"CURRICOLI PER COMPETENZE"

GLOSSARIO CONDIVISO DELLE PAROLE-CHIAVE INDIVIDUATE

Sono qui raccolte in ordine alfabetico le parole-chiave individuate dallo staff dei coordinatori di area nel corso degli incontri di studio effettuati allo scopo di definire le intese operative di base per la realizzazione del progetto di ricerca-azione su "Curricoli per competenze". Il glossario qui formalizzato mira ad assicurare alle attivit di ricerca da svolgersi entro i laboratori disciplinari una adeguata omogeneit di conduzione e di sviluppo. Lo strumento viene contestualmente, per via telematica, proposto allattenzione di tutte le istituzioni scolastiche della provincia, quale contributo dalle stesse utilizzabile nelle loro riflessioni e determinazioni in merito alla configurazione dei curricoli disciplinari di competenza delle singole istituzioni scolastiche.

Abilit
(Ingl. Skill) Facolt o complesso di attivit coerenti e valide per controllare una situazione, un processo, una serie complessa di fattori sia cognitivi che non cognitivi. Per abilit si intende la capacit di dominare ed utilizzare i movimenti o di tutto il corpo (abilit fisica) o di uno dei suoi organi, particolarmente delle mani (abilit manuale), per adattarsi alla realt e, se necessario e possibile, per modificarla; nonch alla esecuzione e alla riuscita di una determinata attivit (es. ginnastica, sport; oppure lavoro artigianale, professioni di alta precisione, ecc.). Le abilit intellettuali costituiscono gli elementi fondamentali dellintelligenza e sono caratterizzate soprattutto dalla capacit di interpretare, di rappresentare, di comunicare, ecc. e dalla loro grande flessibilit

Competenza
Le competenze sono espresse con verbi allinfinito, nel senso che si incentra lattenzione sullazione da far acquisire, che rimane costante mentre saranno di volta in volta individuati i contesti, gli strumenti, i compiti da portare a termine Rappresentano i binari su cui ancorare la continuit e la gradualit del percorso, anche in termini di criteri di valutazione Vanno esplicitate, condivise e fatte oggetto di "patto professionale" fra i docenti dei diversi livelli scolastici

Ci che una persona sa fare, in una data situazione (contesto), utilizzando in modo intenzionale conoscenze e capacit Ad esempio : Sa ordinare fatti ed eventi

Deve conoscere la datazione degli eventi Deve possedere il concetto di cronologia Deve conoscere alcune convenzioni sulla cronologia e la datazione Deve saper utilizzare loperatore concettuale "successione"

Sa utilizzare fonti

Deve conoscere diverse tipologie di fonti Deve conoscere le procedure per la decodifica di linguaggi diversi Deve avere capacit logico/inferenziali

(Come apprendimento) Livello di apprendimento superiore che fa seguito ai due livelli dellapprendimento elementare (conoscenza e comprensione o capacit di fare). Nella manifestazione di competenza svolge un ruolo importante il "fattore G" ovvero lintelligenza specifica. La competenza prevede il continuo passaggio dal livello tattico del pensiero al livello strategico. (Come prestazione) Considerando la prestazione motoria (del discente) si applica quanto sopra considerando il fatto che la prestazione medesima il risultato di un apprendimento. La manifestazione di competenza motoria non sempre perseguibile, anche, per carenza "fisiologica" di prerequisiti fondamentali. Considerando, invece, la prestazione professionale (del docente) la competenza viene manifestata dalla capacit di utilizzare con modalit interdisciplinari il bagaglio culturale (molte e disomogenee discipline) che deve caratterizzare la cultura generale e specifica del docente. Mansione entro un ambito di intervento operativo ben finalizzato, anche professionalmente; ancora: ruola attivo e responsabile in un campo dazione specifico, sorretto da un insieme di abilit. Competenza "ci che, in un contesto dato, si sa fare sulla base di un sapere, per raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacit e abilit idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato". Essa si differenzia convenzionalmente dalla "capacit" per il suo carattere di prestazione osservabile in un contesto. Per obiettivi intendiamo allora indicatori di competenze. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni. Per competenze trasversali o generali o macrocompetenze sintendono le c. comuni a pi discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perch pertengono a pi discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Propriamente, esse manifestano appieno il loro carattere di trasversalit allorch sono utilizzate anche in contesti esterni alla formazione e allistruzione. Quali sono? Poich ogni sapere

disciplinare pu essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, esse possono essere ricondotte a: a. saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con laltro da s, trancodificare, elaborare testi (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.). La macrocompetenza comunicativa si fonda peraltro sulla possibilit di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di: b. saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo dindagine, scegliere i dati pertinenti ecc.); c. saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.); d. saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dallinformazione al concetto) e. saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio delluso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare testi, prodotti ecc.). Non solo ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale, ma tali macrocompetenze devono essere sviluppate contemporaneamente in ciascuna, secondo gradienti differenziati (curricolo, verticale).

Conoscenze
Esse rappresentano laspetto semantico di un sapere, vale a dire i suoi oggetti (immagini, segni, simboli, suoni, dati, gesti, fatti,). Inoltre, il loro significato non si d immediatamente, ma si manifesta nella sua dimensione pi profonda solo se si colgono la sintassi che le ordina, lintenzionalit che utilizza e determina la sintassi stessa, il contesto di cui lintenzionalit espressione.

Contesto Il contesto luniverso di valori in cui si generano le INTENZIONALITA, che ne sono quindi orientate. Esso pu essere inteso 1) come la comunit in cui le intenzionalit si formano e agiscono; 2) come la comunit ristretta di coloro che si dedicano ad un determinato sapere, al cui insegnamento si formano le intenzionalit e con cui queste ultime dialogano. Sia 1) che 2) devono essere considerate tanto nella prospettiva sincronica quanto in quella diacronica: per es., un poeta dialoga con altri poeti la comunit esperta -, con gli intellettuali provenienti anche da altri settori, con le visioni del mondo o le mentalit anche comuni che appartengono al suo presente e al passato.

Contestualizzazione di ogni competenza Nella loro esplicitazione le competenze devono richiamare il contesto di azione, gli strumenti, i contenuti e il compito assegnato e quindi contenere in s anche le strategie di verifica La formulazione non potr essere eccessivamente parcellizzata, perch ci frantuma la visione dinsieme e inficia la possibilit di tenuta dellintero impianto e potr quindi contemplare intere classi di concetti e loro correlazioni. (pi dettagliate specificazioni connotano la scelta di contenuti e abilit specifici da parte dei singoli docenti) Lesplicitazione dovrebbe caratterizzare almeno le tappe pi significative del percorso scolastico, quelle della maggiore criticit degli snodi in continuit: uscita scuola dellinfanzia 1 ciclo elementare 2 ciclo elementare 3 media (meglio se articolato con una tappa intermedia) fine obbligo scolastico fine biennio superiori (orientativo) fine scuola superiore (con le dovute diversificazioni in ragione dei diversi profili in uscita che caratterizzano i vari ordini scolastici)

Continuit Situazione di Conoscenza, Confronto, Condivisione, Collaborazione in processi formativi. Sequenzialit articolata degli specifici momenti curricolari realizzati tra scuole di ordine diverso, che tutela in modo armonico ed integrato litinerario formativo dellalunno in et scolare. Si realizza attraverso reti di raccordo multidimensionale e multidirezionale (classi di passaggio, programmazione in comune, modalit concordate, commissioni miste, rapporti col territorio, ecc.) la condizione che le diverse istituzioni possono attivare per permettere ad un alunno di formarsi in un processo di costruzione continua, limitando il pi possibile le perdite dovute a fattori organizzativi come il cambio delle scuole e degli insegnanti. Bisogna fare attenzione a non banalizzare la continuit riducendola ad un semplice raccordo didattico. Il valore della continuit formativa infatti va di pari passo con la qualit dellesperienza dellalunno. Quando il percorso di formazione si rivela un mezzo di costruzione delle forze della persona la continuit ne favorisce il raggiungimento di livelli pi alti.

Curricolo Da parte di chi apprende: percorso organizzato di modificazione delle proprie competenze ( a spirale, ad albero, a struttura di DNA, lievito,). Da parte di chi insegna: percorso strutturato di proposte formative intenzionali finalizzate alla facilitazione nellacquisizione di competenze dei destinatari . Non una serie semplice, non una successione, non un accumulo di conoscenze.
Nei testi normativi "curricolo" ricorre in tre accezioni complementari: "disciplinare", "di ciclo" (es. il c. della scuola di base) e/o "di indirizzo" (nella secondaria: es. il curricolo dellindirizzo x dellarea scientifica), "obbligatorio" (quo ta definita a livello nazionale del monte ore complessivo). Alla lettera, il curricolo il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le opzioni previsti a livello sia nazionale sia di singola istituzione scolastica autonoma, e ne riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione.

Perch questo sia possibile, la scuola deve dare fondamentale importanza non solo ai contenuti dei saperi, ma ai metodi, alle modalit relazionali, agli strumenti e agli ambienti di apprendimento, alle possibilit di scelta. Perci le discipline, ripensate come campi di significato che forniscono un orizzonte intersoggettivo, devono acquistare anche un senso personale per chi apprende e tradursi in competenze verificabili e spendibili. Questo porta a destrutturare e riorganizzare la struttura tradizionale dei saperi secondo criteri ricavabili dai nuclei fondanti (nellottica della disciplina) ed alla significativit per lapprendimento (nellottica dellallievo), selezionando gli elementi essenziali e prioritari, nellambito di un curricolo concepito in verticale, dalla scuola materna alla fine della secondaria. Ci significa anche che limpianto non deve essere tutto fornito dal centro: ad ogni istituzione scolastica autonoma (ai docenti) spetter sviluppare lintero curricolo, garantendone la differenziazione dei percorsi sia graduando le competenze da raggiungere anche allinterno di una stessa classe, sia adoperando ove necessari strumenti di flessibili quali la modularizzazione. Comporta poi la scelta e la necessit di privilegiare una metodologia non trasmissiva didattica laboratoriale, competenze, eccetera. Allora un curricolo delle competenze deve avere questi attributi: a) verticalit (valorizzando sia gli elementi di continuit che le discontinuit, la gradualit degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle competenze); b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perch tutte le discipline e attivit concorrono al raggiungimento delle medesime competenze trasversali); c) attenzione alla trasversalit (cfr. competenze trasversali); d) flessibilit, nel cui ambito esercitare opzionalit, modularit ed altre sue forme; e) essenzialit (dal punto di vista dei contenuti, nel senso accennato della loro selezione e riorganizzazione attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); f) orientativit (in ciascun ciclo ed eminentemente alla fine della scuola di base media attuale , nel biennio superiore, alla fine sella secondaria o dellobbligo formativo); g) rivedibilit (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); h) verificabilit e certificabilit; e altri se ne potrebbero naturalmente aggiungere.

Didattica laboratoriale Implica: a) un progetto/scopo comune e condiviso; b) lelaborazione, in gruppo, delle varie fasi, la realizzazione e la verifica ( continua e finale) del progetto; c) lattivit personale, in prima persona, di ciascuno; d) la divisione del lavoro in rapporto a capacit e competenze (!) individuali; e) il lavoro/apprendimento cooperativo (chi sa insegna, aiuta e rinforza, concettualizza, modifica le proprie conoscenze); f) una modificazione del rapporto tra linsegnante e gli alunni e tra gli alunni. La scuola dei curricoli delle competenze e della modularit richiede una didattica peculiare alle nuove finalit formative in sostituzione della tradizionale didattica trasmissiva come prassi fondamentale, tipica di una concezione della conoscenza come immagazzinamento. Questa nuova didattica deve creare le condizioni affinch gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari secondo le modalit della costruzione di una rete di conoscenze. Il laboratorio pertanto diventa la metafora di una pratica volta ad esercitare le operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica. Tale didattica porge attenzione ai processi, alla complessit dellapprendimento, alla strumentazione logica di base: richiede pertanto tempi lunghi, deve rinunciare consapevolmente alla trasmissione enciclopedica dei contenuti, peraltro gi impraticabile, e scommettere sulla possibilit di utilizzare quella strumentazione per apprendere cose nuove, cio imparare a imparare. Dal punto di vista dello studente, queste operazioni, se padroneggiate alla fine dei vari moduli, diventano le competenze che qualificano il suo percorso scolastico. Dal punto di vista del docente, linsegnante visto come regista del processo di costruzione della conoscenza, di acquisizione progressiva di autonomia di scelta e di capacit critica.

Fasi della progettazione

Rilevazione dei bisogni, effettuata dagli Insegnanti o rilevata dal o dai sondaggi dellutenza. Sviluppo attraverso la definizione di obiettivi, contenuti, attivit, tempi, metodologie, verifiche in itinere e finali, risorse a disposizione (umane, di materiali, economiche). Costi di gestione (Docenti, A.T.A., esperti, materiali, altro). Valutazione, analizzando giudizi del personale e dellutenza.

Nella fase di progettazione importante seguire alcune indicazioni operative quali: selezionare, semplificare (obiettivi, priorit,ecc.), disponibilit al cambiamento, analisi delle reali esigenze, non insegnare da soli. Analisi del progettare / programmare dal punto di vista disciplinare. necessario concordare un linguaggio comune per definire il concetto di struttura della disciplina cio quali siano i nuclei fondanti che consentono di smontarla in moduli. Il concetto di "struttura" e di "nuclei fondanti" possono rivelarsi utili per iniziare lanalisi della disciplina e costruire un riferimento comune che orienta il confronto delle posizioni logico concettuali di ciascun Docente.

Una volta identificati i nuclei fondanti si pu procedere alla definizione degli obiettivi base di partenza per lelaborazione di programmi disciplinari e progetti. La definizione degli obiettivi deve avvenire tenendo presente che essi devono essere:insegnabili, verificabili,e valutabili.

Intenzionalit Essa ci che sta dietro ogni discorso ma vi rintracciabile attraverso lanalisi del linguaggio (verbale, mimico, musicale, iconico, formale ecc.) in oggetto. Essa rende i dati dellesperienza fatti, eventi, parole, immagini, suoni, selezionandoli ed ordinandoli secondo una determinata SINTASSI. Lintenzionalit, insomma, il punto di vista prospettico da cui ogni sapere deriva.

Macro-competenze / capacit Afferiscono alla persona Sono decontestualizzate Caratterizzano un modo di agire e di porsi, indipendentemente dagli specifici ambiti operativi Sono leffetto di una lunga azione formativa (lintera scolarit) Sono limpronta lasciata da una consuetudine di rapporto con la disciplina, anche dopo la fine della quotidianit di interazione con i suoi contenuti specifici

Metacognizione Intesa sia come conoscenza critica del proprio sapere (saper di sapere), sia come conoscenza del proprio stile cognitivo e conseguente adozione consapevole delle strategie pi efficaci per imparare (imparare ad apprendere). In un curricolo impostato sulle competenze non sulle conoscenze, che si colloca nella prospettiva della formazione permanente, mi sembra un aspetto qualificante o quantomeno da non trascurare, visto che il rapporto tra competenze e impianto metodologicodidattico rimane molto stretto.

MODULARIT, MODULO - MODULARIT: una forma della FLESSIBILIT, il cui aumento riconosciuto anche in ambito comunitario come lo strumento pi idoneo per individualizzare le strategie didattiche. C infatti bisogno di "conciliare lo sviluppo della frequenza scolastica e laccesso del maggiore numero possibile di individui allistruzione superiore con la ricerca della qualit dellistruzione", "adattare i compiti dellistruzione alla diversit delle domande", " migliorare lo statuto degli insegnanti e dei formatori incitandoli nello stesso tempo a soddisfare la molteplicit dei bisogni della societ conoscitiva", "creare le condizioni per la formazione nellarco di tutta la vita, ovvero laccesso permanente allacquisizione di nuove conoscenze" . d) aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi, selezionando i saperi essenziali. Dal punto di vista organizzativo la m. ha effetti sulla scansione del tempo, sullorganizzazione e luso degli spazi, sullorganizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline. Per essere realizzata, essa abbisogna perci dellintroduzione di nuovi modelli organizzativi e curricolari. Dal punto di vista pedagogico, la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte come dei gruppi di apprendenti funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacit negli allievi. Questo implica un riesame e una riorganizzazione di tutta la struttura disciplinare e della sua scansione, da impostare non in modo rigidamente sequenziale, ma secondo una rete logica e psicologica incrementata progressivamente e con molte valenze libere.
MODULO o UNIT FORMATIVA CAPITALIZZABILE (UFC): blocco autonomo ed omogeneo a valenza sia disciplinare sia pluridisciplinare riferito a insegnamenti di un segmento del curricolo. I m. sono componibili fra loro e possono essere scomponibili al loro interno e non privi di propedeuticit dalluno allaltro, ma ciascuno dotato di una relativa compiutezza, autonomia, significato, verificabilit e certificabilit. I m. vanno definiti, oltre che in termini di competenze, anche in termini di ore complessive. Devono essere in grado di far perseguire precisi "obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili *+, che garantiscano la promozione di conoscen ze e competenze talmente significative da modificare la mappa cognitiva e la rete dei saperi precedentemente posseduti" . LUFC in particolare rappresenta il gradiente di competenze raggiunte dallallievo, verificate e certificate, spendibili in qualsiasi istituzione formativa che ne riconosca la validit. un tassello che concorre a formare le competenze complessive di chi apprende. Si tratta dunque un elemento componibile di un sistema organico in cui riorganizzare gli insegnamenti fondamentali e le attivit, cos da consentire percorsi individualizzati (entro gruppi vari), centrati sugli alunni (diversamente dalle unit didattiche), partendo dal monte-ore complessivo. Entro certi limiti (i saperi essenziali), la componibilit implica anche la sostituibilit delm. con m. alternativi che perseguano le medesime finalit e raggiungano le medesime competenze

La modularizzazione agevola anche laccertamento delle lacune, e dunque il recupero dei debiti ed il riconoscimento dei crediti, fondamentali ai fini del raggiungimento di unit formative capitalizzabili, necessarie per la mobilit verticale ed orizzontale, componendo la carta didentit della formazione individuale: i singoli obiettivi formativi di ciascuna UFC (modulo), in termini di conoscenze e di capacit, rappresentano indicatori parziali e graduati di competenze (generali e specifiche). importante che le verifiche siano precedute da esercitazioni copiose secondo i criteri di una didattica laboratoriale e siano impostate in unottica di organicit, sistematicit, completezza rispetto alle caratteristiche del modulo.

CARATTERISTICHE del MODULO: a) un titolo b) lindicazione dei seguenti aspetti organizzativi

la/e disciplina/e interessata/e i destinatari (fascia det o altro raggruppamento) la collocazione nel curricolo complessivo lindicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli) o attivit o discipline le condizioni di fattibilit

c) lindicazione dei seguenti aspetti interni:

le tematiche portanti, gli ambiti le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado la durata e le fasi le attivit (tipologia) gli strumenti e la metodologia il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilit) le modalit e gli strumenti di verifica

Nuclei fondanti Sono le connotazioni che caratterizzano la disciplina nel suo statuto e costruzione, pur nella diversa e varia ricorrenza dei contenuti specifici. In senso disciplinare i N.F. hanno valore generativo, consentono alla disciplina di accrescere il suo patrimonio cognitivo In senso didattico hanno valenza formativa, consentono di dare significato al suo apprendimento. Unit strutturale concettuale e metodologica caratteristica di ciascuna disciplina Organizzatore della conoscenza specifica di ogni disciplina Ad es. Concetto di tematizzazione/ periodizzazione

Concetto di permanenza/mutamento Uso e critica delle fonti

Prevede il concetto di fonte Prevede la conoscenza dei linguaggi Prevede la comprensione di come si costruisce il sapere storico

E un po pi ampio di un concetto Non una conoscenza Componente essenziale della struttura di ciascuna disciplina Componente semantica di ogni disciplina ( unit di senso)

Distingue la didattica trasmissiva da quella formativa Fornisce strumenti stabili per la comprensione e le spiegazione di problemi di conoscenza Struttura la conoscenza Fornisce criteri per scegliere contenuti

I nuclei fondanti di un sapere mostrano ci che di un sapere essenziale nel suo processo di costituzione. Essi sono rappresentati, a livello generale, dalle conoscenze, dalla sintassi, dallintenzionalita, dal contesto. Ridurre linsegnamento di un sapere disciplinare solo alle conoscenze equivale ad occultarne il carattere critico-problematico inducendo linadeguata opinione che esso sia dato e non costruito attraverso complesse procedure operative e impegnative scelte prospettiche. Di conseguenza, essi non sono (come detto pi volte), i contenuti pi importanti ("saperi essenziali", "contenuti minimi" o simili): essi vanno intesi in unaccezione pi generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: categorie fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perci valore strutturante e generativo di conoscenze, orientano cio la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento.

Obiettivo (Sinonimo di scopo = risultato da raggiungere o di bersaglio) Nelle sue varie accezioni utilizzate nellambito dellinsegnamento (O. didattico o immediato, O. intermedio, O. generale) deve rivestire sempre i connotati di un elemento osservabile e oggettivamente misurabile, ovvero deve essere determinabile tramite assi cartesiani immaginari dove sulle ordinate sono posti i "contenuti" e sulle ascisse i "livelli" da raggiungere. Nel definire lO. si deve rifuggire da "petizioni valoriali non misurabili" del tipo "migliorare", "incrementare" genericamente espresse.

generale/educativo: ingl:goals) Risultato che si intende far conseguire agli alunni al termine del processo didattico annuale o pluriennale. (specifico/comportamentale: ingl: objective) Descrizione di quei comportamenti osservabili che vengono ritenuti indicativi dellavvenuto apprendimento.

Operazionalizzazione degli obiettivi didattici significa: individuare ed esplicitare con chiarezza quelle prestazioni osservabili e quei comportamenti che possono costituire degli indicatori o dei sintomi del conseguimento di certe acquisizioni (cognitive, affettive, psicomotorie) da parte dellalunno: (ingl: performance) Gli obiettivi sono indicatori di COMPETENZE. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni.

Progetto Non dovrebbe essere una proposta autoreferenziale. Non dovrebbe avere una valutazione autoreferenziale. Deve avere come caratteristica principale la flessibilit (si decide di fare una cosa ma se non possibile o non risponde alle esigenze si cambia).

Progettualit Atteggiamento mentale, modo di essere, per poter operare correttamente e per raggiungere un fine educativo formativo.

Sintassi E linsieme delle categorie ordinatrici del discorso (spazio, tempo, relazione), delle procedure metodologiche, della grammatica che ne fornisce le regole combinatorie. La sintassi rende comprensibili le conoscenze organizzandole in modo strutturato.

Tutor (Coordinatore disciplinare): insegnante esperto: a) della propria disciplina di cui padroneggia la struttura concettuale e sintattica assieme a conoscenze dei carattere storico ed epistemologico; b) della didattica della stessa con la capacit di correlarne le problematiche a prospettive di carattere pedagogico e a principi metodologici generali coerenti; c) in quanto al corrente del dibattito sulle tematiche relative ad a) e b); d) della conduzione di un gruppo di lavoro; per condurre-coordinare un gruppo di lavoro bisogna: a) chiarire gli obiettivi; b) assegnare compiti precisi; c) dirigere la discussione ascoltando, stimolando; d) evidenziare posizioni diverse; accettare posizioni diverse; mediare tra posizioni diverse; imporre una posizione propria; e) sintetizzare il risultato della discussione e dei lavori della giornata; f) controllare che le consegne siano state rispettate; g) fissare lo.d.g. dellincontro successivo; h)..

Valutazione Operazione pedagogica da effettuare sulla base di criteri esplicitati (assoluto oppure relativo al gruppo, al progresso, alle potenzialit, ai condizionamenti socio-culturali) e di una misurazione (operazione "tecnica") oggettiva degli apprendimenti ( comunque un nodo fondamentale, oltre che per la didattica "normale", per lipotesi di sperimentazione del prossimo anno, quindi va affrontato sin da ora).

Link: http://csa.scuole.bo.it/progetti/curriculi/glossario.html