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Introduction à l'Emile In: Enfance. Tome 21 n°1-2, 1968. pp. 53-89. Citer ce document /

Introduction à l'Emile

In: Enfance. Tome 21 n°1-2, 1968. pp. 53-89.

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Introduction à l'Emile. In: Enfance. Tome 21 n°1-2, 1968. pp. 53-89.

21 n°1-2, 1968. pp. 53-89. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1968_num_21_1_2449

Introduction

à VEMILE

qu'ilétaituneaujourd'huiDansplacedestiné.ait donnécentrale.l'œuvreencoredeetC'estunsesdansintérêtl'exposéidéesl'existenced'actualitéet le celuiplusdecompletaussipourJ.-J. delesRousseau,etseséducateurs,le plusécritsYÉmilesystématiquequià quigardetientil

UÉmile suit de près La Nouvelle Héldise dont certaines pages sur l'éducation annoncent l'essentiel des thèses que Rousseau y soutiendra. Il s'y trouve aussi une ébauche du Contrat Social, qui venait de paraître, bien que présenté dans YÉmile comme devant paraître. A cette époque, Rousseau a déjà rompu avec les Encyclopédistes,

qui

commencent. C'est d'abord le Parlement de Paris qui condamne le livre,

le

la Suisse pour lui éviter d'être arrêté. Les condamnations s'ajoutent aux

condamnations

celle

un éditeur avait accordé sa

où il s'était d'abord réfugié, Rousseau sent sa liberté menacée : il gagne

ne

fait,

vont pas

brûler,

et

:

ménager son livre. Alors des persécutions

les

celle de

bien réelles

protecteurs de Rousseau doivent l'aider à gagner

la

Sorbonne à celle de l'archevêque de Paris,

de la Hollande,

canton de Berne

de Genève, dont Rousseau est citoyen, à celle

firme à l'ouvrage. Dans le

celui de Neuchâtel. Là

il

écrit, pour sa défense,

sa

réponse au mande

ment de l'archevêque Christophe de Beaumont et ses Lettres de Montagne.

Cependant YÉmile avait un succès de lecture considérable pour l'époque, et si Voltaire trouvait le livre incohérent et incompréhensible, les thèses en étaient passionnément discutées, devenaient un objet de mode, exerçaient leur influence sur les mœurs.

sur

l'œuvre

son

de triomphe sous la Révolution, grâce à son civisme républicain,

mépris des monarques et des mœurs serviles qu'il accusait leur régime

même de

ses heures

la

La postérité

n'a

pas

été

moins

divisée

dans

ses

Il

a

jugements

eu

à

et sur la personnalité

Rousseau.

d'entretenir, grâce aussi

 

à

son

«

théisme

»

qui

a

inspiré le culte

de

l'Etre

Suprême.

Mais

il

a

aussi

été

en

butte

aux

invectives

et

aux

ces contradictions

est

d'hostilité violente, pour devenir, vers le début de notre siècle, d'apologie presque sans réserve.

dénigrements

les plus injurieux. Un

des

catholiques

à

bel exemple de

qui

a

l'attitude

son égard,

commencé

par être

Rousseau lui-

même

;

le paradoxe, l'opposition avec la pensée commune. Mais la distinction

La source

?

Il

a

de ces contradictions n'est-elle pas dans

été accusé d'incohérence

; c'est l'opposition

et il reconnaît

avec

son goût

pour

le paradoxe. L'incohérence,

sa propre

pensée

« Les classiques

du peuple

» Editions sociales

- Paris

-

1958.

54

HENRI WALLON

n'est pas

toujours très nette

;

elle

est assez flottante chez Rousseau

:

il lui arrive de prendre à son compte successivement ou même simulta

le

concevoir

sans évoquer l'image ou

leur

conception plutôt que par l'analyse de son contenu propre. D'où parfois

l'absence de correspondance exacte entre les sens donnés au même terme

selon qu'il

ainsi chez

Rousseau des couples dont chaque terme peut sembler ambigu lorsqu'il

est disjoint du terme contraire. D'où la difficulté souvent ressentie par les commentateurs pour donner une signification fixe et univoque à

des

Souvent

nément deux thèses Il est de ces esprits

inverses. Il

a qui ne peuvent

en

génie ou

la manie

de

l'antithèse.

rien se représenter ni

l'idée opposée, et qui pensent par contraste.

fonction

du

tel

contraire " qu'ils

définissent

ou

tel

de

ses contraires ou selon

Il

y

a

même,

c'est

est mis

en rapport avec

que

ce contraire a lui-même des références variables.

mots aussi fréquents chez lui que Nature

Cette

ou

Liberté.

évidents. Elle

de

la

aussi

d'éminents avantages. L'exemple de Rousseau en montre les différentes

pour oppose aux mœurs corrompues de

variétés. Le contraste est d'abord

à

Il

façon de

penser a

des

inconvénients

son

lui

a

le langage

satire.

attribue

temps

celles qu'il

d'autres époques, tantôt à l'Homme de la Nature, et tantôt à l'Antiquité,

tantôt

même

à

des

temps

beaucoup

plus

proches

du

sien,

celui

de

François

Ier par exemple. Ce que l'argument

a d'arbitraire

n'est pas

à

démontrer, mais c'est un langage plus

dynamique,

une

concret et en quelque

sorte plus

ne pourrait être

mis

à

l'échelle de

l'histoire humaine, que

ses

contemporains.

critique purement moraliste de

Dépassant les simples artifices d'expression, le contraste peut encore

servir à la définition mutuelle de deux concepts tels que celui d'Homme et de Citoyen ou celui d'Homme social et d'Homme abstrait, celui de

Nécessité

sociale. Il est alors un moyen de définition conceptuelle. Très souvent

aussi chez Rousseau, il est un instrument de psychologie différentielle. L'exemple le plus, frappant est sa comparaison d'Emile et de Sophie,

doit

être le complément du premier, il en déduit toute une psychologie et toute une pédagogie appropriées à chaque sexe, c'est-à-dire inverses pour chacun. Sans doute est-ce là encore un procédé arbitraire. Mais, soumis au contrôle de l'observation, il peut être un moyen d'investigation.

Enfin le contraste peut ne pas appartenir seulement au plan concept

de l'Homme

et

de

Lois

sociales, ceux d'Egalité naturelle et d'Inégalité

et

de

la

Femme.

Partant de

ce

principe

que celle-ci

uel,mais à celui du réel

:

il

peut

ne

pas

être seulement différentiel,

mais causal

;

il

n'est

plus

du

seul

domaine de

la définition,

il

est

dialectique. La filiation se fait entre deux contraires : l'altruisme

naît

de l'amour qu'on se porte à soi-même, de l'obéissance résulte le pouvoir de diriger. Rousseau n'a pas ignoré ces rapports dialectiques entre termes apparemment opposés. Engels tenait le Discours sur l'Inégalité pour un modèle de raisonnement dialectique. Ces contradictions qui ont été si souvent reprochées à Rousseau n'étaient donc pas en dehors

de toute logique et de toute réalité. Elles traduisaient un sentiment des choses et des gens qui dépassait leur simple classification pour rendre

agissante leurs contradictions. Dans sa

des

oppositions subjectives de passions

pédagogie, il recourt souvent à ou d'intérêts.

INTRODUCTION A L'« EMILE »

55

Lanson

dit

de

lui

:

H fait ainsi, à sa manière sentimentale, l'équivalent de ce qu'avait

fait Pascal dans son affirmation simultanée des contraires, de ce que

Il

ne nous laisse

devait faire Hegel dans

est vrai que Rousseau

pas d'ordinaire de sang-froid pour la faire.

sa position

de

la

thèse

et

de

l'antithèse.

ne

fait pas la synthèse

et qu'il

Pour Lanson, les

contradictions de Rousseau viennent de ce que

sa

raison est dominée par sa sensibilité. Qu'il y ait effectivement chez

lui

des

conflits

passionnels

et

que

son

affectivité

soit

ambivalente

comme c'est la règle habituelle, la chose n'est pas douteuse, et il arrive qu'il laisse la décision en suspens : ainsi, après avoir démontré avec une vigueur incontestable les graves dangers des religions révélées et la supériorité de la religion naturelle, il développe avec émotion les

mérites du christianisme.

n'est pas chez lui une méthode consciente et systématique de penser, comme elle était pour Hegel et plus tard pour Marx, c'est souvent une simple rencontre, mais authentique et non fortuite. Peut-être ses suscept ibilités passionnelles le rendaient-elles plus sensible aux conflits qui

mènent le monde,

intéressaient directement sa raison.

La

résolution dialectique des contradictions

mais

il

en résultait des besoins

et une. attitude qui

ambiguïtés qui

déroutent, à côté d'observations profondes et de fortes vérités. Et d'abord,

qu'est-ce

titre un traité d'éducation. La nature hybride de l'ouvrage est reconnue par l'auteur lui-même :

le sous-

Dans

la conception

que

ce livre

même de

YÉmile, il

son

y

a

de

ces

? D'après

titre un roman

; d'après

Je

sais

que

dans des entreprises pareilles à

que,

celles-ci

faute de

(écrire un

détails et

de

traité d'éducation), l'auteur, toujours à son aise dans des systèmes

qu'il est dispensé de mettre en pratique, donne sans peine beaucoup

de

d'exemples, ce qu'il dit même de praticable reste sans usage quand

il

supposer l'âge, la

nables

ment

n'aura plus

paraît

dans des

me

beaux préceptes impossibles à suivre, et

n'en

J'ai

a

pas

donc pris

montré l'application.

le

parti

de me donner

un

pour travailler à son éducation, de la

de

sa

naissance

jusqu'à

celui

utile pour empêcher un auteur qui se

visions

car

dès qu'il

faire l'épreuve de la

pour lui,

élève imaginaire,

devenu

défie de

santé, les connaissances et tous les talents conve

;

conduire depuis le mo

homme

fait,

lui

ordinaire, il

il

besoin d'autre guide que lui-même. Cette méthode me

de s'égarer

où,

s'écarte de la pratique

n'a qu'à

ou le lecteur sentira

marche naturelle au cœur humain

s'il

sienne sur son élève,

il sentira bientôt,

et

la

suit le progrès de l'enfance

Il

est arrivé

de

que

j'ai d'abord peu parlé d'Emile,

évidence à laquelle

faut

un régime

scène,

et

de

il

parce que

à

Alors il

temps

quoi

mes premières maximes d'éducation, bien que contraires à celles qui

tout

homme raisonnable de refuser son consentement. Mais à mesure que j'avance, mon élève, autrement conduit que les vôtres, n'est plus

un

paraît

que

sont établies,

sont d'une

est difficile

enfant ordinaire ;

je

il lui

exprès

pour lui.

vers

les

derniers

jusqu'à ce que,

plus fréquemment sur la

ne

le

perds plus

un moment

vue,

qu'il en dise, il n'ait plus le moindre besoin de moi.

d'une façon suivie qu'au moment de

la rencontre d'Emile avec Sophie, sa future épouse, c'est-à-dire dans le cinquième livre. Au cours des quatre premiers, il est limité à quelques épisodes racontés à titre d'exemples et dont le personnage n'est même pas toujours Emile. Celui-ci n'est qu'un personnage des plus effacés :

En fait

le

récit ne

commence

56

HENRI WALLON

les

Les rapports de

celui-ci avec son élève seraient extravagants et monstrueux s'il fallait

un simple mannequin

maximes que l'éducateur prétend mettre en pratique.

destiné

à

faire

valoir

par leur effet supposé

les supposer transposables tels quels

dans

la

réalité

:

un enfant sans

famille, ses parents ayant abdiqué

tous leurs

droits,

y compris celui

de

leur présence et de leur existence, au profit du précepteur ou « gou\erneur » ; un enfant sans compagnons, sans autre relation qu'avec son gouverneur qui écarte de lui jusqu'aux domestiques. Un gouverneur

qui

règle toute

la vie

de

son pupille y compris son alimentation, et qui

juge

des

soins

à lui donner

en

cas de

maladie

;

ce

maître prêt à toutes

les supercheries pour organiser les expériences qu'il croit nécessaires au progrès intellectuel et moral de son élève, utilisant tous les moyens en rapport avec l'âge de celui-ci pour obtenir et conserver sa confiance totale et sa docilité ; s'identifiant tellement à lui qu'il préfère commettre avec lui une sottise s'il n'a pas réussi à l'en détourner, s'interposant entre lui et sa fiancée, s'immisçant ensuite dans leurs rapports conjugaux. Comb ien pourraient paraître suspectes ces pratiques et ces prétentions si elles n'étaient autre chose qu'un artifice littéraire pour énoncer toutes les conditions requises en vue d'une heureuse préparation de l'homme à la vie. Le maître en devient le support, quelles qu'elles soient. Son rôle s'hypertrophie avec leur nombre, mais de façon tout hypothétique. Maître et élève sont des êtres purement « imaginaires » que l'auteur se donne pour sa démonstration. Si choquants que puissent sembler certains procédés pris en eux-mêmes, il n'y a donc pas lieu d'insister outre mesure

sur ces pratiques qui

sont toutes fictives.

un enfant n'est

pas un

devant lui plusieurs étapes à franchir. Si un nouveau-né avait la stature

et

pas développement de

même

très

a

Un principe domine la pédagogie de Rousseau

la

adulte

et

ne

doit

pas être

traité en adulte

force d'un

adulte, il serait

«

conscience

de

l'enfant

lui-même.

passe

:

par les

»

d'âge

adultes.

Il

un parfait imbécile

Cette

par

des

idée que

stades

qui n'aurait

en

âge

est

le

successifs

nettement affirmée par Rousseau. Les divisions de son livre en font foi,

chaque

aujourd'hui admise par la plupart des psychologues. Comme Rousseau,

ils reconnaissent que bien des

achevé leur formation à la naissance et ne l'achèveront pas simultané ment,que « la maturation fonctionnelle », c'est-à-dire le moment où l'exercice d'une fonction devient possible, est liée à la formation des organes correspondants, et qu'alors s'ouvre toute une nouvelle évolution qu'il faut guider. C'est là l'office de l'éducation dont les soins multiformes sont confiés dans YEmile à un seul et même personnage, le « gouverneur ».

partie répondant

à

un

âge

déterminé.

C'est

des

une idée

qui

est

pas

organes, bien

appareils

n'ont

Les grandes divisions ou stades de l'enfance sont en gros les mêmes

de

toutes les époques sans doute — , mais avec des formes ou des institutions

diverses selon les civilisations.

va jusqu'à l'apprentissage du langage (infans), c'est-à-dire « qui ne

parle pas ».

C'est d'abord la première enfance qui

pour Rousseau et

dans la pratique

courante de

notre époque —

sa

Auparavant il n'est rien de plus

mère ;

il

n'a

que ce

nul sentiment, nulle idée

qu'il

était

dans

le

sein de

;

à

peine a-t-il des

sensa-

INTRODUCTION A Z/« EMILE »

tions ;

nescius ipse suce (1).

il

ne

sent pas

même sa propre existence

 

57

:

Vivit,

et

est vitœ

Entre

temps

il

convient de l'accoutumer à

la

vue

et

au contact

d'objets choisis par l'éducateur,

susceptibles plus

dès

maniement des

le

en

en

particulier

le

d'objets

qui

seraient

Car c'est

Le

première

tard de susciter

sa

objets a

lui

dégoût ou l'effroi.

cet

âge que

sensibilité affective peut et doit être aguerrie.

aussi

et

pour effet de développer une

monde

extérieur.

distinction

entre lui-même

Ce n'est

que par

le mouvement

que nous apprenons qu'il

par notre propre

1er)

(2).

choses qui ne sont pas nous ; et ce n'est que

ment que nous acquerrons l'idée de l'étendue (L.

y

a

des

mouve

Pour développer

en

lui

la

notion de

l'espace, des lieux

et

des

distances, il faut le déplacer souvent d'un endroit à l'autre en attendant qu'il puisse se déplacer sur ses propres jambes. A toutes ces indications un psychologue d'aujourd'hui n'aurait rien à redire.

sous

silence les

Ce sont

pourtant là les premiers fondements de sa vie psychique et qui précèdent nettement les débuts de l'apprentissage sensori-spatial. Ce premier progrès de la conscience, Rousseau paraît l'ignorer, ou plutôt il n'en signale que le côté négatif. Il met en garde contre le développement possible de caprices chez le nourrisson. Il a eu cependant le mérite de voir que la prise de conscience par l'enfant de sa propre personnalité est déjà d'un niveau qui suppose, entre autres, l'acquisition du langage.

et d'abord avec l'ambiance que lui créent les soins maternels.

Une lacune

cependant, et grave. Rousseau passe à

peu près

rapports du tout jeune

enfant avec son ambiance humaine

La seconde période du développement psychique est celle qui fait

ou

l'objet du second livre sept ans.

de VÉmile.

C'est l'âge

qui

va jusqu'à

six

C'est à ce second degré que commence proprement la

conscience de lui-même.

vie

La

de l'i

ndividu

étend, le sentiment de l'identité sur tous les moments de son existence ; il devient véritablement un, le même, et par conséquent déjà capable

mémoire

; c'est alors qu'il prend

la

de bonheur

dérer ici

ou de misère.

Il importe donc de commencer

(L.

II).

comme un

être moral

à

le consi

des cris

et des pleurs et pour cela habitué aux expériences douloureuses qu'il

tout ce qu'il est susceptible

d'apprendre par lui-même ne doit pas lui être enseigné, sous peine de lui donner, souvent pour sa vie entière, une attitude artificielle et guindée.

faut bien

Disposant alors

du langage

parlé,

il doit être déshabitué

se garder de lui éviter. D'ailleurs

S'il

faut veiller à

ce

que

l'enfant se détache de ce

qui n'est

plus de

son âge

en cessant

les soins

dont

il

n'a

plus

besoin,

il

faut

aussi bien

se garder de faire appel à des activités qui ne sont pas encore constituées.

Rousseau revient le

Des deux

prescriptions, c'est sur

la seconde

que

plus souvent. L'éducation

seulement freiner l'acquisition des connaissances, mais aussi retarder le développement des sentiments et des passions. Un enfant normal saura toujours lire assez tôt. Les désirs d'un adolescent ne doivent pas devancer

doit

surtout

être

négative.

Elle

doit

non

(1) II

(2) Voir

vit

et il

plus

est ignorant lui-même loin extrait XIII.

de

sa

propre

vie (Ovide).

58

HENRI WALLON

ses capacités physiologiques. Il y a de gros inconvénients, dit Rousseau,

Si les enfants entendaient » (voir extrait XXI).

à

raison, ils n'auraient pas besoin d'être élevés

Dans l'ordre de la connaissance aussi toute précipitation est nuisible :

voulez point

que

instruit est plus

parler raison dès

la

seconde enfance. «

le

Vous connaissez, dites-vous,

ne voyez pas

rien faire,

prix du

temps et n'en

perdre. Vous

c'est bien plus

le perdre

d'en

mal

(3).

user que

loin de la sagesse que celui qu'on n'a point instruit du tout CL. II).

de n'en

et qu'un

enfant mal

Incapable de raisonner jusqu'à douze-treize ans,

L'enfant ne reçoit pas différence entre les uns

des peintures absolues des objets sensibles et que notions des objets, déterminées par des rapports.

être seule dans l'esprit

suppose d'autres (L. H). (4).

des idées,

et

qui

les

se

mais des

que

images ;

cette

sont que

sont des

Une image peut

et

il

ne

y

a

autres,

la

les images

les idées

représente ; mais

toute idée

en

Peut-être un psychologue, de nos jours, emploierait-il un langage

les

définitions de Rousseau. Il est bien vrai que cette période de son développement intellectuel est celle où l'enfant va devoir se dégager de la pensée concrète qui reste attachée à son objet actuel, sans savoir en

différent de celui-ci,

mais

il

trouverait une

certaine justesse

dans

décomposer les qualités afin de le classer, ni en déterminer les rapports de manière à l'expliquer. C'est le stade de la pensée dite aujourd'hui

» qui est particulière et comme logiquement indifférenciée.

Mais, de même qu'à l'âge précédent, Rousseau supprime ici encore un

facteur essentiel, en n'admettant pas

pupille

que

passant de l'un

de son évolution. Mais Rousseau a la présomption chimérique de vouloir

son

élève

réserver à l'éducateur

monde, où, selon

son hypothèse, il doit se montrer supérieur aux autres.

« syncrétique

et

du

d'autres

l'influence

relations

profonde

celles du

que et nécessaire

précepteur,

il

efface

le milieu familial, puis le milieu scolaire exercent sur l'enfant. En

et

de

à l'autre, celui-ci

seul

le

soin

ne le mettre qu'ensuite

franchit pourtant une étape

décisive

de

former la

en contact avec

personnalité de

le

Le

troisième livre de l'ouvrage

est consacré

au troisième

âge qui

s'ouvre vers douze ans. Alors se produit une situation toute nouvelle et de grande conséquence. Jusque-là l'existence de l'enfant avait été dominée par ses besoins vitaux, pour la satisfaction desquels l'assistance d'autrui

devait être constante dans le premier âge, et qui, lors du second, avaient

ses forces montantes une sorte d'équivalent, de telle sorte

que

trouvé dans

l'équilibre

était

réalisable

entre

ses

possibilités

actuelles

et

les

âge,

les

proportions

sont

i enfant se développent plus

le

plus

terrible,

ne

exigences du renversées :

moment

:

dans

le

troisième

A douze

ou

treize ans

les

forces de

rapidement que ses besoins.

pas encore fait sentir à

s'est

perfection

force

au-ielà

il

ce

et semble,

sera

Le

plus violent,

lui ; l'organe même

sortir,

en reste dansi l'im

volonté l'y

force

vie

de

la

sa

pour en

attendre que sa

il

a

temps

de

Non seulement il peut se suffire à lui-même,

de

dans

ce qu'il

cas

lui

en

faut

;

c'est

le

seul

Cet intervalle où l'individu peut plus qu'il ne

(3) Voir extrait XXV. (4) Voir extrait XXVI.

INTRODUCTION A L'« EMILE »

59

désire, bien

est,

fois ;

seule

est

verra dans la suite,

qu'il ne soit pas le temps de sa plus

l'ai

dit,

celui

de

sa

précieux de la

plus

temps

très court,

grande force absolue,

relative.

on

Il

comme

le

je

temps le plus

grande force

vie.

et d'autant plus

temps qui

ne vient qu'une

le

court, comme

qu'il lui importe plus de le bien employer.

Que fera-t-il donc de cet excédent de facultés

trop à

présent et qui

et

de

forces qu'il

a

de

de l'employer à jettera, pour ainsi

l'enfant robuste fera des provisions pour l'homme

n'établira

dans des granges qui lui sont étrangères ; pour s'approprier vérit

ablement

qu'il le logera.

des études, et remarquez que ce n'est pas moi qui fais arbitrairement

co choix, c'est la nature elle-même qui l'indique (L.

lui manquera dans un autre âge ?

qui lui puissent

profiter

au

Il tâchera

des soins

dire,

besoin ;

être actuel

mais

il

;

il

voler, ni

lui

dans l'avenir le superflu de son

ni dans

des coffres

ses bras,

temps

faible ;

lui

ses magasins

qu'on peut

tête,

son acquis,

c'est dans

donc le

dans sa

c'est dans

Voici

des travaux, des instructions,

III) (5).

la

puberté

leur but et de leur objet et, par conséquent, disponibles. Entre les forces physiques et les forces intellectuelles, Rousseau suppose une sorte de

de

Ainsi l'heure de l'enseignement sonne quand les

suscitent

dans

l'organisme

des

énergies

approches

de

encore

ignorantes

fonds

de l'avenir que l'éducation doit les exercer. Un peu plus loin, il semble leur reconnaître une existence plus indépendante et plus spécifique.

commun, une source

unique

de puissance.

Et

c'est

en prévision

Le même instinct anime les diverses facultés de l'homme. A l'activité

du corps, qui cherche à se développer, succède l'activité de l'esprit qui cherche à s'instruire. D'abord les enfants ne sont que remuants,

ensuite ils sont curieux,

de l'âge

et cette curiosité bien dirigée

parvenus

Il

désir d'être

est une

ardeur

estimé

savant ;

III)

(6).

est

le mobile

qui

ou

nous voilà

sur

le

de savoir

il

en

n'est fondée que

autre qui

est une

naît d'une curiosité naturelle à l'homme pour tout ce qui

de loin (L.

Il semble bien ici que Rousseau fasse de la curiosité une force initiale

peut l'intéresser de près ou

primaire, un

même

instinct,

un penchant naturel

qui

se

manifeste pour

lui-

au désir factice d'acquérir des

sances selon le goût du jour. L'apparition

d'évolution fonctionnelle. Cependant elle resterait liée aux

et qu'à

ce titre il l'oppose

connais

un

intérêts

fait

de la curiosité serait

essentiels de l'individu :

Le désir inné du bien-être et l'impossibilité de contenter pleinement ce c'ésir lui font chercher sans cesse de nouveaux moyens d'y contri buer. Tel est le premier principe de la curiosité ; principe naturel

au cœur humain

(L.

III)

(7).

Fonctionnalisme et finalisme, les deux causes s'entremêlent donc dans la curiosité ; ces deux traits ne sont-ils pas communément donnés comme ceux de l'instinct ? Il appartiendrait donc à l'espèce humaine

de voir surgir à l'âge prépubertaire l'instinct de la connaissance. Mais,

actuels

pour être exercé

de l'enfant et à son effort personnel.

avec fruit,

il

doit toujours

être

lié

aux intérêts

Parmi tant d'admirables méthodes pour abréger l'étude des sciences,

(5) Voir extrait XLII. (6) Voir extrait XLIII. (7) Ibidem.

60

HENRI WALLON

noua aurions grand besoin que quelqu'un nous en donnât une pour lea apprendre avec effort (L. Il) (8;. Les rapports des effets aux causes dont nous n'apercevons pas les liaisons, les biens et les maux dont noua n'avons aucune idée, les besoins que nous n'avons jamais sentis,

sont; nuls pour nous ; il est impossible de nous intéresser par eux à rien

faire qui s'y rapporte (L.

Tout enseignement doit être mis à la portée des intérêts spontanés ou suscités chez l'élève.

Sur quelle abondance d'objets intéressants ne peut-on point tourner ainsi la curiosité d'un élève, sans jamais quitter les rapports réels

son

est

III).

et matériels

qui

sont

à

sa

portée,

ni souffrir qu'il s'élève

dans

esprit une

do ne laisser jamais appesantir ses observations sur les minuties qui

ne

relations qu'il doit connaître un jour

du mauvais

entretiens dont on l'amuse

question, qui ne pourrait pas même effleurer l'attention d'un autre, va tourmenter Emile pendant six mois (L. III).

Telle

les

et

seule idée qu'il

rien,

ne puisse concevoir ! L'art

le rapprocher sans

civile.

a

du maître

tiennent à

mais de

de

la

cesse des grandes

du

bon

assortir

donné.

pour bien juger

Il

faut savoir

lui

ordre

société

au tour d'esprit qu'on

Et voici ce qui peut être acquis par l'enfant au seuil de l'adolescence :

Emile n'a que des connaissances naturelles et purement physiques.

ne

sait pas

même le

nom de

l'histoire,

ni

ce

que c'est

et morale.

Il connaît les rapports essentiels

que

méta

Il

à

Il connaît l'étendue abstraite

à

la quantité abstraite à l'aide de l'algèbre.

sont les supports

Il

ne

cherche

point

à

et

ces signes

ses sens

Il

se reposent.

mais seulement par les relations qui l'inté

lui

est

étranger que

par rapport

la

est

il

plus

ne

lui ;

convention

;

donne

à

et sûre. La fantaisie,

de

cas

de

ce qui

lui

utile

n'estime ce qui

Il

l'opinion (L. III).

Il

de l'homme

de l'homme à l'homme.

voit des

qualités communes à certains corps sans raisonner sur ces qualités

physique

aux choses, mais nul des rapports moraux

Il sait peu généraliser d'idées, peu faire d'abstractions.

l'aide des figures

en elles-mêmes.

de ces abstractions sur

connaître les

de la géométrie, il connaît

Ces figures

lesquels

choses par leur nature,

ressent.

mais cette estimation est exacte

n'y entre pour rien.

fait plus

et ne se départant jamais de cette manière d'apprécier,

rien

résultats qui doivent répondre à la progression que

à l'éducateur par la nature, c'est-à-dire celle

qui adapte l'enseignement aux facultés de chaque âge. Les rapports de

société ont continué d'être ajournés et il n'a été fait appel qu'aux intérêts supposés les plus immédiatement à la portée de l'enfant, les intérêts individuels, ceux qui lui sont exclusivement personnels. C'est la grande faiblesse du système que d'imaginer l'enfant étranger à la société ou susceptible d'en être extrait sans inconvénient, pour n'y être remis qu'une fois son individualité formée par l'éducateur. Quant aux relations

restent sur

le plan de l'utilitaire, de l'usuel, du quotidien, étrangères aux problèmes qui dépassent leurs qualités actuelles ou leur emploi. C'est une vision positiviste des choses qu'a l'enfant avant la puberté. Le champ de ses élans imaginatifs est ailleurs que dans le pourquoi de l'univers.

C'est le quatrième âge, c'est l'adolescence qui achève la formation de l'homme.

Tels

sont les

Rousseau dit être dictée

avec les

choses,

il

est juste

à

cet

âge

de constater qu'elles

INTRODUCTION A L'« EMILE »

61

Le

vrai

moment de la nature

faut que

l'homme

arrive enfin,

il

faut

il

faut

qu'il

arrive.

afin

Puisqu'il

que

meure,

qu'il

se reproduise,

IV).

l'espèce dure et que

l'ordre du monde soit conservé (L.

Mais

ici encore,

et plus

que jamais, il faut

veiller à

ce

que le cours

des choses ne se précipite. L'éducateur doit retarder, freiner :

Je reviens donc

à

ma

méthode et je

dis

:

Quand

l'âge critique

approche, offrez aux jeunes gens des spectacles qui les retiennent,

et non des spectacles

gination

en répriment l'activité (L. IV).

naissante par des objets qui, loin d'enflammer leurs sens,

qui

les excitent ; donnez le change

à leur

ima

Au reste,

ce n'est

pas

seulement une question de degré. Bien des

valeurs

ont changé de

sens

;

les méthodes

éducatives doivent subir un

semblable renversement. L'élève est devenu disciple enfant, c'est un homme.

;

ce

n'est plus

un

Jusqu'ici

vous n'en

obteniez

rien que

par force ou

par

ruse

;

l'au

torité,

ou le tromper pour vous faire

nouvelles chaînes vous avez environné son cœur. La raison, l'amitié, la reconnaissance, mille affections, lui parlent d'un ton qu'il ne peut méconnaître. Le vice ne l'a point encore rendu sourd à leur voîx. 11

vous voyez de combien de

inconnues ; il fallait le contraindre

la

loi

du

devoir lui étaient

obéir. Mais

La première de

toutes,

livre encore. Si le transport d'un moment vous l'arrache,

voua le ramène à l'instant, le sentiment qui l'attache à vous est le seul permanent ; tous les autres passent et s'effacent mutuellement.

Ne le laissez point corrompre, il sera toujours docile, il ne commence

le

n'est sensible encore qu'aux passions de la nature.

le regret

qui

est l'amour de

soi,

le livre

à

vous ; l'habitude

vous

d'être rebelle

que quand il est déjà perverti

(L.

IV).

Au changement, suivant l'âge, des procédés employés pour guider

l'enfant

et

le jeune

homme

répond

une

conversion

radicale dans

les

objets

et

les

buts à leur proposer. Il s'agissait d'élever l'enfant à l'abri

des influences pernicieuses qui émanent de la société ; il faut maintenant

va

pouvoir juger d'après sa propre formation. Il s'agissait de développer dans l'enfant les traits purs de sa nature ; il va falloir lui faire envisager des exemples pris chez autrui et s'informer de l'opinion dont les atteintes lui avaient été évitées soigneusement.

mettre le jeune homme

au

contact du

milieu où

il vivra

et

qu'il

les

cœur3 sans les leçons de la philosophie ; c'est par elle qu'il les verra, simple spectateur, sans intérêt et sans passion, comme leur juge, non comme leur complice ni leur accusateur.

le monde on

leurs

les

on voit

(L. IV).

ce

ce

les

actions ; mais dans l'histoire ils sont dévoilés,

faits. Leurs propos même aident à les apprécier ; car, comparant

Voilà le

moment de

l'histoire ;

c'est par

elle qu'il

lira dans

Pour connaître les hommes il faut les voir agir. Dans

entend,

parler ;

ils

montrent

leurs

discours

et

et

on

les

ce qu'ils

qu'ils veulent paraître

qu'ils

font

à

disent,

:

plus

à

la fois ce

ils se déguisent,

cachent

juge

sur

et

qu'ils sont

mieux on les connaît

Mais que d'obscurités, que d'inexactitudes dans l'histoire ; que de partis pris et d'insuffisances chez les historiens ! Pourquoi ne pas observer aussi les contemporains :

Que faudrait-il pour bien observer les hommes? Un grand intérêt

grande impartialité à les juger, un cœur assez

sensible pour concevoir toutes les passions humaines, et assez calme

à

les

connaître, une

62

HENRI WALLON

pour

à

ne pas

les éprouver.

c'est celui

S'il

que j'ai

est

dans la vie un moment favorable

éprouvé pour Emile

:

plus tôt

L'opi

leur eût été semblable.

sur

lui

agité

d'empire ;

son cœur.

il

être

juge

la

qu'ils se

à

but

cette étude,

il lui eussent

nion dont il les passions

Il est homme, il s'intéressera

ses pairs.

été étrangers, plus tard il

voit

dont

le

il

jeu n'a

sent

point encore acquis

n'ont point

ses

frères ;

les juge

bien,

but

de

tous

l'effet

à

encore

il

il

les tourments

est équitable,

ne voudra

Or, sûrement, s'il

d'eux ;

IV).

car

le

place d'aucun

donnent, étant fondé sur des préjugés qu'il

en l'air

n'a pas, lui paraît un

(L.

Une saine éducation ne doit donc permettre de contact entre l'enfant

et

la

société

que

le jour

son âge lui permettra de

s'en faire l'arbitre,

de

ne

pas

s'y intégrer, de

rester en marge des autres. Le sensible Jean-

Jacques

a

pour idéal

de former une

tête qui raisonne. Le

contraste est

d'ailleurs

plus

apparent

que

réel

;

il

n'est

pas

psychologiquement

exceptionnel.

Abus

d'affectivité et

abus

de raisonnement

vont

souvent

de pair.

La même progression vers l'abstrait et le rationnel doit s'observer dans l'évolution proprement intellectuelle.

L'homme

ne commence pas aisément

à

penser, mais sitôt qu'il

commence, il ne cesse plus. Quiconque a pensé, pensera toujours, et

en

bornés

sensibles, nous n'offrons presque aucune prise aux notions abstraites

de la philosophie et aux idées purement intellectuelles.

si

graduel et

lent, ou enfin franchir rapidement et presque d'un saut l'intervalle

et pour lequel

échelons faits exprès pour eux.

j'ai

par

il

teindre

repos

l'entendement une

fois exercé

à

la

réflexion ne peut plus rester

par nos facultés

Considérez aussi que,

il

faut,

ou

aux choses

Pour y

at

nous dégager du

fortement attachés, ou faire d'objet en objet un progrès

corps auquel nous sommes

pas

de

capable,

ces échelons ; mais les construire.

un pas de géant dont l'enfance n'est

faut même aux hommes bien des

La première idée abstraite est le premier

bien de la

peine à

voir comment on s'avise de

L'Etre incompréhensible qui embrasse tout, qui donne le mouvement

nos

tous nos sens ; l'ouvrage

pas une petite affaire

au monde et forme

tout le système

des

êtres,

à

n'est

ni visible

à

yeux, ni palpable à nos mains

se montre,

de connaître enfin qu'il existe, quand nous nous demandons

se confond,

; il échappe

mais l'ouvrier se cache.

Ce n'est

:

et quand nous sommes parvenus là,

quel est-il ?

plus que

va-t-il ? notre esprit

penser (L.

IV).

s'égare et nous ne savons

C'est

en

par

le

la

voie

intellectuelle

Dieu est

le

et

rationnelle

des

abstractions

s'élabore la connaissance des choses que l'esprit arrive à l'idée de l'Être

qui

l'aide desquelles l'homme arrive à la compréhension de l'Univers. Mais il est lui-même incompréhensible. Sans doute est-ce là une de ces oppositions dialectiques qui abondent chez Rousseau ; mais celle-ci n'est

pas résolue ; l'antithèse n'est pas suivie d'une synthèse, c'est-à-dire d'un

nouveau progrès de la pensée

mentde la raison. La continuité entre les échelons de la connaissance

Dieu, était

pourtant le fond de l'argument. Rousseau s'est heurté à l'essentielle

difficulté d'intégrer Dieu à la science,

d'un rationalisme spéculatif. Cet effort manqué n'en atteste que mieux

le rationalisme de Rousseau, sinon dans les conclusions, du moins dans

les intentions. Pratiquement il ne faut pas

intellectuelle

est

Créateur.

terme suprême des abstractions à

;

il

y

a

au

contraire régression,

qui mène

à

renonce

et le dernier intervalle

à franchir,

de

le

faire entrer dans le domaine

parler de religion à l'enfant

INTRODUCTION A L'« EMILE »

63

avant l'adolescence sous peine de lui faire imaginer un Dieu anthropo morphe et de le verser dans le paganisme. N'est capable de religion

la

religion ? L'acte par lequel elle se renoncerait elle-même ne serait-il pas lui-même disqualifié par ce renoncement ?

le grand

qu'une raison déjà bien exercée

Etape

par étape,

;

mais conclura-t-elle en

faveur de

eu

toujours suivant l'âge, Rousseau a

mérite

de montrer que

l'objet et les méthodes de l'éducation doivent

changer.

Mais

il

y

a

des

principes permanents. Un de ceux auxquels

il

fait plusieurs fois retour comme à une obligation de l'éducateur vis-à-vis

de l'enfant et comme à un droit imprescriptible de l'enfant, c'est que

présent

et

mort,

l'incertitude de l'avenir est donnée comme une incitation à jouir pleine

ment de l'instant présent (carpe diem),

le

ne

soit pas

sacrifié à l'avenir.

Dans une invocation pathétique (voir extrait XVII)

les

ris

et

les

pleurs

sont opposés comme

le

en

un

temps

est

duel

la

tragique, où

la

vie

considéré dans

son écoulement irrévocable, il semble bien que la sensibilité de l'Auteur ait projeté quelque chose d'elle-même dans cette crainte de l'inquiétude, d'autant plus que dans les pages suivantes la recommandation

d'insouciance est étendue

à

la

vie tout entière

:

La

prévoyance ! la prévoyance qui nous

;

et souvent

nous place

porte sans cesse au-delà

voilà

de

la véritable source de toutes nos misères

nous

où nous n'arriverons

(L.

II) (9).

point,

Mais

quelle que soit la part du subjectivisme dans ces recommand

ations,elles sont étroitement liées à la pédagogie de Rousseau.

Il

y

revient pour la seconde enfance

:

la

vie

au acquérant toute la

son

autant que sa constitution lui permettait de l'être.

été

vient

point a

nos douleurs du souvenir de celles que nous lui aurons causées ; nous

avons

nous n'aigrirons point

n'aurons

fatale faux

libre

II

[Emile]

est parvenu à

il

n'a

maturité de l'enfance,

ils

la

sa

fleur de

vie

et

a joui

Si

espérances,

mort,

la nature lui avait

la

il

a

vécu de

d'un enfant,

bonheur ;

point

acheté sa perfection aux

ont

concouru

l'un

à

son

âge,

il

a

nos

sa

dépens de

l'autre.

En

et

contraire

raison de

heureux

la

nous

moissonner en lui

pleurer a

:

Au

la fois

moins il

ce

que

noua dirons

de son enfance ; nous

donné (L.

ne lui

II).

rien fait perdre de

Dans les dernières pages Dana l'incertitude de

de YÉmile, Rousseau y revient encore

:

la

vie humaine,

évitons surtout la

fausse

prudence d'immoler le présent à l'avenir ; c'est souvent immoler ce

qui est

les âges,

l'avoir

la fin de l'adolescence,

acquis leur plus voit de

brièveté. Si l'imprudente jeunesse se trompe, ce n'est pas

course,

elle

ce

n'est point, et qu'en s'apprêtant un avenir misérable, elle ne sait pas

même user du moment présent (L.

Son

à ce qui ne

été.

sera point.

Rendons l'homme heureux dans tous

soins

il

ne meure avant de

la vie,

c'est assurément

et

de l'âme

ont

au

en

milieu de

sa font sentir la

en

de peur qu'après

Or, s'il

plus

c'est

bien des

est un temps pour jouir de

les

facultés

du corps

grande vigueur et où l'homme,

loin les

deux termes qui

lui

en

ce qu'elle

V).

qu'elle veut jouir,

cherche la jouissance

Ainsi, durant toute son existence, l'homme doit être heureux.

bonheur est un don de la nature. S'en refuser la jouissance, mais surtout

64

en

priver l'enfant, l'élève,

qui

dépend de

la

peine

et

qui

HENRI WALLON

assumer la

donc

plus

grande des responsabilités.

à celle de ces éducateurs moroses pour qui l'instruction doit avoir pour

rançon

à celle qui, voulant comme elle l'étude dans la joie, cherche ce résultat

dans la préparation par l'enfant de lendemains heureux. Deux conceptions

s'oppose aussi

nous, c'est

La pédagogie de Rousseau s'oppose

prônent l'effort pour l'effort. Elle

sont

ici

en

présence.

Un

certain

fatalisme

chez

Rousseau

qui, dans

l'immédiat,

attend

tout

de

la

nature,

ce qui lui fait redouter toute

anticipation et lui fait plutôt freiner qu'accélérer le développement

intellectuel de son pupille. Un certain progressisme

au contraire, chez

un Makarenko par exemple, qui croit à l'évolution possible, non seul

ement des

l'enfant et la société, non la corruption de sa nature, mais des buts stimulants, des adaptations neuves et fructueuses. C'est pourquoi il faut

l'inciter à se représenter des perspectives souhaitables et réalisables dans

D'un côté les bases de l'éducation

des avenirs plus ou moins éloignés.

sont la recherche, soit dans la nature, soit dans la tradition, d'une

stabilité fondamentale, dans l'autre

modifier avec les circonstances, les époques et le milieu.

espèces, mais des

individus, et qui

attend des contacts entre

d'un

équilibre

susceptible

de

se

le simple corollaire du premier,

c'est que tout enseignement soit accepté avec plaisir, qu'il soit attendu,

désiré, qu'il réponde à un besoin,

difficulté où est tombé l'enfant. Ainsi les progrès de la connaissance sont-

ils

Un

second principe, qui n'est pas

à une curiosité,

à

la

solution d'une

liés

à la vie affective, pratique et finalement intellectuelle de l'élève.

Ici

peut

intervenir

toute

l'ingéniosité

du

maître

pour

susciter

des

situations propres

à

établir

ce

lien

entre

les

embarras

d'où l'enfant

voudrait sortir et la découverte du

trop

visible à

et sa confiance. Certains des exemples donnés par Rousseau pourraient

bien justifier cette crainte (10). Les méthodes qui mettent en jeu

l'intérêt des élèves ont connu de

fait

un des moyens essentiels de sa pédagogie, mais sous une forme un peu différente. Chez Rousseau, l'intérêt se rapporte chaque fois à une situation particulière. Il est occasionnel, l'occasion fût-elle systématiquement provoquée. Chez Decroly, il ne l'est qu'avec les enfants les plus jeunes.

matières

nos jours une nouvelle fortune. Le Dr Decroly,

n'y

tournant à l'artifice, elle n'émousse son intérêt

savoir

qui

va

pouvoir l'en tirer.

Il

a

qu'un

risque, c'est que l'ingéniosité du maître ne devienne

et

que,

l'élève

par exemple,

en

a

Progressivement il devient un certain point de vue

sur

les

d'enseignement qui sont ramenées à l'un des grands besoins pour la

satisfaction desquels s'est déployée l'activité de l'homme, par exemple les besoins alimentaires, les besoins de protection et de défense. Le « centre

est un procédé de synthèse entre

d'intérêt » cesse d'être individuel. Il

les connaissances

utilité.

rapport avec le niveau actuel de son évolution intellectuelle.

à acquérir. L'enfant voit

le

à

la

fois leur

unité

et

leur

Il peut même collaborer avec

maître par des

expériences en

(10) Voir Hachette II,

p.

p.

1 12-14,

la

course aux gâteaux

pour apprendre à

apprécier

les distances ;

l'histoire du canard aimanté ;

à s'orienter dans la forêt de Montmorency.

117, l'utilisation des gaufres

et,

dans

les

pour l'appréciation des surfaces ; p.

143,

161), comment Emile apprend

extraits (p.

INTRODUCTION A L'« EMILE »

65

Car un troisième principe qui est commun à Rousseau, Decroly et

c'est

qu'il faut mettre à la base de tout enseignement l'observation concrète

Plus que de connaissances particulières, l'enfant a

croire le

tous ceux

qui tiennent aujourd'hui pour les « méthodes actives

et

de

son jugement. Savoir, ce n'est pas

»,

et l'expérimentation.

de

ses yeux

besoin

maître, c'est voir et raisonner.

bien

plus sûres des choses qu'on apprend ainsi de soi-même, que de celles

qu'on tient des enseignements d'autrui

Sans

contredit

on prend

des

notions bien

(11).

plus

claires

et

Plus nos outils sont ingénieux, plus nos organes deviennent gros

:

à

force de

rassembler des machines, autour

employons

à les faire

la

sagacité qu'il

en tenait

lieu,

fallait pour nous

la

à

de coller

un

enfant sur des livres,

si

je

l'occupe dans un

devient

travailleront au profit de son esprit

:

il

de

nous, nous n'en trouvons plus en nous-mêmes. Mais quand nous

mettons à fabriquer ces machines l'adresse qui nous

quand nous

en passer, nous gagnons sans rien perdre, nous ajoutons l'art

nature, et nous devenons plus ingénieux, sans devenir moins adroits.

Au lieu

atelier, ses mains

philosophe et croit n'être qu'un ouvrier. Enfin cet exercice a d'autres usages dont je parlerai ci-après et l'on verra comment des jeux de la philosophie on peut s'élever aux véritables fonctions de l'homme (L. III).

siers et maladroits

C'est encore à Decroly que peut faire penser le souci qu'à Rousseau de mettre l'enfant en rapport direct avec l'objet à transformer ou à manipuler et en tout cas de lui faire inventer et construire lui-même ses premiers instruments. De cette façon il en connaîtra mieux non seulement

l'usage, mais le principe mécanique

un outil

structure mystérieuse et à effets artificiels, mais comme un

prolongement ou comme l'utilisation de ce qui est donné par la nature elle-même. Sans doute pourra-t-on remarquer que ce genre d'outils

appartiennent à la période purement manuelle et artisanale de la product ion; mais ils appartiennent aussi à la période de sa vie où Penfant

doit

motrices aux objets que lui offre le monde extérieur. Cet âge ne peut

être

ou physique.

Il

y verra,

non

pas

à

découvrir et perfectionner l'ajustement

escamoté,

quel

que

soit

le

niveau

le moment venu,

»

de ses combinaisons

idéo-

atteint par les techniques de

l'époque et dont il faudra, peut retenir comme une

polytechnique préconisé par Marx cette formule saisissante : « II devient

philosophe et croit n'être qu'un ouvrier.

anticipation sur le principe de l'enseignement

qu'il soit instruit. Enfin on

PÉDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE

Pour agir sur l'enfant, Le but de l'éducation, c'est

quelque chance qu'ait celle-ci de le corrompre, car c'est là une nécessité

en

société

pour la nature de l'homme. L'éducation a donc comme but la

nature de

l'enfant. «

un couple aux termes complémentaires.

résolue par une interprétation dialectique de l'éducation, qui est action,

pour

l'éduquer, il faut connaître sa nature.

la société,

vie

de préparer l'enfant à vivre dans

c'est

la

et

son

point de

départ, son point d'appui,

Nature »

et Société, aux antipodes l'une de l'autre, forment

Cette

contradiction

peut

être

66

HENRI WALLON

mouvement, passage d'un état à

qu'un être devient ce

un autre,

et dont c'est l'office

de faire

qu'il n'était pas, ou ce qu'il n'était qu'incomplè

tement.Mais ces rapports ne sont qu'exprimés confusément dans Emile,

sans être

définis avec précision, sans avoir de contenu net et durable. Car ils ne sont souvent que la simple antithèse de ce qu'à des titres différents Rousseau juge être artificiel, factice ou même comporter dégradation et

perversion. Telle est la source des formules retentissantes auxquelles il

se complaisait souvent et qui, détachées réputation de honnir la civilisation.

les mots

«

nature

» et « naturel » reviennent fréquemment

de

leur contexte, lui

ont fait

la

Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses,

les mains de l'homme.

Il force

un arbre

à

et confond

les

climats,

tout dégé

les

il

il mutile

nère entre

productions d'une autre,

une porter les fruits

les

terre à nourrir

d'un

saisons ;

autre ;

mêle

les éléments,

son chien,

son cheval,

son

 

esclave ;

il bouleverse tout,

il

défigure

l'a

que

tout, aime la difformité,

les

monstres ; il

ne veut

rien

tel

fait

la

nature, pas

même l'homme ; il

le

faut dresser

pour

lui,

com

me un cheval

de manège

;

il

le

faut

contourner à sa mode, comme

un arbre de son jardin (Préface).

 

Rousseau condamne les techniques par lesquelles l'homme approprie à ses besoins les ressources que lui offre la nature sous forme de végétaux

les

ou d'animaux. Il déprécie aussi l'ordre

institué par la société entre

hommes

en le comparant

à l'état

de nature.

Il

y

a

dans

l'état

de nature une égalité

dans cet

de

fait

état que

réelle et indes

la

seule dif

tructible

chiméri

queet vaine, parce que les moyens destinés à la maintenir servent

eux-mêmes à la détruire, et que la force publique

fort pour opprimer le faible rompt l'espèce d'équilibre que la nature avait mis entre eux. De cette première contradiction découlent toutes cellea qu'on remarque dans l'ordre civil entre l'apparence et la réalité

(L.

et celui

férence

parce qu'il est impossible

d'homme à homme soit assez grande pour rendre l'un dépen

Il

y

a

dans l'état

civil

une égalité de droit

ajoutée au plus

dantde l'autre.

IV).

Dans cette opposition entre ce

qui

est

le

fait

de

l'homme

de la nature, celle-ci semble souvent se confondre avec

appris à les connaître

a

et

à

les choisir.

Mais la

la Providence :

Nous mourrions affamés ou empoisonnés, s'il fallait attendre, pour

choisir les nourritures qui nous conviennent, que l'expérience nous

eût

qui

suprême bonté,

conser

ce

qui

le prendre dans

seulement aux nous donnons

côté

désir

à

fait du plaisir des êtres sensibles l'instrument de leur

nous avertit, par

ce

qui

plaît

à

notre palais,

de

sûr

que son

propre

appétit ;

et.

à

a

plus.