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La pdagogie diffrencie daprs larticle de Bruno Robbes

5 avril 2011 Principes fondateurs

Au plan de la psychologie des apprentissages, les postulats fondateurs de la pdagogie diffrencie selon Robert Burns soulignent pour leur part qu il ny a pas deux apprenants qui apprennent de la mme manire. La pdagogie diffrencie est donc centre sur llve :

Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse. Il ny a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps. Il ny a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques dtude.

Il ny a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire. Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme profil dintrts. Il ny a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts

Un traitement des diffrences

Comment traiter les diffrences entre lves ? Comment ne pas transformer les diffrences individuelles en ingalits de russite scolaire reproduisant des ingalits sociales ? Philippe Meirieu (1996) distingue deux grands courants thoriques de la diffrenciation

le diagnostic a priori (ou la gestion technocratique des diffrences) et linventivit rgule (ou la tension invention/rgulation )

le diagnostic

Les caractristiques des apprenants ne sont que des indicateurs de pertinence par rapport des propositions didactiques que lon doit toujours imaginer par ailleurs La gestion technocratique des diffrences participe de cette ngation de la place du sujet dans sa propre ducation, elle confond formation des personnes et fabrication des

objets, elle ignore que rien ne peut se faire dans lautre que ce ne soit lautre qui le fasse (Meirieu)

linventivit rgule

linventivit rgule sattache ne pas en rester une pdagogie des causes, mais promeut une pdagogie des conditions. (Robbes, 2009) lenseignant se redonne le pouvoir dagir, en mettant au point des mthodes, des situations, des dispositifs, des techniques et des outils pdagogiques qui vont permettre aux lves, diffrents de fait, dapprendre.

La pdagogie des conditions sefforce de crer des espaces

et de fournir des outils, denrichir lenvironnement et de favoriser lexpression ; elle est attentive faire de la classe un lieu de scurit, sans une pression valuative permanente, sans moqueries en cas de ttonnement ou dchec (). Elle mesure aussi la ncessit du regard positif, qui nenferme pas, ne fige pas mais encourage limprvisible et smerveille devant lui. Elle sait, enfin, limprieuse ncessit dinventer toujours des moyens nouveaux, en prospectant dans sa mmoire et en faisant appel son imagination, pour que chacun, avec sa diffrence, puisse trouver progressivement par lui-mme ce qui lui permet de grandir et de lui chapper (Meirieu).

la finalit ultime de cette pdagogie est le dgagement de chacun et sa constitution comme un tre libre et autonome. Son projet sociopolitique est lavnement dune socit plurielle o soient donnes chaque sujet et chaque instant toutes les chances de son panouissement moral et social. Cest ainsi que cette pdagogie sappuie sur lindividu, sa singularit, sa spcificit et sa diffrence pour lui offrir toutes les possibilits de son mancipation (Balhoul) Des apports de la psychologie cognitive

Au cours de la scolarit obligatoire, les lves sont divers parce quils atteignent de faon diffrente et des ges diffrents les stades dcrits par Piaget, Inhelder et ses quipes, successivement:

une pense concrte, et une pense abstraite

Mmoire et apprentissage

Notre cerveau () possde plusieurs mmoires, rparties en trois tages.

Premier tage : les mmoires sensorielles, visuelles et auditives, ne prsentent pas dapplication pdagogique particulire (sauf handicap sensoriel) car elles durent trs peu de temps ().

Deuxime tage : les mmoires symboliques lexicales et images qui se construisent au cours des apprentissages CP, CE1. Par exemple, la mmoire phontique, qui peroit uniquement les phonmes, prend le relais de la mmoire auditive et le cerveau va fabriquer des objets mentaux quon appelle les phonmes, les syllabes, les lettres. La mmoire lexicale fait la synthse entre ce quenvoient la mmoire graphique et la mmoire phontique en stockant la morphologie des mots. Tout cela en 120 millimes de secondes !

Troisime tage : la mmoire la plus abstraite, smantique, celle du sens. Plus le temps scoule, plus on perd la carrosserie des mots pour ne retenir que le sens .

Lauteur ajoute un quatrime tage: celui de la mmoire court terme ou de travail, une mmoire vide dont le rle est de rcuprer mots, images, ides, des autres mmoires et de les assembler

Consquence sur lapprentissage, avec plusieurs mmoires, il ne peut pas y avoir une seule mthode. Pour la mmoire lexicale cest la bonne vieille mthode de faire lire des livres, de rpter car cest par la rptition que les neurones se connectent. Aprs, il faut passer par la smantique, le sens. On peut utiliser des bandes dessines, des illustrations images. Accder labstraction implique daborder plusieurs facettes de sens. Par exemple, pour savoir ce quest le castor, lenfant va regarder un petit documentaire, consulter internet, va aller dans un zoo : autant dpisodes qui vont lui permettre dabstraire le concept de castor et de linscrire dans sa mmoire smantique .

La psychologie cognitive distingue sept modes de pense.


- La pense inductive part de plusieurs faits afin dinfrer une loi qui permet ensuite

dordonner et de comprendre ces faits. Elle est utilise dans des situations denseignement lorsquil y a un regroupement et un classement dlments en fonction dun point commun ou dune relation commune. Les lves peuvent laborer des lois qui rendent compte dune srie de phnomnes, comme cest souvent le cas en sciences physiques, en sciences naturelles, en gographie, en grammaire. - La pense dductive fonctionne linverse. Elle part dune loi, dun fait, dun

vnement afin dinfrer plusieurs consquences et une conclusion. Elle est souvent utilise en classe pour lexplication de textes, dun concept en histoire ou dune dmonstration mathmatique.
- La pense cratrice consiste crer, selon des itinraires et des agencements inattendus, un lment nouveau par la mise en relation dlments appartenant des domaines diffrents. Ce mode de pense est relativement peu sollicit lcole, le cerveau des lves ne travaille pas selon toutes les richesses du rve des sensations, des couleurs, de lintuition, de limagination, de la synthse et de la pense analogique. - La pense dialectique conoit les rapports entre les diffrentes ralits abstraites par comparaison et elle labore ainsi des systmes. - La pense convergente a pour objet la dcouverte dune seule bonne rponse. Elle est frquente dans les enseignements scientifiques. - La pense divergente produit plusieurs manires de rsoudre un problme et plusieurs rponses. Elle est trs lie la pense cratrice. - La pense analogique tablit des rapports de ressemblance entre des objets diffrents.

Les stratgies dappropriation dun contenu peuvent tre classes en deux grands types:
- La stratgie globale ou synthtique. L lve fait une hypothse initiale partir de la somme de tous les attributs montrs dans un premier exemple. Il utilise cette hypothse, mise par une dmarche intuitive pour continuer chercher et comprendre lapprentissage demand, et la rvise en la comparant aux nouveaux exemples. - La stratgie analytique. L lve se fixe sur un attribut et passe un autre lorsquil a vrifi que le prcdent revient. Sinon, il doit utiliser sa mmoire pour choisir une autre combinaison possible. Cette stratgie est longue et demande un effort de mmoire, mais elle obtient plus dinformations que la stratgie synthtique Les apports de la psychologie diffrentielle

La diffrenciation pdagogique sinscrit dans la ligne des travaux en psychologie diffrentielle, qui mettent en vidence la diversit des fonctionnements individuels. A lide que la diffrenciation pdagogique conduirait sadapter au profil de chaque lve et quil serait ncessaire de bien les connatre individuellement, Astolfi prtend au contraire que lenseignant na pas besoin de connatre le style dapprentissage des lves, parce quen le connaissant, on peut autant les y enfermer que leur permettre den sortir Les apports des thories socio-constructivistes

Les reprsentations mentales sociales sont des modles explicatifs du monde que chaque tre humain labore ds sa naissance afin de le comprendre, de sy adapter, dagir sur lui et de communiquer. Ces conceptions faites de connaissances, de savoir pratique, de croyances et dimagination, donnent sens la vie de chacun.

Dans une situation dapprentissage, les lves arrivent avec un bagage plus ou moins dense et complexe de reprsentations quils ont constitues en combinant des informations mises par leur propre espace corporel, psychologique, intellectuel, avec celles fournies par leur environnement familial, social, culturel, conomique et gographique

Philippe Meirieu ajoute quelques clairages la dimension du sens des apprentissages, plus particulirement orients sur le pdagogique.
Il distingue trois couples de notions :

- Un apprentissage, tout dabord, peut avoir du sens parce quil rpond une question que lon sest dj pose ou parce quil rsout un problme que lon a dj rencontr :

nous dirons, alors, quil est finalis par lamont. Il peut aussi trouver du sens par rapport un problme que lon est capable dimaginer ou danticiper : on parlera, alors, de finalisation par laval.

Un apprentissage, ensuite, peut avoir du sens dans le registre fonctionnel , parce que les problmes rencontrs ou anticips sont dordre plutt technique ; il peut galement avoir du sens dans le registre s ymbolique , parce que les questions auxquelles il se rattache renvoient des enjeux de nature plus personnelle, quils sont de lordre dun dfi relever, dun mystre percer, dune image de soi construire ou restaurer.
Un apprentissage, enfin, peut avoir du sens en rfrence des pratiques scolaires, parce que cest dans la classe, loccasion dun exercice ou dune activit, que les problmes ont merg ou vont merger ; ou bien, il peut avoir un sens en rfrence des pratiques extrascolaires parce que lon a t plac ou que lon se place, dans son environnement familial, social ou conomique, en face de questions quun savoir nouveau va contribuer rsoudre

La diversit des motivations des apprenants

Halina Przesmycki (1991) distingue :

- lorientation des intrts des lves, qui varie selon les tapes de leur dveloppement biologique et psychologique ;

- le besoin que llve prouve deffectuer lapprentissage (besoin de faire plaisir, besoin dobtenir quelque chose de gratifiant, besoin ponctuel de raliser une activit en vue dun projet plus vaste) ;

- le plaisir ressenti faire lapprentissage (plaisir dtre acteur ; plaisir dexplorer et de dcouvrir par soi-mme ; plaisir de satisfaire un got, un intrt, une curiosit, une passion ; plaisir de comprendre ; plaisir de mener un projet son terme, plaisir dtre reconnu pour son travail) ;

- le degr dnergie dont un lve dispose pour entreprendre un apprentissage (tat de fatigue par exemple) ;

- limage de soi et des autres. Une image de soi positive favorise lenvie de travailler. Les lves en difficult dapprentissage ont souvent une image trs dvalorise deux-mmes. Le rle de lenseignant et des autres lves a parfois une influence parfois dterminante dans la restauration de limage de soi et de la confiance en soi dun lve

La mthodologie mise en oeuvre

La combinaison de la diffrenciation successive et de la diffrenciation simultane

Tous les outils peuvent tre mobiliss dans trois types de situations dapprentissage :

- la situation impositive collective, la plus rpandue, consiste prsenter un groupe des connaissances que chacun des membres doit sapproprier par une activit intellectuelle individuelle ; - la situation individualise impose de mettre en place un dialogue entre chaque apprenant et un programme de travail qui linterroge, le guide et lamne, son rythme, vers lobjectif que lon veut lui faire atteindre ; - la situation interactive, assez rare dans linstitution scolaire, (met les lves en groupe dapprentissage43. Elle) () requiert que lon mette en place les conditions dun vritable conflit socio-cognitif dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter rellement ses reprsentations avec celles de ses pairs et de parvenir une reprsentation () plus juste de la connaissance

Parmi les variables en jeu permettant la mise en place de squences dapprentissage diffrencies, nous pouvons numrer :

le cadre spatial : lieu, environnement matriel, organisation de lespace ;

les situations dapprentissage : situation impositive collective, situation individualise (avec ou sans monitorat, recherche documentaire), situation interactive crant les conditions dun conflit socio-cognitif (groupe dapprentissage), travail par groupe (groupe de niveau-matire, groupe de besoin) ; les contenus proposs : accessibles, suffisamment stimulants (manire de prsenter, nature des exemples), portant bien sur la notion acqurir telle quelle a t dfinie dans lobjectif de la squence, mettant en jeu chez llve lopration mentale recherche ; les dimensions du sens dun apprentissage (finalis par lamont/par laval, sens fonctionnel/symbolique, en rfrence des pratiques scolaires/extra-scolaires) et de la motivation des lves ; . les modes de pense et les stratgies dappropriation : inductive, dductive, cratrice, dialectique, divergente, convergente, analogique ; globale ou synthtique, analytique ; . les diffrents supports et outils dapprentissage : tableau noir, manuel scolaire, ordinateur, fichiers de travail individuel ; . les modes de diffrenciation et leur alternance : successive (alterner diffrents outils et situations dans un mme cours), simultane (faire travailler en mme temps des lves qui sadonnent des activits diverses adaptes leurs besoins) ; . lorganisation temporelle : droulement de la squence, alternance des diffrents temps, rgulation en cours dactivit (degr de guidage, par exemple un lve qui na pas compris), rythme dapprentissage (que faire avec les lves qui ont fini avant les autres ?)

. les attitudes pdagogiques de lenseignant : sappuyer sur les erreurs des lves sans stigmatisation ; discuter avec eux pour quils comprennent le sens des aides apportes, les critres de la constitution de certains groupes ; les amener reformuler ce quils ont compris, les inviter rflchir leur faon dapprendre pour quils en prennent conscience ; . lvaluation des acquis de la squence pour chaque lve, afin de prparer la squence suivante. Question de rflexion

Aprs avoir lu en entier larticle de Br. Robbes, rflchissez sur les difficults dapplication dune pdagogie diffrencie. ( dvelopper en 100 mots environ)