tre dtermin que dans les philosophies et dans leur rappropriation par chaque professeur. Il en rsulte que la didactique de la philosophie ne peut exister qu'au pluriel. Une didactique de la philosophie n'est pas possible, mais plusieurs le sont. Ainsi ne sparera-t-on pas artificiellement les "dmarches de pense" auxquelles les didacticiens sont attachs des lieux o elles se sont constitues et o elles demeurent de vivants cheminements de l'esprit grce l'acte commun du matre et de l'lve. C'est l'intrieur mme des textes philosophiques o les concepts ont t labors, les problmes poss, les thses fondes que l'lve apprendra la patience du concept, qu'il s'veillera au sens du problme, qu'il s'exercera fonder ses propositions. La didactique de la philosophie : art ou mthode ? Si la didactique de la philosophie doit se donner des objectifs vritablement philosophiques, si elle ne peut se les donner qu'en exerant l'lve philosopher travers la singularit de ces textes o se ralise l'universel de la philosophie, si cet
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exercice suppose son tour la singularit de la mdiation magistrale, alors elle devra se penser comme un art plutt que comme une mthode. Celle-ci se distingue en effet de celui-l en ce qu'en elle l'agencement des moyens peut tre conu par principes et nonc pralablement l'excution, de sorte que la srie d'oprations accomplir en vue d'atteindre le rsultat est rgle d'avance. Or comme le remarquent justement les auteurs d'Apprendre philosopher, "l'enseignement philosophique n'impose nullement, contrairement d'autres disciplines, la linarit d'une progression qui lui serait inhrente (...) Le seul ordre intrinsque est ventuellement celui qui dcoule de la philosophie personnelle du professeur" [49]. Nous en conclurons pour notre part qu'une didactique de la philosophie n'est possible que si, prenant acte du rle dcisif de la mdiation magistrale et de l'irrductibilit de l'enseignement de la philosophie l'acquisition de mcanismes, elle se dfinit, elle, comme un art et le professeur comme un artisan plutt que comme un technicien.

Conclusion
Nous nous tions demand si une didactique de la philosophie tait possible : il fallait donc s'assurer que les exigences de la philosophie et celles de la didactique taient compatibles. Puisqu'une didactique se propose de faciliter l'acquisition d'un savoir conformment la nature de celui-ci, une didactique de la philosophie n'est possible que si elle est fidle la nature de la philosophie, conforme ses exigences, c'est-dire si elle est elle-mme philosophique. Les recherches actuelles que nous avons examines ne nous ont pas sembl satisfaire ce rquisit, soit que les mthodes proposes ne fussent pas spcifiquement philosophiques, soit qu'elles fussent parfois franchement opposes la nature de la philosophie. Cet chec tient probablement ce que des concepts labors par les didactiques d'autres disciplines, dans les champs desquelles ils peuvent avoir leur pertinence, on t imprudemment transposs la philosophie, sans qu'on se ft assur que le statut pistmologique de celle-ci autorisait pareille transposition. Il reste que les proccupations qui sont l'origine de ces recherches sont bien relles et qu'une vritable didactique de la philosophie reste construire, qui satisferait aux conditions de possibilit que nous avons nonces, et dont nous n'avons pu tracer ici que les linaments. Andr Perrin (crire cet auteur) Commentaire

(1) Michel TOZZI, Patrick BARANGER, Michle BENOIT et Claude VINCENT, Apprendre philosopher dans les lyces d'aujourd'hui, CRDP de Montpellier, Hachette ducation, Collection Ressources formation, Srie Enjeux du systme ducatif 1992 p.23 . (2) Philippe MEIRIEU, Philosophie et didactique. Prface Apprendre philosopher dans les lyces d'aujourd'hui, op. cit., p. 6. (3) Laurence CORNU et Alain VERGNIOUX, La didactique en questions, CNDP, Hachette ducation, Collection Ressources formation, Srie Enjeux du systme ducatif, 1992 p. 10. (4) Ibid . p. 14 . (5) Cf. ARISTOTE, Mtaphysique, A, 1, 981 b 5 : "la marque distinctive du savant, c'est la capacit d'enseigner". (6) Cf. DESCARTES, Mditations Mtaphysiques II & IX : "qu'est-ce qu'une chose qui pense ? C'est--dire une chose qui doute, qui conoit, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui
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imagine aussi, et qui sent". (7) Cf. PLATON, Rpublique VI, 510 b. (8) ARISTOTE, Mtorologiques, B3, 357a 24-28. (9) Paul ELUARD, L'amour, la posie in Pomes, Paris, Gallimard, Le livre de poche p. 99. (10) Par opposition la cause formelle qui contient effectivement (en acte) tout ce qui se trouve dans son effet, la cause minente le contient potentiellement (en puissance) : tant plus parfaite elle est capable de le produire. Le concept d'minence joue un rle dcisif dans la thologie analogique o il permet d'attribuer Dieu des noms qui ne soient ni totalement univoques, ni totalement quivoques. Ainsi, dire que Dieu est vie, c'est dire que l'tre parfait est autonomie parfaite, source de toute vie, mais non qu'il respire ou digre. (11) Cf. HEGEL, Leons sur l'histoire de la philosophie, Paris, Gallimard p.35. Cf. aussi Encyclopdie des sciences philosophiques, 13 Remarque. (12) KANT, Critique de la raison pure, Paris, PUF, 5 dition, p. 561. (13) Jacques MUGLIONI, La physique et l'instruction du philosophe in L'enseignement philosophique 40e anne n 3 Janvier - fvrier 1990 p. 3. (14) C'est en effet ce qui ressort d'une lecture parallle du livre VII de la Rpublique et du livre VII des Lois comme le signale Sylvie SOLERE-QUEVAL (Jouer pour apprendre et apprendre jouer in La philosophie et sa pdagogie, Tome 1 de L'Ecole des philosophes, CRDP Lille, Juin 1991, p. 34). (15) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 91. (16) Instructions du 2 septembre 1925, in Lon-Louis GRATELOUP, Notice pdagogique l'usage du professeur de philosophie, Paris, Hachette, 1986 p. 10. (17) Michel TOZZI, Petit glossaire in Enseigner la philosophie aujourd'hui, CRAP - Cahiers pdagogiques Sminaire 1989-1990, Universit de Montpellier III, p. 64. (18) Michel TOZZI, Introduction la problmatique d'une didactique de l'apprentissage du philosopher in Didactique de l'apprentissage du philosopher, Universit de Montpellier III, Dcembre 1992, p. 56. (19) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 34. (20) Ibid ., p. 35. (21) Cf. Laurence CORNU et Alain VERGNIOUX, op. cit., p. 51 : " Dans la plupart des didactiques, il est dit aujourd'hui qu'il faut penser l'enseignement en termes de concepts (...) Les concepts permettent de rassembler des savoirs acquis mais disperss, de rendre cohrentes les conceptions des lves et de les faire voluer (...) la dmarche didactique vise donc la conceptualisation avec et par les enfants des domaines du savoir que l'on explore avec eux et que l'on souhaite leur faire acqurir". (22) Michel TOZZI et al., op. cit., p.33. (23) Ibid ., p. 45. (24) PLATON, Euthyphron , 14 b. (25) PLATON, Hippias majeur, 291 d - e. (26) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 47. (27) Ibid ., p. 44. (28) Ibid ., p. 39. (29) Ibid ., p. 43. (30) Nous nous inspirons, pour cette analyse, du remarquable commentaire de Jean-Yves Chateau (Collection Lectoguide, Editions Pdagogie moderne, Paris, 1979). (31) Alain BILLECOQ, L'enseignement de Spinoza in La philosophie et sa pdagogie, op. cit., pp. 44-52. (32) SPINOZA, Lettre 56 Hugo Boxel. (33) Id ., Lettre 52. (34) Philippe MEIRIEU, Apprendre... oui, mais comment ? , Paris ESF, 1992, 9me ed., p. 187. (35) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 48. (36) Ibid ., p.52. (37) Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, Paris, Vrin, 1969, p. 14. (38) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 65. (39) Ibid ., pp. 122-123. (40) PLATON, Euthydme, 275 d - 278 b. On trouvera cet exemple dans l'article de Bernard DUQUESNE, Les exercices dans L'Enseignement Philosophique in Revue de l'enseignement philosophique, 30me anne, n5, pp. 14-15. (41) PLATON, Euthyphron , 10 a. (42) Hubert GRENIER, La connaissance philosophique, Paris, Masson et Cie, 1973, p.128. (43) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 54.
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(44) Ibid ., p. 57. (45) DIOGENE LARCE, Vie, doctrines et sentences des philosophes illustres, Paris, GF, n77, Tome II p. 185. (46) Jacqueline de ROMILLY, Les grands sophistes dans l'Athnes de Pricls, Ed. de Fallois, 1988 ; Le livre de poche, Biblio. essais, p. 100. (47) Marc DEBRAY, Pdagogie par objectifs et enseignement de la philosophie, Universit de Lille III, 1982, p. 116 (48) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 29. (49) Ibid ., p. 131.

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