LA AGRESIVIDAD ESCOLAR EN LOS NIOS DEL 4, 5 Y 6 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.

E SAN MARTIN DE PORRES PAUCARPATA

INDICE

DATOS GENERALES 1.1 Facultad: Ciencias de la Educacin

1.2 Especialidad: Primaria

1.3 Ttulo del problema: La agresividad escolar en los nios del 4, 5 y 6 grado de Primaria de la I.E San Martn de Porres Paucarpata.

1.4 Lnea de investigacin:

1.5 Autor:

PLANTEAMIENTOS PREVIOS

2.1 Trminos bsicos:

AGRESIVIDAD. El significado etimolgico de la agresin deriva del latn aggresio-sionis, que significa accin o efecto de agredir y la agresividad es la propensin a acometer o reir. El primer investigador que encar el fenmeno de la agresin fue Darwin (1959) ya que introdujo el trmino clave y del cual derivaron una serie de posiciones lucha por la vida. Sin embargo Freud (1986) y Mc Dougall (1908) se encuentran en la primera lnea de los que propusieron un origen instintivo para la conducta agresiva. Para ambos existe en el hombre una agresividad innata que constantemente instiga a emitir conductas agresivas. Aos ms tarde Lorenz (1966) defiende tambin una posicin centrada en el instinto de la conducta agresiva.

Como ya lo mencionamos, uno de los exponentes de la teora instintiva es Freud (1896) quien consideraba que la finalidad de los instintos era la autoconservacin mientras que el elemento principal de tales instintos es la agresin. La teora final de Freud hace referencia a polaridades: vida-muerte, Expresin-supresin, tensin incremento-tensin disminucin, que caracteriza a las teoras psicoanalticas.

Dollar, Doob, Millar, Mower y Sears (1939) definieron agresin como una respuesta que tiene como objetivo causarle dao a un organismo vivo. Para ellos, la frustracin provoca agresin y toda agresin presupone siempre la existencia de frustracin, entendindose por esta, a la situacin experimentada por una persona al registrarse un bloqueo que impida la obtencin de uno de sus objetivos. Adems sealan que la intensidad y/o frecuencia de la agresin varan con la potencia de la frustracin. Buss (1961) propone que deben considerarse respuestas agresivas a aquellas situaciones que representen un estmulo nocivo para el organismo. Para l los estmulos nocivos pueden ser proporcionados en el contexto de diferentes respuestas agresivas, la agresin la clasifica en verbal y fsica. La agresin fsica puede definirse como un ataque contra un organismo perpetrado por partes del cuerpo o por el empleo de armas. La agresin verbal es definida como una respuesta vocal que descarga estmulos nocivos sobre otro organismo. Los estmulos nocivos descargados en la agresin fsica son el dolor y el dao, los estmulos nocivos descargados en la agresin verbal son el repudio y la amenaza. Berkowitz (1962) seala que la frustracin es un estado emocional que induce a una respuesta agresiva, adems propone que la agresin no puede ocurrir si no hay seales presentes, dichas seales son usualmente estmulos (gente, lugares, objetos) que estn asociados como previos instigadores de la agresin.

Los etlogos encabezados por Lorenz (1966) postulan que el instinto agresivo es una condicin indispensable para el propio progreso, para la proteccin de s mismo y que necesita ser descargado para el propio beneficio de la humanidad. Lorenz afirma que debido a la evaluacin negativa que por regla general se hace

de

las

manifestaciones

agresivas,

las

personas

tienden

inhibir

las

manifestaciones de sus impulsos agresivos, lo que trae como consecuencia una mayor acumulacin de energa agresiva. Nkeles y Levinson (1968) mencionan que la agresividad no es un rasgo simple, sino muy complejo, para ellos la agresin es una compleja cuestin analtica bajo la cual se incluyen numerosas variables descriptivas. Agresin: es la tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas reales o fantasmticas, dirigidas a daar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo, etc. La agresin puede adoptar modalidades distintas de la accin motriz violenta y destructiva; no hay conducta, tanto negativa como positiva, tanto simblica efectivamente realizada, que no pueda funcionar como agresin. El psicoanlisis ha concebido una importancia cada vez mayor a la agresividad, sealando que acta precozmente en el desarrollo del sujeto y subrayando el complicado juego de su unin y separacin de la sexualidad y por lo que intenta buscar para la agresividad un sustrato pulsional nico y fundamental con el concepto de pulsin de muerte. (Laplanche y Pontialis,1979). Dorsh, 1985 menciona que la agresin se produce muchas veces como reaccin al peligro, real o supuesto, de disminucin del propio poder. La agresin puede presentarse desde maneras ms primitivas como morder, pegar, pisotear, entre otras hasta las ms refinadas como humillar, despreciar, etc.; adems la presencia y significado de la agresin en la conducta humana se subrayan de una manera especial en el psicoanlisis. Sobre el origen de la agresin existen tres teoras contrapuestas: Teora de la Pulsin o del Instinto, en el sentido estricto del psicoanlisis o de la etologa (Freud, Lorenz). Hiptesis Frustracin- Agresin (Dollard y Miller).

 Teora de la Agresin en la perspectiva del aprendizaje social (Bandura y Walters).

Ya con otros autores como Glasserman y Sirlin en 1974 la agresin se encuentra implicada, desde el nacimiento y en todas las etapas evolutivas del nio. Aun cuando una actividad motriz natural en el desarrollo es una canal para la agresin, los trastornos de conducta suelen abarcar una amplia gama de actos agresivos dados en distintos grados de intensidad. Bandura (1978) define la agresin como la conducta que ocasiona daos a la persona y la destruccin de su propiedad. La lesin puede adoptar formas psicolgicas de devaluacin y de degradacin, lo mismo que de dao fsico; adems destaca a la conducta destructora como agresiva si est tuvo como factor la intencionalidad y no la accidentalidad.

Para Bandura (1973) agresin es la conducta que produce daos a la persona y la destruccin de la propiedad. La lesin puede ser o adoptar formas psicolgicas de devaluacin o de degradacin, lo mismo que dao fsico.

La Teora del aprendizaje social de Bandura (1973) parte de la idea de que,con excepcin de ciertos reflejos bsicos, la gente no nace dotada de repertorios conductuales y que por lo tanto debe aprenderlos. Aunque reconoce que los nuevos comportamientos pueden adquirirse por experiencia directa, ms bien trata de explicar la forma en que una gran diversidad de conductas pueden ser adquiridas y modificadas por medio del aprendizaje observacional o aprendizaje vicario. Este aprendizaje es definido como aquel en que se adquieren nuevas respuestas (o bien, repertorios existentes se modifican), como una funcin de la observacin de la conducta de otros y sus consecuencias reforzantes, sin necesidad de que las respuestas modeladas sean ejecutadas por el observador, durante el periodo de exposicin al modelo, sin que se administre reforzador alguno durante la etapa de adquisicin.

Rodrguez (1980) seala que la agresin es cualquier conducta cuya intencin sea causarle dao a otra persona.

Taylor (1986) por su parte seala que la teora de Bandura pone atencin en la adquisicin de conductas agresivas, la instigacin a la agresin y el mantenimiento de la conducta agresiva.

La adquisicin de las conductas agresivas se da por la experiencia directa y sobre todo por el proceso de modelamiento social. Con respecto a cmo es activada la conducta agresiva menciona que Bandura distingue entre dos tipos de motivadores aversivo e incentivos. Bandura asume que las experiencias aversivas pueden facilitar una gran variedad de respuestas, las cuales pueden ser o no agresivas dependiendo de la historia personal del aprendizaje. Las condiciones aversivas tienden a provocar agresin en personas quienes han aprendido a responder agresivamente al stress.

Cabe destacar que dentro de la postura de Bandura la agresin es conceptualizada como una conducta aprendida la cual puede adquirirse no solamente porque sea una conducta reforzada sino por la simple observacin de modelos que han sido recompensadas por la emisin de dichas conductas. En el hombre como ser social ante todo, no se puede ver a la agresin como un impulso o como algo innato, sino como una conducta aprendida socialmente. Agnes Heller (1980), investigadora de la Antropologa Social, rechaza las utopas sobre la modificacin del cdigo gentico y afirma que las modificaciones de la humanidad deben buscarse slo en las modificaciones de la naturaleza psicosocial. Y considera que los autores biologistas estn equivocados la decir que el hombre busca los estmulos externos que desencadenan sus acciones instintivistas, porque los instintos no pueden existir en un ser social, consciente, objetivo, universal y libre como el hombre. No obstante, al hombre como especie, se le reconoce como portador de una indescriptible violencia y crueldad hacia sus semejantes (Aronson 1979).

Es importante sealar que en la presente investigacin se retoma el aspecto social y no el biologista, an cuando aparezca implcito en algunas de las definiciones, dado que la mayora de los autores consultados consideran a la agresin como un instinto.

ALGUNAS PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA AGRESIVIDAD.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

Esta es otra perspectiva sobre la agresividad claramente contrastada. Este enfoque hace hincapi en la idea de que la agresividad, como otras formas de comportamiento social, en buena parte se aprende (Bandura1973, 1986; Baron y Richarson, 1994).

Segn esta perspectiva, los seres humanos no nacen con una serie de respuestas agresivas a su disposicin, sino las van adquiriendo del mismo modo que adquieren otras formas de comportamiento social: esto a travs de de la experiencia directa u observando las acciones de los dems. As, dependiendo de la experiencia pasada, la gente de distintas culturas aprende a atacar a los dems de diversas maneras.

Esta perspectiva sugiere que helecho de que una persona acte de modo agresivo en una situacin determinada depende de diversos factores como la experiencia personal, la consolidacin (recompensa) asociada con la agresividad y muchas variables que determinan las percepciones y pensamientos del individuo con respecto a lo apropiado y pospotenciales efectos de dicho comportamiento.

HIPTESIS DE LA FRUSTRACIN-AGRESIN.

La hiptesis de la frustracin-agresin, formulada inicialmente por algunos cientficos de la Universidad de Yale, guarda ciertas semejanzas con el

planteamiento adleriano de una pulsin secundaria de agresin, estructurada en gran parte por inhibiciones y frustraciones. Los partidarios de la hiptesis de frustracin-agresin, cuyo concepto fundamental es que la frustracin genera agresin, se apoyan en la etapa intermedia de Freud, en contraposicin con la teora pulsional de la agresin (Denker, 1971:44). De este modo, en la dcada de 1930 sobrevino la situacin de que se desarrollaron dos teoras antagnicas sobre el mismo objeto, siendo ambas defendidas apasionadamente por sus adeptos y sin que hasta la fecha se haya logrado una sntesis satisfactoria (Denker, 1971:44).

Segn ciertos enunciados de Freud, cada vez que se impide una conducta cuyo fin es obtener placer o evitar el dolor, se origina una frustracin, que a su vez despierta agresin contra aquellas personas u objetos que supone son la causa de tal frustracin (Denker, 1971:44).

De acuerdo con ello, John Dollard formul en 1937 el principio de la frustracinagresin.

Su hiptesis, que public en 1939 junto con L. W. Doob, O. H. Mowrer y R. R. Sears bajo el ttulo de Frustration and Aggession, pone de relieve una amplia relacin causal entre frustracin y agresin: a) la agresin supone siempre la existencia de una frustracin, y b) la existencia de una frustracin conduce siempre a una forma de agresin (Denker, 1971:47).

De ah que la frustracin hace referencia a una barrera externa que impide a alguien alcanzar una meta, mientras que otros piensan en la frustracin como una reaccin emocional interna que surge ante una contrariedad. Dollard y sus colaboradores aceptaban la primera definicin. La agresin se define como una accin cuyo fin consiste en atacar a una persona u objeto.

Miller (1941) planteo que la agresin es la respuesta dominante a la frustracin y que lo que se desencadena es realmente una provocacin ms que una agresin, esto debido a se considero que la agresin es siempre consecuencia de la frustracin. Para Dollard y sus colaboradores cualquier accin agresiva poda ser atribuida en ltima instancia a una frustracin previa. Sin embargo, esta es una afirmacin excesivamente amplia y no reconoce la importante diferencia entre agresin emocional y agresin instrumental. La agresin instrumental puede ser aprendida del mismo modo que pueden aprenderse otras acciones instrumentales, comprobando que esta conducta resulta premiada, y no necesita derivarse de una contrariedad e impedimento previo (Berkowitz, 1996),

La fuerza de instigacin a la respuesta frustrada, el grado de interferencia con ella y con el nmero de secuencias frustradas de respuestas es parte de los factores que se consideran responsables en el grado de frustracin. Pastore (1952) subrayaba la importancia de la arbitrariedad de la frustracin para determinar si se dar o no una respuesta agresiva e indicaba que cuando es arbitraria la frustracin interfiere el logro de un fin esperado.

Evidentemente una de las causas principales de la controversia es la ambigedad de la definicin de la frustracin slo recientemente se han empezado a buscar otros antecedentes de la agresin adems de los incluidos en la categora de frustracin. En 1969, Berkowitz propuso renunciar a la visin clsica que una en una cadena causal frustracin y agresin. Frente a ella, postul una hiptesis revisada de frustracin-agresin, segn la cual la frustracin es ms bien fuente de activacin. La frustracin puede llevar a la agresin, pero de forma indirecta. Directamente lo que genera es activacin (o arousal), y sta a su vez proporciona energa a todas las respuestas que una persona est dispuesta a hacer. La agresin se produce cuando se han activado disposiciones preexistentes en el sujeto a agredir. Respuestas diferentes a la agresin se producen cuando la frustracin activa

predisposiciones de la persona que inclinan a sta a responder de forma alternativa a la agresin. Hoy se tienen buenos motivos para creer que la idea central de la hiptesis de frustracinagresin es demasiado simple y general (Hord, 1970, citado en Denker, 1971:50) y el fenmeno de la agresin es mucho ms complejo de lo que plantearon Dollard y sus colaboradores (1939), pero no debemos olvidar que fue pionera en los estudios sobre agresin y que aport explicaciones para posteriores investigaciones sobre el fenmeno de la agresin.

TEORAS COGNITIVAS. Segn las teoras modernas, los factores cognitivos juegan un papel crucial a la hora de determinar como reaccionars (Anderson, 1995; Berkowitz, 1989; Huesmann, 1988,1994).

Sugieren que el comportamiento agresivo est influenciado por unas complejas interacciones entre factores cognitivos (guiones, valoraciones del comportamiento de los dems, recuerdos, y asociaciones provocadas por impulsos agresivos) y nuestros estados afectivos del momento (Baron y Byrne, 1996). Los guiones funcionan como programas cognitivos para los acontecimientos que se supone que ocurrirn en una situacin determinada, este factor actuar en contra de que tomes represalias en ese lugar (Baron y Byrne, 1996). La valoracin del comportamiento con los dems es la interpretacin de la situacin, es decir, tu valoracin de por qu el otro choca contigo (Anderson, 1995).

El estado de nimo debemos tomarlo en cuenta ya que cuando devienen experiencias desagradables, suelen producir efectos negativos, estos a su vez, desencadenan reacciones agresivas (Berkowitz, 1989).

Estos aspectos han sido puestos en practica por Berkowitz (1989), explicando que es ms probable que las personas se vuelvan ms agresivas cuando suponen que

una situacin determinada ha sido realizada en forma intencional por una persona, generando ira y deseos de agredir (Izta, 2002). Todas estas perspectivas tericas que hasta el momento se han revisado aportan nos aportan estudios de gran importancia para el estudio de la agresin. Para la realizacin de nuestro trabajo utilizaremos solo alguna de ellas ya que necesitaras de muchas mas herramientas para poder abarcarlas todas, las que utilizaremos son teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

TEORIA DEL APRENDIZAJE Y AGRESION. El aprendizaje ha desempeado siempre un papel central en la psicologa cientfica, y no es sorprendente que la mayora de los anlisis tericos de la agresin humana hagan nfasis especial en el aprendizaje.

Se ha encontrado que la teora del aprendizaje se puede aplicar a algunos tipos de conducta pero no a otros. Los diferentes tipos de conducta agresiva que se presenta en el anlisis del aprendizaje, se ajustan mejor a las diferentes clases de principios del condicionamiento y el aprendizaje. Cuando la agresin es considerada como un hbito aprendido, es posible someterla a un anlisis conductual lo mismo que cualquier otro hbito.

Por ejemplo Buss (1961), describe la fuerza del hbito de la agresin en trminos de :

a) los antecedentes de la agresin, tales como el nmero previo de luchas o provocaciones;

b) la historia de reforzamiento de la agresin, esto es, la frecuencia e intensidad de la recompensa o el castigo que siguieron a las respuestas agresivas;

c) la facilitacin social, incluyendo las normas culturales acerca de la expresin de la hostilidad y agresin;

d) las caractersticas temperamentales o de la personalidad tales como la permisividad, la impulsividad, la independencia, la resistencia a la frustracin, etc.

Para Albert Bandura, terico del aprendizaje social con un modelo cognitivo social, los actos agresivos especficos y las estrategias agresivas ms generales se adquieren por la observacin de las acciones de otro a travs del modelado social. Su concepcin del modelado se aleja de la explicacin de la imitacin como respuesta meramente mimtica para conferirle una condicin de transformacin de la realidad que parte de la elaboracin simblica y se manifiesta en la conducta. Adema enfatiza la simultaneidad interactiva de las influencias del medio, la conducta y la persona (procesos cognitivos).

APRENDIZAJE SOCIAL.

Bandura demostr que los nios aprenden la agresin de los adultos o de otros nios a travs de la observacin y la imitacin. No es necesario que el nio ponga inmediatamente en prctica la conducta agresiva para que se produzca el aprendizaje de la agresin. La razn es que las imgenes de la conducta del modelo se archivan en la memoria del observador. Posteriormente, cuando se presente la situacin oportuna, sern recuperadas para la realizacin del acto agresivo.

Otra prueba del carcter aprendido de la agresin la proporciona el hecho de que la agresin aprendida a travs de la observacin slo se pone en prctica si las consecuencias de la conducta del modelo y/o del observador son las adecuadas. En concreto, si el modelo es castigado por su conducta agresiva, el observador sentir temor de agredir, aunque haya aprendido correctamente la conducta. Incluso en aquellos casos en que no siente temor, es improbable que realice la

conducta de agresin si no tiene un incentivo adecuado. Una de las conclusiones de los estudios de Bandura es que las respuestas agresivas que se aprenden por imitacin acaban por extinguirse y desaparecer si no son recompensadas.

Partiendo de los trabajos de Rotter (1954), Bandura y Walters (1978) se plantea un conjunto de principios del aprendizaje social que hacen mayor hincapi en las variables sociales que en las teoras ya existentes del aprendizaje, dando paso a la explicacin del desarrollo y la modificacin de la conducta humana partiendo de un enfoque socio-comportamental.

IMITACION. La imitacin juega un papel importante en la adquisicin de la conducta desviada y adaptada. Bandura y Walters (1978) discuten la importancia que tiene la imitacin al generar las conductas agresivas en nios. Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender o variar jerarquas de respuesta previas, sin ejecutar por si mismo ninguna respuesta manifiesta, ni recibir ningn refuerzo directo. Por lo que es importante destacar que la imitacin implica la reproduccin de respuestas concretas, mientras que el aprendizaje asume la adquisicin de patrones diversos de conducta (Kohlberg, 1963 citado en Bandura 1983).

Aunque la observacin informal evidencia que en todas las culturas se utilizan modelos para promover la adquisicin de pautas de comportamiento sancionadas o aceptadas por la sociedad, en las explicaciones antropolgicas del proceso de socializacin en otras sociedades es donde se manifiesta ms la clara importancia cultural del aprendizaje por observacin. Bandura y Walters (1978) ponen de ejemplo a la cultura norteamericana (e incluso la nuestra), donde se les proporciona a las nias juguetes (vajillas, muecas con canastilla de recin nacido, utensilios de cocina, etc.) que fomentan la conducta imitativa del rol adulto. A los nios se les proporcionan juguetes mecnicos (carros, autopistas, etc.) que

se relacionan con los roles ocupacionales del varn. Los nios y las nias reproducen no slo las formas de comportamiento propias del rol adulto, sino tambin las pautas de respuesta caractersticas o idiosincrsicas de sus padres como las actitudes, maneras, gestos e incluso la variacin de la voz que aquello/as han intentado ensearles directamente. As, en muchas culturas los menores no hacen lo que los adultos dicen sino lo que les ven hacer (Reichard, 1938, citado en Bandura y Walters, 1978). Por lo que es evidente que en este tipo de sociedades el aprendizaje social se nutre de la presentacin de modelos de la vida real, con los avances de la tecnologa, los medios escritos y audiovisuales, entre otros se concede ms confianza al uso de modelos simblicos.

Bandura y Walters (1978) plantean como decisivos en el aprendizaje social tres tipos de modelos. Los modelos simblicos pueden presentarse mediante instrucciones orales o escritas plsticamente o por combinacin de dispositivos orales y plsticos.

Un medio de provisin de este tipo de modelos predomina en las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas y su orden de sucesin. Sin la gua de manuales o instrucciones, los miembros de las sociedades de tecnologa avanzada se veran obligados a emplearse en una experimentacinpor ensayo y error (Bandura y Walters, 1978). Los modelos plsticos se distribuyen en las pelculas, la televisin y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen acompaarse de instrucciones directas al observador. Se trata de los personajes que observamos en algn programa de televisin, de un conductor/a de la radio, etctera. Estos modelos juegan un papel fundamental en la conformacin de la conducta y la modificacin de las normas sociales.

Bandura (1978) muestra que los medios audiovisuales de masas ejercen una gran influencia en las pautas de conducta social. Un gran nmero de jvenes, nios o

nias pasan mucho tiempo frente a un televisor, expuestos a modelos plsticos (Himmelweit, Oppenheim y Vince, 1958 citados en Bandura y Walters, 1978).

Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales que muestran o describen la conducta apropiada ante determinadas situaciones de estimulacin (Bandura, 1978).

Para el caso de la conducta social, infantes de una misma familia pueden desarrollar diversas caractersticas de personalidad al extraer atributos diferentes de sus padres y hermanos. El modelo sucesivo tiende a producir, a travs de la imitacin, una evolucin gradual de pautas de conducta nuevas que no se parecen a las mostradas por los modelos originales (Bandura, 1984). Tenemos as que existen varios tipos de modelos que influyen directamente en el aprendizaje nios y nias, los cuales determinan en gran medida las pautas de conducta que realicen. Los efectos motivacionales y la anticipacin del refuerzo positivo o negativo aumentan o reducen la probabilidad de las respuestas de la observacin que son aspectos esenciales del aprendizaje por imitacin (Bandura y Walters, 1978).

En un estudio realizado por Bandura, Ross y Ross (1961) diseado para probar la imitacin diferida de modelos desviados en ausencia de estos, expusieron a un grupo de infantes de un jardn de nios/as a modelos agresivos adultos y a un segundo grupo, modelos que desplegaban una conducta inhibida y no agresiva. La mitad de los infantes de cada una de estas situaciones observaban modelos de su mismo sexo, mientras que los restantes de cada grupo estaban expuestos a modelos del sexo opuesto. En el grupo del modelo agresivo, ste agreda fsica y verbalmente de forma inusitada a un gran mueco de plstico inflado. Por el contrario el grupo del modelo no agresivo observaba a un adulto que se sentaba tranquilamente, ignorando por completo al mueco y los instrumentos de agresin que se haban colocado en la habitacin (Bandura, Ross y Ross, 1961 citado en Bandura y Walters, 1978). Bandura, Ross y Roos (1963) ampliaron sus

investigaciones con el fin de comprobar los efectos de modelos de la vida real de la agresin humana filmada y la agresin en una pelcula de dibujos animados sobre la conducta agresiva de nios en edad preescolar. Los sujetos que estuvieron en situacin de agresin humana filmada vean a los adultos que haban servido como modelos masculino y femenino en la situacin de la vida real, representando una agresin hacia el mueco inflado. Los menores que estaban en la situacin de agresin en dibujos animados observaban a un personaje de cmic dando las mismas respuestas agresivas que daban en las otras dos situaciones los modelos humanos. Tras la exposicin a los modelos se les produjo a todos los menores una moderada frustracin, despus se obtuvieron las medidas de las conductas agresivas que imitaron y las no imitativas que mostraron en una nueva situacin en la que estaba ausente el modelo.

Los nios que observaron a los modelos agresivos manifestaron un gran nmero de respuestas agresivas de una fiel imitacin, mientras que tales respuestas se daban rara vez en el grupo del modelo no agresivo o en el grupo control. Adems, los nios del grupo del modelo no agresivo mostraron la conducta inhibida caracterstica de su modelo en mayor grado que los menores del grupo control. Lo relevante de estas investigaciones es que los modelos flmicos no fueron tan eficaces como los de la vida real para producir pautas de respuestas tanto agresivas en nios y nias (Bandura, Ross y Ross 1961 citado en Bandura y Walters, 1978).

Otras investigaciones se han preocupado por entender cmo se adquieren las pautas de conducta de los modelos sociales reales. Bandura en 1960 compar las pautas de comportamiento de padres de nios y nias muy agresivos con la de padres de nios y nias con una inhibicin muy generalizada de la conducta social y encontr que los padres de menores inhibidos eran en general ms inhibidos y controlados en su conducta que los padres de infantes agresivos, eran expresivos e impulsivos. Tambin prob las conductas de dependencia entre los subgrupos

de nias y nios agresivos e inhibidos se deba, al menos en parte, al aprendizaje por imitacin. Por un lado los padres de nios agresivos (mostraron conductas de dependencia muy frecuentes y directas) manifestaron una dependencia con otros adultos mucho mayor que la de tuvieron los nios y nias de padres inhibidos. Las correlaciones entre conducta paterna y las observaciones de las conductas de nios y nias indicaron que los padres que mostraron mucha dependencia en sus interacciones con otros adultos sus hijos e hijas exhibieron una conducta de dependencia directa en las situaciones sociales. A la inversa los padres que mostraron una inhibicin generalizada de las respuestas tenan hijos o hijas que no eran por si mismos dependientes, slo mostraron formas dbiles de dependencia.

Esta investigacin pone de manifiesto que la situacin social en la que se desenvuelven los menores es fundamental para su desarrollo y donde padres y madres son una fuente de influencia significativa. Bandura (1984) explica que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que estos deben ser aprendidos de una u otra forma por los infantes. Las investigaciones que acabamos de mencionar hacen referencia a la imitacin como si se tratara de un aprendizaje, pero no reconocen un elemento tan importante como es la generalizacin de las conductas observadas en el modelo (factor que analizaremos ms adelante). Para que podamos hablar de un aprendizaje los menores deben poder extrapolar esta conducta y adaptarla a su contexto y ambiente, de lo contrario solo hablaramos de imitacin en el momento en el que la situacin sea igual a la vista a en el modelo, de lo contrario los menores nunca podran efectuar dicho aprendizaje (Izta, 2002).

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN.

Bandura (1984) en la publicacin de su libro Teora del Aprendizaje Social, desarrolla con ms detenimiento los procesos que intervienen en el aprendizaje social y ms especficamente los del aprendizaje por observacin.

Para Bandura (1983) uno de los medios fundamentales por los que se adquieren nuevos patrones de conducta y se modifican los existentes implica los procesos observacionales y de modelado. Las investigaciones realizadas en el marco de la teora del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1978) demostraron que virtualmente todos los fenmenos de aprendizaje que son el resultado de experiencias directas pueden tambin ocurrir de forma vicaria, a travs de la observacin de la conducta de otras personas y de las consecuencias que la conducta tiene para esos otros. Bandura (1983) explica que se pueden adquirir complicados patrones de respuesta por la mera observacin de la ejecucin de modelos apropiados; las respuestas emocionales, por ejemplo, pueden

condicionarse a travs de la observacin presenciando las reacciones afectivas de otras personas que estn experimentando dolor o placer, con ello, con ello se puede explicar el por qu hijos e hijas de padres o madres sumamente agresivos son en el futuro padres o madres agresores.

Bandura (1984:26) cree que las teoras psicolgicas han partido del supuesto de que slo puede darse el aprendizaje cuando se efectan respuestas y se experimentan sus efectos. Sin embargo, casi todos los fenmenos del aprendizaje que resultan de la experiencia directa se dan de una forma vicaria, es decir observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas conductas. Esta capacidad de aprender por observacin, segn Bandura (1984), permite a las personas adquirir pautas de conductas amplias e integradas, sin tener que configurarlas gradualmente a travs de un tedioso proceso de ensayo y error. Los trminos vicario y observacin son usados por Bandura indistintamente, significan lomismo (Bandura, 1983), por lo que a lo largo de este trabajo se usarn ambos. Esta abreviacin del proceso de adquisicin del aprendizaje por observacin es vital tanto para el desarrollo como la supervivencia. Si todo el tiempo

aprendiramos por ensayo y error, las perspectivas de supervivencia seran escasas porque los errores implican un costo e incluso pueden tener consecuencias muy graves (Bandura, 1984). Por lo que el aprendizaje se basar en la observacin de modelos competentes. De esta manera el proceso de transmisin social: el lenguaje, los estilos de vida, las prcticas institucionales de la cultura, se ensean a los nuevos miembros de ella sin beneficiarse de los diferentes tipos de modelos existentes. Si nios y nias no tuvieran la posibilidad de or las emisiones de modelos, sera casi imposible ensearles las habilidades lingsticas que implican cualquier lenguaje (Bandura, 1984: 26). Es por esos que el proceso de modelado constituye un aspecto indispensable para el aprendizaje.

Gracias a su capacidad de utilizar smbolos, los humanos cuentan con un poderoso medio para enfrentarse a su medio y a la vida; por eso debido al medio que se tiene con los smbolos verbales o icnicos, las personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como guas de sus conductas futuras. De ah que la capacidad de accin intencional se basa en la actividad simblica.

Una caractersticas con importancia que distingue a la teora del aprendizaje social es el papel prominente que concede a las capacidades autoregulatorias; en donde las personas pueden ejercer un control sobre su propia conducta, disponiendo de factores ambientales que lo inducen, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.

El aprendizaje sera muy laborioso si las personas se basasen slo en los efectos de sus propias acciones para informarse sobre qu hacer. Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a travs de la observacin, por medio del modelado: al observar a los dems, nos hacemos idea de cmo se efectan las conductas nuevas y posteriormente, esta informacin codificada nos sirve como gua de la accin. Segn la teora del aprendizaje social, las influencias de los modelos producen el aprendizaje por su funcin informativa. Al momento en que

las personas se exponen a un modelo, adquieren representaciones simblicas de las actividades efectuadas por el modelo. Estas representaciones sirven de gua para efectuar las acciones en un momento en que la situacin lo permita (Bandura, 1984).

El aprendizaje por observacin est dirigido por cuatro procesos que lo componen:

1. Proceso de Atencin Es indispensable que para que las personas aprendan mediante la observacin, atiendan a los rasgos significativos de la conducta que les sirven como modelo. Los procesos de atencin suelen determinar cules son los aspectos que se relacionan entre los modelos y qu aspectos se extraen de ellos. La cantidad de experiencias observacionales, as como el tipo de stas se regulan por factores como: las caractersticas de los observadores, los rasgos de las propias actividades que sirven de modelo y la organizacin estructural de las interacciones humanas (Bandura, 1984:40). Las personas con las cuales solemos asociarnos delimitan qu tipo de conductas se observan ms y se aprenden mejor. Es comprensible prever que en un ambiente de delincuencia, por ejemplo, estas conductas sean ms fciles de aprender por nios y nias, que las presentadas en un ambiente pacifista. En cada grupo social individuos que llaman ms la atencin que otros. Por eso el valor que se le otorga a las conductas efectuadas por los diferentes modelos, determinan en gran medida a qu modelos atienden los nios y cules no toman en cuenta. La atencin hacia un modelo tambin se delimita por el tipo de atraccin interpersonal que ejerce. Aunque hay clases de modelado que suelen ser agradables y que atraen la atencin de las personas sin distinguir edades y mucho menos los largos periodos de tiempo que puedan trascender.

2. Proceso de Retencin

El segundo proceso que interviene en el aprendizaje por observacin es la retencin de las actividades que han servido de modelos en determinado momento. Para que una conducta sirva de modelo en un nio o nia esta tiene que poder ser recordada.

Para que los nios se beneficien con la conducta de un modelo, cuando stos ya no estn presentes para guiarles, las pautas tienen que ser representadas en la memoria de manera simblica. Por medio de estos smbolos, las experiencias transitorias del medio pueden mantenerse en la memoria de manera permanente. Esta capacidad de simbolizacin es la que permite a los menores aprender gran parte de la conducta a travs de la observacin (Bandura, 1984:41).

El aprendizaje por observacin se basa en dos tipos de sistemas de representacin: la representacin mediante imgenes y la verbal. Hay conductas que se retienen en forma de imgenes. Por ello, cuando los estmulos que sirven de modelos se exponen repetidamente, producen imgenes duraderas y recuperables de las acciones efectuadas por los modelos (Bandura, 1984.41). Si los nios observan constantemente la imagen de su padre golpeando a su madre sta se guardar en la memoria de manera permanente, la cual puede ser muy difcil cambiar o borrar. En el segundo sistema de representaciones interviene la codificacin verbal de los fenmenos que sirven de modelos. Los menores explican verbalmente lo que recuerdan del modelo observado; por ejemplo, puede contar alguna escena de los programas de televisin que l o ella observan. Para Bandura (1984) este sistema verbal explica la notable rapidez con que se da el aprendizaje por observacin y su retencin. Los procesos cognitivos reguladores del comportamiento son primordialmente verbales, ms que visuales. Los nios codifican las actividades del modelo en palabras, designaciones concisas o imgenes vividas, lo que les permite aprender y retener mejor la conducta del modelo observado, que cuando slo se limitan a observar o se

ocupan mentalmente de otros asuntos mientras contemplan la actividad del modelo. La repeticin constituye una ayuda importante para la memoria. Cuando repiten mentalmente o efectan las pautas de respuesta que le sirven de modelo tienden a olvidarse menos que si no piensan en ellas ni practican lo que han visto (Bandura, 1984:42).

El nivel ms alto de aprendizaje por observacin es el que se consigue cuando primero se organiza y repite simblicamente la conducta del modelo y luego se efecta abiertamente (Jeffery, 1976, citado en Bandura, 1984). En los primeros aos, las acciones de los modelos evocan, de forma directa e inmediata, las respuestas de imitacin de los nios. Posteriormente los nios suelen efectuar estas respuestas de imitacin sin que los modelos estn presentes, mucho despus de haber observado su conducta. Ya que la imitacin inmediata no requiere un funcionamiento cognoscitivo muy complejo, porque la reproduccin comportamental est regida, externamente por las acciones del modelo. Por el contrario la imitacin diferida tiene que representarse interiormente en sucesos que no se tienen presentes (Bandura, 1984:43).

3. Proceso de Repeticin Motora

El tercer componente propuesto por Bandura (1984) consiste en la conversin de las representaciones simblicas en las acciones apropiadas. La reproduccin comportamental se logra cuando el nio o nia organiza espacial y temporalmente las propias respuestas, de acuerdo con las pautas que sirven de modelo. En esta fase se seleccionan las respuestas y se organizan a nivel cognitivo. En la conducta que realizan nias o nios se manifiesta ms o menos el aprendizaje por observacin y de ello depende, en parte, que los menores tengan en mayor o menor grado las habilidades que se requieren. Los que

poseen estos elementos constituyentes pueden integrarlos fcilmente para producir nuevas pautas de conducta. Los que carecen de algunos de stos componentes de la respuesta, reproducirn esa conducta de forma defectuosa. Cuando existen estas deficiencias hay que empezar por desarrollar, a travs del modelado y de la prctica, las destrezas bsicas que se requieren para llevar a cabo la ejecucin compleja (Bandura, 1984:44). En los aprendizajes cotidianos las personas, suelen acercarse a las conductas nuevas que estn aprendiendo, sirvindose de los modelos y las perfeccionan mediante ajustes auto-correctivos, basndose en la retroalimentacin de carcter informativo que reciben de su propia actuacin y en las demostraciones de aquellas pautas de la conducta que slo estn aprendidas en parte (Bandura, 1984:45).

4. Procesos Motivacionales

En la teora del aprendizaje social por observacin se distingue entre una conducta y su ejecucin; nios y nias no hacen todo lo que aprenden (Bandura, 1984). Para que los menores realicen las conductas que observaron en un modelo, depender de las consecuencias de las conductas, esto es, realizarn con mayor frecuencia las conductas que tengan un valor importante y no reproducir las que consideren que son poco gratificantes e importantes y expresan socialmente las que consideren satisfactorias y rechazarn las que desaprueben personalmente (Hicks, 1971 citado en Bandura, 1984). En el caso en que un nio o nia no llegue a reproducir la conducta del modelo, ello puede deberse a factores como: no observ las actividades pertinentes, codific inadecuadamente los eventos que le sirven de modelo en el momento de representarlos en la memoria, no ha retenido lo que aprendi, fsicamente es incapaz de hacerlo o no se siente suficientemente incitado a ello. Estas son algunas de las razones que explicarn por qu un nio o nia no realiz las conductas efectuadas por el modelo.

ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

A continuacin mencionaremos algunos elementos que influyen y permiten que se genere el aprendizaje por observacin en los infantes.

Reforzamiento Con la llegada de los principios del reforzamiento, las explicaciones tericas del aprendizaje cambiaron. Del nfasis del condicionamiento clsico se pas a dar importancia a la adquisicin de respuestas instrumentales basadas en consecuencias reforzantes. Las teoras sobre los fenmenos de imitacin asumieron que el aprendizaje observacional era posible gracias al reforzamiento de la conducta imitativa (Bandura, 1983).

Para Bandura (1984:54) el reforzamiento interviene en el aprendizaje por observacin, por tratarse de una influencia de carcter antecedente ms que consecuente. Se trata de un elemento que puede actuar en los nios y nias para que observen y realicen determinadas conductas y dejen de lado otras. El hecho de que una conducta realizada por el modelo pueda resultar valiosa para un nio o nia funciona como factor que incrementa el aprendizaje por observacin, sin dejar de considerar la atencin que el nio o nia da a las acciones del modelo. El refuerzo es considerado un factor que facilita el proceso, pero no como condicin necesaria ya que existen ms factores que determinan el aprendizaje por observacin. Dollard y Miller (1941) retomaron estos planteamientos y expresaron que el aprendizaje mediante el modelado se lleva a cabo gracias a un sujeto motivado que es reforzado positivamente para emular las respuestas correctas de un modelo durante una sucesin de respuestas ensayo-error. Los experimentos que realizaron constaban de una serie de problemas de discriminacin con dos opciones en los que un lder entrenado responda a estmulos ambientales que el sujeto no poda ver, de manera que este ltimo dependa de los indicios

proporcionados por la conducta del modelo. Las elecciones del lder eran reforzadas constantemente y el sujeto observador tambin era reforzado cada vez que reproduca esas conductas. A este tipo de comportamiento lo denominaron dependiente de la emulacin, porque las y los sujetos se basaban en el lder para describir los indicios relevantes e imitar sus respuestas (Dollard y Miller, 1941 citado en Bandura, 1983). Las crticas que recibieron este tipo de experimentos estaban dirigidas a que slo se trataba de un aprendizaje discriminativo del lugar y no de un aprendizaje imitativo, donde la conducta de otros y otras proporciona estmulos discriminativos para respuestas que ya existen en el repertorio conductual La intencin con estos experimentos era que los sujetos aprendieran respuestas nuevas a partir de la observacin de modelos sociales (Bandura, 1983). Baer, Peterson y Sherman (1967), usando procedimientos similares de reforzamiento con modelos sociales y con incentivos ms poderosos fueron capaces de establecer una imitacin generalizada en tres nios gravemente retrasados que inicialmente tenan un nivel muy bajo de conductas de emulacin. Los investigadores creyeron que un largo periodo de reforzamiento contingente con la imitacin incrementara notablemente la conducta de imitacin de estos nios, sin embargo algunas de las respuestas de imitacin se mantuvieron sin reforzamiento al intercalarlas con imitaciones positivamente reforzadas. No obstante ambos tipos de respuestas imitativas decrecieron rpidamente cuando la aprobacin social y la comida se administraron siguiendo criterios temporales en vez de ser contingentes a la conducta imitativa. Demostraron tambin cmo ambos tipos de respuestas de emulacin recuperaban su alto nivel reinstaurando el reforzamiento contingente de respuestas (Baer, Peterson y Sherman, 1967 citado en Bandura, 1983). Al evaluar el papel del reforzamiento en los procesos de imitacin los investigadores han distinguido entre adquisicin y ejecucin de respuestas porque estos dos procesos estn determinados por variables diferentes (Bandura, 1983). Esto lo han puesto de manifiesto las investigaciones que difieren en cuanto a los incentivos elegidos, los tipos de respuesta a imitar y la edad de los sujetos, demostrando que la ejecucin

de respuestas de imitacin aumenta con el reforzamiento de esa conducta bien en el modelo (Bandura, 1965) o bien en los sujetos (Kanareff y Lanzetta, 1960), mientras que las respuestas de imitacin disminuyen por efecto del castigo directo o vicario. Lo importante de estos resultados es que las respuestas aprendidas por observacin dependen en gran medida de la naturaleza de las consecuencias reforzantes para el modelo o para los nios y nias.

Generalizacin de las conductas

Uno de los factores que facilita la adquisicin de nuevos patrones de conducta es la generalizacin de la conducta modelada, en donde muchas pautas de comportamiento pueden llegar a generalizarse a situaciones distintas de aquellas en donde fueron aprendidas (Bandura y Walters, 1978). Es de gran importancia para nuestra investigacin este factor debido a que los infantes pueden generar las conductas aprendidas sin estar necesariamente en la misma situacin que observaron en el modelo. Sin este elemento no podra darse el aprendizaje por observacin, porque las personas no podran ejecutar las conductas aprendidas en otras condiciones que no fueran las que se mostraron en el modelo. El grado de generalizacin que realizan los nios y nias esta en funcin del parecido entre la situacin original de aprendizaje y el nuevo grupo de seales de estimulacin (Bandura y Walters, 1978).

Un nio que ha visto cmo su padre golpea a su madre en casa en muchas ocasiones, genera esta conducta en la escuela con una de sus compaeras, pues es probable que considere que la situacin es parecida a la que observ en casa. Otro ejemplo para hacer ms comprensible este factor sera: Si una nia observ en la televisin que su artista favorito en el programa que ve con ms frecuencia se defendi de un ataque (insultos) de una forma no agresiva, sin el uso de la violencia o la agresin, cuando se encuentre en una situacin que considera

similar puede optar por esta va y resolver el conflicto empleando la reconciliacin, es decir, en forma no agresiva. Segn Bandura y Wlaters (1978), el aprendizaje por observacin requiere tanto una generalizacin adecuada como finas discriminaciones. Pensemos en la manipulacin de la agresin fsica en la sociedad; con frecuencia reforzamos esta conducta como signo de masculinidad en los varones y cuando los nios observan este comportamiento pueden reproducirlo en la escuela, por ejemplo. Es por ello que la instruccin social efectiva implica el establecimiento de finas discriminaciones. Si los refuerzos fueran fortuitos, estas sutiles discriminaciones, que son esenciales para un funcionamiento social eficaz, no se adquiriran nunca.

La relevancia de la generalizacin radica en que sin este factor no se puede presentar el aprendizaje y las nuevas conductas observadas seran poco eficaces y no podran reproducirse en otro contexto que no sea el observado en el modelo.

Rasgos disposicionales Existen rasgos de personalidad que pueden contribuir en el aprendizaje por observacin. Sin olvidar las caractersticas de personalidad que tengan los nios y las nias en el momento de presentarles un modelo. Por ejemplo un menor que ha sido poco recompensado a lo largo de su vida tender a aprender con mayor facilidad los modelos que presenten caractersticas de xito. Los infantes que se consideren parecidos al modelo en algunos atributos tienden a aprender respuestas diferentes a quienes consideran al modelo como diferente a ellos y ellas (Bandura y Walters, 1978). Esto nos ayuda para comprender mejor que las y los nios no aprenden todas las conductas del modelo y slo retoman de l lo que consideran ms apropiado. En las teoras disposicionales formales se supone que cada caracterstica que define la personalidad de un sujeto es relativamente permanente a lo largo de su vida y en cualquier circunstancia. Este tipo de teoras pretenden describir y clasificar a una persona segn rasgos (caractersticas separadas que describen la personalidad de un sujeto)o tipos (conjuntos de rasgos que tratan de explicar

toda la personalidad de un sujeto). Los puntos fuertes de este tipo de teoras son que: Las conclusiones se basan en una investigacin objetiva para cada aspecto y permiten a la persona conocerse ms a si mismo y ayudar a tomar decisiones. Pero este tipo de teoras tambin tienen muchos puntos dbiles como pueden ser: Conciben a la persona como una entidad fija, no tienen presentes los cambios que pueda tener una persona a lo largo de su vida, hacen ms hincapi en lo innato de la personalidad sin tener en cuenta las influencias que el entorno pueda tener en la personalidad.

Comportamientos agresivos

Tratar de definir o explicar el origen de las conductas agresivas es una tarea compleja. La psicologa ha abordado este tema de mltiples maneras y los planteamientos han ido evolucionando desde las primeras teoras propuestas por Lorenz, que en base al estudio de la conducta animal en su ambiente natural, explica la conducta agresiva humana, hasta las concepciones ms

contemporneas, donde se concibe la agresividad como producto de diversos factores situacionales o ambientalistas. Actualmente los estudios sobre la primera infancia (Tremblay et. al., 2008) revelan que el comportamiento agresivo es una conducta natural en el desarrollo del nio que aparece antes de cumplir el primer ao de vida; estas conductas son parte de la etapa de desarrollo del nio, entre los dos y tres aos aproximadamente, pero luego son superadas por los infantes, esperando que se logren extinguir hacia el cuarto ao de vida. Esto depender tambin de los modelos parentales y del entorno socio afectivo en el que se desarrolla el nio.

Antecedentes y modelos tericos en el estudio de la conducta agresiva

La agresividad es un comportamiento que tiene la intencionalidad de hacer dao a otro y puede estar motivado emocionalmente por la clera, el dolor, la

frustracin, o el miedo. Debido a su trascendencia en las relaciones interpersonales y en la sociedad en su conjunto, ha sido estudiada por diversos tericos y desde diferentes perspectivas, pues es un tema muy complejo que tiene diversas aristas. Cuando un nio o nia manifiesta un comportamiento agresivo continuamente, nos preguntamos el porqu de su naturaleza agresiva, si es normal que los nios y nias reaccionen araando o mordiendo, si son los nios ms agresivos que las nias o si es el ambiente el que los hace reaccionar con este tipo de conductas. Nos preguntamos tambin qu factores podran intervenir para que se presenten comportamientos agresivos en algunas personas ms que en otras y si las docentes que trabajan con nios estn en posibilidad de identificar las conductas agresivas y su modo de enfrentarlas.

En el presente captulo se aborda el estudio sobre la agresividad exponiendo las perspectivas biolgicas, del aprendizaje social y los factores situacionales donde se afirma que hay diversas variables que podran desencadenar los comportamientos agresivos. Asimismo se explica el curso natural en que se presentan y desaparecen las conductas agresivas en los nios.

Teoras Biolgicas

El modelo biolgico que sustenta la agresividad est basado en el trabajo de Lorenz (1976), quien basndose en los estudios realizados con animales concluy que la agresin animal es una pulsin que presenta una tendencia a descargarse de manera autnoma, lo que permitir el mantenimiento de la especie. Respecto a la agresin humana, Lorenz plante que en las personas habra un componente por el cual la agresin estara genticamente programada, ya que surge de un instinto de lucha heredado, que los seres humanos comparten con otras especies; este instinto sera fundamental para la evolucin del hombre y su adaptacin. Ascencio (1986), afirma que si bien inicialmente estos comportamientos fueron necesarios para la adaptacin humana, el desarrollo de las conductas agresivas

dependera del control cultural, es decir sera la sociedad la que regule dicho comportamiento, propiciando el desarrollo de relaciones humanas no

fundamentadas en las jerarquas de poder y dominio, sino por el contrario en la convivencia armoniosa.

Este modelo biolgico sustentado por Lorenz fue cuestionado por Fry en 1998 (citado por Baron y Byrne, 2005), pues afirma que las personas que manifiestan conductas agresivas la expresan de distintas maneras (agresin fsica, ignorar a los dems, daar a otros expresndose negativamente sin razn, etc.), por lo que la diversidad de las conductas no podran tener un origen biolgico. Es decir, que si existiese un componente gentico programado para que los seres humanos sean agresivos, las manifestaciones de los comportamientos agresivos seran similares en los seres humanos y no tan diversas como se evidencian. Otra de las teoras biolgicas que intenta explicar el comportamiento agresivo es el modelo de las pulsiones e instintos, del Psicoanlisis, el cual propone la hiptesis de la catarsis. Este modelo intenta explicar la agresin a partir de la descarga de tensin o ira que tiene la persona, lo que le permitira luego mantener el estado de relajacin adecuado. Cuando se produce la catarsis, el sujeto aparentemente quedara ms aliviado, bajando sus niveles de agresividad; de lo contrario, el individuo se pondra ms agresivo. Sin embargo, algunos estudios realizados al respecto afirman que sucedera el efecto contrario, es decir que ante las conductas de desfogue de la ira, ests podran generar que la agresin sea incrementada (Baron y Byrne, 2005).

En la actualidad, se intenta explicar los comportamientos agresivos mediante factores neuroqumicos y hormonales. Se ha demostrado la diferencia de las manifestaciones de los comportamientos agresivos en hombres respecto a los comportamientos agresivos de las mujeres (Aronson, Wilson y Akket, 2002; Baron y Byrne, 2005), y se cree que estas diferencias podra deberse a los niveles de los neuroqumicos (Aronson et. al., 2002; De Rivera, 2003; Discroll, Zinkivskay, Evans y Campbell, 2006; Dodge, Coie, y Lynam, 2006; Gil-Verona, Pastor, De Paz,

Barbosa, Macas, Maniega, Rami-Gonzlez, Boget y Picornell, 2002). Los estudios han identificado que la serotonina sera el neurotransmisor responsable de inhibir el control de la agresividad y en los hombres habra un bajo nivel de produccin de esta sustancia. Tambin existe otra sustancia involucrada en esta diferencia: la testosterona, hormona masculina, que est presente en los hombres en mayor cantidad que en las mujeres. De otro lado, estudios actuales (Tremblay et. al., 2008) sobre las conductas agresivas en la primera infancia, revelan que podra existir una relacin entre la exposicin al tabaco, alcohol y cocana durante la etapa fetal y el riesgo del nio de sufrir retrasos en el desarrollo como la incapacidad de controlar de manera adecuada los impulsos agresivos. Tremblay hace referencia a estudios anteriores que analizan la relacin entre fumar durante el embarazo y el comportamiento del nio, las que indican que los nios cuyas madres fumaron durante el embarazo tenan un riesgo ms alto de desarrollar problemas de comportamiento e hiperactividad y eran ms propensos a estar involucrados en delitos juveniles. Aunque la relacin no es del todo clara, la explicacin es que la exposicin al tabaco puede producir disminucin en el oxigeno disponible en el feto, cambios en la produccin de ADN y ARN, cambios en la qumica cerebral (en la serotonina y los sistemas neurotransmisores de dopamina), los mismos que como se ha mencionado, se encuentran involucrados en los comportamientos agresivos. Estas afirmaciones concuerdan con los estudios a los que hacen referencia Dodge et. al., (2006), acerca de los problemas neuropsicolgicos que influyen en el comportamiento agresivo, complicaciones prenatales y perinatales debido a la exposicin de la madre gestante a la nicotina o cuando esta presenta problemas de alcoholismo, factores que influyen en la actividad del Sistema Nervioso Autnomo y el funcionamiento de los neurotransmisores. Estos factores neuropsicolgicos, consideran que adems de los estados internos y los ambientales hay aspectos del desarrollo neurolgico que estn involucrados en el comportamiento agresivo tales como la habilidad verbal, el desempeo de las funciones ejecutivas y los dficits espaciales. El lenguaje y la agresin fsica del

nio se correlacionan negativamente con el incremento del vocabulario, pues en la medida en que se va desarrollando el vocabulario expresivo del nio, las manifestaciones de agresividad fsica disminuyen. Esto ocurre porque el nio desarrolla la habilidad para entender lo que otros le dicen, y, la habilidad de hacerse entender posibilitando al nio expresar su frustracin sin la consecuencia negativa de la agresin fsica, lo que significa que cuanto ms haya desarrollado un nio sus habilidades lingsticas menos posibilidades habr de emplear la agresin (Dodge, et. al, 2006; Tremblay et. al., 2008).

Los estudios realizados desde esta perspectiva han ido cambiando desde las primeras propuestas en la dcada del 70 hasta la actualidad. En estos tiempos, se investiga la conducta agresiva desde sus orgenes en la primera infancia abordando diferentes posibilidades que explican este comportamiento. A continuacin se exponen los planteamientos del aprendizaje social y la agresividad.

Teoras del aprendizaje social Otra de las perspectivas que explica el comportamiento agresivo es la que hace referencia al ambiente. De acuerdo a esta, la agresividad no solo estara restringida a los instintos e impulsos ni a estados internos de la persona, sino que tambin se debera a los aspectos externos (sociales, contextuales) que ejercen influencia en la conducta de las personas. Dentro de estos modelos tenemos la teora del aprendizaje social de Bandura (Bandura, 1986), que seala que la interaccin del nio con su entorno social le permite la elaboracin de patrones mentales que guan de su comportamiento. personas, el Mediante puede la observacin del

funcionamiento

otras

nio

adquirir

habilidades

cognoscitivas y formas de comportamiento. Los modelos, presentes en el aprendizaje por observacin ensean habilidades y proporcionan reglas para la organizacin en las nuevas estructuras de comportamiento. Para demostrar su teora, Bandura en 1961 realiz el experimento con el mueco bobo. El

experimento consisti en exponer a un grupo de nios a observar una pelcula donde los adultos golpeaban e insultaban a un mueco inflable (mueco bobo), luego los nios se quedaban solos en una habitacin con diversos juguetes dentro de los que se inclua este mueco. Asimismo, se tena un grupo control de nios quienes no observaron conductas agresivas. Se pudo apreciar que los nios que haban observado estas conductas agresivas las repitieron con el mueco, mientras que el grupo que no haba sido expuesto a este comportamiento no lo realiz, qued demostrado que los nios aprenden por la observacin de modelos.

Muchas de las conductas agresivas son adquiridas por los nios mediante la observacin de los comportamientos agresivos de otras personas. Estas personas pueden ser padres o adultos extraos, compaeros de aula, especialmente cuando ven que no hay consecuencias negativas a las conductas observadas. Bandura (y sus colegas) encontraron que los modelos vivos eran ms efectivos para elicitar (activar) la imitacin de la conducta agresiva que los modelos de las pelculas o historietas (Bandura, Ross y Ross, 1961). Los padres son los ms importantes modelos de conducta agresiva para los nios y a travs de sus palabras y actitudes (Bandura et. al., 1961) y tienen ms impacto que la agresin vista a travs de un medio de comunicacin como la televisin.

A partir de ello, diversos autores (Aronson et. al., 2002; Baron y Byrne, 2005; Perry et. al., 1990) sostienen que los nios podran copiar modelos agresivos de los medios de comunicacin, de los programas infantiles de villanos, de programas con altos contenidos violentos de los padres si observan estas conductas en ellos. Asimismo Perry et. al., (1990), afirman que los nios aprenden por las consecuencias que generan los actos agresivos; este aprendizaje se da en parte mediante la observacin de las consecuencias que le siguen al comportamiento de

los dems y otra parte es el aprendizaje como consecuencia de su experiencia personal.

Finalmente, luego de dcadas de investigaciones sobre la agresividad, en la actualidad no se puede afirmar que haya un solo enfoque para el estudio y la comprensin de las conductas agresivas, sino que se incluye diversas variables y determinantes sociales, personales y situacionales (Aronson et. al., 2002; Baron y Byrne, 2005; Dodge et.al., 2006; Perry et.al., 1990). En el caso de estudios del comportamiento agresivo en los nios se encuentran variables de aprendizaje social, genticas y ecolgicas. Dentro de los factores ecolgicos (ambientales) y estresores sociales estn por ejemplo los factores familiares, (nivel de instruccin, estatus socioeconmico, relaciones dentro de la familia), el cuidado de los nios a cargo de personas ajenas a la familia que no cumplen adecuadamente con su rol, los medios de comunicacin y la violencia que transmiten. Como se aprecia, los modelos que intentan explicar la conducta agresiva no son excluyentes, pues se reconoce que adems de haber factores biolgicos tambin existen condiciones ajenas al sujeto que motivan el comportamiento agresivo.

Factores situacionales

Dentro de los factores situacionales est considerada la teora clsica del dolor propuesta por Hull en 1943 (Cerezo, 1997), la cual trata de explicar el desarrollo del comportamiento agresivo partiendo de la premisa que el ser humano procura sufrir el mnimo de dolor; que ante situaciones adversas acta frente al atacante de manera agresiva, es decir arremete cuando se siente atacado, anticipndose ante cualquier posibilidad del dolor. Hull al lado de Pavlov, realiz experimentos en laboratorio, donde quiso demostrar que el dolor est clsicamente

condicionamiento y que este es suficiente para activar la agresin hacia otros y as evitar el dolor. En la misma lnea, otra de las teoras que explica los comportamientos

agresivos en las personas es la teora de la frustracin-agresin propuesta por Dollard, Miller y colaboradores (1938, citado por Baron y Byrne, 2005), quienessealan que la conducta agresiva es consecuencia de la frustracin, ya que sta lleva a la activacin de impulsos que tienen como meta principal daar a alguna persona u objeto. Sin embargo, estudios realizados por Aronson et. al., (2002); Baron y Byrne, (2005); Craig, (2001) sealan que no siempre la frustracin lleva a manifestar conductas de agresin y que no toda agresin proviene de la frustracin. De modo que, la frustracin sera solo una de las diferentes causas de la agresin, la cual tambin puede ser, por ejemplo, resultado de la imitacin. Barkey y otros en 1943, (citado por Aronson et. al., 2002; Craig, 2001) realizaron un experimento con nios preescolares en una situacin frustrante para ellos; deban alcanzar juguetes atractivos que haban tenido y se les haba quitado para luego colocar estos juguetes detrs de una pantalla de alambre, los objetos permanecan visibles, pero fuera de su alcance. Las reacciones fueron desde aquellos que manifestaron conductas agresivas, abandonaron la habitacin, esperaron con paciencia, se chuparon el dedo o dirigieron su atencin hacia otra cosa. De este modo se demostr que no toda situacin frustrante produca conductas agresivas.

Tipos de agresin y diferencias de gnero

Las investigaciones han encontrado que las manifestaciones de la conducta agresiva son distintas a travs de las sociedades y difieren de sujeto a sujeto. En la vida cotidiana es ms comn observar a dos varones enfurecidos en medio de una pelea, dndose golpes, puetes y patadas que ver esta escena en dos mujeres, lo cual no significa que ellas no manifiesten conductas agresivas. A continuacin se presentan los fundamentos tericos que detallan la diferencia en la manera de expresar las conductas agresivas en los sujetos, as como los

planteamientos que intentan explicar la diferencia de estas conductas entre hombres y mujeres.

Cuando las formas de manifestar conductas agresivas se presentan mediante golpes, patadas, puetes, etc., se est haciendo referencia a agresiones fsicas que generalmente la ejercen los varones y que directamente daan a otra persona, por lo que son catalogadas por los autores como agresin directa o agresin instrumental (Card, Stucky, Sawalani y Little, 2008; Plomin, Nitz, y Rowe, 1990).

Mientras que cuando hay daos en las relaciones interpersonales como el rechazo, la exclusin de un grupo, hablar mal de otras personas, son conductas agresivas consideradas como agresin indirecta o agresin relacional (Chaux, 2003; Murray - Close y Ostrov, 2009; Young, Boye, Nelson, 2006), las cuales son practicadas con mayor frecuencia por las mujeres.

Los estudios acerca de los tipos de agresividad en la primera infancia (Tremblay et. al., 2008), sealan que existen dos tipos de conducta agresiva, una conocida como agresin proactiva y la otra llamada agresin reactiva. En el primer caso, la agresin fsica se produce sin una provocacin aparente, los nios recurren a esta conducta con la finalidad de obtener algn beneficio, un objeto o intimidar a otro nio, por ejemplo quitar un juguete es una situacin de agresin proactiva, se espera que de acuerdo al crecimiento del cerebro del nio estas conductas vayan siendo reguladas de manera natural por el nio, presentando cada vez menos este tipo de comportamiento. De otro lado, la agresin reactiva se presenta cuando la agresin fsica es el resultado de percibir una amenaza o una provocacin (la cual puede ser accidental o no), por ejemplo cuando un nio est jugando con su juguete favorito y pega a otro nio porque se le est acercando demasiado y siente el temor que este nio le quite su juguete, o le puede pegar luego que este nio le

arrebat el juguete favorito. Generalmente ocurren casos de agresin reactiva cuando los nios se enfrentan con diversas fuentes de frustracin y enfado. Respecto a las diferencias de gnero, el reporte realizado por Tremblay et. al., (2008) que hasta aproximadamente los tres aos la agresin fsica se da casi de igual manera en los nios y en las nias, haciendo la salvedad que las nias presentan un punto mas bajo de agresin fsica que los nios, asimismo comienzan a disminuir el uso de la agresin fsica ms pronto y mas rpidamente que los nios y, a partir de los cuatro aos casi el doble de nios respecto a las nias recurre a la agresin fsica. Asimismo los reportes de diversos estudios (Alink, Mesman, van Zejil, Stolk, Juffer, Koot, Bakermans-Kraneburg y van Ijzendoorn, 2006; Degnan, Calkins, Keane y Hill-Soderlund, 2008; Roa et. al., 2004), evidencian las diferencias de gnero en las manifestaciones de la conducta agresiva Lo expuesto en el prrafo anterior coincide con los estudios de Smetana (citada por Keenan, 2009), quien en una investigacin sobre el efecto de las prcticas de socializacin en nios pequeos, refiere que la diferencia de las manifestaciones agresivas entre nios y nias se debe a las respuestas de las madres frente a las conductas de sus hijas o de sus hijos. En el caso de las nias que presentan estos comportamientos, las madres suelen dialogar y explicarles a sus hijas las consecuencias de dicha trasgresin en sus compaeras, mientras que las mams de los nios con estas conductas respondan con castigos. Al llegar a los 3 aos los nios transgredan el doble que las nias. Ross y colaboradores (citada por Keenan, 2009), en este mismo estudio observaron que las madres apoyaban a sus nios en los conflictos con sus pares tres veces ms que las madres de las nias. Esto evidencia que los nios o nias corren mayor riesgo a desarrollar conductas

agresivas cuando las personas que los cuidan responden de maneras inapropiadas ante los comportamientos agresivos. En la misma lnea Berkowitz 1996, (en Fernndez, Snchez y Beltrn, 2004), afirma que hay comportamientos familiares que ejercen un papel causal en la conducta de los hijos, tales como las concepciones y creencias sobre la agresividad. Si bien lo que pretenden los padres es que su hijo sepa defenderse de las personas que abusan de ellos, las manifestaciones tpicas como el nio debe aprender a defenderse o debe devolver las agresiones, ensean al nio a recurrir a la violencia para resolver problemas interpersonales. A esto se une el refuerzo que recibe tanto de los padres como de la propia situacin de interaccin por los beneficios obtenidos, como por ejemplo quedarse con el juguete deseado, sentirse ms poderoso que los dems. De esta manera, cuando el nio es alentado a defenderse y lastima a sus compaeros, habitualmente aprende que con dicha agresin, por un lado, elimina una situacin de malestar y, por otro, consigue el reconocimiento social de su grupo de compaeros, potenciando de este modo, la emisin de este comportamiento en un futuro, lo que podra llevar a generalizar este tipo de comportamiento, reaccionando de igual forma, tanto cuando es atacado como cuando no lo es. Los estudios realizados por Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero y Martorell (2009); en cuanto a las diferencias de gnero del comportamiento agresivo en jvenes adolescentes plantean la hiptesis que las mujeres mostraran mayor desarrollo social-cognitivo que los adolescentes varones. De este modo, las mujeres adolescentes tendran facilidad en el uso de estrategias relacionales, presentando menores problemas de conducta que los adolescentes varones. Estos estudios muestran que los adolescentes que presentan conductas disruptivas evidencian dficits en los aspectos emocional y moral de la empata, es decir, no

logran leer las emociones de los dems, no se colocan en el lugar de aquellos a quienes agreden. Agresividad en el desarrollo infantil Las manifestaciones de agresividad en la infancia deben ser valoradas en funcin al desarrollo evolutivo de los infantes, ya que algunas son propias de la edad. Los estudios realizados actualmente en la primera infancia (Bierman, 2009; Creencias docentes y agresividad infantil 17 Keenan, 2009; Pepler, 2009) evidencian que los nios aproximadamente a partir del primer ao de vida muestran algunas conductas agresivas como morder, pegar, patear, que se van incrementando hacia los 2 aos, lo cual es una preocupacin por las consecuencias fsicas, cognitivas, emocionales que presentan. En esta edad se presentara el pico ms alto de comportamientos agresivos y a partir de los 3 aos se espera que los nios ya manejen estrategias para tolerar sus frustraciones, adems que las conductas agresivas aparecidas a temprana edad deben ya haber sido desalentadas, por lo que se espera que cuando los nios ingresen a la educacin preescolar, estas conductas vayan disminuyendo hasta desaparecer. Actualmente los estudios realizados se han centrado en el desarrollo del nio menor de cinco aos (Keenan, 2009), especialmente en los nios de 1 a 3 aos pues a esa edad se empiezan a manifestar conductas agresivas frente a los obstculos que se le presenten; estas conductas son desalentadas por los padres o cuidadores para que conforme los nios aumenten en edad, las conductas desaparezcan. Sin embargo se hace nfasis en que aquellos nios que no empleen estrategias para regular las conductas agresivas, estn expuestos al riesgo de manifestar comportamientos antisociales y agresivos crnicos ms adelante. Shaw, Keenan, y Vondra (citados por Keenan, 2009) reportan que si existe ausencia de receptividad materna, esto podra ser predictor de problemas de conducta disruptivos en nios desde los 3 aos, ya que la receptividad

inadecuada de los cuidadores a la desregulacin emocional y conductual de los nios aumentara el riesgo de problemas posteriores de agresin. La explicacin de la aparicin natural de conductas de agresin fsica entre los 12 y 24 meses estara sustentada en que esta es la manera que tienen algunos nios a esta edad para expresar su malestar o defenderse (Tremblay, 2002, 2003, citado por Alink et. al., 2006); estas conductas agresivas aprenden a ser reguladas por los nios en la medida en que van creciendo, en consecuencia las manifestaciones de agresividad son inhibidas hacia el tercer ao de vida, lo que coincide con el desarrollo del lenguaje (Dodge et. al., 2006). Las investigaciones actuales realizadas por Tremblay y Keenan (citado por Hay, 2009) respecto a la agresividad en la primera infancia, refieren que hay un aumento y una disminucin natural de la conducta agresiva en el nio, y que esta alcanza el punto mximo a la edad de 2 aos y medio aproximadamente. Tremblay argumenta que la principal tarea del aprendizaje a esta edad es aprender a interactuar con otros nios de su misma edad si usar la agresin. Keenan, por su parte, hace nfasis en este sentido afirmando que la socializacin en los nios es para que desaprendan patrones de comportamientos agresivos, lo que implicara el proceso del nio de autorregulacin de estas conductas. Asimismo Hay (2003), comenta que los aportes de los estudios clsicos de aprendizaje social sobre los procesos de modelamiento al desarrollo de la agresin se han realizado con nios de grupos etarios mayores, mas no se ha explorado la agresin con infantes de 0 a 3 aos, por lo que las contribuciones realizadas al respecto no se podran generalizar en estas edades. Asimismo, en lo referido a la regulacin, Keenan (citado por Shaw, 2009), asevera que en las trayectorias del comportamiento agresivo son moderadas por factores relativos a los nios y a la crianza. Dentro de los factores de los nios se incluyen a la maduracin de las capacidades cognitivas, los que permiten usar estrategias como el uso del razonamiento a partir del segundo ao de vida.

La autora refiere que el cuidado de los padres es crucial, pues depender de su

capacidad de reaccin ante imprevistos o de las reacciones coherentes y no de rechazo a las expresiones de emotividad negativa de sus hijos para que estas conductas vayan desapareciendo dentro de la etapa esperada (2 a 3 aos). Por otro lado, si pasado el periodo en que dichas conductas deberan desaparecer y por el contrario persisten, se estaran manifestando conductas disruptivas, las cuales necesitan de una atencin especial. En este contexto es importante que las docentes tengan conocimiento de las edades y de las conductas agresivas que podran presentarse en los nios para determinar si realmente existe problemas de autorregulacin de estas conductas o es el entorno que influye en el comportamiento agresivo del nio, de tal manera que exista un manejo e intervencin adecuada y oportuna de parte de las docentes.

Otro aspecto de los comportamientos agresivos en la edad infantil que consideran los estudios es que estas conductas son producto del aprendizaje social y el entorno familiar que influyen en este tipo de conductas. Perry et. al., (1990),afirman que el ambiente familiar es un factor que interviene en el comportamiento agresivo; los nios que son agresivos, en muchos casos provienen de hogares donde sienten inseguridad y rechazo, estn llenos de estmulos aversivos y que los modelos parentales promueven la discordia e inseguridad generando el desarrollo de la agresividad en los nios.

Estudios realizados sobre el tema, consideran que ciertos procesos de socializacin temprana en la familia, como son algunas formas negativas de relacin entre la madre o los cuidadores y el infante, el vnculo inseguro generan en el nio problemas de conducta. Domitrovich y Greenberg, (2009) afirman que los padres de los nios que presentan problemas conductuales tienden a presentar dificultades en el manejo del comportamiento de sus hijos. La explicacin es que muchos de estos padres que muestran patrones disciplinarios marcadamente castigadores, son especialmente dainos para los nios porque refuerzan el patrn negativo de comportamiento, ensendoles que la agresin y el comportamiento negativo son la mejor forma de lograr los objetivos personales.

Estas investigaciones dan cuenta de la importancia de la calidad del cuidado o del vnculo seguro que desarrollen los nios con sus cuidadores, para que el nio pueda establecer sus futuras relaciones seguras y un adecuado ajuste social. Un estudio realizado por Loyd (1990, citado por De Rivera, 2003) en familias que vivenen condicin de pobreza, evidenci que hay ms probabilidades de que la angustia de los padres de bajas condiciones econmicas por su situacin de pobreza, influyaen la dinmica familiar y por consiguiente se presenten niveles de agresin en larelacin con los nios, llegando a los castigos fsicos como medio de imponer disciplina.

Por su parte Arsenio (2004), sostiene que los actos de agresividad en los nios son una clara evidencia de la trasgresin de normas, que se manifiesta a travs de la agresin fsica o verbal, pero el entendimiento de las situaciones sociales por parte de los nios ser lo que determine su comportamiento posterior. Como se ha expuesto, el entorno influir en el proceso de autorregulacin de los comportamientos agresivos en los nios, por lo que las docentes tambin debern ayudar a los nios a desaprender estas conductas mediante la socializacin en el aula.

Conductas agresivas en la escuela

Luego de haber revisado los planteamientos tericos sobre la agresividad, desde sus inicios, su evolucin, y cmo este comportamiento se presenta en la edad infantil, se abordar el tema de los comportamientos agresivos en los nios en el contexto escolar. Este contexto involucra a los docentes quienes se espera que debieran tener la preparacin adecuada para identificar que estas conductas se presentan en los nios como parte de su proceso de desarrollo y ayudarlos asuperar estas conductas de manera adecuada, acorde con la maduracin cognitiva de su edad. Asimismo los docentes deberan estar en condiciones de

determinar si es que tienen a su cargo nios que estaran presentando dificultades en el comportamiento y habra que intervenir de manera oportuna.

En la edad temprana las primeras experiencias de aprendizaje del nio se dan en el espacio ms cercano a l, su entorno familiar. A medida que el nio va desarrollando se generan otros espacios que permiten el proceso de socializacin, por ejemplo, la escuela. El nio pasa de tener la atencin exclusiva de parte de sus padres a competir con otros nios que demandan tambin atencin, pero ahora del profesor.

Respecto al proceso de adaptacin, Craig (2001) afirma que el xito de esta adaptacin depender de su ambiente familiar, del ambiente escolar y de su propia individualidad, es decir que sern las experiencias previas de las relaciones y vnculos que haya tenido el nio en su entorno familiar las que ayuden a la adaptacin del nio en la escuela. En este sentido, se debe considerar que losprocesos de socializacin y adaptacin del nio al grupo escolar dependen en gran medida de la calidad de las relaciones que sea capaz de establecer y mantener con sus compaeros y profesores. Fernndez et. al., (2004) afirman que la adaptacin a la escuela se da en trminos de cohesin, estructura socio afectiva, deseo de dominio o de poder y de filiacin al grupo. Cuando el proceso de adaptacin a la escuela se establece adecuadamente, el nio se siente bien, pero cuando esto no ocurre, la escuela se convierte en una fuente de ansiedad e inadaptacin, provocando en ocasiones, graves problemas de rechazo. Este tipo de alumnos son considerados de alto riesgo, manifiestan mayor ansiedad y convierten el comportamiento agresivo en una forma natural de interaccin. Al respecto, Domitrovich y Greenberg, (2009) aseguran que los nios que evidencian altos niveles de agresin en ms de un escenario, tienen mas probabilidad de experimentar dificultades en la transicin hacia la escuela y el proceso de aprendizaje, ya que, tendra menos habilidades sociales y afectivas, lo que expondra al nio al rechazo por parte de sus pares. Este comportamiento negativo afectara la habilidad para establecer relaciones positivas con sus

profesores; este comportamiento agresivo, el rechazo de los adultos y de otros nios afectaran el rendimiento acadmico, lo cual se transforma en un factor de riesgo para problemas de adaptacin futuros.

En la dinmica de las relaciones que se establecen entre los pares, existen los nios muy dominantes y fsicamente agresivos en las peleas, quienes siempre hostigan a los dems nios sin tener motivo alguno. Ellos agraden fsicamente a una misma persona, molestan y amenazan continuamente. Asimismo los nios que muestran una conducta agresiva al hablar, pero no son fsicamente violentos y su agresin se produce fuera de situaciones de juego, tienen el nivel ms bajo de agresividad por lo que son considerados socialmente mejor adaptados.

Estas conductas descritas corresponden, de acuerdo a lo expuesto en prrafos anteriores, tanto al tipo de agresin directa como agresin relacional.

De otra parte se han realizado investigaciones de cmo la exposicin de los nios a programas televisivos con contenidos violentos, influyen en el mbito educativo. Esto por que el sistema educativo es el espacio propicio para la socializacin de los nios. Singer y Singer (1986) evidencian que los nios muestran comportamientos agresivos dentro del juego o como forma de relacionarse. La investigacin refleja que en el aula los grupos de nios altamente agresivos tienen mayor probabilidad de ser castigados que aquellos que son menos agresivos, y es tambin menos probable, que sean recompensados con halagos, para evitar que los dems nios copien estos modelos de

comportamientos agresivos.

Sin embargo, as como han demostrado las investigaciones realizadas durante dcadas respecto al tema, los estudios actuales refieren (Tremblay et. al., 2008) que paralelamente a este comportamiento en el nio surge tambin el comportamiento prosocial en el nio, que lleva al nio a tener un espacio de

interaccin social positivo. Dentro de este comportamiento se encuentran el sonrer, dar una expresin amigable, la compasin de escuchar o ver a otro nio llorar, el seguir o imitar a otra persona. De ello se deduce que la empata o el deseo de ser aceptados o agradar a los otros son tambin innatos al nio. Asimismo, los estudios reportados por Tremblay, afirman que en la gran mayora de nios, la agresin fsica va disminuyendo durante su etapa escolar, desde el jardn de infancia hasta culminar sus estudios secundarios, es decir que mientras los nios van creciendo se produce este cambio positivo en su comportamiento. En el contexto escolar, el docente es quien tiene la responsabilidad de fomentar en los nios el desarrollo de las conductas prosociales y desalentar los comportamientos agresivos que puedan presentar los nios. Para el presente estudio, es importante analizar, adems de las causas, el contexto en que se presentan estas conductas y el curso que siguen, as como las consecuencias que se generan en el aula si estas conductas persisten y como los actores educativos involucrados en el tema, docentes manejan estas situaciones. Es importante pues, trabajar el desarrollo de estas conductas en un ambiente que brinde a los nios estrategias de socializacin que ayuden a regular estas conductas como parte del proceso de desarrollo en el nio en la etapa preescolar, de este modo evitar implicancias mayores.

2.2 Justificacin:

Uno de los principales objetivos que debe cumplir la investigacin cientfica es el de responder a las demandas y necesidades de la sociedad. La investigacin debe ser un motor de desarrollo y de avance en todos aquellos campos en los que se aplica, destinada a resolver problemas y, por qu no, para evidenciarlos cundo stos corran el riesgo de pasar inadvertidos.

Es por ello que este proyecto pretende ser una aportacin cuyo fin esencial es profundizar en algunos de estos problemas que se plantean en la actualidad en nuestro contexto social, y ms exactamente, en nuestro sistema educativo y en nuestros centros escolares.

El comportamiento agresivo es un tema estudiado desde siempre debido a las implicancias que tiene para la vida en comn. Este comportamiento implica una intencionalidad de producir dao a otro, teniendo determinantes biolgicos y ambientales (Perry, D., Perry L. y Boldizar J., 1990). Por ser nociva para la convivencia social y hacer dao a los otros, debemos ver la agresin como un comportamiento que debe ser claramente desalentado.

La

agresividad

es

un

problema

complejo

que

tiene

manifestaciones

comportamentales desde la primera infancia. Con el desarrollo del nio, estas conductas pueden desaparecer o incrementarse hasta llegar a comportamientos que pueden generar consecuencias fatales (Roa, Del Barrio, Carrasco, 2004). Durante el periodo escolar, los nios tienen comportamientos que les permitirn la adaptacin a este nuevo mundo. En este contexto de socializacin, los nios presentarn conductas que irn desde las ms pacficas hasta las ms agresivas. Las docentes, dentro de su rol educativo tienen la responsabilidad de responder a las demandas y necesidades de sus alumnos, las cuales dependern de las etapas de desarrollo del grupo a su cargo. Sin embargo, cuando en el aula se presentan conductas agresivas, la docente responder y manejar la situacin en funcin de sus conocimientos. Por ello, los conocimientos que los docentes tengan sobre los tipos y motivos de la agresin seran importantes para poder intervenir de manera oportuna.

Actualmente, el tema de la violencia escolar es una problemtica, que se presenta a nivel mundial y de modo ms evidente en los niveles de la educacin primaria y secundaria.

A travs del desarrollo de mis prcticas he podido observar que la agresin ejercida entre los nios va ms all de simples juegos, es decir, con motivos o no, emplean golpes y malas palabras para expresar sus sentimientos o sus comportamientos los cuales han aprendido en casa o en la calle o de sus amigos ms cercanos.

Todo ello me ha motivado a describir cuales son los tipos y motivos de comportamientos agresivos de los nios del 4, 5 y 6 grado de Primaria de la I.E San Martin de Porres en el distrito de Paucarpata.

2.3 Antecedentes: 2.4 Limitaciones de estudio: 2.5 Viabilidad: 2.6 Nivel de investigacin: Aplicada 2.7 Tipo de investigacin: Descriptiva

MARCO OPERATIVO 3.1 Planteamiento del Problema: La agresividad es un comportamiento que actualmente est cobrando importancia entre los nios en las diversas instituciones educativas lo cual fundamenta el objetivo de la presente investigacin, misma que pretende describir la agresividad entre nios del 4, 5 y 6 grado de Primaria de la I.E San Martin de Porres en el distrito de Paucarpata. 3.2 Objetivos Objetivo Describir el comportamiento agresivo entre los nios del 4, 5 y 6 grado de Primaria de la I.E San Martin de Porres en el distrito de Paucarpata. Objetivos especficos 1.- Conocer los tipos de conductas agresivas ms comunes de nios. 2.- Identificar los motivos de las conductas agresivas.

3.3 Hiptesis 3.4 Variables e Indicadores 3.5 Operacionalizacin de variables 3.6 Mtodo: Cientfico 3.7 Tcnicas e instrumentos 3.8 Validacin de instrumentos 3.9 Poblacin ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 4.1 Recursos Humanos 4.2 Recursos Institucionales 4.3 Presupuesto 4.4 Cronograma REFERENCIAS 5.1 Fuentes Bibliogrficas 5.2 Documentos