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Enfoques y perspectivas actuales en el trabajo con la ZDP Como continuacin de lo que acabamos de apuntar en el prrafo anterior, qui siramos

hacer una reflexin personal que puede ayudar al lector a evitar impreci siones y a distinguir entre dos aspectos muy distintos del concepto de ZDP. Cuando Vygotsky presenta el concepto de ZDP (Zona Blizhaishego Razvitiya) in troduce dos trminos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso est justifi cado. As, habla de desarrollo Prximo en el ttulo que define lo definido (en realidad blizhaishego es literalmente inmediato o ms prximo) y, sin embargo, menciona el desarrollo Potencial en la definicin: La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual [ y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces (1978, p. 86; el subrayado y los corchetes son nuestros). El trmino potencial empleado en la definicin tiene connotaciones de carcter individual e interno y parece invitar a una ptica centrada en el sujeto psicolgico y en los procesos mentales. El trmino prximo utilizado en el concepto definido tie ne connotaciones de carcter social y externo y parece invitar a una interpretacin centrada en la actividad social y en los procesos de instruccin (vase figura 4).

La ZDP desde el punto de vista social en general: interfaces de desarrollo de los sujetos que participan en la interaccin FIGURA 4. Perspectivas individual y social de la ZDP. A nuestro modo de ver, Vygotsky pretenda justamente eso: lograr un instrumento conceptual que permitiera la comprensin y la intervencin en ambos niveles simultneamente, devolviendo as la unidad perdida en la investigacin y en la prctica profesional, a los procesos de desarrollo-educacin. Pero como veremos enseguida y como suele ocurrir con los conceptos molares, el concepto de ZDP ha sido objeto de una comprensin limitada y sesgada hacia los aspectos ms mentalistas e individuales, quiz debido a que su uso, de momento escaso, ha estado ms definido por las preocupaciones de la psicologa que por las de la educacin que resulta muy poco vygotskyana!. Se han olvidado as los aspectos externos y sociales de la ZDP, pues no en balde la psicologa del desarrollo y de la educacin ha atravesado un largo perodo caracterizado por su escaso talante ecolgico (Del Ro y Alvarez,

1985), as como por una exclusiva insistencia en los aspectos verbales en la ZDP, a la que ya hemos hecho referencia. La ZDP ha quedado as muy limitada en su propio potencial de desarrollo, valga el retrucano, y su uso circunscrito a un nivel diagnstico o epistmico, pese a su prometedora potencialidad para la prctica educativa. Efectivamente y como seala Wertsch (1985), cuando Vygotsky acua el concepto de ZDP, le preocupaba tanto la evaluacin (psicolgica) de las capacidades cognitivas del nio, como la evaluacin (pedaggica) de las prcticas educativas. Hasta entonces, una preocupacin reduccionista por el funcionamiento intrapsicolgico haba restringido la evaluacin psicolgica, sobre todo en el caso de los tests, a la medicin de los logros o realizaciones pasadas del nio, mientras que el psiclogo ruso pensaba que para poder captar el mecanismo del desarrollo era preciso hacerlo en el propio curso de ste y an ms, que para captar el potencial de crecimiento futuro del nio era preciso que los procedimientos de medida examinaran el mbito de actividad donde realmente tiene lugar ese crecimiento, lo que para Vygotsky implicaba examinar el funcionamiento interpsicolgico. Midiendo la ejecucin individual del nio su nivel de desarrollo actual y el nivel de ejecucin que alcanza funcionando a nivel interpsicolgico nivel de desarrollo potencial podra realmente establecerse la franja, rea o valor del potencial de desarrollo. Cuando se preocupaba por la evaluacin educativa, Vygotsky era consciente de que en la prctica escolar habitual era frecuente: o bien la despreocupacin por el nivel de desarrollo alcanzado por el nio, de modo que la instruccin operaba fuera del alcance de ste, es decir, ms all del rea de la ZDP; o bien la minusvaloracin del potencial de aprendizaje del nio, de modo que la instruccin se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no tiraba del desarrollo. El concepto de ZDP no supone, pues, slo un deseo de un mejor pronstico psicolgico del desarrollo, sino que implica un mtodo concreto para convertir ese pronstico en desarrollo real a travs de la educacin. El lector interesado puede ver en Campione, Brown y Ferrara (1982) una revisin de los usos de la ZDP en el primer sentido, es decir, como instrumento diagnstico para medir exclusivamente el potencial de desarrollo intelectual. Pero an con esa limitacin de objetivos y quiz precisamente por ella y por la reduccin terica que implica de la teora que da pie al modelo de Zona, las pruebas o tests existentes para evaluar la ZDP no precisan cualitativa, sino slo cuantitativamente ese rea potencial y no matizan con una teora y metodologa estructuradas los tipos de ayuda y las funciones y procesos psicolgicos que implican esas ayudas. Los dos modos fundamentales de mediacin y ayuda en la ZDP descritos por Vygotsky han sido slo moderadamente explorados y la mayora de las investigaciones y experiencias se caracterizan por una mezcla indiscriminada y poco analtica de ambos. Sin especificar bien la funcin psicolgica de partida y la que queremos desarrollar y a la vez el tipo de mediacin o ayuda a prestar, el diagnstico de la ZDA y la ZDP son imprecisos, puesto que un cambio en el tipo de ayuda cambiara, frecuentemente, el diagnstico de la ZDP Griffin y Cole (1984) ya han sealado esa limitada comprensin del concepto de ZDP en Occidente y la asocian a que las concepciones previas en psicologa del desarrollo que abren entre nosotros camino a una interpretacin ms interaccional y me nos mentalista de la evolucin de la inteligencia vienen unidas a la vez a determinadas creencias o sesgos. Por ejemplo, la creencia de que es preciso que se d un de terminado nivel de discrepancia o desajuste ptimo entre las conquistas ya logra- das por el nio y los requerimientos del problema actual hace que veamos la ZDP como una mera aplicacin de este supuesto. Pero el concepto de ZDP, sealan Griffin y Cole, va bastante ms lejos y supone que en la vida real al contrario que en las situaciones de adiestramiento o laboratorio en que se ha tratado de verificar la es trategia del prximo paso de desajuste el nio est inmerso en situaciones en que los adultos garantizan diversos niveles de participacin del aprendiz, de modo que el desarrollo implicara ms bien un cambio en la responsabilidad de ciertos pasos y no tanto la presencia o ausencia de ellos. Esta comprensin simplificada en que se ve la ZDP como un entorno abstracto y como desencadenante dosificado por niveles o escalones, se ha presentado tambin en una modalidad que supone un origen social de ese escalonamiento. Este es el caso del concepto de andamiaje (scaffolding) que formula Bruner en 1976, posiblemente, como gran conocedor que es de la psicologa sovitica, a partir del concepto de ZDP. El supuesto fundamental del andamiaje, segn Wood, es que las intervenciones tutoriales del adulto deberan mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del

nio. As, por ejemplo, cuanta ms dificultad tenga el nio en lograr el objetivo, ms directivas deberan ser las intervenciones de la madre. Pero al igual que otr concepciones sobre ayuda justa en el desarrollo, el concepto de andamiaje supone una reduccin significativa del de ZDP. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para el mismo tipo de ayuda. Unas veces la ayuda se sita suplementado la atencin, otras la memoria, otras la emocin o los motivos, o incluso el esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representacin. En general, los tipos de ayuda suponen una autntica definicin, anlisis y diseo de la actividad por parte del adulto y resulta simplista reducirlos a una sola dimensin cuan tificable. De algn modo el concepto de andamiaje, a la vez que una metfora til y sugerente para romper la perspectiva individualizada del desarrollo, es an un concepto muy cercano al de desajuste ptimo y mantiene con l el supuesto de una nica va de desarrollo, de un desarrollo psicolgico y cognitivo universal que se construye en pequeas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Deja as de lado la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo e ignora de algn modo que la ZDP se constituye en interfaz o punto de encuentro con las ZDR y ZDP del propio adulto y que la propia actividad del nio no es totalmente ni rpetitiva ni nueva dentro del patrn universal. Podramos decir que el modelo ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construccin interactiva y social o justamente por eso . En esta perspectiva, la concepcin de la ZDP como potencial de desarrollo se aleja de las ideas fijas y universales del potencial humano que han presidido muchas de las aproximaciones poltico-sociales a la educacin desde los aos sesenta y preludia los estudios ms recientes en que el potencial humano se busca enmarcado en una teora evolutiva que respete las diversidades histricas y culturales de la educacin, al tiempo que consiga un nivel terico-metodolgico suficientemente prctico o prescriptivo (ver, por ejemplo, la lnea del proyecto Human Potencial: Scheffler, 1985; LeVine y White, 1986). Lo esencial, pues, en una aproximacin metodolgica a la ZDP, es que permita explicarnos el presente del nio y evaluarlo correctamente, unindolo a su mejor versin de futuro, a un pronstico realmente constructivo y educativo cuyos apoyos en la ZDP puedan ser diseados con el mximo de precisin. Muchas de las aplicaciones educativas soviticas a la ZDP han avanzado por tanto en una lnea ms claramente pedaggica que las occidentales y tomando la evaluacin slo como un medio para la educacin y el desarrollo. Su propio mtodo de investigacin a partir de Vygotsk el mtodo del experimento formativo, implica tanto investigar los procesos cuando stos aparecen y no cuando ya estn rigidificados y estables como y, por tanto, puesto que los procesos aparecen en la ZDP con el apoyo del adulto la experimentacin educativa como va prioritaria de investigacin del desarrollo. Sin poder entrar en detalle en estas aplicaciones, s creemos importante sealar dos lneas con algn ejemplo importante de cada una. 7.1. Diseo de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin instrumental En estas aproximaciones se trata fundamentalmente de prestar apoyos de carcter smico o soportes fsicos para la mente, es decir, instrumentos psicolgicos que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externos del problema y, despus, la interiorizacin gradual de esa comprensin y tratamiento. Aportaciones clsicas en esta lnea son el mtodo ya citado de Galperin de interiorizacin por etapas (1978), el de formacin de conceptos cientficos de Davidov (1972) y el de formacin de per ceptos espaciales de Venguer (1969). En todos ellos se trata de buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos ade cuados y, en segundo lugar, para que stos se conviertan en procesos internos. 7.2. Diseo de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin social Se trata ms bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicolgicos se conviertan en procesos internos intrapsicolgicos. Son importantes los trabajos de Zaporozhets y Lisina (1974) sobre las etapas sociales de comunicacin, o los de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesos de representacin y argumentos sociales. De especial significacin son los de Lomov (1977) sobre interiorizacin de la capacidad cooperativa y del banco operacional conjunto del grupo en las tareas escolares de grupos de alumnos.

Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distincin entre los dos tipos de mediacin, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene sealar que en Occidente se ha confundido con frecuencia ambos tipos de mediacin, de modo que en las experiencias no se distinguen con claridad qu ayudas prestadas al nio corresponden a cada una de ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin alrededor de la misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas (Del Ro, en prensa). Podramos aadir la reflexin de que cuando un psiclogo de la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de representacin, pero cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que ensea es para nosotros el objetivo central de la educacin y ste no se consegur sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles. Por que no basta un concepto previo, ni siquiera una actitud positiva ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del procesamiento de la informacin para aprender al del procesamiento de la informacin para actuar, de modo que los mecanismos bsicos del aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten tendiendo ese puente al que nos hemos referido. La ZDP se presenta como una promesa que permitira resolver la actual discontinidad entre dos grandes vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa centrada en los procesos de conocimiento y la de la psicologa preocupada por la vida real y por los procesos sociales. Por eso, el conocimiento de las actividades y personas significativas para los alumnos, de sus contextos sociales y de las estructuras y relaciones de interaccin en que se produce la educacin, as como de los instrumentos psicolgicos con que el nio recoge y maneja la informacin, son aspectos esenciales en la formacin del educador sin los que ste difcilmente podr comprender a fondo su actuacin y mejorarla en esa ZDP en que no slo el nio, sino el maestro, deben superar cada da su particular hecho humano creando cultura. Porque, como dice Emerson (1983), una ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, no un dilogo entre el nio y su pasado. El objetivo de la ZDP no se limita al trasvase del conocimiento previo del adulto al nio. Segn Engestrm (1986), la enseanza y el aprendizaje slo se mueven en la ZDP cuando tratan de desarrollar nuevas formas histricas de actividad y no simplemente de facilitar a los aprendices la adquisicin de las formas existentes como algo que es, para ellos individualmente, nuevo. La ZDP implica para nosotros el desarrollo de ambos interlocutores (vase figura 4). El diseo de la educacin como ZDP supone, por tanto, al tiempo que un buen diseo de la transmisin cultural, la propia superacin de la educacin como transmisin y el abandono del objetivo de reproducir el pasado en el presente en los procesos de enseanza-aprendizaje.