TEMA 19

DESARROLLO DE LA EXPRESIN ESCRITA EN LA EDUCACIN PRIMARIA. MTODOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. COMPOSICIN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS. UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA .

1. DESARROLLO DE LA EXPRESIN ESCRITA EN LA EDUCACIN PRIMARIA 1.1. Fundamentacin El tema que tratamos a continuacin est vinculado con la legislacin de varias formas. Por un lado queda reflejado en la LOE, ms concretamente en las finalidades educativas. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. Los principios metodolgicos tambin se refieran a la expresin escrita: 2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. Tambin en el DCB existe, por supuesto, un objetivo que se refiere a la expresin escrita: 6. Expresarse por escrito en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autnoma, teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y respetando las formas bsicas de la lengua escrita (progresiva correccin sintctica, ortogrfica, lxica, etc.). Dado la gran importancia que tiene la expresin escrita tambin encontramos referencias en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, por ejemplo: En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, [oo.] se han identificado ocho competencias bsicas: 1. Competencia en comunicacin lingstica [...] Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s mismo.

1.1. Desarrollo de la expresin escrita en la Educacin Primaria En virtud de las teoras estructuralistas, en el proceso de aprendizaje se ha considerado que la escritura es slo una manifestacin secundaria de expresin. Sin embargo, el lenguaje escrito no debe quedar reducido a la trascripcin de la forma grfica de las estructuras que se han estudiado previamente de forma oral. Lo que hay que considerar es que el lenguaje escrito tiene unas caractersticas especiales que, por tanto, requieren de unas tcnicas especiales para ensearlas y aprenderlas. Segn Lomas, leer y escribir son tareas habituales en las aulas de los colegios. Si observamos ese escenario comunicativo que debera ser un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos hacen en las clases, podemos comprobar de qu manera la lectura, la comprensin de textos y la escritura constituyen muchas de las actividades ms habituales en todas y en cada una de las reas de la Educacin Primaria. Sin embargo, conviene no olvidar que, al ensear a leer, al ensear a entender y al ensear a escribir, la Educacin Primaria no slo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos conceptuales de las diferentes reas del currculo. Al aprender a escribir los alumnos aprenden tambin a usar la expresin escrita en su calidad y cualidad de herramienta bsica de comunicacin. Al expresarse por escrito, el alumnado aprende a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Expresarse por escrito es una de las formas de comprender el mundo, por lo cual todo el alumnado debe adquirir esa habilidad bsica. Es obvio que escribir, al igual que leer y entender lo que se lee, son acciones lingsticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad influye en los diferentes mbitos de la vida personal y social de los seres humanos. De ah la gran diversidad de textos escritos y los diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura en la sociedad actual: desde la lectura de los textos escritos, habituales en la vida cotidiana y, por lo tanto, en el colegio, de las personas (noticias, crnicas, catlogos, instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios...) hasta el disfrute de la lectura literaria, desde el uso prctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, informes, instancias...) hasta los usos ms tcnicos (informes, ensayos, esquemas...) o artsticos de los textos escritos (escritura de intencin literaria...). Siendo: estos dos ltimos grupos de menor importancia durante la Educacin Primaria. Aunque el mismo cdigo lingstico rige tanto el lenguaje oral como el escrito, en la expresin funcionan basndose en normas muy distintas. Un ejemplo de estas caractersticas puede ser que, cuando escribimos, lo normal es que el receptor est dentro del contexto situacional en el que se encuentra el interlocutor. Esto nos lleva a la conclusin de que al escribir solemos utilizar una especie de monlogo, que se caracteriza por la falta de reaccin de nuestro interlocutor. La ausencia de este feedback nos impide poder darle un cambio inmediato al desarrollo de nuestro discurso si nos damos cuenta de que el receptor no nos comprende. El resultado de esta falta de feedback queda reflejado en el continuo pensar sobre lo que escribimos y sobre las posibles reacciones que esto pueda provocar en el destinatario. Otra caracterstica del lenguaje escrito es la falta de elementos paralingsticos como los gestos de las manos y de la cara. Es difcil sustituir estos elementos tan expresivos en el

lenguaje escrito. La mayora de elementos tales como el ritmo y la entonacin tampoco aparecen en el lenguaje escrito. Slo quedan reflejados en algunos signos ortogrficos como el signo de interrogacin o el de exclamacin. Todo esto nos conduce a considerar que el lenguaje escrito (sin tener en cuenta el lenguaje literario) es mucho menos expresivo que el lenguaje oral. Otro punto de apoyo del que carece el lenguaje escrito es el contexto situacional, por lo tanto, es ms difcil para el receptor averiguar el contenido semntico de determinadas palabras o expresiones con referencia espacial. As, es importante que sustituyamos el contexto situacional del lenguaje oral por el contexto lingstico en el lenguaje escrito. Al escribir no nos podemos reducir a representar de forma grfica elementos de la lengua hablada, ya que muchos de ellos no tienen el mismo valor comunicativo en el lenguaje escrito que en el lenguaje oral. Los recursos lingsticos de la escritura son casi exclusivamente elementos segmentales. Es importante, por lo tanto, que aprendamos a expresamos de una forma un tanto distinta si queremos manejar la expresin escrita. Debido al poco tiempo que nos dedicamos a escribir en la vida real, es fcil comprender que el aprendizaje de la expresin escrita resulta una tarea difcil que necesita actividades y tcnicas incluso en el aprendizaje de la propia lengua. Vamos a considerar en lo que sigue la organizacin del material lingstico en la expresin escrita. Mientras que en el lenguaje hablado la unidad natural de expresin es la frase, en el lenguaje escrito es el prrafo. Aunque tambin en el lenguaje oral usamos a menudo varias frases seguidas, la conexin de stas a menudo es defectuosa desde el punto de vista de su estructuracin gramatical. Este fenmeno encuentra su explicacin en la improvisacin a la que suelen estar sometidos los interlocutores durante el acto de la comunicacin oral. Estas deficiencias del lenguaje oral no nos suelen impedir su comprensin, ya que quedan subsanadas por la abundancia de recursos expresivos. No cabe duda de que, desde el punto de vista lgico y estructural, el lenguaje escrito est mucho mejor organizado, ya que permite una reflexin y revisin continuadas. Para la mejor comprensin de la expresin escrita es fundamental usar palabras y expresiones que conecten o relacionen una frase con otra y adquirir un cierto dominio de recursos gramaticales o lxicos que nos permitan usar un estilo variado y rico. Todo esto nos lleva a la conclusin de que el dominio de la expresin escrita requiere un manejo ms all de la competencia lingstica que pueda poseer un individuo al hablar. 2. MTODOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Schafer distingue dos periodos en el proceso de la enseanzaaprendizaje de la expresin escrita. Para l existe un periodo previgotskiano y otro posvigotskiano (los trabajos de Vigotsky se descubren en 1962). Vygotsky rechaza los enfoques que reducen la psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos que no son reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Escuela Piagetiana), Vygotsky afirma la importancia del aprendizaje asociativo, pero al mismo tiempo lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin

social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual de las personas no puede entenderse como independiente del medio social en el que estn inmersas. 2.1. La lectoescritura 2.1.1. Importancia de la lectoescritura El acceso a la lengua escrita representa en la vida del nio un cambio trascendental: se trata de una nueva relacin con la lengua y a travs de ella con las personas y las cosas. El aprendizaje de la lectura y la escritura ha de ser simultneo y ocupa un lugar predominante dentro de las materias escolares por ser la base del, resto de las enseanzas. Lectura y escritura son dos aspectos correlativos al proceso de comunicacin en el sentido del dominio del lenguaje escrito. 2.1.2. Definicin La lectura es una operacin que consiste en reproducir mediante palabras la forma y el contenido de algn mensaje cifrado por la escritura. Adems se trata de un complejo proceso que finaliza abstrayendo una significacin de unos smbolos escritos: leer es buscar la significacin bajo los signos. Para que exista una lectura hace falta, sobre todo, llegar a reconocer un significado en unos significantes, un sentido en el texto escrito, una informacin, una comunicacin, una relacin con algo y con alguien por debajo de los fonemas y las letras. La escritura es un proceso mecnico mediante el cual se aprende a representar las palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser ledas por alguien que tenga el mismo cdigo lingstico. Adems se trata de un complejo proceso que finaliza con la composicin escrita, es decir, la expresin de un pensamiento mediante grficos: escribir es grafiar el sentido y el sonido.

2.2. El proceso lectoescritor Para abordar con xito el proceso de la lectoescritura el alumnado debe haber adquirido un cierto nivel de madurez que, aunque existe una gran divisin de opiniones parece que se aproxima a la edad de 5 aos y medio o 6. Este nivel estar determinado por una serie de factores que se hayan implicados en los procesos de la lectura y escritura: la capacidad de simbolizacin, el dominio del lenguaje oral, el desarrollo de la psicomotricidad, el desarrollo de la percepcin y el equilibrio emocional. 2.3. Fases del aprendizaje de la lectoescritura a) De 4 a 8 aos - Escritura: o Fase precaligrfica. - Lectura: o Fase del aprestamiento lector. o Fase de iniciacin lectora.

Fase precaligrfica Conocemos la decisiva importancia de los primeros pasos del aprendizaje de la escritura. Parece ser que la edad de 5-6 aos es la ms adecuada, siempre que el nio/a tenga el nivel madurativo correspondiente. Pero existe una etapa previa, que podramos llamar de aprestamiento, que va desde los 3 a los 5 o 6 aos, que supone alcanzar el nivel madurativo necesario en cada uno de los factores determinantes del proceso del aprendizaje, a partir de ejercicios de preescritura, que inicien en el dominio del trazo, de la orientacin, de la motricidad fina, etc. A esta edad, que corresponde a la Educacin Infantil, los nios hacen garabatos con una diferenciacin progresiva entre lo que es el resultado de una intencin de representacin a travs del dibujo y lo que es simulacro de escritura. A los 5-6 aos los nios pueden copiar algunas palabras o frases. Se inician entonces en la fase propiamente precaligrfica, en la que normalmente se esfuerzan por la regularidad y tienden a escribir muy despacio, letra a letra, mirando a menudo el modelo. Entre los 6-7 aos es la etapa de la trascripcin de la palabra dictada o de las suyas propias, ya que, ahora, ha descubierto la correspondencia entre sonido y signo. Escriben bastante despacio, la letra es desigual y casi no respetan las lneas. Copiar les resulta ms o menos fcil al final del primer ciclo pero el dictado es an difcil. b) De 9 a 11 aos - Escritura: o Fase caligrfica. - Lectura: o Fase de desarrollo lector. Fase caligrfica En la fase de escritura caligrfica, a partir de 9 aos los nios escriben fcilmente en situacin de dictado. Las palabras son ms rectas y aparece la rotacin de la mano alrededor de la mueca facilitando la expresin de la grafa; por tanto se har mucho ms clara y seguir las lneas. En esta fase el problema que se plantea es la ortografa, que todava es insegura, an sin tener dificultades matrices. El objeto de esta fase es automatizar la escritura conociendo las reglas ortogrficas y regularizando los trazos. c) De 12 a 1 3- 14 aos - Escritura: o Fase postcaligrfica. - Lectura: o Fase de perfeccionamiento lector. Fase postcaligrfica A los 11-12 aos la escritura est casi automatizada y la progresin es regular y organizada. Pero a partir de esta edad la evolucin contina y las exigencias escolares

tambin (sobre todo la velocidad). La escritura caligrfica infantil es demasiado lenta para traducir un pensamiento que se hace cada vez ms rpido y tambin para tomar notas. El alumno/a busca el modo de unir ms y mejor, lo que tiende a modificar la forma de las letras, que se desprenden de adornos o detalles intiles. Esto se hace posible porque el nio/a se independiza de las exigencias caligrficas. Los comentarios de textos escritos, ahora, sern actividades fundamentales. 2.4. Mtodos de aprendizaje de lectoescritura Existen dos caminos para el abordaje de la enseanza de la lectura y la escritura, a partir de los cuales se abre una tercera posibilidad didctica que sera la interrelacin entre los dos bsicos. El primero sera el que, partiendo del aprendizaje de las partes mnimas (sonido, letra, slaba), llegara por sntesis a la estructura, es decir, la palabra, la oracin, la frase, el texto. Son los llamados mtodos sintticos. El segundo sera el que parte del conjunto, texto, oracin o frase, o la palabra, para llegar por el anlisis de los elementos componentes del todo a las unidades constitutivas del mismo, es decir, las slabas, las letras, los sonidos: son los denominados mtodos analticos. Pero debemos tener en cuenta que esta bipolarizacin es relativa, ya que en el aprendizaje de la lectoescritura hay etapas en las que los dos mtodos se interrelacionan en el mismo proceso de aprendizaje. Surgen, entonces, los mtodos mixtos. La eleccin de una u otra posibilidad conlleva planteamientos didcticos diferentes a la hora de actuar que justifican de por s la misma preferencia a favor de uno u otro mtodo. 2.4.1. Mtodos sintticos Parten, como hemos dicho, del reconocimiento de los signos o sonidos ms elementales, tras lo que los nios deben integrar estos elementos en sucesivas combinaciones (slabas, slabas entre s, palabras...) hasta lograr dominar este mecanismo de modo espontneo. El alumnado aprende en primer lugar todas las letras y el sonido que corresponde a cada una de ellas, a continuacin combina las consonantes y las vocales en slabas, stas en palabras y por fin stas en frases. Se trata de un proceso de fusin silbica (b + a = ba) que corresponde a un trabajo de sntesis; por eso estos mtodos se llaman sintticos. Las variedades de esta modalidad metodolgica podemos agruparlas en: Mtodo alfabtico: se empieza por el aprendizaje del alfabeto. El alumnado debe reconocer cada una de las letras y aprender "el nombre de la letra". Posteriormente se hacen las combinaciones silbicas y se contina la mecnica expuesta. El problema que plantea el mtodo es que al alumnado se le exija leer de modo distinto a como se le ha enseado a identificar el signo.

Mtodo fnico o fontico: trata de solucionar el problema que plantea el mtodo anterior partiendo de la enseanza de la pronunciacin de las letras, con lo cual se facilita el paso a cualquier asociacin posterior (slabas). Los pasos posteriores coinciden con el planteamiento general de los mtodos sintticos. Mtodo silbico: se parte ahora de la slaba, puesto que constituye la unidad que percibe y distingue el odo de la persona. La aplicacin, como los anteriores, sigue siendo mecnica e igualmente ascendente.

Estos mtodos son actualmente criticados de forma negativa ya que contradicen, desde su base, el resultado de la investigacin sobre la percepcin global del nio (Piaget, Decroly) al partir siempre de elementos que son abstractos y sin ningn significado para un nio. Al mismo tiempo, se olvidan, quizs, de lo ms importante: la motivacin para la comunicacin, para provocar el gusto por la lectura y por la expresin escrita. 2.4.2. Mtodos analticos o globales Estos mtodos caminan en direccin contraria a los sintticos. Se presenta al alumnado un texto escrito, con un sentido real para l, que se lee en voz alta. Poco a poco las palabras, que reencuentra sucesivas veces, van hacindose familiares. A partir de estas palabras se aslan y reconocen elementos idnticos, que pueden encontrarse en palabras desconocidas. As, se pasa a descifrar e incluso a componer palabras nuevas. La operacin psicolgica que se realiza es la observacin y el anlisis de un conjunto global, y por esto es por lo que se llaman mtodos analticos. Se apoyan sobre la constatacin psicolgica de que en los nios predomina la percepcin global (pensamiento sincrtico), y ms cuando estos conjuntos, auditiva y visualmente, responden a un significado conocido. Los mtodos analticos se llaman tambin globales y su mayor difusin comienza con Decroly quien, desde un principio, se preocupa por la percepcin visual de los signos. La lectura y la escritura, as entendida, est integrada en todas las actividades escolares. Los nios se familiarizan con su propio nombre, descifran silenciosamente textos breves escritos en la pizarra, los componen con sus etiquetas (cartulina, barajas de palabras, rompecabezas...) forman nuevos textos y van estableciendo cuadros comparativos que les llevan a reconocer cada uno de los elementos del texto escrito. Este mtodo, que tiene la ventaja de atender al proceso psicolgico el valor significativo de la lectura y que pone al nio y a la nia en una situacin activa de trabajo, descuida en parte la atencin a las percepciones auditivas y restringe los textos (elegidos por el maestro/a) y las palabras clave, limitando mucho el descubrimiento personal del nio/a, su necesidad de comunicacin y olvidando la relacin entre el lenguaje hablado y el escrito. El mtodo global natural (C. Freinet) da una nueva expansin a los mtodos globales. Se considera la lectura como un medio de comunicacin y para ello se trata de motivar a los nios para que, a partir de actividades de tipo oral, se establezca un texto colectivo comn, que es el principio para ejercicios de copia, reconocimiento de palabras y de

todo un procedimiento de tanteo experimental en el que cada nio/a descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de acuerdo con su propio ritmo. En general los mtodos globales son criticados negativamente al considerarse que muchas veces son el origen de dislexias o de problemas de ortografa, ya que los nios no llegan a reconocer suficientemente las particularidades de las letras ni de las slabas ni se hacen ntegramente con la escritura de las palabras. 2.4.3. Mtodos mixtos Los mtodos mixtos tratan de unir los procesos de los mtodos anteriores ante la multitud de desventajas que cada uno de ellos puede plantear aisladamente. Son mtodos que intentan aprovechar las ventajas de las dos tendencias. Generalmente parten de una concepcin global, poniendo al nio/a en contacto con textos ms o menos familiares, pero simultneamente se atiende al aprendizaje sistemtico de las letras y las slabas. Los ms famosos mtodos mixtos son los llamados fonticos o fonolgicos, que se basan en el reconocimiento de los sonidos de un enunciado (normalmente se motiva este reconocimiento a partir de sonidos onomatopyicos, el "runrn" de un motor, por ejemplo) y establecen despus la relacin de sus grafemas correspondientes. Tambin pueden apoyarse, para esta relacin fonema-grafema, en gestos, ruidos, cantos, mmica, posturas corporales... El mejor mtodo ser aquel que recoja de entrada la motivacin del alumnado, su experiencia, que dinamice su descubrimiento y que ofrezca realizaciones llenas de vida y de sentido para el nio/a; por tanto, el papel del maestro/a al elegir un mtodo determinado ser fundamental en el desarrollo educativo de los alumnos. 2.5. La escritura. Principios bsicos El concepto de lectoescritura y los factores que intervienen en el proceso de su aprendizaje ya estn explicados. Trataremos en este apartado aspectos que son ms especficos de la escritura, aunque no podemos olvidar que son procesos que no deben separarse. Los principios bsicos de la enseanza de la escritura basados en el desarrollo psicoevolutivo son fundamentalmente cinco: Principio de la gradualidad. La enseanza de la escritura es un proceso gradual que va desde la preescritura hasta la forma grfica del adulto, pasando por sus distintas fases. Principio de simultaneidad. La enseanza de la lectura y de la escritura son simultneas al no poderse romper las relaciones tcnicas y psicolgicas entre ambas. Principio de maduracin. La enseanza-aprendizaje de la lectura debe iniciarse cuando el alumno/a haya alcanzado el nivel madurativo necesario en los siguientes aspectos: o Suficiente desarrollo del lenguaje oral. o Nivel mental de 5-6 aos. o Desarrollo perceptivo adecuado. o Afectividad (equilibrio emocional). o Desarrollo de la funcin simblica.

Principio de legibilidad. Debe lograrse una grafa legible y rpida que sirva como medio de comunicacin y expresin artstica. No debe imponerse ningn tipo de letra, pero parece conveniente empezar desde el principio con letra cursiva o letra ligada. Principio de adecuacin. Debe respetarse el ritmo individual a partir del mtodo que se elija y adecuarse a cada nio/a. Al mismo tiempo, es necesario un diagnstico de posibles deficiencias y un programa adecuado de recuperacin (tratamiento).

Como ya hemos sealado, debemos ensear la expresin escrita despus de haber enseado la expresin oral. Adems, el alumnado debe haber superado el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y saber escribir todas las letras del alfabeto. Lo dicho anteriormente no implica que el alumno/a no deba expresarse de forma escrita hasta que domine el lenguaje oral de forma perfecta. Slo queremos manifestar que cualquier prctica de expresin escrita tiene que partir de una actividad previa. Igual que en la enseanza de la lengua oral, en la enseanza de la lengua escrita distinguimos una fase de prctica controlada, otra de produccin dirigida y otra de produccin libre. La diferencia entre las tres fases estriba en el distinto grado de participacin libre que tenga el alumnado a la hora de escribir. La prctica controlada. En esta fase el alumnado fundamentalmente maneja por escrito una cierta cantidad de material lingstico. La produccin dirigida. Queremos que el alumnado aporte elementos lingsticos propios basndose en las orientaciones que les proporciona el docente cuando hablamos de produccin dirigida. La produccin libre. Podemos hablar de produccin libre cuando el alumnado tiene la oportunidad de expresarse por escrito sobre un tema determinado, con la mnima ayuda por parte del docente.

2.5.1. El proceso lectoescritor en el primer ciclo Como es sabido, el aprendizaje de la lectoescritura se inicia en el primer trimestre del primer curso y ser de vital importancia en la vida del alumnado. El proceso se ubica en el marco general del desarrollo comunicativo y siempre ha de trabajarse de forma contextualizada, ya que existe una relacin estrecha entre la comprensin y la expresin, que son los ejes principales de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. El mtodo lectoescritor siempre ser un medio, nunca un fin en s mismo; o sea, su eficacia no depende solo de l, sino de las condiciones que propicien la adquisicin de un contenido correspondiente; en este caso, el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se procurar que las actividades elegidas le resulten interesantes y tiles al alumnado, puesto que estimularn su imaginacin y, en un futuro, desarrollarn la sensibilidad esttica y la capacidad reflexiva del alumnado.

2.5.2. La expresin escrita en el segundo ciclo El alumnado de este ciclo ampla y depura considerablemente la comunicacin escrita a travs del conocimiento de los aspectos normativos de la lengua. El alumnado lee con cierta fluidez aunque, a veces, con algunas dificultades que habr que corregir (silabeo, entonacin, saltos de palabras, etc.). Por ello se sugiere trabajar la comprensin lectora de distintos tipos de textos (literarios y no literarios), promoviendo las destrezas requeridas para la escritura de los mismos. El trabajo con todas estas destrazas, junto con la iniciacin del manejo del diccionario, contribuirn a mejorar el uso del lenguaje del alumnado. Adems, ya se encuentra en condiciones de diferenciar en su comunicacin oral y escrita la realidad de la fantasa. En referencia a la produccin de textos escritos, es recomendable trabajar con narraciones y descripciones en las que se expresen vivencias personales o experiencias de otras reas curriculares, as como en otros tipos de textos propios de la actividad escolar (notas, esquemas sencillos, guiones, etc.), centrndose en la forma en que estn organizadas las ideas y en la utilizacin de procedimientos sencillos. En suma, el aprendizaje de la lengua escrita ha de ser vinculado al desarrollo del gusto por la lectura y la escritura, escogiendo textos interesantes, fomentando el contraste de puntos de vista y compartiendo experiencias propias y ajenas. 2.5.3. La expresin escrita en el tercer ciclo En los ciclos anteriores se ha ido afianzado progresivamente la expresin escrita, desarrollando estrategias cada vez ms ordenadas, coherentes y autnomas. En este ciclo es preciso darle mayor amplitud a la capacidad de comprensin y expresin escrita, intentando que el contexto est ligado a la vida diaria del alumnado y, particularmente, al resto de las reas curriculares. Por lo tanto, debemos trabajar contenidos referentes a la codificacin y descodificacin de textos respetando las normas y desarrollar estrategias complementarias de comprensin y expresin de escritos que consoliden el manejo instrumental del lenguaje escrito, como por ejemplo: formulacin de conjeturas a partir de los ndices de los textos, utilizacin de diferentes procedimientos para aclarar dudas en su comprensin (acudir al diccionario, buscar informacin adicional con la ayuda de las TIC, etc.) y poner en prctica diversos objetivos en la lectura (averiguar una informacin especfica, encontrar el sentido general, captar el sentido figurado, etc.). Por otra parte, tambin deben vincularse en todo momento al desarrollo del gusto y disfrute de textos de todo tipo (literarios, de informacin, prensa, etc.), ampliando las situaciones y las intenciones comunicativas en las que el alumnado sea capaz de emplear de forma funcional su conocimiento sobre la lengua escrita, desarrollando bastante autonoma en la planificacin y revisin de la produccin de textos propios. 3. COMPOSICIN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS Los criterios para clasificar los textos varan segn el lingista que tengamos en cuenta. Vamos a presentar en un primer lugar los aspectos a considerar cuando se distinguen diferentes tipos de texto. En la segunda parte presentaremos brevemente el texto

narrativo, el descriptivo, el argumentativo, el explicativo y el dialgico, ya que parecen ser los que ms importancia tienen. Despus de explicar los elementos de un texto trataremos, en ltimo lugar, los textos que se trabajan en la Educacin Primaria. 3.1. Criterios para clasificar textos Las caractersticas de un texto pueden ser las siguientes: 1. 2. 3. 4. Comunicativo. Interactivo. Posee una estructura. Cumple una funcin.

Respecto a las funciones de un texto, dependiendo del lingista que establece los criterios para la clasificacin, podemos encontrar entre otras, las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Funcin emotiva. Funcin apelativa. Funcin referencia!. Funcin metalingstica. Funcin ftica. Funcin creativa o potica.

Otros criterios: 1. La presentacin (oral o escrita), en textos escritos que tienen una sintaxis muy elaborada. En ellos abundan los conectores entre oraciones que estructuran mejor los contenidos. Con frecuencia varan en su estructura sintctica. Hay que evitar las palabras comodn y no se deben emplear muletillas. 2. El objetivo comunicativo, que queda definido por la finalidad que persiga cada texto. Debido a ello podemos distinguir entre: Textos informativos. Textos prescriptivos. Textos persuasivos. Textos estticos.

3. Los textos pueden presentar diferentes modalidades, aunque es posible encontrar ms de una en un mismo texto. Descripcin. Exposicin. Narracin. Argumentacin. Dramtico.

4. Los textos varan segn su tema o contenido. Periodsticos.

Publicitarios. Cientfico-tecnolgicos. Humorsticos.

3.1.1. El texto narrativo El texto narrativo pone en escena secuencias de acciones que se desarrollan cronolgicamente. Podemos delimitar cuatro partes fundamentales: Planteamiento (situacin inicial): en l se presentan el tema, los personajes, las caractersticas del tiempo y del lugar. Desarrollo (transformacin): se produce una complicacin que modifica el estado precedente y desencadena el relato. Suele ser la parte ms extensa. Clmax: el momento ms interesante de la sucesin de acontecimientos. Desenlace (resolucin): es la parte final donde se establece un estado nuevo y diferente respecto de la situacin inicial o planteamiento.

3.1.2. El texto descriptivo Pone en escena procesos aspectuales, caractersticas de actantes, lugares o procesos. Consta normalmente de tres partes: Establecimiento del tema: es la presentacin del objeto como un todo. Caracterizacin: se explican las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripcin. Relacin con el mundo exterior: se establece una relacin tanto en /0 que se refiere al espacio y el tiempo como a las posibles asociaciones.

3.1.3. El texto argumentativo En un texto argumentativo se aducen razones para probar o demostrar algo, o bien para convencer a alguien sobre algo. La argumentacin a menudo aparece combinada con la exposicin. El texto argumentativo se articula en torno a cuatro partes fundamentales: Presentacin o introduccin: para captar la atencin del destinatario y despertar en l el inters y una actitud favorable. Exposicin: explica la postura que el autor/a tiene ante el tema. Puede aparecer al principio o al final del texto y es el ncleo de la argumentacin. Cuerpo argumentativo y anttesis: despus de la exposicin se trata de justificar la tesis o contraargumentarla. En ambos casos se intenta convencer al destinatario. Conclusin: se resumen las partes ms relevantes de lo expuesto y se insiste en la posicin argumentativa adoptada.

3.1.4. El texto explicativo

Un texto explicativo se define por su intencin de hacer comprender a su destinatario un fenmeno o un acontecimiento. El texto explicativo satisface una necesidad cognitiva, resuelve una duda y desencadena procesos de comprehensin y de intercomprehensin de la realidad. La estructura tpica de un texto explicativo es: Presentacin. Planteamiento del problema. Respuesta del problema. Evaluacin conclusiva.

3.1.5. El texto dialgico En el dilogo se dirigen enunciados a un interlocutor y son contestados. Estos enunciados se emiten intencional mente y estn determinados temtica y situacionalmente. A menudo el dilogo se caracteriza por su relativa brevedad y sencilla construccin. Existen dos formas fundamentales: monlogo y dilogo. Es un discurso directo donde intervienen varios sujetos que intercambian el turno y que tratan un tema nico. 3.2. Elementos de un texto De forma general podemos considerar como partes constitutivas del texto el enunciado y el prrafo. Aunque tambin. algunos textos podrn descomponerse en otras unidades como captulos, escenas, cuadros. El prrafo es una unidad de significado, porque desarrolla una idea completa y distinta de las de los dems prrafos. Es tambin una unidad visual, ya que se separan entre s mediante los signos de puntuacin. Las funciones que puede desempear el prrafo dentro del texto en su totalidad pueden resumirse en tres: 1. Introduccin a la totalidad del texto o presentacin de una nueva idea. 2. Transicin entre dos partes del texto: se recoge lo ya tratado y se anuncia lo que se va a tratar. 3. Conclusin, tanto del texto completo, como de una parte. El contenido del prrafo se puede organizar de esta manera: 1. Ncleo compuesto por un centro o idea clave y por unos elementos opcionales que sirven para fijar las circunstancias de la idea principal. 2. Elementos marginales que desarrollan la idea central. 3.3. Diferentes textos que se trabajan en la Educacin Primaria La descripcin para explicar cmo es un lugar, un objeto, una planta, etc. Se debe mostrar la mayor cantidad de caractersticas de lo descrito y destacar las ms importantes, ordenndolas de la forma ms conveniente. Se pueden usar muchos recursos, pero principalmente aparecen las imgenes. En las narraciones suelen aparecer descripciones para ubicar el lugar donde sucede

el relato. Cuando describimos a una persona se dice que realizamos un retrato de la misma. Las cartas, incluyendo elementos como la fecha, el saludo, la despedida y la firma. La invitacin, en la que el alumnado debe resaltar los datos de inters: lugar, fecha y hora... Las instrucciones para analizar ingredientes, herramientas y utensilios aplicando una ordenacin temporal adecuada. La narracin, estructurando las ideas espacial y temporalmente, respetando las partes de presentacin, nudo y desenlace.

Ms adelante, en relacin con las TIC, expondremos ejemplos para trabajar el lenguaje escrito. 4. UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN En los albores del siglo XXI el trmino "Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin" est de moda. Se habla de que junto a los tres sectores tradicionales de la economa: primario (agricultura), secundario (industria) y terciario (servicios), ha aparecido un cuarto, el sector de la informacin. Se habla de era postindustrial y se ha pasado de dar una enorme importancia a las "nuevas tecnologas" en el ltimo tercio del siglo XX y comienzos del XXI, a otorgrsela a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. El desarrollo de la informtica ha sido impresionante en los ltimos tiempos. Aunque su historia es an breve se puede decir que es imparable, inquietante y al mismo tiempo fascinante; avanza a una gran velocidad y en ocasiones genera angustias ante la dificultad de seguir su rpida evolucin. Las primeras prestaciones del ordenador U. Sancho, 1995) se han visto ampliadas con el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), campo de estudio y aplicacin que integra el uso de los ordenadores, la microelectrnica y las telecomunicaciones para ayudar a producir, almacenar, tratar, recuperar y transmitir informacin en forma de imgenes, grficos, texto, voz o nmeros. A mitad de los aos ochenta del siglo XX, siguiendo una corriente internacional, las administraciones educativas espaolas comenzaron a implantar programas especficos de informtica educativa. Sin minimizar las realizaciones llevadas a cabo, la crtica esencial que puede hacerse a este tipo de actuaciones radica en su "ilusionismo o prepotencia tecnolgica", en su intento de producir nuevos saberes, nuevos medios y, en algunos casos, nuevas prcticas de enseanza, es decir, innovaciones educativas, sin considerar el carcter sistmico del sistema escolar y sin tener en cuenta el saber acumulado sobre la innovacin. Si se quiere estar al da en cuanto a programas innovadores, no debemos dejar de consultar pginas como la del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. Una segunda cuestin consustancial a la falta de solvencia econmica de los sistemas escolares es la poltica de dotaciones de equipos. Los centros se dotan poco a poco, de forma selectiva y con arreglo a los presupuestos disponibles. Uno de los efectos

inmediatos de esta situacin es el reflejo de un fenmeno social ms amplio: las posibilidades y recursos de los que ms tienen aumentan de la misma forma que la brecha que los separa de los que menos tienen. En una planificacin y puesta en prctica de la enseanza que consideren las dimensiones culturales, ticas y sociales importa tanto pronunciarse sobre las finalidades como sobre los medios, buscando una coherencia entre ambos. Esta visin lleva a centrar la atencin en las finalidades, los contenidos, los medios y los recursos como un todo. Esto significa conocer y explorar diferentes formas de abordar los problemas de delimitacin, diseo, desarrollo y evaluacin de la enseanza, as como los mtodos y recursos disponibles. Las investigaciones realizadas sobre los medios y recursos didcticos relacionados con las nuevas tecnologas destacan los siguientes efectos positivos del empleo de medios en el aula: Favorecedores de estrategias docentes: estimulan aprendizajes crticos. Son otros modos y medios de aprender. Favorecen las interacciones. Favorecen la participacin. Favorecen trabajos en equipo. Elementos motivadores: motivan al estudio. Son atractivos. Favorecen la creatividad. En una nueva concepcin de aprendizaje despiertan el inters. Se perciben como amenos. Son portadores de nuevos cdigos: muestran imgenes. Diversificadores de recursos: complementan otros recursos. Nuevas fuentes informativas. Versatilidad temtica. Como recurso podemos aprovechar bibliotecas virtuales para acceder a libros en formato pdf o electrnicos. Favorecen la autonoma del alumno: diversidad de estmulos. Favorecedores de la expresin. Facilitadores del autoaprendizaje. Acceso a ms informacin. Desarrollo de nuevas ideas. Favorecen la aparicin de nuevas estrategias de aprendizaje : apertura a la receptividad. Trabajos en equipos. Aprendizaje por descubrimiento. Favorecen la agilidad mental.

Pero, a pesar de todo lo anterior, con frecuencia no son lo suficientemente explotados por el profesorado, quien alude encontrar en ellos las siguientes dificultades: Efectos no deseables: suponen ms trabajo. Responsabilidades molestas. Difcil integracin curricular por falta de experiencia, desconocimiento del mtodo, falta de costumbre, temor a generar movimientos descontrolados. En cuanto a los contenidos: los programas de los medios son inadecuados, los mensajes (contenidos) son escasamente tiles. Se hace necesario desmontar positivamente toda esta conceptualizacin negativa, haciendo ver sus peculiaridades, posibilidades..., as como construir una didctica especializada que proporcione estrategias para integrar los medios de forma habitual en la docencia.

La principal dificultad encontrada en los centros es la falta de instalaciones y de materiales adecuados. Pero tambin nos podemos encontrar con otras dificultades, como por ejemplo:

Falta de tiempo. Falta de disponibilidad por parte del centro para cooperar con el profesorado. Falta de coordinacin. Actitud contraria a innovaciones. Falta de planificacin. Programas inadecuados.

4.1. Internet El equipamiento bsico necesario para llevar a cabo una conexin telemtica es relativamente simple: un ordenador, un mdem, un programa de comunicaciones, una lnea telefnica y, evidentemente, algo que transmitir. Internet, referencia obligada para los creadores e impulsores de las denominadas "autopistas de la informacin", es una red de redes telemticas creada, en primera instancia, como un sistema de comunicacin no centralizado. En la propia estructura de esta red de redes, descentralizada y de libre acceso, radica su enorme potencial y, a su vez, su constante peligro. Los usuarios pueden hacer circular cualquier tipo de informacin por la red y acceder a toda la que no necesite una clave especial por ser de pago o de uso particular. A su vez, no hay nadie que organice, clasifique o regule todo ese volumen de datos de forma global. Podemos aprovechar Internet para practicar con el alumnado la expresin escrita, por ejemplo utilizando pginas educativas como Clic. (Ver ilustracin 1 en el anexo al final del tema). Clic es un entorno para la creacin, realizacin y evaluacin de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicacin de software libre basada en estndares abiertos que funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OS X, Windows y Solaris. Como seala Busquets, el programa Clic es un entorno abierto pensado para ofrecer a los educadores la posibilidad de preparar paquetes de actividades adaptadas a las necesidades de sus alumnos. El mismo entorno sirve para crear las actividades y para ejecutarlas. Dicho programa permite crear y ejecutar distintos tipos de actividades: asociaciones, rompecabezas, actividades de exploracin, de respuesta escrita, de identificacin, sopas de letras y crucigramas. El contenido de todas estas actividades puede ser textual o grfico y pueden incorporar tambin sonidos, archivos musicales, animaciones o secuencias de vdeo digital. Acompaa al programa una amplia documentacin interactiva que explica cmo se ensamblan los distintos ingredientes que intervienen en las actividades y cmo encadenar distintos ejercicios en un paquete. Tambin se incluyen unas actividades de ejemplo que ilustran las distintas posibilidades del programa. El programa permite llevar un seguimiento estadstico de la actividad realizada por el alumno. En funcin de los resultados obtenidos en una secuencia de actividades se

puede realizar un encadenamiento automtico a un segundo paquete que plantee un nivel de dificultad inferior o superior al que se acaba de realizar. Clic puede ser especialmente til en el ciclo inicial de Educacin Primaria como soporte para actividades de lectoescritura: asociacin sonido-grafa, palabra-imagen, textoimagen, y de ejercitacin de la memoria visual y auditiva, que es imprescindible en este proceso de aprendizaje. En este mbito puede tambin plantearse la realizacin de crucigramas sencillos, ordenacin de textos, etc. En los ciclos siguientes pueden plantearse ejercicios de ortografa y morfosintaxis: declinaciones verbales, gnero y nmero... PRCTICA DE LA EXPRESIN ESCRITA Prctica de la ortografa en el segundo curso del segundo ciclo con la ayuda del programa CLIC. Todas las pantallas capturadas que aparecen en el anexo proceden de http://clic.xtec.es/es/index.htm (consultada el 20 de enero de 2007). En primer lugar nos hemos ido a la biblioteca de actividades, all hemos marcado la opcin de "buscar actividades". Hemos introducido el rea (lengua), el idioma (espaol) y el nivel (Primaria). Pinchamos ortografa para 4. de Primaria e instalamos el programa en nuestro ordenador. Una vez terminado, podemos empezar a practicar. En la ilustracin 2 se puede ver la pantalla correspondiente. (Ver anexo). Pinchamos la primera opcin, "-bir" y nos encontramos con la pantalla que figura en la ilustracin 3. (Ver anexo). Se supone que el alumnado ahora repasa la teora expuesta en la pantalla para, a continuacin, pasar a practicar el repaso tal como figura en la ilustracin 4. (Ver anexo). Si queremos que nuestro alumnado est en contacto con personas de otras Comunidades Autnomas o incluso de otros pases, como por ejemplos pases suramericanos con los que no habra dificultades para entenderse dado que hablamos el mismo idioma, podemos encontrar en la pgina http://www.elearningwork shops.com (consultada el 20 de enero de 2007) un enlace a http://www.epals.com (consultada el 20 de enero de 2007). En 1996 en Canad ePALS comenz como una idea sencilla de crear un lugar en el cual los profesores y sus estudiantes se pudieran conectar con otras aulas interesadas en utilizar la tecnologa para lograr un aprendizaje basado en la colaboracin. El sitio comenz nicamente con cuatro escuelas, todas ubicadas en la misma localidad, que se intercambiaban mensajes de correo electrnico. Hoy en da "intercambios entre aulas ePALS" es la mayor comunidad de aulas en lnea del mundo. Conecta a ms de seis millones y medios de usuarios. ePALS ayuda a los estudiantes de todas las edades a convertirse en miembros activos de la comunidad global, al proporcionarles acceso a herramientas, recursos y otros estudiantes. Desde 1996 ePALS ha permitido a estudiantes ampliar sus horizontes, trabajar conjuntamente y formar nuevas amistades. Al desarrollar y ofrecer recursos para romper barreras, tales como el primer sistema en Internet de traduccin incluido en el correo web, ePALS ha permitido que personas de 191 pases que hablan 136 idiomas

mantengan valiosos contactos entre s. Las innovaciones en el campo de la seguridad, tales como el correo electrnico supervisado y los filtros para palabras inadecuadas, han ayudado a convertir a ePALS en el principal proveedor de tecnologa de correo electrnico para escuelas de todo el mundo. Podr ver una pantalla capturada en la ilustracin 5 del anexo. Como podemos observar, ePALS se encuentra dentro de un concepto que se denomina e-learning que se refiere a todo tipo de aprendizaje basado en el uso de ordenadores, y sobre todo en el uso de Internet. PRCTICA DE LA COMUNICACIN ESCRITA Si pinchamos "Proyectos" (en la ilustracin 6 puede verse dnde se halla dicha conexin) nos encontramos con una iniciativa llamada "Club del libro". All el alumnado puede comentar libros que est leyendo, aplicacin que nos parece muy adecuada para el tema que estamos tratando (expresin escrita). La ilustracin 7 demuestra esta aplicacin. (Ver imgenes en anexo). Este tipo de prcticas se puede utilizar sobre todo en el ltimo ciclo con alumnado que est interesado en intercambiar noticias, opiniones y vivencias con gente de otros pases o simplemente de otros lugares de Espaa. 4.1. Las prestaciones multimedia Las mquinas multimedia son la consecuencia de la ampliacin de la capacidad del ordenador para tratar informacin digital, es decir, para reproducir, almacenar, recuperar de forma selectiva, ordenar de distintas maneras, transmitir, manejar, presentar, etc. informacin digital. El aumento de la capacidad de los dispositivos de almacenamiento de informacin (discos duros, discos compactos, videodiscos) y de la velocidad de los microprocesadores para tratarla, ordenarla y manipularla son a la vez causa y efecto de este tipo de desarrollo. Existen programas en CD-ROM para practicar la expresin escrita, como por ejemplo Pipo. Con la ayuda de este programa al alumnado aprender de una manera sencilla y motivadora a leer, proceso que est muy vinculado a la escritura. En la pgina http://www.pipoclub.com/tienda/index.php?c= 116&i = 55 (consultada el 20 de enero de 2007) se puede descargar la gua didctica para este programa. 4.3. La LOE y las TIC La LOE se refiere a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los siguientes apartados: Prembulo: Es por ello por lo que, en primer lugar, la Unin Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin, lo que implica mejorar la capacitacin de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin , aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos y aprovechar al

mximo los recursos disponibles, aumentando la inversin en recursos humanos. Educacin Primaria: Objetivos:

[i] Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran. Principios pedaggicos:

[2] Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. 5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA La diversidad lingstica de Espaa, las peculiaridades de cada zona, de cada centro educativo y de cada individuo llevan a considerar planteamientos metodolgicos abiertos y diversos, donde la capacidad de adaptacin a la situacin concreta de enseanza y aprendizaje deber ocupar un papel importante. El uso de la lengua no se puede mejorar por un camino simple y, por tanto, no sera conveniente optar por un conjunto limitado de tcnicas de enseanza que excluyan a otras. Se opta por una metodologa que propicie el aprendizaje significativo, la reflexin, la creacin y elaboracin activa de soluciones a problemas que el uso y el aprendizaje plantean. Los alumnos, cuando ingresan en un centro escolar, tienen un conocimiento de su lengua que deber ser ampliado y profundizado en la Educacin Primaria. Ser necesario realizar una prospeccin inicial de las competencias comunicativas del alumno y de sus principales carencias y cualidades. En este sentido, el dilogo del profesor con los alumnos es uno de los instrumentos ms tiles. La escuela debe tener presentes los diferentes niveles de dominio de la lengua, ofreciendo la oportunidad de usada de manera diferente segn las distintas situaciones. Se debern elaborar estrategias para todo el grupo y otras que atiendan a la diversidad partiendo de los diferentes niveles de dominio de la lengua. La clase debe ser un lugar donde los alumnos cooperen, participen y confronten sus conocimientos de partida con los de otros. Se debe crear un clima positivo, respetuoso y acogedor para que todos expresen libremente sus intereses, sentimientos, opciones y creencias. En las situaciones de enseanza y aprendizaje habr que establecer tareas que requieran comunicacin para propsitos reales, pudiendo darse diferentes tipos de situaciones: la espontnea, de comunicacin en el grupo y de aprendizaje en otras reas y aqulla en la

que el aprendizaje se organiza en torno al anlisis de textos, orientados y seleccionados para poder practicar y reflexionar sobre sus contenidos concretos. Es fundamental que en cualquiera de ellas se parta de la realidad ambiental del alumnado, enriquecindola y abrindola hacia contextos ms lejanos. Los maestros han de estar atentos al uso que ellos mismos hacen de la lengua, cuidando los trminos y las expresiones que utilizan y rectificando el discurso discriminatorio que el alumno recibe en su vida cotidiana. Por otra parte, la opcin por un enfoque comunicativo, en el que el alumno es protagonista del propio proceso de aprendizaje, no implica la ausencia de intervencin por parte del profesor. ste ha de buscar oportunidades para mejorar y enriquecer la competencia comunicativa del nio y ocupar un papel esencial antes, durante y despus de las actividades propuestas. La utilizacin adecuada de nuevas tecnologas, como hemos visto, puede resultar un medio til para esta rea. Es importante destacar el papel del reproductor de CDs, la televisin, el vdeo, el DVD, el CD-ROM, etc., como instrumentos que permiten, por una parte, exponer al alumnado a nuevos estmulos difciles de obtener de otra manera dentro del aula y, por otra parte, como sistemas de registro que posibilitan una reflexin crtica sobre las propias producciones. Tambin merecen destacarse las tcnicas de tratamiento digital de la informacin, entre las cuales destaca el ordenador: ste puede ser una herramienta muy til en actividades relacionadas con la produccin estructurada de textos y con su manipulacin, y su utilizacin puede agilizar y simplificar el acercamiento a la reflexin sobre el propio discurso. La prensa es otro elemento imprescindible en el trabajo de estas reas. El aprendizaje de la lengua (su enriquecimiento y perfeccionamiento) es un proceso global y, por tanto, es preciso conectar todos los contenidos del rea para ser empleados de forma eficaz, rica e integradora, con el fin de lograr una transmisin plena de las propias necesidades de comunicacin. Es necesario recordar que el trabajo individual es bsico para el logro de determinados aprendizajes que han de contribuir a los objetivos de la etapa, sin olvidar que, en ltima instancia, es la capacidad de expresin-comunicacin de cada individuo la que ha de ser enriquecida, y sta es una competencia de carcter eminentemente social. Tan importante como aportar una metodologa analtica al alumnado es ejercitarlo en procedimientos de creacin de textos de distinta naturaleza (orales y escritos, verbales y no verbales, simples y mltiples, coloquiales, literarios, etc.). Respecto a la lectoescritura hay que considerar la realizacin de este aprendizaje en situaciones de comunicacin y en un marco de construccin de significados. La iniciacin y los primeros contactos con el cdigo escrito deben tener lugar en relacin con el mundo vivencial del alumno/a y siempre en un contexto que haga interesante y necesaria su utilizacin. La planificacin de actividades que favorezcan la simbolizacin y la representacin son de indudable valor, por cuanto favorecen las estrategias cognitivas necesarias para la lectura y la escritura. El proceso de desarrollo de la expresin escrita se inicia en el acto lector y de ste el alumno infiere los elementos bsicos para la creacin de textos. Desde este marco

didctico el maestro elaborar y propondr mltiples estrategias posibles para el desarrollo de la expresin escrita: juegos con palabras, imitacin de textos, textos colectivos, reescritura de textos de autor, caligramas, etc. Con ello se persiguen determinados fines, como son, entre otros, la motivacin para la escritura, la interiorizacin de la conducta de autocorreccin y proporcionar autntica funcionalidad a los contenidos. Los aspectos que se pueden contemplar en el terreno de la expresin escrita son: la organizacin formal de los textos, la ortografa, la construccin de la oracin y la construccin del texto. Ninguno de estos aspectos deber ser considerado de manera aislada, sino global mente. Las fuentes que provoquen las actividades de expresin escrita deben estar ntimamente relacionadas con la vida, intereses, exigencias y experiencias de los alumnos, dndoles as un carcter ms funcional y dejando claro a los ojos de los alumnos que la expresin escrita no es un fin en s misma, sino, entre otros, un medio para comunicarse.

BIBLIOGRAFA BUSQUETS, Francesc: Clic 2.0, un entorno para el desarrollo de actividades educativas multimedia. 1995. CHARMEUX, Eveline: Cmo fomentar los hbitos de lectura. CEAC, Barcelona, 1992. DECROL Y, Ovide y BOON G.: Aplicacin del Mtodo Decroly a la enseanza primaria. Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, 1986. FREINET, Clestin: La mthode naturelle. Delachaux & Niestl, Neuchatel, 19681969. LOMAS, Carlos y otros: Ciencias del lenguaje. Paids, Barcelona, 1993. LOMAS, Carlos: "El aprendizaje de la comunicacin en las aulas", en Lomas, Carlos (comp.): El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Paids, Barcelona, 2004. PREZ ROMERO, Jos Toms: Oposiciones al Cuerpo de Maestros. RICHMOND, P. G.: Introduccin a Piaget. Fundamentos, Madrid, 1981. SNCHEZ, Benjamn: Lenguaje escrito. Kapelusz, Buenos Aires, 1972. VIGOTSKY, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade, 1985. NORMATIVA LEGAL Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria PGINAS WEB http://www.monografias.com http://www.quadernsdigitals.net http://bvs.sld.cu/revistas http://clic.xtec.es/es/index.htm http://www.elearningworkshops.com http://www.epals.com http://www.profes.net http://www.pipoclub.com/tienda/index.php?c=116&i=55 http://clic.xtec.net/docs/novatica.pdf http://www.educar.org/articulos/Freinet.asp Mtodo global natural de Clestin Freinet.