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IWc.oP.
A
Noam Chomsky
El lenguaje y los problemas
del conocimiento
Conferencias de Managua 1
5/198 - 27 cop.
(Gramtica "A")
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CONFERENCIA 1
Marco de discusin
Los temas que voy a tratar en estas cinco conferencias sobre el
lenguaje y los problemas del concocimiento son enrevesados y
complejos, a la vez que de gran alcance. Intentar esbozar algunas
ideas sobre los mismos de manera que no se necesite ningn
conocimiento especial para entenderlos. Al mismo tiempo, me
gustara por lo menos dar una idea de algunos de los problemas
tCcnicos con que se enfrenta la investigacin hoy dfa y de la clase
de respuestas que se les puede dar en estos momentos, e indicar
tambin por qu creo que estas cuestiones ms bien tcnicas
importan de cara a cuestiones de considerable inters general y
planteadas desde antiguo.
No voy a intentar hacer un anlisis del estado actual de la
_9el semejante tarea requerira mucho ms
del que dispongo. Voy a tratar de presentar y .aclarar ms
bien el tipo de_ preguntas con laS que tiene que ver este estudio
-o, POr 10 menos, una buena part de l-, situndolas en un
contexto ms general. Hay dos aspectos a distinguir en este
contexto:_, tradicin de la filosofa y psicologa occidentales,
dedicadas la naturaleza esencial de los seres
intento dentro de la ciencia contempornea de enfocar
preguntas tradicionales a la luz de lo que ahora sabemos o tenemos
esperanza de saber sobre los organismos y sobre el cerebro.
De hecho, el estudio delle_nguaje es central para _ambas clases
de investigacill:-pari-la filosofa y la psicologa tradiconales, las
cualeS constituyen una parte __ de histgri<:!- f'iel
rniento occidental, y para la investigacin cientfica contempornea
de la naturaleza humana. Existen varias razone;; ___J?.9r Ias .. cuales el
ha_ sido y contina siend- de importancia p;.ra
el estudio de la naturaleza humana. Una de ellas es que el lenguaje
parece ser una verdadera propiedad de la especie) exclusiva de la
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especie humana en lo esencial y parte comn de la herencia
biolgica que compartimos, con muy poca variacin entre los
humanos, a menos que intervengan trastornos-- patolgicos.- m-s
bien serios. -1\d_ems, el lenguaje tiene que ver de una manera
crucial con el pensamiento, la accin y las relaciones sociales.
Finalmente, ei lenguaje es relativamente accesible a1 esrudio. En lo
que hace a esto, el terna es bastante distinto de otros que
quisiramos poder abordar: 1a capacidad de resolver problemas, la
creatividad ardstica y otros vario..<; aspectos de la vida y la actividad
humanas.
Al tratar de la tradicin intelectual en la que creo que encaja
sin dificultad el trabajo contemporneo, no establezco una distincin
marcada entre filosofa y ciencia. Dicha distincin, justificable o
nor es de cuo muy reciente. Los pensadores tradicionales, cuando
trataban los ternas que aqu nos conciernen, no se consideraban a
s mismos fil6sofosH, por contraposicin a "cientficos. Descartes,
por ejemplo, fue uno de los cientficos ms destacados de su
tiempo. Lo que llamamos sus trabajos filosficos>) no pueden
separarse de su trabajo cientfico; sino que forman un cornponenre-
de ste que se ocupa de las bases conceptuales de la ciencia, de las
fronteras de la especulacin y (segn l) de las inferencias cientficas.
David Hume, en sus investigaciones acerca del pensamiento humano,
consideraba que su proyecto era semejante ai de Newton: aspiraba
a descubrir los elementos de la naturaleza humana y los principios
que rigen nuestra vida mentaL El trmino filosofa, se utiliz para
abarcar lo que nosotros llamaramos ciencia, de manera que la
fsica se llamaba filosofa natural y la expresin </gramtica
filosfica queda decir cientfica. Destacadas figuras
del estudio del lenguaje y del pensamiento conceban la gramtca
filosfica (o gramtica general, o gramtica universal) como una
ciencia deductiva que se ocupaba de los principios inmutables y
generales del lenguaje hablado o escrito>)) principios que forman
parte de la naturaleza humana comn y que <<SOn iguales a los que
dirigen el raciocinio en sus operaciones intelectuales>> (Beauze).
Con bastante frecuencia, como en este caso, e1 estudio del lenguaje
y del pensamiento se tenan por investigaciones estrechamente
vinculadas, cuando no como una investigacin nica. Esta particular
conclusin, muy difundida entre tradiciones por lo dems coni1ic-
tivas, me parece bastante dudosa, por razones que expondr en mi
t'1hima conferencia; pero la concepcin general de la naturaleza de
la investigacin me parece correcta, y me voy a ceir a ella.
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_persona que habla una lengua ha desarrollado cierto
sistema conocimiento, representado de alguna manera en la
mente, y en ltima estancia en el cerebro en alguna suerte de
Configuracin fsica, Al investigar estos temas, nos enfrentamos a
una serie de entre ellas las siguientes:
(1) (i) Cul es este sistema de conocimiento? Qu hay en la
mente/cerebro del hablante del ingls, espaol o japons?
(ii) Cmo surge "ste sistema de conocimiento en la men-
te/cerebro? "i
(iii) Cmo se utiliza este co_nocim_iento en el habla (o en
sistemas secundarios -tales como la escritura)?
(iv) Cules son los mecanismos fsicos que sirven de base a
este sistema de conocimiento y el uso de este
miento?
Estas son preguntas clsicas, por ms que tradicionalmeme no
se encuentren formuladas en los trminos que voy a <Jdoptar
La primera de estas preguntas constituy el terna
investigacin de la gramtica filosfio de los siglos XV!l y XVUL La
segunda es un caso especial e importante de lo que podramos
llamar el problema de Platn". Tal corno lo plantea Berrrand
Russell en los trabajos de su t'dtima epoca, el problema consiSlc
bsicamente en esro: Cmo es que los seres humanos, cuyos
contactos con el mundo son breves, personales y limitados, son
ca.paces de saber tanto? Platn ilustr el problema en el primer
experimento psicolgico (por -lo menos, ((experimento memah) del
que hay constancia. En el Menn, Scrates demuestra que un
muchacho esclavo sin formacin escolar conoce los principios de !a
geometra, cuando, a rraves de una serie de preguntas, le gua a
descubrir los teoremas de esta disciplina. Este experimento suscita
un problema que todava tenemos nosorros planteado: Cmo es
que el esclavo es capaz de descubrir las verdades de la geometra
sin instruccin o informacin?
Platn, por supuesto, propuso una respuesta a este problema: el
conocimi-ento, obtenido en una existencia previa, era simplemente
evocado y surga en la mente del muchacho esclavo por medio de
las preguntas que Scrates le hada. Siglos despus, Leibniz sostuvo
que la respuesta de Platn era esencialmente correcta, pero que
tena que ser ('purgada del error de la preexistencia. <;::mo
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podemos interpretar esta propuesta en tCnmnos modernos? Yn<!
actual de hoy consistira en decir que- ciertos aspectos de
conocimiento y comprcnsi6n son 'innatos, parte __ ?e
biolgica, genticamente detcrmirnda, al -g'ual l9s
elementos de nuestra naturaleza comn que hace que nos crezcan
brazos y piernas en vez de alas. Esta versin de la doctrina
es, creo, esencialmente correcta. Se aleja bastante de los plantea-
mientos empiricistas que han dominado gran parte del pensamiento
occidental en los ltimos siglos, pese a que no haya sido totalmente
ajena a las concepciones de importantes pensadores cmpiricistas
como Hume, que habl de esas partes del conocimiento que
derivan de la mano primordial de la naturaleza, y que son ((una
especie de instinto".
El problema de Plat6n surge de manera llamativa en el estudio
del lenguJ.je y algo parecido a la respuesta que acabo de sugerir
parece Ser lo correcto. Ivle explicar ms a medida que avancemos.
La tercera pregunta de la serie catalogada en (1) se divide en
dos aspectos: el problema de la percepcin y el problema de la
El primero tiene que ver con la forma en que
lo que omos (o leemos; dejar de lado este asunto
obviamente secundario). f.l problema de la produccin, que es
considerablemente ms confuso, tiene que ver con lo que decimos
y con el por qu lo decimos. Podrlamos llamar a este ltimo
problema el problema de Descartes. Aqul reside precisamente la
de dar_ cuenta de lo que podramos llamar el aspecto
creativo del uso del lenguaje". Descartes y sus discpulos observaron
_que el uso normal del lenguaje es constantemente innovador, .
ilimitado, libre, al parecer, del control de estmulos externos o
estados de nirho internos, coherente y apropiado a las situaciones;
evoca pensamientos en el oyente que l o ella podran haber
expresado de manera parecida en las mismas situaciones. As, en el
habla uno no repite meramente lo que ha odo,-sirl (p.ie
produce formas lingsticas nuevas -a menudo nuevas en la
experiencia de uno o incluso en la historia de la lengUa- Y no
lmites para __dicha innovaci6n. Adems, tal discurso nO constituye
Una serie de balbuceos al azar, sino que se adeca a la situacin que
lo evoca, si bien no lo causa, distinci6n crucial aunque oscura. El
uso normal de la lengua es por tanto libre e indeterminado, pero
no obstante, apropiado a las situaciones; y as -lo reconocen los
otros participames en la situacin del discuiso, que pudieron haber
reaccionado de maneras similares y cuyos pensamientos, suscitados
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por el discurso, corresponden a los del orador. Para los cartesianos,
el aspecto creativo del uso del lenguaje suministraba la
prueba de que cualquier otro organismo que se parezca a nosotros
tiene una mente como la nuestra.
El aspecto . del uso del lenguaje tambin fue usado
central para establecer la conclusin, ce11I:ral al
pensamiento cartesiano, de que los humanos son fundamentalmente
diferentes de cualquier otra cosa del mundo fsico. Los dems
organismos son mquinas. Cuando se ordenan sus partes en una
cierta configuracin, y se las coloca en un cierto medio externo, lo
que hacen est totalmente determinado (o, quizs, es aleatorio).
Pero los seres humanos en estas condiciones no estn obligados
a actuar de determinada manera sino solamente incitados e
inclinados a hacerlo, tal como se dice en una destacada presentaci6n
del pensamiento cartesiano. S_u_ c<?mportarniento _puede ser predecible,
en el sentido de que se incllDd.fn. a -hacer aqUello a lo cual se
s;1tiera1 ii1cita-doSe-JnChnadoS, Pero sedan sin embargo libres, y de
eSta forma nicos en el mundo fsico, en cuanto que no necesitan
hacer lo que estn incitados e indinados a hacer. Si, por ejemplo,
sacara yo una ametralladora, les apuntara con aire amenazador y les
mandar:i gritar (<Heil Hitler, tal vez todos aqu me siguieran si
tuvieran razones para pensar que yo era un manitico homicida,
pero tendran la opcin de no hacerlo, incluso si no ejercieran tal
opcin. La situacin no est lejos de darse en la realidad; bajo la
ocupacin nazi, por ejemplo, hubo mucha gente -en algunos
pases, la gran mayora- que lleg a colaborar activa o pasivamente,
pero hubo algunos que se resistieron a hacerlo. Una m_quina, por
el contrario, funciona de ac_uerdo con la configuracin interna que
t-iene y el medio ambiente ex terno, sin ninguna opcin. El aspecto
creativo del uso del lenguaje a menudo se presentaba como el
ejemplo ms notable de este aspecto fundamental de la naturaleza
hlirria-na.
La cuarta pregunta de (1) es relativamente nueva, en realldad,
est rodava en el horizonte. Las preguntas (i), (i) y (iii) caben en
el dominio de la lingstica y la psicologa, dos campos que
preferira no distinguir, considerando a la lingstica (o, ms
exactamente, a las reas de 'la lingstica de las que aqu me
ocupar) sOlo como a esa parte de la p.sicologia que trata de los
aspectos particulares de la disciplina esbozados en (1). Djenme
tambin subrayar de nuevo que yo incluira amplias reas de la
filosoHa bajo el mismo epgrafe, siguiendo la prctica tradicional, y
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1'
' f'
no la moderna. En la medida en que el lingista puede proporcionar
respuestas a las preguntas (i)-(iii) de (1), el cientfico del cerebro
puede empezar a explorar los mec:mismos-ffsicos- que- mu-estran b:s
propiedades puestas de manifiesto en la teora abstracta del lingista.
Pero, si no hay respuestas a las preguntas (i)-(iii), los cientficos del
cerebro no saben lo que estn buscando; su investigacin es, en ese
aspccro, c1ega.
Esto es sabido de sobra en las ciencias fsicas. As, la qumica
ltd siglo xrx se ocupaba de las propiedades de Ios elernenros
qumicos y proporcionaba modelos de compuestos (por ejemplo, el
anillo del benceno). Desarroll nociones como las de valencia y
molcula y el sistema peridico de los elementos. Todo ello tena
lugar a un nivel que era sumamente abstracto. No se saba cmo
poda relacionarse con mecanismos fsicos ms fundamentales, y
hubo, de hecho, muchos debates sobre si esas nociones tenan
alguna realidad fsica o eran tan slo mitos tiles elaborados para
ayudar a organizar la experiencia. Esta investigacin abstracta le
planteaba los problemas al fsico: se trataba de descubrir mecanismos
fsicos que mostraran dichas propiedad-es. El enorme xiro de a
fsica dei siglo xx ha dado :1 esos problemas soluciones cada vez
ms elaboradas y convincentes, en una bsqueda que, para algunos,
puede estar acercndose a una especie de respuesta completa y
lttma. . _r.":
Se puede el estudio de la mente/cerebro hoy en da en
casi los mismos trminos. Cuando habhmos de la mente, hablamos,
a cierto nivel de abstracci6n, de mecanismoS fsicos del ce1ebro an
desconocidos; de igual m:nera que los que hablaban de la valencia
del oxgeno o del anillo de benceno estaban hablando, a cierto
nivel de abstraccin, de mecanismos fsicos entonces desconocidos.
De la misma manera en que los descubrimientos del qumico
preparan la escena para una investigacin de los mecanismos de
trasfondo ms prafunda
1
ahora- los descubrimientos del lingista-
psiclogo preparan la escena para una investigacin de los mecanis-
mos del cerebro ms amplia, investigacin forzada a proseguir a
ciegas, sin saber qu es lo que se busca, mientras falten los
conocimientos precisos expresados a un nivel abstractO.
Podemos p_-egunurnos si las construcciones del lingista son
correctas, o si deben ser modificadas o remplazadas. Pero tiene
poco sentido pregunrarse por la realidad, de esas construcciones
-su <<realidad psicolgica)', por emplear el trmino corriente,
aunque es sumamente corno tambin lo tiene pregun-
16
X
tarse por la realidad fsica de las construcciones del qulmlco,
aunque siempre se puede poner en duda su exactitud. A cada paso
de la investigacin tratarnos de construir teoras
penetrar ms en la naturaleza del
fenmenos del globo que proporcionan evidencia
cara a estos esfuerzos tericos. En el estudio del lenguaje procedemos
en abstracto, al nivel de la mcnrc, y tambin esperarnos ganar
en la -cOmprensin de cmo las entidades construidas a esre
nivel de abstraccin, sus propiedades y los principios que las
gobiernan, pueden explicarse en trminos de propiedades del
Si las ciencias del cerebro logran descubrir estas propiedades,
nosotros no dejaremos de hablar del lenguaje en trminos de
palabras, frases, nombres y verbos, y otros conceptos abstractos de
la lingstica, de manera paralela a como el qumico ahora no se
::tbsricnc de hablar de valencias, elementos, anillos de benceno y
cos::ts parecidas. Estos pueden muy bien continuar siendo !os
conceptos apropiados para la explicacin y prediccin, reforzados
ahora por un entendimiento de la relacin que existe entre stas y
entidades ms fundamentales a no ser que la investigacin ulterior
.indique que deben sustituirse por otras concepciones
conceptos ms adecuados a la tarea de explicacin y prediccin.
Obsrvese que no hay nada mstico en ei estudio de la mente,
tomado como estudio de las propiedades abstrac[as de los mecanis-
mos cerebrales. El menralismo contemporneo, as concebido, es
.un paso hacia la de h psicologa y la lingsr:ica a las
ciencias fsicas. Quiero luego volver a este tem3, qu'e, pienso, a
rDenudo no se entiende bien desde las ciencias sociales y la
filosofa, incluyendo tambin a las de tradicin marxista.
Las preguntas de (1) suministran el marco esencial que nos
permitir una investigacin ms amplia. No tendr nada que decir
acerca de (iv), ya que se sabe muy poco al respecto. Adems me
referir a Ja pregunta (iii) slo en parte; en su aspecto de
produccin, por lo menos, est:l pregunta (iii) parece suscitar
problemas relativamente sui generis, a los que ms tarde volver,
pero sin proponer nada de sustancia. Con respecto a las pregunt::ts
(i) y (ii), y al aspecto de percepcin de la (iii), hay mucho que
decir. Ah s ha habido avances de consideracin.
A menudo se las pregunt:1s (i) y (iii) _:qu es lo que
conStituye el- conocimiento de1 lenguaje y cmo se
conocim.ierito-. Asi, se sostiene con frecuencia
entender una lengua es tener una destreza
y
como la de
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manqar una bicic!na o jugar a! Toda va ms, tener
segn este punto de vista, consiste en tener cien<1s
dc&uez.as y pericias. f. _}1}Y!_1_u()o _ alega que las d;_stre:z:.as y las
pcricJs se reducen a hbitos y disposiciones, de manera que !J
ICngua es un sistema de hbitos, o un sistema de disposiciones para
de cierta manera bajo ciertas condiciones. ,E_I problema_
dc_l aspecto creativo del uso del lenguaje, si es que se en
absoluto (lo cual rar::t vez lu o..:urrido lnsra hace muy poco, desde
hace mAs de un siglo), se explica en trminos de ::tnalogas: los
habb.mc::. proJuccn formas nuevas "por analoga, con las que han
cSnlchaJo, y nuevas formas .de la misma manera.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, evitamos e-l miedo al "mcnta-
lismo,, a algo oculto. Exorcizamos, se- alega, el fantasma de la
canesJano.
Estos escrpulos son errneos, como ya he mencionado, y
.tJems reflejan, segn creo, un serio nulcntendido acerca del
mcntalismo n-adicional, asunLO al que voy a volver en ml ltima
conrcrcncia. rno la iJca de que el conocimiento es una dc:;trcza
tanpoco se puede sostener. Con simples consiJera...:iones podemos
demostrar que este concepto no puede ser correcto.
T_omcmos dos individuos que tengan exactamente el misnto
l'Onocimil.'nLU Jc! csp::uJol: h
significado de las palabras, la
etc., todo es idntico.
cmo entienden el
Jc ]:;, estructura de la
estos Jos individuos
pucJcn diferir -y cara..:terslicamcntc diferirn mucho- en su
opat:id:<.d de usar lJ !cngua. El uno puede que sea un gran poeta,
y d segundo puede usar una lengua perfccranlCntc pedestre y
L'Xprcsarsc en cliss. Por sus caractcrlsticas, dos individuos que
compan:cn el mismo conocimiento de un misn1o idioma se inclinarn
a decir cosas muy diferentes en ocasiones dadas. De aqu que sea
difcil comprender cmo se puede identificar el conocimiento con
la destreza y an menos (On la disposicin al compottamiento.
Adems, la destreza puede l1lejorar sin que se altere el conoci-
miento. Una pcrsorn puede tomar un curso de oraroria, o de
cumpo.:.icin, y mejorar su habilidad en el uso de la lengua, pero
sin ganar ningn conoomiento nuevo sobre sta: la persona tiene
el mlsmo conocimiento de las palabras, de las construcciones, de
las reglas, etc., que antes. La capacidad de usar el lenguaje de este
inJiviJuo ha mejorado, pero no su conocimiento. Asimismo b
destreza puede quedar dai1ada o incluso desaparecer, sin prdida
Jcl conocimiento. Supongamos que Juan, un hispanohablante,
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sufre de afasia despus de una grave herida en la cabeza, _y pierde
tod:t la capacidad de hablar y entender. Ha perdido Juan su
conocimiento del espaol? No necesariamente, tal como podemos
descubrir si Juan recupera la capacidad de hablar y entender a
medida que los efectos del dai)o retrocedan. Por supuesto,
recupera la capacidad de hablar y entender esparlol, no japons, y lo
hace incluso sin tener instruccin ni experiencia especfica de su
lengua. Si _su lengua nativa hubiese sido, el japons, habra recobrado
la habili"(fad de hablar y entender japons y no espai1ol, igualmente
sin instruccin ni experiencia. Si Juan hubiese perdido el conoci-
miento del espaol cuando perdi la capacidad de hablar y entender
la recuperacin de sta habra sido un milagro. Por qu
lleg Juan a hablar espaol y no japons? Cmo desarroll esta
c__pacldad sin instll.lccin ni experiencia, cosa que ninglm niilo
puede hacer? Obviamente algo quedaba en Cl en el tiempo en que
perdi la capacidad de hablar y entender. Lo que qued en l no
fue la capacidad, porque eso s se perdi. Lo que qued fue un
sistema de conocimiento, un sistema cogrti'Uo de la mcnrc/cct-cb-o_
Evidentemente, la posesin de este conocimiento no puede identi-
ficarse con la capacidad de hablar y entender, o con un sistenu de
disposiciones, pericias o hbitos. No podemos exorcizar el fantasma
en la mquind. limitando el conocimiento a capacidad, conducta y
disposiciones.
Consideraciones similares nos indican que no podemos limitar
el conocimiento de saber manejar una bicicleta o jugar al ajedrez,
etc, a sistemas de capacidades y disposiciones. Supongamos que
sabe manejar una bicicleta, entonces se da'ia el cerebro y esto
causa la prdida total de dicha destreza (en tanto que sus otras
capacidJ.des flsicas quedan totalmente inractas), y despus recobra
esta habilidad a medida que retroceden los efectos del dai)o. De
nuevo, algo permaneci que no fue afectado por el dao que le
ocasion una prdida temporal de la capacidad. Lo que permaneci
intacto fue el sistema cognitivo que constituye el saber manejar
una bicicleta; esto no es solamente un asum:o de capacidad,
o Pericia.
Para evitar estas conclusiones, los filsofos que se empean en
identificar el conocimiento y la destreza se han visto obligados a
concluir que Juan, quien perdi la capacidad de hablar y entender
el espailol despus de daarse el cerebro, en realidad la retuvo
aunque perdi la capacidad de ejercerla (el filsofo Amhony
Kenny, de Oxford, por ejemplo). Tenemos ahora dos conceptos de
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capacid2d, uno que alude a la que se retuvo y el otro a 1a que se
perdi. Ambos conceptos, sin embargo, son bastante distintos. Es
el segundo el que corresponde a la capacidad en el sentido del- uso
normal, mientras que el primero es slo un concepto recin
inventado, concebido para abarcar todas las propiedades del cono-
cin-enro. Nada tiene- de sorprendente que podamos ahora concluir
que el conocimiento es capacidad, en este nuevo sentido inventado
de Capacidad),, que no tiene mucha relacin con su sentido
normal. Evideme-meme nada- se logra con estas maniobras verbales.
Ms bien debemos concluir que b intencin de explicar el conoci-
miento en trminos de capacidad (disposicin, destreza, etc.) es
erTneo de raz. Este es uno de los muchos aspectos en que el
planteamiento de la concepcin del conoc.imlemo que gran pan:e
de la filosofa contempornea ha desarrollado, me parece bastJ.nte

Otras consideraciones llevan a la misma conclusin. As, Juan
sabe que el sintagma el libro se refiere a un lbro, y no a una mesa.
Esto no es un fallo de capacidad por su parte. No es porque sea
demasiado d.b.il o por-que- le- f.al-te dest.reza pe-r lo-- que el !i-br"fr no
se refiere a mesas para Juan. Se trata ms bien de que esta es una
propiedad de cierto sistema de conocimiento que l posee. Hablar
y entender el espaol es poseer dich conocimiento.
Vayamos ahora a ejemplos ms interesantes y diflciles que
ilustran los mismos puntos y que nos llevarn a una comprensin
ms clara del problema de Platn y de la dificultad que conlleva.
Examinemos las oraciones (2) y (3):
(2) Juan arregla el carro
(3) luan afeita a Pedro
Estas oracones ilustran cierro rasgo del espaol no compartido
por lenguas parecidas por el italiano: en espaol,
pero no en italiano, cuando el objeto del verbo es animado, como
en (3), el objeto (aqul, Pedro) debe ir precedido de la preposi-
cin a.
Examinemos ahora otra construccin del espaol en la que
pueden aparecer verbos tales como arreglar y afeitar> la construccin
causativa, como en (4) y (5):
(4) Juan hizo [arreglar el carro]
(5) Juan hizo [afcirar a Pedro]
20
:
Los corchetes [,] separan un elemento de la cl:::usuh que es el
complemento del verbo hacer: significa que Jurtn ha hecho que
ocurra cierto acontecimiem:o, el cual queda expresado por la
proposicin de dentro de los corchetes, sealadamente, que alguien
arregle el carro (en (4)), o que alguien afete a Pedro (en (5))- En
(5), el objeto animado, Pedro, de nuevo requiere la preposicin a.
En estos ejemplos, el sujeto de la clusula complemento no est
expresado y, por tan ro, se interpreta como alguien no especificado,
Pero puede estar expresado explcitamente, como en (6):
(6) Juan hizo [arreglar el carro a Marb.J
Supongamos ahora que intentamos construir una construccin
anloga a la (6) pero usando el sintagma afeitar a Pedro en vez de
arreglar el carro. Tenemos as la forma
(7) Juan hizo [afeitar a Pedro a Mara]
La oracin (7), en cambio
1
no es tan aceptable como la
correspondiente en italiano lo es. Esto es porque el espaol y otras
similares se resisten a que haya dos Sintagmas Nominales
precedidos de a en la misma oracin. De hecho, la situacin es un
poco ms complicada. En realidad, cuando uno de los sintagmas
precedidos de a es un Snragma Preposicional verdadero, la cons-
truccin enronces es aceptable, como en }111-m tir a su amigo al
agua. Pero cuando la dos a esdn ah por razones sim:cticas y no
tienen significacin por s mismJ.s, la construccin no es perfecta.
Pues bien, el objeto de afeitar en italiano no requier-e la
preposicin a, de manera que la oracin correspondiente a (7) en
italiano es aceptable.
En esras oraciones, encontramos ejempEfcadas reglas del lenguaje
que varan en grando de. generalidad. Al nivel ms gener:1!, en
italiano y en espaol se pueden formar construcciones c;:_usativas
incrustando una cl:iusula como complemento del verbo causativo;
de hecho, sra es una propiedad muy general del lenguaje, aunque
la realizacin exacta de tales formas absrrctctas vara de lengua a
lengua. A nivel ms concreto, el espaol se diferenc!a del italiano
en que un objeto animado ha de ir precedido de la preposicin a,
aunque ambas comparten el principio ms general gue excluye las
a sucesivas, pnnClplO que tiene con10 consecuencJ que (7) sea
poco aceptable en espaol.
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Ef] __ resumen, tenemos: principios muy generales como e!
de construcciones causativas y otras construcciones
dinadas y el princpio que excluye que haya ms de un Sinta-gina
Nominal precedido de a; reglas de n-ivel bajo -que ___
lenguas muy parecidas, como por ejemplo la _n:gla __ q1:1e hace que se
tenga que insertar a en espaol delante de un objeto animado. La
interaccin de tales reglas y principios determina la forma y la
imerpretacin de las expresiones de la lengua.
Examinemos ahora estos hechos desde el punto de vista del
nii1o que aprende cspailol. Advirtase que cada no de los ejemplos
citados nos sita ante una mJ.nifestacin concreta del problema de
Platn. Tenemos que determinar cmo llega el niq a dominar las
reglas y principios que constituyen el sistema en estado maduro del
conocimiento del lenguaje. Este es un problema emprico. en
pcincipio, la fuente de tal conocimiento pudiera estar en e!
contexto amblemal en el que est el ni'io, o bien en los recursos
biolgicamente determinados de la mente/cerebro, especficamente,
aquel componente de la mente/cerebro que podemos llamar "la
f_;.cultad de lenguaje; Ia interaccin de estos factores prop()_n:iona
el sistema de conocimiento que se va a usar al hablar y entender.
En la medida en que el conocimiento est basado en factores de
contexw, Jebe de ocurrir que b mente/cerebro proporciona una
manera de identifi..::ar y sacar la informacin relev:tme a travs de
;1ecanismos de alg-l1n tipo que formen parte de los recursos
detcrmnJ.dos biolgicamcmc. Tales mecanismos pudieran ser cspc;
dficos a la facultad de lcnguJ.jc, o pudcran ser m_s generalmente
De modo que, en principio, hay
considerar: los principios de la facultad de lengua]e
determinados genticamente, los mecml.smos generales de aprendizaje
JctcrminJ.dos genticamente, y la experiencia Engstica del nio
que crece en una comunidad de habla. El problem:1
separar e idcmificar estos facrores. De ellos, estamos seguros de la
existencia del tcn::cro (a causa, simplemente, de que existen diferentes
lenguas), y tenemos pruebas de la existencia del primero (los
principios de la facultad de lenguaje). En cuanto a los mecanismos
generales de aprendizaje, la cuestin est menos clara, en contra de
lo que generalmente se da por sentado.
En relacin a los ejemplos que acabamos de discutir, podernos
empezar haciendo alguna que otra especulauOn plausible .. Un:1
regla de nivel bajo como la de la insercin de a delante de los
objetos anin1a.d0s es una propiedad idiosincrsica del espaol, que
22
.el nii1o guc adquiere el cspa1ol ha de aprender.;,. el. com<;xto
habd. de desempear, algn papel en este caso, en interaccin
bien con los principios de la facultad de lenguaje o bien con los
mecanismos gcner;:lics del aprendizaje (si tales mecanismos existen).
Pero el nio que habla esp::ulol no tiene que aprender que (7) es
una oracin inaceptable; este hecho se sigue del principio general
que prohbe que haya ms de un Sintagma Nominal precedido de
a. Dicho principio pudiera ser un elemento de la facultad misma
del lenguaje. Con respecto a la ptopiedad de la clusula incrustada,
por lo menos algUn rasgo de la misma est determinado por el
contexto lngsrico, dado que las lenguas difieren en lo que hace
a este punto, como hemos visto. Par:t introducir terminologa que
usaremos despus, la propiedad de la clusula incrustada va asociada
a un parrnetro; est parametrizada. Este parmetro pude tener
uno u otro valor, aunque la forma general del principio no var(a
aparte de esta valoracin paramtrica. El valor del parmetro debe
determinarse a partir de la experiencia. Una vez que se aprende el
vJ.!or, por principios geneTales del lenguaje se sigue una variedad de
hechos, como los fenmenos que hemos ilustrado.
Pasando a prin..:ipos todava ms generales, es razonable especular
que b posibllidad de formar construcciones complejas con un coJnple-
mcnto oracional incrustado no implica aprendizaje alguno. Ms bien,
csr:1 posibilidJ.d vendrJ. &:!da como principio de la facultad de lcngtlJ.je,
aunque las rcali2a..:ioncs de tales consu-u...::cioncs abstractas diferirn se-
el lxico y las dcm;:s propiedades esPecficas de las distinus lenguas.
V olvicndo al problenu de Platn a la lu2 de csr.as observaciones,
el problema se resuelve en trminos de ciertas propiedades_ de la
memc/ccrebro y ciertos r:1sgos del contexto lingstico. Las propie-
dades de la mente/cerebro incluyen varios principios de la facultad
de leng_u;je: la disponibilidad de las construcciones complejas con un
oracional incrustado; la propiedad de la incrustacn
de la oracin con el correspondiente parmeto abierto; quiz la
barrera contra las a sucesivas. E! contexto lingstico puede ser lo
suficientemente rico como para determinar el valor del parmetro
asociado con la propiedad de la incmstacin de la oracin y dctcm1inar
que los objetos animados requieren que se inserte la a del espaol.
Puede que estn o no implicados en estos procesos mecanismos de
aprendizaje. ):..a interaccin de estos factores produce un sistema de
conocimcnto que est representado en la mente/cerebro,_ en tanto
que estado de la facultad de lenguaje que ha alcanzado su maduracin.
G-;acias a este sistem;i de conocimiento podemos intcrp-nar las
23
9/27
Jingsticas, incluyendo las nuevas que el nio_ no ha
odo nu_nca. _Ni que decir tiene que este esbozo slo toca unos
c.u:lntos elementos de todo lo que esto implica, si bien ilustra el
carcter generaJ de los mismo. Este es el camino gue hemos de
seguir si esperamos resolver el problema de Platn.
Consideramos ahora nuevas complicaciones. En lugar de a
Pedro en (3), podramos tener un elemento reflexivo, que se refiera
a Juan. El espaol permite dos posibilidades en la eleccin del
se o si mismo. Aqu nos limitaremos a considerar la
primera de ellas. Reemplazando Pedro por se, derivamos (8):
(8) Juan afeita a se
Pero (8) no es una oracin vlida. En realidad, el elemento se es
lo que se Barna tcnicamente clticon, una forma que no puede
aparecer sola, sino que tiene que unirse a un verbo. Hay .una regla
del espaol, entonces, que mueve se desde la posicin normal de
objeto directo de afeitar, dando en este caso (9):
(9) Juan se afeita
Dado que se es un dtico que no puede permanecer solo, tiene
que unirse a un verbo. Aqu hay dos posibilidades te6ricas: o bien
el cltico se une a afeitar produciendo (lOi), o a hizo, produciendo
(10ii), donde el cltico precede al verbo en la forma simple de (9):
(10) (i)
(ii)
Juan hizo [afeitarse J
Juan se hizo [afeitar]
La segunda forma, (lOii), es la normal en wdos los dialectos del
espaol (y en otras lenguas afines como, por ejemplo, en
Lr situacin en (!Oi) es ms compleja. Esta construccin no parece
ser aceptable en el espaol de Latinoamrica, ni en muchas partes
de la Pennsula Ibrica. Sin embargo, la constmccin parece que es
aceptable en algunas variantes del espaol peninsular. Aquf tenemos
de nuevo otro rasgo que no es una propiedad general de la lengua,
sino ms bien una propiedad ldiosincd.sica de lenguas particulares,
que debe ser aprendida: la regla que junta un cltico a un verbo
tiene un parmetro que admite dos valores, distinguiendo (1 O) de
(lOii)i o -ms probablemente- esta distincin se sigue en orras
propiedades de las lenguas en cuestin, por lo menos en parte
24
q
En el caso de est claro el reflexivo se refiere
:1. Juan. En el caso de (i), de nuevo, la Situacin es un poco mAs
cornplicada. Dejar de lado este caso por el n;omcnto,
se ahora en (10l)
1
repetida aqu como (1
(11) Ju;_n se hizo lafcitarJ
En la oraci6n (11), el complen1emo subordinado del verbo
causanvo no uene sujeto, como en (4) y (5). Pero como h-en1os
visto, el sujeto del complemento puede Jp:1rccer de manera expHcin,
como en el caso del sintagma que lleva a. Si el sujeto del
complemento es, digamos, los rnuchachos, entOnces csperarhmos
CJKOntrar b oracin (12):
(12) Juan se hizo lafeltar a los mucnac
Pero ahora surge un problema.. Mientras que (11) es aceptable-,
el aadirle a los muchachos produce una forma que no (icnc
interpretacin: (12) no es una oracin normal que diga que
hizo que los muchachos afeitaran a Juan, anloga a (11), que
sgnifica que Juan hizo a alguien cuya identidad no se especifica
que afeitara a Juan. La ;maloga, de alguna m:1.ncra, se rompe. En
este caso, no podemos apelar a la imposibilidad de tener
con a repetidos para explicar por qu (12) no es aceptable,
que no hay sintagmas con tt repetidos. Alglm otro princir"'"'
operar aqu. Y, en efecto, encontramos que en italiano la oracin
correspondiente a (12) tambin es inaceprable, a consecencia de
este otro principio.
Vemos, pues, que el aadir a la oraci6n cJ.usat-iva con el
reflexivo a los muchachos altera de manera esencial la oracin,
destruyendo analogas que son naturales. Lo mismo ocurTe si
aadimos a quin al principio de esta construccin. Al aadir esre
sintagma a (11), derivamos (13), con un cambio en el orden de las
palabras inducido por el si magma interrogativo a quin:
(1 3) A quin se hizo Juan [afeitar]?
La oracin es de nuevo cornpletamente inaceptable ramo en
espaol como en italiano, exactamente como la (12); rlo
"(a quin hizo Juan afeitarlo Uuan)?,, tal como esperaramos a
partir de las formas anlogas.
25
10/27
Esos ejemplos de nuevo dan Jugar al problema de Platn, ahora
de manera alu1 m;s acuciame y seria: cmo sabe el niilo que
aprende espaol e uli:Ino hechos tales como estos? Estos ejemplos
tJ.mbin revelan una vez ms la imposibiliddd de la tarea de tratar
de dar cuenta de-l conocirienro en trmino-s -de -ck"Strez;r, o-de d-ar
cuenta del uso del lenguaje en trminos de analoga.
Los hed10s que acabamos de revisar forman p;;_-te del conoci-
miento que tienen los hablantes del esp:1oL La cuestin entonces
es cmo los hablantes de espaol llegan a conocer estos hechos.
Est claro que esto no ocurre como resultado de un proceso
especfico de emrenamicmo o instruccin; nada de esto tiene lugar
en el curso del :1prcndiz.aje normal de la lengua. Ni tampoco es que
el nio produzca o interprete errneamente las oraciones (12) o
(13) por analoga" con (11) y (6), dando Jugar a que los padres u
otro maestro le corrija este error; es muy poco probable que haya
naJie guc pase por semejante experiencia y, con toda seguridad, no
todos los que conocen esros hechos han pasado por semejante
proceso. Adems, cualquiera que sea el conocimiento que resulte,
no se puede identificar con ningn' tipo de capacidad o pericia. De
manera que los hablantes de espai'ol no interpretan el libro
como refirindose a m.c.sas debido .a -al.gun;a cbse de carencia de
pericia o habilidad, as tambin no interpretan jJ.ta.n se hizo aeitar
a los rnuchachos (con un sintagma sujeto que lleva a en la oracin
subordinada) o a quin se hizo Juan afeitar? por analoga con
}uctn se hizo afeitar porque les falte pericia o habilidad, la cual
podran conseguir superar con ms emrenamiento o prctica. Lo
que ocurre ms bien es que el sistema de conocimiento que se ha
desarrollado en la mente/cerebro del hablante del espai1ol simple-
mente no asigna interpretacin alguna a csras oraciones.
Quizs el hablante del espaol, si se ve obligado a asignar una
interpretacin a esras oraciones lo haga, posiGlem.entc por anaJoga
con} uan se hizo afeitar. Este seria un caso genuino del uso de la
analoga; el uso nonn:1l de la lengua, sin embargo, no lo es.
Volvamos ahora al ejemplo (10i), repetido aqu_, en el que el
clrico se aparece unido al verbo afeitar:
(14) Juan hizo [afeitarse]
En los dialectos del espaol que aceptan esta construccin, se
puede entend-erse (posiblem-em::e con algn tipo de -dificultad} como-
-cfirindose al sujeto no expresado de afeitm, una persona x no
26
cspccificada, de manera que la oracin pudiera significar que Juan
hizo a x afeitar a x, quienquiera que pueda ser x. Supongamos, sin em-
bargo, gue furamos a aadir a (14) por el barbero, produciendo (15):
(15) Juan hizo lafeitarsc por e! barberoJ
Aqu se refiere a Juan, de modo que la oracin significa qm:
Juan ha hecho que e1 barbero afeite a Juan. En cuanto a la eleccin
de (15) o de la forma alternativa de (16), esta ltima parece ser b
forma comlm:
(16) Juan se hizo lafeicar por el barbero]
Para resumir, en lo que h-ace al causatvo con un reflexivo en
los dialectos que estamos considerando, tenemos las formas (17i, ii,
iii), donde se refiere a Juan, y (17iv), donde el cltico reflexivo
refiere a alguna persona no especificada, con variacin dialectal en
el caso de (iii) y (iv):
(17) (i)
(ii)
(iv)
Juan se hizo [afeitar por el barbero]
Juan se hizo [afeitar]
Juan hizo [afeitarse por el barbero]
Juan hizo [-afeitarse]
Supongamos ahora que le a1adimos a (14) a los muchachos,
derivando (18):
(18) Juan hizo [afeitarse a los muchachos]
Aqu el significado est claro, para los que aceptan la constnJC-
cin: significa que Juan hizo que cada uno de los muchachos se
afeitara a s mismo; se refiere a los muchachos, no a Juan. De
modo que (18) no se interpreta por analoga con (19) (15), en
a Juan:
(19) Juan hizo [afeitarse por el barbero]
Supongamos que aadimos a (14) a quien, produciendo (20):
(20) A quin hizo Juan [afeitarse]?
27
11/27
Como en (18), aqu se tampoco refiere a Juan por an:1log.a con
(19); la oracin (20) no hace la pregunta de quin es la persona a
la que Juan hizo que afeitara a Juan. Se pregunta quin es la
persona a la que Juan hizo que se afetara esa persona, La respuesta
podra ser a Pedro, con el significado de <<juan hizo- que Pedro, no
Juan, se afeitara}>.
De nuevo, los hablantes de estos dialectos del espaol (esencial-
mente, lenguas distintas pero muy parecidas entre s) conocen estos
hechos. s.in ins.truccn ni- experiencia. En la medida en que los
dialectos difieran, deber haber posibilidades de variacin permitidas
por la herencia biolgica una vez fijada, posibilidades que resuelve
la experiencia; lo mismo cabe decir de las distintas lenguas en
generaL Pero mucho de todo esto es constante, y se determina con
bastante independencia de la experiencia. El concepto de analoga
parece ser un concepto sin utilidad, al que se invoca como
expresin de ignorancia en lo que respecta a cules sean de verdad
los principios y los procesos operativos. Volveremos a la cuestin
de los principios que operan en estos casos ms complejos. Por el
momento, basta reconocer que en casos como ste surge un
problema serio y ms bien misterioso, puesto que, evidentememe,
los hablantes del espaol tienen un rico sistema de conocimiento,
con complejas consecuencias, un sistema que va ms all de
cualquier instruccin o experiencia ms generalmente.
Concluimos, de nuevo, que se desarrolla en la mente/cerebro un
sistema de conocimiento, dando lugar al problema de Platn,
ilustrado aqu con oraciones bastante simples y cortas; el problema,
ya suficientemente difcil, se hace rpdamente mucho ms serio
cuando nos fijamos en casos menos simples. Vemos tambin que el
conocimienro no es capacidad, que no se puede explicar en
trminos de destrezas) hbitos o disposiciones, y que el problema
de Desc_arres, u otros problemas gue tienen que ver con el uso de
la lengua,_ no se aclaran recurriendo al vago concepto de analoga)>,
Hay gue subrayar, una vez ms, _que lps__ha[?itantes del espaol
conocen los hechos gue acabamos de revisar sin- I;;S-truCcin. Los
nios no reciben instruccin relevante ni tienen experiencia sobre
estas cosas, ni se les corrige tpicamente (o nunca) porque hayan
cometido errores en casos tales como esrosi no in-i:ef-pretan, por
ejemplo1 Juan se hizo afeitar a los muchachos o a qui11: se hizo
Juan a/ehar? por analoga con Juan se hizo afeitar y entonces oyen
a sus padres o maestros decir que por alguna razrl-laS oraciones
resultan mal formadas cuando se Ies aade a los muchachos o a
28
A1
quin. Ni los libros de gramtica, ni los manuales de enseanza de
espaol para extranjeros hablan siquiera de ejemplos de este tipo.
No podemos dar por sentado que el nio rechaza las oraciones: con
a los muchachos o a quin porque no las ha odo; el discurso
normal consiste regularmente en enunciados nuevos, y de hecho, la
gente no suele tener la menor idea de si ha odo o no una
determinada oracin antes. Ni que decir tiene que pocos lectores
(o ninguno) se han tropezado antes con la oracin que estn ahora
leyendo, y si alguno por osualidad la ha vistO o escuchado, no le
sera posible recordar semejante hecho, No hay pues razn alguna
en base a estas cuestiones por la que el nifo que aprende espaol
tenga que interpretar las oraciones con a los muchachos o a quin
por analoga con otras ms sencillas.
Los hechos que hemos revisado son simplemente parte del
conoCimiento que crece en la mente/cerebro del nio que est
expuesto al uso del espaoL Se los conoce porque esa es la forma
en que funciona la mente humana. Las propiedades de estas
expresiones reflejan principios de operacin mental que forman
parte de la facultad de lenguaje humano. No hay ninguna otra
~ a z n para que los hechos sean como son.
Los casos con los que hemos ilustrado el problema de Platn
son sencillos, pero estn sacados del rea ms rica y compleja de la
estructura de la lengua: las construcciones y principios que juegan
un papel en la determinacin de la forma y la interpretacin de las
oraciones. Pero los problemas surgen tambin en otras partes, y no
son menos serios.
T amemos la cuestin de la estructura del sonido. Aqu tambin
la persona que ha adquirido conocnllcnto de una lengua tiene un
conocimiento bastante especfico de hechos que rrasciende-n su
experiencia, por ejemplo, de cules de las formas que no existen
son palabras posibles y cuales no. Consideramos las formas (21):
(21) (i) strid
(ii) bnid
L()s_ hablantes del ingls no han odo ninguna de estas
perO- Saben- que la palabra strid es posible, quizs el nombre de
alguna fruta extica que no hayan visto antes, pero bm:d, aunque se
puede pronunciar, no es una palabra posible en su lengua. Los
hablantes del rabe, sin embargo, saben que la palabra l:nd es
posible, pero no strid, mientras que los hablantes del espaol
29
12/27
saben que ni (i), ni (ii) son posibles en su lengua._ Estos hechos
pueden explicarse en trminos de reglas de la estructuta del sonido,
que el que aprende la lengua llega a conocer en el curso de su
adquisicin.
La adquisicin de las reglas de la estructura del sonido depende,
a de principios fijos que gobiernan los sistemas de sonidos
posibles de las lsnguas humanas, los elementos en virtud de los
estn constituidos, y las posibles co1nblnacioncs y modifica-
[-Q)es que pueden surir en los distintos contextos. Estos principios
son comunes al ingls, al rabe, al espaol y a las dems lenguas
humanas, y son empleados inconscientemente por una persona que
est en el proceso de aJquirir cualquiera de esas lenguas. Los
principios, repito, no son necesariamente lgicos; podramos fcil-
mente construir sistemas que los violaran, pero e."!OS no seran
lenguas humanas. Podran quizs aprenderse, pero por medio de
otras facultades de la mente, es decir, no por la facultad de
lenguaje. Podra ser necesario un arduo curso de instruccin
explcita o de entrenamiento para enseados, o tendr-an que ser
des-cubiertos como descubrimos los principios de la qumica o la
fsica; o como descubrimos los principios del lenguaje humano
cuando invesLigamos la cuestin como ciemficos, intentando des-
arrollar el conocimiento consciente y tratando de entender los
hechos del mundo, y no como el que aprende una lengua, que hace
uso de los principios incorporados en su mente/cerebro, pero sin
darse cuenta de que los tiene, fuera de toda posibilidad de
introspeccin.
Supongamos que pudisemos alegar que el conocimiento de las
palabras que son posibles se deriva por analoga. Esta explicacin
carece de contenido a menos que se nos explique qu clase de
nocin es esta. Si intentramos desarrollar un concepto de analoga
que explque estos hechos, descubriramos que estamos incorporando
a esta nocin las reglas y los principios de la estructura del sonido.
No existe una nociOn general de analoga>) que se aplique a estos
o a otros casos. Lo que ocurre es que el trmino se est empleando
de rnanera muy engaosa, para referirse a las propiedades de ciertos
subsistemas concretos de nuestro conocimiento, propiedaUes com-
pletamente distintas unas de otras en algunos casos.
La solucin al problema de Platn ha de estar basada en la
atribUCi-n-- de principios fijos de la facultad de lenguaje al organismo
humano como parte de la herencia biolgica. EstOs principios
30
rctlcJan la fonna en que funciona la mente, dentro de la facultad de
lenguaje.
Una peculiaridad notable de la adquisicin del lenguaj_c __ p()r
par del rii- es el irado-"de precisin con el que imita el habla
'SUs mode-los (miembros de la familia, otros nios, etc.). La
precisin del detalle fontico va mucho ms all de lo que los
adultos pueden percibir sin entrenamiento especial, y por tanto no
puede ser. gue sta sea el resultado de alguna forma de entrenamiento
(lejos de eso, la adquisicin del lenguaje gcncralmc'nte sigue su
ls(;, incluso sin que exista preocupacin algum. por parte de los
modelos, y probablemente se da con bastante independencia de
dcha preocupacin, si es que sta se da, con excepciones maginales).
El niil.o evidentemente esd oyendo -no conscientemente, por
supuesto- detalles de los matices fonticos que va a incorporar
cfnO f,Jrtc de su conocimiento lingstico, pero, cuando sea
adulto, ya no va a poder detectarlos.
Problemas similares surgen en el rea de la adquisicin del
Y b solucin debe encontrarse segn las mismas lneas:
en la herencia biolgica que constituye la facultad de lenguaje
humano. Durante el perodo culminante del desarrollo del vocabu-
el nio llega a domina las palabras a una velocidad asombrosJ.,
quiz;} a razn de docena _o ms por da. Cualquiera que haya
inrent:KiO" una con precisin sabe que ste es un
asunto difcil, que pone en juego propiedades muy complejas. Las
definiciones usuales de los diccionarios monolinges o bilinges ni
siquiera se acercan a caracterizar el significado de la palabra, y no
necesitan hacerlo, dado que ei que hace el diccionario puede asumir
que su usuario ya posee la capacidad lingstica incorporada a la
facul-tad de lenguaje de la mente/cerebro. La velocidad y la
precisin de la adquisicin del vocabulario no deja alternativa
verdadera alguna a la conclusin de que el nio, de alguna forma,
dispone de conceptos previos a su experiencia de la lengua y est,
bsicamente, aprendiendo etiquetas para conceptos que son ya
parte de su aparato conceptual. Esto explica por qu las definiciones
del diccionario pueden bastar para su propsito, pese a que son
muy 1mprec1sas: una tosca aproximacin es suficiente y los
principios bsicos del significado de las palabras (cualesquiera que
sean) le son conocidos al que usa el diccionario y tambin al que
aprende la lengua, independientemente de cualquier instruccin o
expenenc1a.
31
13/27
Estos principios del significado de las palabras son bastante
sutiles y sorprendentes. T amamos una simple palabra como libro.
Sin instruccin ni experiencia significativa alguna, cad
hlame sabe que esta palabra puede recibir una interpretacin
absrracta o concreta. En la oracin (22) por ejemplo, 1a palabra se
inierpreta concretamente, refirindose a algn objeto fsico especfico;
mientras que en la (23) se interpreta de manera abstracta, refirindose
a alguna entidad abstracta que puede tener una amplia gama de
realizaciones fsicas (aunque no sin lmites):
(22) el libro pesa dos kilos
(23) Juan escribi un libro
Adems, se puede emplear la palabra con ambos significados
simultneamente, como en la oracin (24 ):
(24) Juan escribi un libro de poltica que pesa dos kilos
Aqu la fiase libro de poltica- se emplea. en, sen-tiOO., abstracto
como el objero del verbo escribir en la oracin principal, pero en
sentido concreto como sujeto del verbo pesar en la oracin
subordinada. La oracin tiene ms o menos el significado de la
unin de las dos oraciones de (25):
(25) Juan escribi6 un libro de poltica; el libro pesa dos kilos
El sentido abstracto de un libro de poltica en la oraci6n
principal se ve ms claro en una oracin como (26):
(26) Juan escribi un libro de poltca) que pesa dos kilos en tela y
un kilo en rstica.
Aqu u,n libro de poltica refiere a una entidad abstracta, que
puede darse de formas diferentes.
Naturalmente, la situacin es bastante dis-tinta en otros casos
en que una palabra tiene dos significados. Tomemos la palabra gata
del espaol coloquiaL Se puede referir a un felino hembra o a un
instrumento que sirve para levantar un auto (gato en otros
dialectos). Pero la oracin (27) no tiene el sentido de la (28)
1
anloga a la {25):
32
A.2)
(27) Juan tiene una gata que puede levamar el carro
(28) Juan tiene una gata; la gata puede lev-antar el carro
La relacin que hay entre la palabra en b oracin pnnClpai y su
duplicado no expresado en la oracin subordinada en (27) no es
suficiente para producir la interpretacin de (28), aunque basle la
similitud para (24) y (26).
Tales fenmenos son obvios para los hablantes de
lengua. Los hechos se conocen sin experiencia relevante y no es
preciso enserselos a una persona que est aprendiendo c:l espa'ol
como segunda lengua. Poner de manifiesto qu es lo que exactamente
conlleva esto, y la amplitud con que se aplican los principios
relevantes, no es un asunto fcil; en realidad nunca se ha llevado a
cabo) salvo de pasada y sin precisin. Evidentemente) los hechos se
llegan a conocer en base a una herencia biolgica que es anterior;_
cualquier experiencia, la cual desempea un papel cuando se
determina el significado de las palabras con gr-an precisin y
ciertamente no de forma que sea lgicamente necesaria. Podbmos
pensar en una posible lengua que funcionara de manera bastante
diferente, pero sta no sera una lengua humana, y los humanos
tenddan mucha dificultad para aprenderla, si es que conseguan
hacerlo.
Lo mismo ocurre con los conceptos ms simples ~ p o r eJemplo,
el concepto de algo nombrahle, que resulta sec enonnemenre
complicado, y que incluye incluso la sofislicada idea de agcnre
humano, segn se ve al investigarla de cerca--. Asimismo el
concepto de persona, uno de los conceptos ms primarios al
alcance de un nio, es extremadamente complejo y ha sido tema de
sutil indagacin filosfica durante muchos siglos. Ciertamente nada
de eso se aprende por medio de la experiencia. En realidad, para
explorar los lmites de los conceptos que poseemos y usamos sin
pensar y sin tener conciencia de ellos> es necesario construir
ejemplos inventados, lo cual no es tarea fcil.
Los conceptos de que disponemos, mdependientememc de la
experiencia, que se asocian con las palabras (o que se rotulan en
stas) en una lengua humana no constituyen una mer;1. lista. lvls
bien, como los sonidos de la lengua, entran en eslruCruras sistem-
ticas basadas en ciertas nociones elementales y reiteradas y en
principios de combinacin. Ideas tales como las de accin, agente
de una accin, meta, intencin y otras, inciden en los conceptos
del pensamiento y el lenguaje de formas complejas. Consideremos
33
14/27
las palabras seguir y perseguir. La ltima implica intencin humana.
J alguien no es solamente seguirlo;- en realidad, uno
puede perseguir a alguien sin seguir ex:1namente sus huellas y uno
puede segl_lir bs huellas de alguien) precisamente a una distancia
fija de l, sin perseguirlo (accidentalmente, por ejemplo). Sin
embargo, perseguir a alguien es seguirlo (en un sentido ms bien
;:_mplio) con una cierta intencin: la intencin de seguirle la pista y
quizs (pero no nc-cesanamentc) de atraparlo. De manera parecida,
b pahbra pcrSJ.tadir implica la nocin de causar, as como tambin
la nocin de intencin o decisin (entre otros usos). Pcrsuadi.r a
Juan de que vaya a la universidad es causar que Juan decida o
tenga la intencin de ir a la univcrsidaJ; si Juan en ningn
momento decide ir, o tiene la intencin de ir, a b universidad, no
lo he persuaJido de que vaya a la universidad, pese a lo mucho que
pueda h;berlo imenudo. La siwacn, de hecho, es un poco ms
compleja. Puedo hacer que Juan decida ir a la unversidad por la
fuerza, o mediante :1menazas, pero sin h:1berlo persuadido de r
e.striaa.ruente babhndo. Alguien que no sepa nada de espaol
conoce esq_s propiedades de la palabra persuadir, y lo mismo
ocun-e, en esencia, con el nl1o que aprende espaol. El nifo debe
tener suficiente informacin para determinar que b forma persuadil
es la que corresponde al concepto preexistente, pero no necesita
descubrir !os lmites precisos y los laberintos de este concepto, que
ya estn a su disposicin antes de su experiencia con la lengua.
El nio se acerca a la lengua con un entendimiento intuitivo de
conceptos tales como objeto fsico, intencin humana, causar,
meta, ere. Estos const:iwyen un marco p3.ra el pensamiento y el
lenguaje y son comunes a las lenguas del mundo, pese a que incluso-
lenguas tan parecidas en carcter y en el rrasfondo cultural de su
empleo como el ingls y el espaol pueden diferir de alguna manera
en los medios de expresin empleados, tal como descubre rpida-
meme el que k1bla una de estas lenguas mientras trata de apt-ender
la otra. Por ejemplo, la palabra inglesa correspondiente a la
espaola persuadir es persuade, un causativo en uno de sus sentidos,
que se basa en el conceptO expresado en ingls por la sola palabra
intend; en cambio, en espaol, el concepto est expresado por la
frase tener intencin. Sin embargo, aunque las palabras puedan no
coincidir exactamente al pasar de una lengua a otra, el nurco
conceptual en el cual encuentran su sitio es una propiedad humana
comn. El .grado en que puede ser modificado por la experiencia y
los dversos contextos culturales es un asunto a debatir, pero no
hay ninguna duda de gue la adquiscin del vocabularo est guiada
34
por un sistema conceptual rico e invari;:;ble, anterior a
expenenCJa. Lo mismo se puede decir incluso de los conceptos
tcnicos de las ciencias naturales que el cientfico adquiere basndose
sobmeme en infornucin y evidencia muy parcial, mucha de la
cual se da por descontada, sin expresarla de un modo explcito o
preciso, salvo en los niveles superiores de las sofisticadJ.s ciencias
matcmucas.
Una conclusin que parece bastante bien establecida sobre la
base de consideraciones como sta es que algunas afirmaciones son
verdaderas independiemememe de cualquier expenenc1a: son lo
que se llaman Verdades de significado, y no Verdades de hecho
en1pricas". Sin saber nada de los hechos en cuestin, s que, s
ustedes persuaden a Juao de que vaya a la universidad, en algn
momento l ha tenido b intencin o ha decidido ir a la universidad;
si no es as, entonces no lo persuadieron. El afirmar que persuadir
a Juan de hacer algo es causar que tenga h intencin de hacer eso
o decida hacerlo es necesariamente verdad. Es verdad en virtud del
significado de los trminos, independientemente de hecho alguno;
en una verdad analtica,, en la jerga tcnica. Por otro lado, para
saber si la afirmacin de que Juan fue a la universidad es verdadera,
debo conocer ciertos hechos sobre el mundo.
Una de las conclusiones ms ampliamente aceptadas de la
filosofa anglo--americana moderna, que ha tenido mucha .influencia,
es que no existe una dlstincin clara entre verdades analticas y
afirmaciones que son verdades slo en virtud de los hechos; lo que
se han llamado "Verdades analticas)> en trabajos anteriores son,
segn se sostiene, simples expresiones de una creencia muy enraizada,
Esta conclusin parece claramente errnea. No hay ningn hecho
dd mundo que pueda descubrir que me convezan de que ustedes
persuadieron a Juan de ir a la universidad, pese a que l nunca
intent hacerlo ni tuvo esa intencin. Tampoco existe ningn
hecho de la experiencia que sea siquiera relevante a la afirmacin
de que ustedes no consiguieron persuadido si -l nunca decidi (o
tuvo la intencin de) ir a la universidad. La relacin entre persuadir
y tener intencin o decidir es de estructura independiente
de la experiencia -aunque sea necesaria la experiencia para deter-
minar qu rtulos emplea una lengua particular para los conceptos
que entran en tales telaciones-. El debate filosfico acerca de
estos temas ha sido cnga1oso porque se ha centrado en ejemplos
muy simples, ejemplos que tiene que ver con palabras gue carecen
de la estructura relacional de trminos tales como perseguir y
35

'l
15/27
persuadir. As, hay mucho debate acerca de si la afirmacin !os
gatos son animales es una verdad de significado o de hecho (si
descubrimos que lo que llamamos gatos)) son en realidad robots
controlados por marcianos) se tendra -a la oracin dos gatos- son
animales por falsa) o se concluira que lo que nosotros llambamos
:gatos no son en realidad gatos?). En casos as, no es fcil
decidirse, pero en otros parece bastante obvio. Adems la investiga-
cin emprica puede ayudar a esclarecer si una afirmacin es una
verdad de significado o de hecho emprico, como es el caso de la
investigacin sobre la adquisicin del lenguaje y sobre la variacin
entre las lenguas. Todo este asunto requiere mucha revisin, y gran
parte de lo que comnmente se ha dado por supuesto en las
pasadas dcadas acerca de estas cuestiones se nos presenta ahora
como dudoso, en el mejor de los casos.
Parece que e1 nio emprende la tarea de adquirir una lengua
provisto ya de un rico marco conceptual, y tambin de un rico
sistema de supuestos acerca de la estructura del sonido y la
estructura de enunciados ms complejos. Estas consttuyen las
partes de nuestro conocimiento que provienen de la mano prmor--
dial de la naturaleza>}, como deda Hume .. Constituyen una .. parte
de la herencia biolgica humana, que la experiencia despertar,
afinar y enriquecer en el curso de la interaccin del nio con ei
mundo humano y materiaL En estos trminos, podemos acercarnos
a una solucin al problema de Platn, en Hneas que no son tan
distintas a las suyas, pero que han sido purgadas del error de la
preexistencia,,_ Volver en la ltima conferencia a otras cuestiones
que surgen a medida que consideramos estas conclusiones 'y sus
implicaciones.
36
1__;;
CONFERENCIA 2
El programa de investigacin
de la lingstica moderna
Ayer trat de algunas de las preguntas bsicas de la ciencia del
lenguaje. Podemos plantear el problema central de esta invc-stigacn
en los siguientes trminos; La mente/cerebro humana es un sistema
complejo con varios componentes en accin recproca, a uno de los
cuales podemos llamarle facultad de lenguaje, Este siSiema parece
ser exclusivo de la especie humana, en lo esencial y com{n a !os
de la especie. Una vez provista de daros, la facultad de
enguJ.je determina una lengua particular: el espaol, el ngls, etc.
Esta lengua a su vez determina un amplio espectro de fenmenos
POtenciales que van mucho ms all de los datos recibidos.
Esquemtic;_mentc, entonces, tenernos el siguiente cu::tdro:
(l) -l
1 Datos /

de ' B QExprcsioncs
- cnaua -
( lenguaje 1 t:>
Supongamos que un nio dotado de la. facultad de
humano como parte de su herencia innaTa es colocado t;n un
ambiente social donde se habla el espaol. La facultad de lcng1J
selecciona daros relevantes de !os acontecimientos guc tienen lugar
en el medio ambiente, y haoendo uso de stos de una manera
determinada por b estructura lntcrna de ul facultad consrruyc un:J.
lengua, el espai1ol, o, ms adecuadamente, la variedad del espaJ1o] a
la cual est expuesto, Esta lengua queda incorporada en la mente;
cuando el proceso ha concluido, b lengua constituye e! estado de
madurez alcanzado por la facultad de lenguaje. La persona entonces
habla y ennende esra lengua.
37
16/27
L:1 lengua constituye entonces uno de los muchos sistemas de
conocimiento que la persona ha :1dquirido, uno de los sistemas
c?gnitivos de la persona. La lengua es un sist:ema rico y complejo,
con muy espedfic::ts, dctnminadas por la naturaleza de
b mente/cerebro. Esta lengua a su vez da lugar a un vasto abanico
fenmenos potenciales; <!signa una estructura a las expresiones
linglisti.cas que va mucho ms alL de cualquier experiencia. Tal
como lo documentamos en la ldtima conferencia, si la lengua es el
espaol, entonces el sistema cognitivo que el nio ha adquirido
Jctcrmina que la palabra strid no es posible; lo mismo si la
lengua es e! pero no si es el De manera parecida, la
lengua determina que el sintagma el libro puede ser empleado con
un sentido Jbsrracr:o o concreto, o con ambos, sit.nuld.ncamcntc.
Dncrmina conexiones de significado entre la pabbra persuadir y la
fr:1se tener jllfcncin. Dctcrmin:J. adems que j uan se hizo tt/eitar es
una oracin bien formada con un significado especfico, aunque
deja de serlo si le agtcgamos a los muchachos al final de la oracin
o a quin al principio de la misma. Y lo mismo ocurre con un
ilimitado espectro de posibles fenmenos que trasciende ampliamente
la c:xpcricnci;1 de b persona que ha adquirido la lengua o !a
connmidad hablante ,l la que esta pcrson:t se vincub.
Debo mencionar que empleando el trmino lengua, para
referirme a un fenmeno indi,uuiual, a un SJStema n:prcscnudo en
la mente/cerebro de un imlvicluo en particular. Si
luccr lo suficientemente detalladas, encontraramos
que no lny dos individuos que companan exactamente la misma
lengua en csrc sentido, nl mellizos idCnticos que hubieran
crecido en el mismo medio ambiente social. Dos individuos pueden
comunicarse en la medida en que sus lenguas se parecen lo

En Ll uso corricmc, por el contrario, cuando hablamos de una
lengua, pensamos en algn tipo de fenmeno sociai, una propiedad
compartida por una comunidad. Qu clase de comunidad? No
existe respuesta clara a esta pregunra. Hablamos del chino como
lengua, y a ella oponemos el espailol, el cJ.taln, el portugus, e!
italiano y las dems lenguas romnicas, como lenguas diferentes.
Pero los llamados dialectos chinos son tan variados como las
lenguas romnicas. al holands una lengua y al alemn
una lengua diferente, pero b variedad del alemn que se habla cerca
de b. frontera holandesa puede ser entendida por los hablantes de
holands que viverl cero y no por los hablantes de alemn de
38
reglones ms remotas. El trmmo lengua" tal como se usa en la
conversacin cotTicntc pone en juego oscuros factores socio-
polticos y normativos. Es dudoso que podamos dar una explicacin
.coherente -de cmo se usa realmente el trmino. En el uso comn
del lenguaje el problema no se planrea. Lo nico que se n'quiei-e es
que el uso sea lo suficientemente claro para los propsitos
Pero lo que queremos es hacer una investigacin del lenguaje
seria, necesitamos cierra precisin conceptual, y por lo tamo
refinar, modificar o sirnplememe reemplazar los conceptos
del.qso corriente, tal como la fsica le asigna un significado tcnico
preciso ::t trmiD.os tales como energa, uerza, o trabajo,
de los conceptos imprecisos y ms bien confusos del
uso corriente. Se podra, y valdra la pena, emprender el estudio
del lenguaje en sus dimensiones pero estJ. investiga-
ms amplia puede hacerse slo en la medida en que conozcamos
propiedades y principios del lenguaje en un sentido ms
;n el sentido de la psicologa individuaL Sera un estudio
de cmo los sistem.as reprcsentJ.dos en la mente/cerebro de varios
lubhntcs en :1ccin recproca difieren y se relacionan, dentro de
una comunidad ClLKtcrizada, por lo menos en parte, en trminos
no lingsticos.
Tambn in1pona tener en cuent;l que la facultad de lenguaje
parece ser ni..:amcntc un atributo humano. Otros organismos
tienen propios sistemas de comunicacin, pero esws tienen
propiedades radicalmente distintas del lenguaje humano, y el
humano es mucho ms que un mero sistema de comunica-
cin: se usa como expresin del pensamiento, para establecer
relaciones inrcrpersonales sin ningn inters particular, en lo que
respecta a la comunicacin, como juego, y para todo tipo de fines
humanos. En aos pasados se han hecho numerosos esfuerzos por
cnsci1arles a otros organismos (chimpancs, gorilas, etc.) algunos de
los rudimentos del lcnguJ.je humano, pero ahora se admite comn-
mcme que han fracasado estos esfuerzos, cosa que no sorprender::\_
mucho a cualquiera que piense un poco sobre el asunto. La
bcultad de lenguaje le confiere enormes ventajas a la especie que lo
posee. Es hasta improbable que alguna otra especie la tenga, pero
nunca haya pensado emplearla hasta no ser instruida por los
numanos. Es tan poco probable como que se descubra que en
alguna isla remota hay una especie de pjaro que es perfectamente
capaz de volar, pero que nunca pens en volar hasta que los
hum;:mos le cnselaron a hacerlo. Aunque no sea una imposibilidad
39
17/27
!giD, esto un milagro biolgico, y no hay razn para
suponer que haya sucedido. La evidencia sugiere ms bien, como
debiramos haberlo previsto desde el comienzo, que los rasgos ms
rudimentarios del lenguaje humano exceden con mucho de b
de los simios inteligentes, as como la capacidad de volar
o d insrinro mensajero de las palomas estn mis alH de la
de los hununos.
La facultad de lcngu:1jc, hasta donde sabemos, no es solamente
exclusiva de la especie hunlJna en !o esencial, sino que tambin es
propia de la especie entera. No hay razones para pensar que en la
f:1cu!t:1d lingsto J,;y; algo parecido a las diferencias raciales. Si
existen diferencias gentios que afectan a la adquisicin y el uso
del lenguaje, sras estn ms all de nuestra capacidad actual de
detectarlas, al margen de los defectos que afectan tambin a
muchas OtrJS cosas. La facultad de lenguaje funciona en Ios
humanos atb bajo condiciones de patologa y carencias severas.
Los nios que sufren del sndrome de D.own _(mongoloides), y son
incapaces de alcanzar muchos logros intelectuales, parecen) sin
embargo. poder desarrollar una lengua de manen similar a la
aunque a un paso mucho ms lento y dentro de cierros
lmites. Los nii1os ciegos sufren una seria falta de experiencia, pero
su facultad lingstica se desarrolla de forma normaL Es ms,
despliegan una enorme capacidad en el uso del vocabulario visual
(trminos como fijar la vista, Contemplan), mirar, etc.) de
manera muy parecida a como hace la gente con vsin normal. Hay
caso de individuos que han adquirido los matices y las complejidades
de la lengua normal en un gndo asombroso de refinamiento, pese
a que han sido ciegos y sordos desde la nfancia, algunas veces
de.sde que tenian menos de dos aos, una poca en la que apenas
saban decir unas pocas palabras; su acceso a la lengua est limitado
a los datos que pueden obtener al poner la mano en el rostro de
una persona que habla (puede ser significativo, sin embargo, que
de las personas que han conseguido adquirir una lengua de
esta manera fueran ciegos y sordos de nacimiento). Tales ejemplos
demuestran que basran datos muy limitados para que la facultad de
lenguaje de h mente/cerebro suministre una lengua rica y compleja,
provista del detalle y el refinamiento de la lengua de las personas
que no tienen esas carencias. Existen incluso ejemplos de nios que
han Creado un sistema muy parecido al de una lengua normal sin
tener mnguna experiencia de la lengua -nios sordos-, que no
haban estado expuestos al uso de smbolos visualeS, pero que
40
A-:f
desarrollaron sus propias formas de
las propiedades esenciales de las lenguas
diferente.
ele signos, que tiene
pero en un medio
Estos son temas fascinantes, que han sido explorados con gran
provecho en aos recin pasados. La conclusin general que
estudios parecen apoyar es la que ya expuse: b facultad de lcngu;j
parece ser una propiedad de la especie, comUn a toda la especie y
exclusiva de ella en lo esencial, capaz de producir una lengua
compleja, rica y bien articulada J partir de dados bastante rudimen-
tarios. La lengua que se desarrolla ele esta manera, en gran p:trtc
segn lneas dercrminadas por nuestra Jutura!eza bio!gicJ conn'm,
pcnetr:J. profundamente el pensamiento y b comprensin, y fornn
una parte esencia! de nuestra nawralez.a.
Para cornprender mejor esta preguntas, podemos regresar a la
descripcin esquemtica de la adquisicin del lenguaje, esbozada en
(1). Recordemos las preguntas bsicas surgid:1s al comienzo de la
conferencia 1. La meta de nuestra investigacin es determin::tr h
naturaleza y propiedades de las lenguas adquiridas y luego dirigirnos
:1! problema de Platn, preguntndonos cmo es posible tal logro.
La respuesta estribar en las propiedades de la facultad de lengu:tje,
er -Si.stema de (1) que conviene los datos que tiene el nio a su
alcance en la lengua que finalmente queda incorporada en la
mente/cerebro. Una vez hecho esto, podemos volver a otr:1s
que tengan que ver con el uso del lenguaje y los
mecanismos fsicos que tienen que ver con la represcnta-ein,
L;ll.pfeo y adquisicin de ste.
He comentado cieno nmero de casos que ejemplifican los
problemas que surgen, y a medida que ;_vanee-mos retornar
posibles respuestas a estos problemas. Proccdarn_os primero a
indagar algo ms en los problemas que se nos presentan en esLl
investigacin. Segn pasemos de los osos simples a los m2s
complejos, el argumento y el anlisis se harn ms complicados, y
se pr!=cisad cieno cuidado y atencin para seguirlos, Creo que esco
es necesario si uno espera tratJr, de una rnanera sensau, tenns
generales concernientes al lenguaje, el pensamiento y el conocimiento,
que han sido objEto de muchsima especulacln, e-nccndJos debJtes
y confiadas Jscvcraciones :1 tr;,vs de
que estas discusiones a menudo no np,,,ihPn
que est; involucrado en el
irnos familiarizando con los hechos
es Exactamente lo
y que- al
parte de
concebid J. b discusin est mal encaminad;- y seriamente
41
18/27
Tnur de dcrcncler este jui..:io a mcJiJa que avancemos. Si es
correcto, b t:1rca, a veces ardua, e imclectualmente estimulante, de
seguir l'on la investigacin que esbozar aqu -aunque slo de
forma por supuesto, dadas bs limitaciones de tiempo-
no slo vale b pena sino que resulta esencial p2.ra cualquiera que
espere !legar a cmcndcr cabalmente estos otros tenus ms generales.
a un cientfico lln1enlo Juan M., que
fsiu v las dems ciencias de la naturaleza, pero no sabe riada
accrc::t. del lenguaje humano. Supongan que l J.hora .descubre este
curioso fenmeno biolgico y trata de entenderlo, siguiendo los
mtoJos de las ciencias, los mtodos de b .investigacin racional.
Obscrv;mdo o experimentando con hispanohablantes, Juan M.
descubre que stos producen ora..:ioncs tales como la (2), y que bs
Lombin;m dentro de la estructura ms complcia (J):
(2) (i) el hombre est en la casa
(ii) el hombre est contento
(J) el hombre, que est contento, est en la casa
Estas son oraciones declarativas, que hacen afirmaciones verda-
deras o falsas, scglm lo inJlJUUl las circunstancias.
Yendo 111s lejos, Juan M. descub:e que los hispanohablantes
fornun oraciones interrogati-vas correspondientes a los ejemplos de
(2) pasando el verbo al comienzo de la oracin, como en (4):
(4) (i) Est el hombre en la casa?
Est el hombre contento?
Ahora se pregunta cmo formar una oracin interrogativa que
col-responda a (3) .. bta es una pregunta normal de la ciencia.
Evidentemente los hispanohablantes disponen de una regla que
emplean para formar interrogativas a partir de declarativas, una
regla que forma parte de la lengua incorporada a su mente/cerebro.
El cientfico man:iano tiene citTtos datos en cuamo a la naturaleza
Je esta regla, especialmente los sumintsrrados por ejemplos co-
mo (2) y (4). Para l se trata de dar con una hiptesis que le
proporcione la regla, y probarla buscando ejemplos ms complejos,
tales como (3).
La hiptesis obvia y rns es gue la regla funciona de esta
manera: descubra la pr\rncra vez que aparece la forma verbal est (u
42
otras parecidas), y pasen sta al comienzo de la oracin. Llamemos
a esto regla R. La regla R se aplica :1 los ejemplos de (2),
produciendo (4), de acuerdo con los hechos observados.
Para aplic:1r la hiptesis al ejemplo ms complejo (3)
1
_ buscamos
en la oracin desde ci principio hasta que encontramos el
CJ.SO de est y ponemos entonces el resto al comienzo de la
oracin, produciendo la forma (5):
(5) Es d. el hombre, que contento, esd en la casa?
Pero esto es correspondiente ,1 (3)
(6) Est el que est:. comento, en la casa?
Descubriendo que esta hiptesis lu fallado, el cientfico marciano
Juan M. tratar3. ahora de construir una hiptesis diferente para
reemplazar a la regla R. J.-a posibilidad ms simple es que la
consist::l en buscar la Ldtinu vez que aparece estc y entonces pone1
csu forma verbal al principio de la oracin. Esta reda funciona
para todos los ejemplos hasta aqu ofrecidos, pero
es errnea, como pronto descubrir. Llevando la investigacin ms
lejos, Juan M. descubrir que ninguna regla que se refiera simple-
mente al orden lineal de las pabbras de una oracin va a funcionar.
La regb correcta, por supuesto, es la siguiente: encuentren la
primera vez que aparece la forma est (y palabras par-ecidas) que sea
el verbo principal Je la oracin, y colqucnlo al comienzo. Llamemos
a esta regb, la correcta, R-Pr (la regla sobre fomu..::in de
preguntas).
Este es un descubrimiento muy sorprendente, pese a que los
hechos a nosotros nos resultan obvios. Es importante aprender a
dejarse Sorprender totalmente por cosas simples, por ejemplo, por
el hecho de que los cuerpos oen hacia abajo; no hacia arriba y caen
a cierta velocidad; que si se empujan se muc-..en en una superficie
plana en lne:1 recta, no en crculos, ere. El principio de la ciencia
es el reconocimiento de que los fenmenos ms simples de la vida
ordinaria susciun problemas bastante serios: por qu son como
son v no de otra manera? En el caso que estamos considerando, el
cientfico marcia1;0 Juan M., si es un cientfico serio, se sorprendera
enormemente de lo que ha descubierto. La regla correcta R-Pr, es
mucho ms compleja desde un punto d; vista computacional que
43
19/27
las reglas que se ha visto forzado a abandonar. Para aplicar estas
_r._eglas ms sencillas, solamente es necesario poder identificar palabras
en sencuencia; par;_ aplicar la R-Pr es necesario hacer un
computacional complejo que permita .descubrir un- verbo que se'
halle en una determinada posicin estructural dentro de la_ oracin,
situado entre Ios otros elementos de sta de una manera determi-
nada. Esta no es una tarea computacional trivial, en modo
Uno podra preguntarse entonces por
usan la regla computacional compleja R+Pr en vez de reglas ms
simples que requieran atencin solamente al orden lineal de las
pabbns. Nos enfrentamos aqu a un caso sencillo pero bastante
espectacular del problema de Platn,
Ijabiens]o constatado que los hechos del espaol son stos,
Juan M, intentad entonces enfrentarse al problema de Platn:
cmo saben Jos hispanohablantes que tienen qe us;:_r la regla
computacional compleja. R-Pr> y no la simple basada en el orden
. l.ineal? puede, especular que se les ensea a hacerlo. Por lo tanto
quizs !oS nios Proceden exactamente como lo hizo el cientfico
en su especulaci_n, Observando ejemplos como (2) y (4), dan con
la regla lineal simple R y suponen-que es, h:r crper:rtiva.
cuanto intentan construir una pregunta acerca de una oracin
como (3), forman !a construccin (5), y sus padres les dicen que no
es esa la forma en que se dicen las cosas en espaol; que en vez de
eso, deben decir (6). Despus de recibir suficiente instruccin de
esta naturaleza los nios de alguna maner:::t logran dar con la regla
R-Pr.
El cientfico marciano pronto descubrir que dichas especula-
ciones son incorrectas. Los nios nunca cometen errores acerca de
estas cosas ni tampoco se les corrige o ensea sobre ellas. De la .
misma manera, ningun texto de espaol para extranjeros prevendr
al lector sobre el uso de la regla lineal simple R, en vez de la
computaciona1mente compleja. En realidad, hasta hace muy
poco, ningn estudio del lenguaje ni siquiera sealaba explcitamente
que se usa R-Pr, en vez de la regla linea1 simple R. El hecho no se
consideraba intercsanre, exactamente igual que en las primeras
etapas de la ciencia humana, tampoco se consideraba interesante la
velocidad de cada de una piedra.
Al descub6r todo esto, al cientfico n_!an.:iano Juan M. sk.Je
.conclusin plausible: dados loS daros de (2) y
haber principios innatos de la mente! cerebro que producen R-
Pr como nica posibilidad, La regla lineal simple R no llega a ser
44

(
::
':.!'
/(O
.considerada ni siquiera como una opcin. Investigando m3s, Juan
M. descubrid. gue rodas bs reglas de! espaol y del
humano en general son similares a R-Pr y no se patecen a la regb
lineal R en ningn caso formal decisvo< Las del
se el simple o_rden lineal, sno que son reglas depend
d(tfJ. como R--Pr: hs reglas operan sobre expresiones a
las cuales se les asigna l\JU estructura determinada en trminos de
una jerarqua de sintagmas de varios tipos_ En el c;-so de (2) y
la jerarqua puede ser expres:1da si ruando sintagmas entre con:hctcs
como en (7) (donde slo se indica una parte de los consrinJVcnres\:
(7) (i)
(ii)
(iii)
hombre J est en la cg,sa
[el hombre J es d. conrcnro
L el hombre l que (.Ontemo JJ esd en b o.s::t
La regla R-Pr permite encontrar as b forma ms prommcnrc
de est, la que aparece entre corchetes en (iii), y sita esta form:t
verbal al principio de la oracin, dando lugar a las formas correctas
(4) y (6).
nio_ que aprende espalol o otra
an .sin experiencia previ:1, que las. reglas son
Ei Csrrucrur::L El nio no considera la regla lino!
una opcin para dcsc:trtarh ;1 favor de !::t m:is complcjJ R
Pr, de b misma manera que ::tcta el cientfico r;H:ion::d cuando
investiga el lenguaje. Antes bien, el nio sabe
instrucciones previas que la regla linea! R no es un; opcin y
la regla dependiente de la estructura RPr, es la {ni(a
Este conocimiento es parte de h hcrencta bio!giu Jcl nio, p::1nc
de la csrrucwra de la facultad de lenguaje\ Formrt p:1n:c del
mental con el cual el nio encara el mundo de la cxpcricnci
Obsrvese que el trabajo del nii"io que :1prcndc espaol y el
del ciendfico que investiga la naturaleza del
aunque son similares en algunos aspectos, son basrame distimos EH
otros. Los principios guc ei cientfco est tratando de descubrir1 el
nio ya los sabe: intuitivamente, inconscientemente y ms all de b
posibilidad de introspeccin consciente. En consonancia, el nio
elige de inmediato la regla mientras que el cientfico debe
descubrir por un arduo proceso de inve>stig:JCin, y pensan1icmo
que R-Pr es la regla operarivJ. del espaol, y que el prinupio de
dependencia de la estructura fonnJ. parte de la esrrucwra de la
45
20/27
facultad de !cnguJ.jc, dando la respuesta al problema de Platn en
csrc caso.
Cuando el cientfico investigador es tambin un ser hunnno,
ron ..:'onoci-micntO- intuitivo del lenguaje, la tarea se facilita en
.1lg_unos aspecto-s y_ en otros_ Una que el cientfi-co humano
c.b def prublcma que -acJ.bamos de ilustrar, b respuesta
viene a !a mente inmcdialamcntc porque sln Jificultad podernos
producn una gran cantichd de datos pcrtlnentes y de hecho
csumos iumcnos en esos datos. En lo que hace a esto, la tarea del
cientfico humano es ms fcil que b del marciano, que no s:t.be
dnJe busr..:ar, de la rnisma manera que el cientfico humano no
sabe dnJc buscar cuando investiga los p1ncpos de la fsca. Pero
la cumpn:n.sin intuitiva puede ombin ser una barrera para b
investigacin ya que impedir que nos demos cuenta de guc
un problema que resolver. Como y;1 he mencionado, hast;: luce
muy po...:o no uos cbbamos cuenta Je que hechos extremadamente
simple:, como los que ac1lnmos de rcvisJ.r constituan un problenu.
Recurdese Jc nuevo que los hechos son sorprendentes. No hay
rnn lgil'a p;_ra que bs lcngu:ls dcb;:n emp!car las reg!as
de b cstrucrurJ. en vez de las rcbs lineales. Es
es un;:-; lengua Jwmana. A los nios les costara
eso lengua tan simple, JTtientr<lS las lenguas
hunun,ls m:.s llllplcjas las aprenden con bastante facilidad y sin
L'tTor o insrrulcin en aspectos como estos, debido a su
mil'nro previo dd lenguaje humano y sus prin..:ipios. De manera
parL'l'ida, los lublames guc han akanz.aJo la madurez usaran L'On
dfi\.'ultad esta lengua, mucho ms simple formalmente, porque
tl'ndran que llevar J. cabo opctaciones comnut:acion
en vez dL' confiar en los
de lcnsuajc, que operan aulomat!camcntc, SH1 pen-samiento cons-
ciente. El principio de la dependencia de estructura es una propiedad
signifiL"ati\';1 y nada trivial del lenguaje_ en
cjCmplos tan sencillos como estos. ESJ:a es una simple
de b. naturaleza de Platn y de la rnanera en la cual puede ser
y resuelto.
i\1c he detenido bastant-e en -este ej-emplo tan senciHo porque-
a b vez tpico e instrunivo. IluHra el hecho de que las suposiclones
46
cotTcntcs y familiares acerca de la naturaleza del lenguaje y, de
manera mis general, acen.::a de la naturaleza de las capacidades
mentales, csd.n bastante desencaminadas. Durante mucho tiempo
se ha creido gue los organismos tienen ciertas capacidades imclcc-
rualcs, tales como la capacidad de llevar a cabo un razonamiento
inductivo, y que aplican estas capacidades indiferenciadas a cualquier
tarea intelectual con que pueden enfrentarse. Segn este punto de
visu, los hunnnos difierCl1 de otros animales en que ellos pueden
estas capacidades ms extensivamente; las misnus capacidades
se apl!Can para resolver problemas generales, para la ciencia, los
juegos, el aprendizaje de lenguas, ere. Los humanos usan "mecanis-
mos generales de aprendizaje" para resolver las tareas a las que se
y su sistema de creencias y conocimiento surge de
al-ucrclo a los principios geneLdcs de induccin, formacin de
h:.bitos, .maloga, asociacin, etc
Pero wdo esto es un error, un error espectacular, como
podemos ver an en casos tan simples como el que acabamos de
revisar. Evidentemente, la facultad de lenguaje- incorpora principios
cspcdficos gue se encuentran ms all de cualquier
"mecanismo general de aprendizaje, y hay buenas razones para
suponer que esta es slo una de entre diversas facultades especales
de !a ment<.'. Es dudoso yue los "mecanismos generales del apren-
dizaje", si es que existe alguno, desempeen un papel importante
l'n el desJrrol!o de nuestros sistemas de conocimiento y creencias
_acerca dt;l _mu_ndo en el cual vivlnws -nuestros sistemas cogniti-
vos-< A medida que avancemos, iremos encontrando m::ls y ms
evidencia en apoyo de esta misma orientacin. El estudio de onos
animales produce conclusiones similares acerca de sus capacidades.
No es exagcndo decir que, en cualquier terreno del que sabemos
algo, son capacidades especficas y a menudo muy estructuradas las
que rigen la adquisicin y el uso de la creencia y el conocimiento.
Claro que no podemos pronunciamos respecto de los asuntOs que
se en,__'ucntran ms all de nuestra comprensin actual, pero es
Jifcil ver qu sentido tiene conservar la fe en que las concepciones
tradicionales seran de alguna manera aplicables all, dado -que las
encontramos generalmente inservibles a medida que entendemos
mejor la naturaleza de los organismos, y en panicular la vida
menta) de los humanos.
Advirtase que no resulra sorprendente que la lengua tenga una
estructura jerrquica, como sealan los corchetes indicados en el
ejemplo, que son slo algunos de los que le corresponden. Muchos
47
21/27
sistemas de la naturaleza, entre los que figuran sistemas biolgicos
y sistemas cognitivos, tienen estructura jerrquica de un tipo u
otro. Sin duda se podran encontrar ejemplos de algo comparable a
las regbs dependientes de la estructura en mbitos que no .5ean el
del lenguaje. Pero tales obsct-vacioncs no hacen en absoluto al caso
aqul. Los procesos mentales humanos disponen tanto de reglas
lineales al estilo de R como de reglas dependientes de la estructura
al estilo de R-Pr. La cuestin es por qu selecciona infaliblemen-te
el nio las reglas dependientes de la estructura, ms complejas,
cuando adquiere y usa el lenguaje, sin pararse a considerar las
reglas lineales, que tiene muy a mano y son computacionalmente
mucho ms sencillas. Se trata de una propiedad de la facultad de
lenguaje humana, no de un:>. propiedad general de los organismos
biolgicos o de los procesos mentales.
Consideremos algunos casos ms complejos. Supongan gue
nuestro cientfico marciano contina su investigacin del espaol,
preguntando ahora cmo se usan y se interpretan los pronombres.
Descubrir que los pronombres vienen en dos formas: la forma
libre como l y la forma cltica como lo, ligada .a un verbo a la
manera de se, como en los ejemplos que trat en la primera
conferencia. As; encontrar oraciones como la (Si), con la forma
libre l como sujeto del verbo ama, y (8ii), con 1a forma cltio lo
ligada al verbo examinar} del cual es el objeto directo:
(8) (i) l ama a Juan
(ii) Juan nos mand [examinarlo]
La oracin (ii) tambin muestra la forma cltica. nos, trada de la
posicin normal postverba! del objeto directo mandar y Jigada al
verbo; as (ii) ilustra las dos posibilidades para un pronombre
cltico que hemos visto en las formas Juan );izo afeitarse y Juan se
hizo afeitar.
Los pronombres tpicamente tienen dos usos diferentes. Un
pronombre como l-lo puede referirse a alguna persona cuya
identidad csd. dada en el contexto del discurso, o bien su referente
puede estar dado por algn otro sintagma con el cual est
relacionado. En el primer caso decimos que el pronombre est
libre, en el segundo que est ligado. En (8ii), nos est libre, porgue
no hay nada en la oracin con lo cual pudiera estar ligado; pero lo
puede ser interpretado como libre o como ligado por Juan, en
e u yo caso se refiere a Juan.
48
'
r:
F:
t<
::-

,_

y
(
'
?/J
Descubriendo estos hechos, el cientfico m;nciano la
hlptesis acerca de la imerpreucin de los pronombres que resultrt
nawral; un txonombrc puede csnr libre o ligado, como se dcmuesna
en (8ii), Volviendo predicirb que l puede estar
refirindose quizs a alguna person:1, PcJro) por ejemplo, segn
dicte el contexto del discurso, o ligado, rcfinndose a
' '
en
cuyo caso rcndramos
u or:lC!On
se ama,,
Pero esta prediccin es incorrcct<1,
referente no fijado por b refererl(Ja de
f! debe estar libre ---su
l
ms, se requere una
o
en otn.s
Uoa vez
del problema de
y son sorprcn-
m:.s simple es incorrecta.
Obsrvrsc que tenemos otro
los hechos se conocen sin
dentes, en el sentido de que
La suposicin natural, slo un paso ms comple.ia, es que el
orden de colocacin es lo que importa. Puesto que lo stgue a Juan
en (8ii), puede estar ligado por Juan, pero puesto que l precede ,1
Juan en (Si), no puede estar ligado por Juan, De nuevo E'l mundo
tiene sorpresas. Examinen1os los ejemplos de (9):
(9} (i) tsu .:-tmigoJ llam aju:1n
(ii) [el hombre [que lo
Aqu los corchetes separan el
el libro
y en
los
ncluida denrro
dems corchetes demarcan IJ oracin
del sujeto.
En estas oraciones, el pronornbrc su precede a j uan y /o
pteccde a el libro. De ah que, de: :.cuerdo con la hiprcsis que
estamos considerando, Jos pronombres no puedan estJ.r lig"J.dos por
Juan y el libro, sino que deben es-rar libres, refirindose a algo
no sea Juan en (i) y a algo que no sea el libro que fue destruido en
(ii). Pero esta condusin es falsa; los pronombres pueden estar
ligados por ]t.tan y el libro. Por !o tamo la hiptesis se ha visto
falsada y el cemfico marciano Jebe buscar una
compleja.
an ms
Debera, en realidad, no dejarse sorprender mucho por el
fracaso de !a hip[esis, pucsro que de nuevo depend::t de! orden
lineal, y l ya haba encontrado alguna razn par:1 sospechar que bs
reglas del lenguaje hununo, sorprendcntenwntc, no VHTccn luccr
uso cscnc::ll de esta propieJaJ simple y muy perceptible, sino que
49
22/27
ms bien c,un dcpcndicmcs de la estructura. Siguiendo idea en
l'l t.:J.so pn.scnte, l podra prcgunu.rsc si hay una interpretacin de
los hechos ;1ccrca de la referencia pronominal gue tenga gue ver
con la dependencia cstnJcturaL Pongamos J prueba b idea siguiente.
el dominio de un pronombre como el sintagma ms
pcyucilo en !a cual aparC'. Volviendo ahora :1 (8), repetida aqu
comu (10), e-n (i) el Jominio Je l es la GLlt.:in entera y en (ii), el
dominio de lo es el fragmento ora,cional entre con.:heres, que es el
Jd Vl'rbo mand,- como en el c;J.S dci verbo ousativo
h,ua en la pas:u._b L-t>nferencia, el verbo ll'/(lr!dar toma un
conlplcmcnto oracionaL pt'rO iJ/dJULn tambin toma un
nomina! .:omplcmcmo, el e ltico nos en (
{!0} (i) l ann aju;m
Juan nos mJnJ
VolviL'nJu a los ejcmpim ms (9}, repetidos aqu como
( ll ), el dominio clc su en (1) es :;u ango y el dominio de lo no es
puc cierto J.mplio que b oracin subordinada Jc relativo que
lo escribi {en n:alidaJ es an mAs pcqu<.:i1o, tal como veremos a
scg,uiJo):
(ll) (i) ):,u amisoJ lbm a
hombre i <JUC lo
ckstruy el libw
,xamincmos el siguiente principio:
(!2) Un
debe estar libre en su dominio.
VohicnJo a (lO), este principio implica que L debe estar libre pero
lo puede ligado por Juan, yue est fuera de su dominio. En
el caso Jc (11), )u pueJc estar ligado por Juan y lo puede estar
ligado por el libro, puesto que, incluso si van ligados, cada uno
estar libre en su dominio. Todos los u.sos por lo tanto siguen e!
de dependencia cstt'"LIL'tuLd ( 12).
El principio (12), que parece ser vlido par;:, las lenguas humanas
en gr:uer:1l, pcncnccc a un componente de la teora lingstica
llam.1do teora del !igalllicnto (Binding Theory), que trata de las
conexiones entre sintagmas non1inales que tienen que ver con
propicJaJcs como la dcoendencia referencial, in-
50
la conexin que hay entre un pronombre y su ,-.mzcccdmlt'
conexin entre lo y }t.t<'l!l en (10), por ejemplo). Esta teorb, que
tiene propiedades interesantes, slo compn:nJidas
tr;u;_ de um de las subpartes de b faculud de leng-uaje. Este
actLl<l en reciprocidad con otros para producr un
conJunto de fenmenos lingsticos complejos, algunos de los
nulcs vamos a explor:1r mientras av:1nzamos.
ahora ;d cientfico marciano y sigarrJos slo invcs-
las prupiedadcs de b. facultJ.d de icnguaje. Continuaremos
t::VlllO antes, tratando de des..:ubrir hechos sorprendentes y busundo
una explicacin para Jos mismos. HJ.gamos J.hora nuestro el
principio (12) y preguntmonos qu es lo que podr.amos
al im,estiuar cmo se aplica en otros casos. Consideren b oracin
demarcados por cochctcs como antes:
( 13) hon1brc escribi ei libro JJ lo destruy
PucJc estar aqu el pronombre lo ligado poi'" el libro?
La respuesta es que s puede. Por lo tanto, sacamos la conclusin
de que el libro no est:l en el dominio de lo. Si los fuesen
coillo estn indicados en ( 13), el dominio Je lo sera la oracin
cntcr:1 y el libro csurb en el dominio de lo. Por lo tanto, debe
hJbcr ms estructura que la indicada. Debe haber un sintagma que
!o pero que excluya el libro, es decir que lo destruy debe
consutu1r un sintagma para que la cstrunura sea como en realidad
es en ( 14):
( 14) lel hombre lque escribi el libro]] destruy J
Asumiendo esta estructura, el principio (12) se aplica, penniticndo
que h ret"crcnciJ de lo sea determinad;:_ por el libro, al cual lo est
Puesto gue el dominio de lo en (14) es el sintagma [lo
LltstruyJ, lo libtc en su dominio, satisfac.iendo el principio (12)
es d. ligado por el libro.
La oracin (14) tiene la forma general sujero-verbo-objeto,
donde el sujeto es el hombre que escribi el libro, el verbo es
dcstr.y y el objeto es el pronombre lo, llevado a la posicin cltica
prcvcrbal. Vemos que hay una asimetra entre el sujeto y el objeto:
el sujeto y el verbo esdn en sintagmas separados, pero el verbo y
el objeto forman un solo sintJ.gma al cual llamaremos sintagma
51
1
23/27
verbal. En general, pues, las oraciones con sujew-verbo.objeto
tiene la forma (15), donde ahora indicamos la categora de un
sintagma por un subndice en el corchete (SN, que quiere decir
Sintagma Nominal, SV, Sintagma Vubal, y C,- Clusula):
(J 5) , SN[ ,, V SN]J
Hay mucha evidencia independiente que abona esta conclusin,
parte de fa cuaf acabarnos de presentar; una vez ms, de
manera una conclusin necesaria. Uno puede suponer que un verbo
transitivo simplemente relaciona dos trminos, su sujeto y su
objeto, sin ninguna asimetra de estructura. En realidad, eso es lo
que se supone cuando se constrvyen lenguas formales p:1ra los
propsitos de la lgica y las matem1ricas, y a menudo ha sido
propuesto para las lenguas humanas tambin. Las lenguas formales
son construidas de esta manera por razones de simplicidad y para
facilitar operaciones computacionales tales como la inferencia. Pero
todo indica que las lenguas humanas no siguen los principios
habituales en la lgica moderna, sino que se atienen a la clsica
concepcin arisrtel-ica de que una oracin tiene un sujeto y un
predicado, donde el predicado puede ser complejo: puede consistir
en un verbo y su objeto, como en (14)-(15), o un verbo y un
complemento oracional, como en (10).
Esta asimetra constituye una propiedad del lenguaje humano
pelO no una propiedad ncces;:_ria del lenguaje y es, una vez ms,
sorprendente. Da de nuevo pie para que surja el problema de
Platn. Cmo llegan a saber este hecho los nios que estn
adquiriendo una lengua? Puede pensarse que lo descubren como
nosotros aobamos de hacerlo, pero eso es ciertamente falso.
Nuestra va de investigacin ha implicado inferencias conscientes
b::tsadas en el principio (12) formulado explcitamente y ha hecho
uso de un tipo de evidencia que segur:rmente no est en general al
a!once del que aprende 1a lengua. De hecho, la lnea de argumen-
tacin que J.c::tbamos de presenur, que lleva a conclusiones generales
acerca de la de lenguaje, no sera muy convincente a
menos que estuviese apoyada tambin por daros similares de otras
lenguas, y el nio no tiene ;1 su alonce datos de otras lenguas. An
dentro de una sola lengua, no puede ser que el nio escuche
oraciones tales como la (14), descubra que la oracin puede ser
usada con lo ligado por el libro, y luego concluya gue /o destruy
constituye un sintagma verbal porgue) de Io contrario, se infrin12:ir
52
-:;
los principios de b r:eora del ligamiemo. Ms bien sucede que, a
medida que- la lengua se desarrolla en la mente/cerebro, el nio
Hega :1 hacer suyo el principio de que un verbo rransirivo y un
objeto forman un sint2.gnn, como cuestin de necesidad biolgica,
y luego el principio (12) Je b teora de! ligamiento, que es parte de
la facultad Je !engu:J.jc tambin como cuestin de necesidad biolgiL'a,
determina la interDrctacin de oraciones tales como h
un proceso cornp;ucional de infercn<-'i:l in..:onscicme.
La asrme.trb entre sujeto y objeto tiene numerosJs consecuencias,
As, en a!gunas lenguas es posible formar un verbo
mcdi:wre un proceso llamado ncorprJC-In< se puede agret;ar un
nombre al verbo J L .., m;tncra como en <;(' ai?IT'!!a un
pronombre drico, formando un verbo complejo.
por ejemplo, de la oracin (16i) podemos derivar (J 6i!J con el
verbo complejo ciervo-caLar:
(16) (i) Juan en a ciervm
(ii) Juan ciervo-caza
Pero no es posible formar la oracin (17),
J utrJI caza que se forma incurpor;rndo e!
(17) Juan-caza ciervos
con el vcrQo compleJO
al verbo:
Repito, hay una asimetra sujew-objcr:o. Se pueden cxp!iL"ar
hechos en trminos de los principios de dependencia que opcnn en
representaciones de csn-ucwras sintagmtica5 con b asimer.rJ. Jc
(15). Por nzones muy profun(hs que van :::dlJ de lo que
presentar aqu. b asimctr;l de reprcscntJ.cioncs de csuucturJs
impliCJ. gue el objeto de un verbo pueda incorpor::;rse
dentro de l para formar un verbo complejo, pet-o el sujeto no
puede hacerlo.
Estas construcciones no existen en espaol, pero encontraremos
::dgo simbr u.mbin ::tqu. Consideren construl-ciones caus:Iti\':ls
como la (18):
(18) (i) Juan hace [que Pedro
(ii) lquc Juan rnientaj hace que sus an1igos dc.sconfcn de l
53
24/27
Un Ll:>go Cl,<ll'm tk la ClLStruccin caus::nivJ. en muchas lenguas es
que se forma un verbo complejo con el elemento causativo (en
c.op:lilul, hace.r) y el verbo de su con;ph:mtTrto. As, de (18i), tal
podra fornnr el \'crbo complejo hace-salir, par;:_ que la
fuer; !a (19), ...:on un
( !SJ} Juan h3cc-s;:dir Pedro
Pe1u mlclltras que el vc;bo del cornplcmcnto
del ve1bo causativo
p:lr:l fornur un verbo
sujeto Ucl verbo causativo
puede movusc (y
dL' csu manera, el verbo de!
nu puede Por lo
cslnlClULl como la l20) a
hu(i'-11/C!Itir:
formJ.r una
verbo complejo
(20) Ju,lil ..t.>-:m:ntir que sus amigos dcsconfian del l
Tcnl'i1lc,
Fl
1.111
y su
de b l1"1JS1lU ;1SH11Ctr;:t entre SU)t.'tO }'
c:;t;n lo ::,u[icicntcmentc
\incubdos como qm el verbo Jcl
Ltrsc \'crbu prncip:d, fomunJo un
vmcu-
\crbo del .sujeto no puede, ya que el sujcw no forrna un sJsntagma
lon el \'nbl)

,\ este proLl'S
ab;,t raer a que
LUill (2J):
que, lll!L'Illra:. que L'n L'SJai'wl no se forma Lma sola
como en ( i 9), sin cmb:ugo :-dgo
tH:nc lugar lambin. PuJemos suponer que la forlll\l
a (ll1) es (2li), Jnloga a (18i), renerid:1
(21) () Juan hace
(ii) Juan hace [que Pcdm salgaj
Ln (i), el ,crbo :.>r-llir pasa al principio de h oracin subordinada
prudu..:icndo (22i), que se LOJwicnc en la forma real (22ii) mediante
insncitln de la preposicin
(22) ()
54
Juan hact' salir Pedro J
Juan han 1 salir a Pedro J
Si bien el orden del sujeto y el verbo es bastante libre en espaol,
en construcciones causativas como la (22) el verbo de la oracin
submdinada debe preceder a su sujeto en casi todos los dialectos;
debe estar adyacente al verbo causativo hacer.
Volveremos a la insercin de la preposicin, Dejando estO de
lado, el hecho de que el verbo pase a una posicin adyacente al
causativo sugiere que algo similar a la incorporacin del verbo est
teniemlo lugar tambin en espaol, y evidencia de otro tipo sugiere
que los dos verbos que son adyacentes se convierten a una sola
unidad hacer-salir. Esto explicara, por ejemplo, por qu el dtico
se en Juan se hizo afear pasa de su posicin como objeto de
afeitar a vincularse a ho como si estuviera funcionando
como un solo verbo. El fenmeno es mucho ms general y se da en
todas las lenguas romnicas con alguna variacin. Como veremos,
no es slo el verbo de la oracin subordinada el que pasa al
comienzo, sino un sinragma verbal mayor, y el ve1ho de este
sintagma verbal forma entonces una unidad funcional con el verbo
cuasativo hacer al cual se encuentra ahora adyacente.
Estos ejemplos de nuevo ilustran la asimetra de sujeto y
un universal lingstico, al paE'cer, con muchas repercusiones.
Una vez ms, deberamos tener presente que stas no son propie-
dades lgicamente necesarias del lenguaje, sino ms bien hechos
acerca dei lenguaje humano, que se pueden rastrear hasta llegar a
propiedades de la facultad de lengujae. Como en otros casos, los
ejemplos nos muestran que el problema de Platn es un problema
SL'rio que podremos L'Onfiar en darle espuesra si prestamos
ate-ncin a la rica herencia biolgica que determina la facultad de
lenguaje, una estructura especfica de la mente humana.
Volvamos ahora a la explicacin esquemtica del proceso de la
adquisicin del lenguaje que present al principio de esta conferencia:
(23) 1 Datos 1-
Facultad de
lenguaje
-[;=l-
_ __,
Expresiones
estructuradas
En estos trminos _podernos. esbozar un cierto programa de inves-
estud.fO-de-1 La __ kngu_aje es un
componcnte_de la me11te/cerebro, _parte de la biolgica
humana. eStOs- la - d"' ferigua;e. del
55
25/27
ni1o forma una lengua, un sistema computacional de cierra clase
que suministra representaciones estructuradas de expresiones lin-
gsticas que determinan su sonido y su significado. La rarea del
lingista es descubrir la naturaleza de los elementos de (23): los
Jaros, la facultad de lenguaje, la lengua y ias expresiones estructu-
radas determinadas por la tengua.
Atenindonos a una explicacin esquemtica, podemos considerar
la {nvestigacin del lingista como un proceso que empieza al
exrreio derecho del diagrama (23f y sigue su camino hacia una
investigacin sobre Ia naturaleza de la fiCuftad -de lenguaje. La
investigacin empieza tpicamente con ejemplos de expresiones
estructuradas o, ms precisamente, con juicios de hablantes (u
otros datos) que permiten por lo menos una explicacin parcial de
la forma y el significado de estas expresiones y, por lo tanto, por lo
menos una explicacin parcial de su estructur'a. Por ejemplo,
examinando el modo como el hispanohablante entiende (8), repetida
aqu corno (24), e1 lingista puede determinar que lo en (ii) puede
estar ligado (o no) por ju,1n mientras que en (i) l no puede estar
ligado a Juan:
(24) (i) lama a Juan
(ii) Juan nos mand [examinarlo]
Y as, de manera parecida, en otros casos como los que hemos
tratado.
Con un acervo de evidencia tal, el lingista puede dedicarse
ahora_ a la tarea siguiente: describir la lengua gue determina esos
hechos. A estas alturas, el lingista est tratando de construir una
gramtica de una lengua parricuJar, es decir, una teora de esa
lengua. Si la grarnrica es suficientemente explicita que se
llama una gramtica generativa- va a a predecir una gama
ilimitada de expresiones estruCturadas Y su calidad puede ser
puesta a prueba empricamente investigando la exactitud de estas
predicciones. El lingista abordar de esta manera el mayor nmero
de lenguas posibles, intentando construir para cada una una gram;tica
explcita que explique- los fenmenos advertidos. Esta es una tarea
dura y exigente: es la tarea de describir un objeto real del mundo
real, la lengua que est representada en la mente/cerebro del
hablante maduro de una lengua.
La tarea posterior es la de explicar por qu los hechos son
como son; hechos como los que hemos revisado, por ejemplo. Esra
56
:'1 Drea de explicacin lleva a investigar la facuh:ad de lenguaje. Una
i; teora de la facultad de lenguaje es lo que a veces se llama
!/ <<gramtica universal,, adaptando un trmino tradicional para un
programa de investigacin concebido de forma un tamo distinta.
. . La gramtica universal se propone formular los principios que
1' f-igen la operacin de la facultad de lenguaje. La gramtica de una
?<-
lengua da razn de estado de la facultad de lenguaje
despus de que ha sido espucsra a
gram:hlca universal es una
facultad de lenguaje, anterior a cu;,_lqulcr expencnCl
el principio de que las
el de- -qu un pronombre debe estar libre en
hay una asimetra sujeto-objer.o, etc La gramtica
una explicacin genuina de fenmenos observados. De sus
de b
podemos deducir que los fenmenos deben tener un cierto carcter,
no otro carcter distinto, dados los daros iniciales que la facultad
!de lenguaje emple para llegar a su estado actual. En !a medida en
que podamos construir una teora de la gramtica
tenemos una solucin al problema de Platn, en este terreno.
Por supuesto, esta explicacin es slo esquemric::L En la
prctica, las distintas investigacione-s se desarrollan con interdepen"
ciencia mutua. As, las ideas gue tengamos acerca de la
universal influirn en la manera como asignemos estructuras a
expresiones que constituyen los datos que investiga la
descriptiva e influirn en la forma de estas gramticas descript
principi?s de la gramtica universal no tienen excepciones,
ya que-C6rl5tiruyen la facultad misma _del lenguaje, un marco
cualquier lengua humana determinada;- l_J- base
del lenguaje. Pero las lenguas evidentemente
fa presentacin esquemtica de (23), los hechos observados no
derivan solamente de los principios de la facuh:ad de lenguaje, sino
de estos principios en combinacin con los datos que recibe el que
aprende la lengua, los cuales han determinado v;rias opconcs qur
no han sido establecidas por la gramtica universal. Dicho con un
trmino tcnico, los principios de la gramtica universal tienen
ciertos parmetros que pueden ser fijados por la experiencia de una
u otra manera. Podemos imaginar la facultad de lenguaje como una
red compleja e intrincada dorada de un conmutador conslsrente en
una serie de interruptores que pueden estar es una de dos
posiciones, A menos que los interrUptores esrtf colocados en una
de ellas, el sistema no funciona. Cuando estn colocados en un:1 de
57
26/27
las fon1us pccmitidas, entonces el sistema funciona de acuerdo con
su namralcza, pero de manc1a distinta dependiendo de cmo estn
colocados los interruptores. La red consuntc es el sistema de
prin(ipios de la gramtica universal; los interruptores son los
par:lmetros que sed_n fijados por la experiencia. Los datos presen-
tados al nio que aprende la lengua deben bastar para colocar los
interruptores de una u otra forma. Cuando ios interruptores estn
en posicin, el nii1o tiene el dominio de una lengua particular y
conoce los hechos Je esa lengua; que una expresin particular tiene
un significado panicular, etc.
C:1da uno de los conjuntos permisibles de posiciones de
tcnuptorcs determina una lengua concrct:l. La adquisicin de
una lengua es el proceso de colocar los interruptores de una
manera u otra, en base a los &nos presentados, el proceso de fijar
los valores de los parmetros. Una vez que estos valores estn
detcrmin::tdos, el sistema entero funcio11a, pero no hay una relacin
simple entre el valor seleccionado para un parmetro y las conse-
cuencias de csu eleccin mientras avanza a travs del intrincado
sincma de la gramtica universaL Puede suceder que el cambio de
unos pocos par<1metros, o an de uno, produzca una lengua que
parezca ser de carcter bastante distinto de la or.iginal. Corrcspon-
dienten1cnte, lenguas que histticameme no se relacionan pueden
ser bastante parecidas si por osualidad los parmetros estn
t::olocados de la misma manera.
Dicho punto puede ser ejemplificado con las lenguas romnicas.
Su separacin histrica es ms bien reciente, y estructuralmente
son muy parecidas. El francs, sin embargo, difiere de ouas lenguas
en un curioso gurpo de propiedades. En espaol, por
ejemplo, hay t.:onstrucciones como (25):
(25) (i) llega
llega Juan
(iii) lo quiere ver
Lo mismo sucede en itJ.liano y otn.s lenguas romnicas. Pero en
francs las formas correspondientes son imposblcs. El sujeto debe
hallarse explcitamente expreso en la generalidad de los casos, y no
puede seguir al verbo como en (i) (pero la forma francesa causativa
correspondiente a (22), Juan hace lsalir a Pedro] tiene el orden
verbo-sujeto, de nuevo ndcando que el verbo ha pasado al
principio de la oracin subordinada). Y, mientras que en espaol la
58
1
consr:ruccin acta ms o menos como un solo verbo
compuesto, y de esa manera el objeto cltico de ver puede
vincularse a quiere en (iii) (muy a la manera de hacer afctar, segn
vimos anteriormente), esto no es posble en francs, donde el
cl{rico objeto debe vincularse al verbo de b oracin subordinada.
Estas diferencias entre el francs y otras lengu;:_s romnicas se
desarrollaron hace slo unos pocos siglos y al parecer casi en la
misma poca. Es probable que sean las consecuencias de un cambio
en un Unico parmetro, quizs influidas por el ejemplo de las
vecinas lenguas germnicas. Para establecer esta conclusin (supo-
niendo que sea correcta), sera necesario mostrar que la estructura
de la gram1rica univecsal dicta que un cambio en un parmetro
produce el grupo de efectos observados. Algo se ha avanzado en la
tarea de reducir cst;:_s consecuencias al llamado parrnetro del sujeto
nulo, el cual determina s el sujeto_ de una oracin puede o no ser
suprimido, como en (25i), y ha habido algn trabajo interesante
bastante reciente sobre la adquisicin del lenguaje que explora
cmo el valor de este parmetro est detcrmiando en la infancia.
Pero hay mucho que queda por explicar. Estas son cuestiones
intrigantes y difciles, que asoman apenas en las fronu.:ras de la
nvcstigacin actual y slo hace muy poco que resultan accesibies a
b investigacin seria gracias a los progresos de nuestro conocimiento.
La lgica de la situacin es comparable a la que subyace a la
determinacin de las especies biolgicas. La biologa es ms bien
parecida en todas las especies, desde la levadura hasta los humanos.
Pero pequeas diferencias en factores como la cronometracin de
los mecanismos celulares pueden producir diferencias muy grandes
en el organismo resultante, por ejemplo la diferencia entre una
ballena y una mariposa. Asimismo, }a_s)epguas_ del mundo parecen
ser radio.lmente distintas L!-fla _5:c otra en _muchos respectos, peto
ser vaciadas en mismo molde, sus
esenciales deben ser determinadas por los principios
fijos de la gramtica universaL Si eso no fuera as, no sera posible
para el nio aprender ninguan de ellas.
La tarea de descripcin es ya difcil, pero h tarea de explicacin,
que desarrolla la gramtica universal, es mucho ms dura y supone
J.!-11 reto mayor. A nivel descriptivo, al lingista se le presentan una
serie de fenmenos y busca descubrir un sistema computacional
que fenmenos y otros que est predichos. A nivel
explicativo, es necesario mostrar cmo los fenmenos puden ser
1
' de principios invariables, una vez los parmetros estn
59
1
27/27
60
establecidos. Esta es una tarea mucho ms difcil En los ltimos
aos ha sido posible aproximarse a este reto y hacer algn progreso
verdadero en la tarea de desentraarlo, en un grado muy dificil de
im;ginar hasta hace poco.
En la prxima coriferencia me propongo investigar con ms
detalle algunos d'e los principios y parmetros de la gramtica
universal, para conduir con un intento de explicacin para algunos
de los fenmenos que he repasado en el curso de esta presentacin.
CONFERENCIA 3
Principios de la estructura
del lenguaje (I)
Conclu la ltima conferencia con algunas observ:tcioncs sobre-
los varios niveles de investigacin en el lenguaje: primero el nivel
descriptivo, en el gue tr;namos de mostrar las propiedades de
lenguas particulares, dan una explicacin precisa del sistema com-
putacional que determina la forma y el significado de bs expresiones
lingsricas en estas lenguas; y, segundo, el nivel explicativo, en el
que concentramos la atencin en la naturaleza de la facultad de
lenguaje, sus principios y sus parmetros de variaci6n. En el nivel
explicativo, tratamos de presentar el sistema fijo e invariable del
cual uno puede deducir literalmente las diversas lenguas hunnnas
posibles, incluyendo las que existen y muchas mras, segn se
coloquen los parmetros en una de las maneras admisibles, nws-
trando qu propiedades de las expresiones lingsticas derivan de
esta colocacin de parmetros. Al colocar los parmetros de una
manera, deducimos las propiedades del ht'mg;ro; al colocarlos de
otra manera, las propiedades del esquimal, etc. Nos hallamos ame
un panorama emocionante que, por primera vez, estamos en
condiciones de visualizar y cuyo desbroce podemos emprender de
manera sena.
Mencion unos pocos principios plausibles de la gramtica
universal y_ algunos parmetros de variacin, emre ellos el pad.mctro
del sujeto nulo que distingue el francs {y el ingls y muchas otras
lenguas) del espaol y del resto de las lenguas rom;lnicas (y de
muchas otras), Siguindole la pista al asunto, examinemos ahora la
naturaleza de las categoras y los sintagmas que aparecen en las
expresiones estrcruradas de las lenguas humanas particulares.
La gramtica universal permite cierras categoras de elemenros
lxicos, bsicamente cuatro: verbos (V), nombres (N), 3djerivos
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