INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA EVELIN PINTO LAMBERTES

RELATRIO DE ESTGIO DE OBSERVAO II

ARARANGU 2013.

2 RESUMO Este trabalho fruto do estgio de observao realizado durante o ano de 2012, mas em especial, relata a pesquisa do segundo semestre. As observaes das aulas de fsica ocorreram em uma escola pblica estadual do municpio de Ararangu, nas trs sries do ensino mdio. Destaca-se que nesse estgio e relatrio o objetivo no foi observar a realidade escolar com inteno de julgamento e sim buscar a sua melhor compreenso, pois somente dessa forma ser possvel obter experincias vlidas para fundamentar a prxima prtica de ensino. Sero discutidas aqui as situaes vivenciadas na escola (durante as aulas e tambm as entrevistas com a professora, alunos e o supervisor escola) e analisadas segundo os conceitos tericos aprendidos no decorrer da formao do graduando. Assim possvel compreender melhor o processo educativo e preparar o futuro professor para exercer sua profisso conscientemente.

SUMRIO

1 2 2.1 2.2 2.3 3

INTRODUO DESENVOLVIMENTO DESCRIO DA ESCOLA APRESENTAO DOS DADOS ANLISE DOS DADOS CONSIDERAES FINAIS

4 6 6 9 10 22 24 26

REFERNCIAS ANEXOS

1. INTRODUO

A importncia da observao aos licenciandos imprescindvel, pois permite que esses tenham noes da realidade, que muitas vezes est distante dos aspectos tericos vistos em sala. Por essas razes o estgio constitui-se uma ferramenta de pesquisa e no uma atividade meramente prtica excluda do processo de formao do aluno (PIMENTA e LIMA, 2006). Essa pesquisa feita com base etnogrfica que, segundo Giddens (2005), consiste no estudo de pessoas e grupos, em relaes diretas, durante um perodo especfico de tempo, e utiliza a observao ou entrevistas para conhecer os comportamentos sociais. Aps o desenvolvimento da pesquisa os dados so analisados e essa anlise transcrita nesse relatrio, tornando possvel a reflexo e a discusso das situaes conhecidas ao longo do tempo de observao. A proposta aqui de no apenas fazer crticas vazias, como escreve Pimenta e Lima (2006), mas assumir uma perspectiva de anlise e encaminhamentos sobre a realidade a fim de propiciar a melhor compreenso do dia a dia observado na escola para assim tirar concluses que basearo a atuao dos futuros professores. Segundo Freire (1996, p.39) (...)na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Para que se possa pensar criticamente a realidade, das escolas pblicas de hoje, necessrio esse tempo de observao e conversa com os sujeitos que as vivenciam. O que se tem como fato para justificar a pertinncia do desenvolvimento de estgios que o objetivo da formao de professores deve ser a formao de profissionais, formar indivduos responsveis por sua profisso. Pessoas crticas, que sejam capazes de questionar a realidade e tomar posicionamentos para transform-la. Segundo Daniel (2009) a formao desses professores no algo que se conclua com estudos de tcnicas e contedos durante a graduao, apenas a aprendizagem contnua possibilitar as articulaes

5 necessrias entre a formao e as experincias vividas na prtica. Azevedo (2006) ao refletir a profissionalizao do professor, em acordo ao texto de Paulo Freire fala sobre o inacabamento do sujeito, diz que o processo formativo do professor to abrangente que, como a aprendizagem da vida, nunca est concludo. E nos questionamentos e dilogos sobre a realidade que se encontra o ponto principal para o conhecimento, pois isso que propicia a reflexo crtica sobre a prtica docente. Em especfico aos futuros professores de Fsica, da educao bsica, todos os debates e questionamentos, ou seja, toda aproximao realidade escolar fundamental para que percebam a importncia do ensino de Fsica na formao de cidados pensantes. Andrade e Maia (2008) escrevem que o ensino deve estar voltado realidade, estar totalmente relacionado ao cotidiano dos educandos. Ao vivenciarem a escola e como se d as relaes sociais nela os novos professores de fsica, certamente, tero melhor percepo das necessidades de um ensino que mude paradigmas sobre cincia, pelo desfazer do mito de que a cincia feita somente por 'gnios', como Azevedo (2006) defende. E dessa forma surge a possibilidade desses professores mostrarem, aos seus futuros alunos, que os assuntos debatidos em sala tm tudo a ver com o cotidiano, aproximando assim a escola da realidade das pessoas que constituem a comunidade (ANDRADE e MAIA, 2008). Este estgio de observao ocorreu durante o segundo semestre de 2012, em turmas de Ensino Mdio, especificamente na disciplina de Fsica, na Escola Estadual de Ensino Bsico de Ararangu, localizada em zona urbana. Nesses aspectos se traz discusso pontos pertinentes percebidos durante o estgio de observao, para assim pensar a formao docente e a realidade escolar. Na seo 2.1 apresenta-se a escola, na qual o estgio foi feito, relatando sua estrutura fsica e ambiente de trabalho. Na seo 2.2 os dados da pesquisa so apresentados para serem analisados na seo 2.3 e as consideraes finais esto na seo 3.

2. DESENVOLVIMENTO 2.1 Descrio do local do estgio A partir dos dados coletados no dirio de campo e no PPP (Projeto Poltico Pedaggico, 2012), foi possvel relatar alguns aspectos da escola: (i) Localizao e breve histrico da escola; (ii) estrutura fsica da escola e ambiente de trabalho e (iii) descrio da professora. (i) Localizao e breve histrico da escola O estgio de observao II aconteceu na Escola Estadual de Educao Bsica de Ararangu, localizada Avenida Getlio Vargas, n 544, na cidade de Ararangu/SC. A escola teve sua aula inaugural no ano de 1964 com os chamados curso Ginasial e Normal (PPP/2012) e em 1981 oferecia os seguintes cursos comunidade: Magistrio de 1 a 4 srie, tcnico em Contabilidade, tcnico em Comercializao e Mercadologia, tcnico em Secretariado e estudos Adicionais de 1 Grau 5 e 6 sries. A partir do ano 2000 a escola passa a oferecer, aps algumas mudanas, as sries finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio, oferecendo tambm a 4 srie do curso tcnico em contabilidade e as 3s e 4s sries do curso de magistrio com habilitao em educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (PPP/2012). Em 2006, a escola ainda conta com as sries iniciais do Ensino Fundamental 7 e 8 srie, Ensino Mdio, curso de magistrio e curso de turismo. Em conversa com a professora que foi assistida no estgio e, tambm, a observao da escola teve-se uma noo dos curso oferecidos atualmente. Sabendo estes o curso de magistrio, ensino mdio, oitava srie, ensino mdio profissionalizante (contabilidade) e ainda cede espao para cursos profissionalizantes de projetos externos. (ii) Estrutura fsica da escola e ambiente de trabalho A estrutura da escola est disposta numa rea de 1.396 m de rea construda, num terreno de 8.126,85m, num total de 47 dependncias. 23 (vinte e trs) destas so utilizadas como salas de aula, as demais so distribudas da

7 seguinte forma: 1 Sala dos Professores,1 Laboratrio de Biologia, Qumica e Fsica, 2 Laboratrios de Informtica (com 20 computadores), 1 Biblioteca, 1Sala de fotocopia, 2 Almoxarifados, 2 Banheiros de Alunos, 2 banheiros de Professores, 1 Sala de Material de Educao Fsica, 1 Cozinha e Depsito de Merenda Escolar, 1 Cantina, 1 Refeitrio (em obras), 1 Sala de artes, 1 Secretaria, 1 Sala da Direo, 1 Sala de Material Didtico e Estudos, 1 Sala dos assistentes tcnico pedaggico, 1 Sala dos Especialistas em Assuntos Educacionais e assessores da direo, 1 Rampa para acesso ao segundo piso, 3 Quadras de esportes, 1 Ginsio coberto (Centro Cultural Clia Belizria de Souza) e 1 rea de convivncia de aproximadamente 80 m, com bicicletrio, fotos ANEXO A. As salas de aulas seguem um padro aproximado, tendo ar condicionado, cortinas, televiso e DVD, quadro branco e negro a maioria das salas possui os dois, as menores apenas o branco, armrio com livros para o noturno, pois no levam os livros para casa. As salas do segundo piso so mais arejadas o que torna as aulas mais agradveis. Os laboratrios de informtica citados acima so usados da seguinte forma: uma das salas apenas para informtica, nessa trouxeram alguns computadores da outra sala que ficou reservada ao uso do data show. Na sala do data show, h computadores, mas o responsvel por ela disse que os alunos no devem us-los. Em ambas necessrio que o professor agende com antecedncia para a utilizao, no excedendo o perodo de uma semana de agendamento, para que toda a escola seja beneficiada. A biblioteca funciona nos mesmo horrios que os alunos esto em sala, s h uma bibliotecria e nos dias que ela no est um servidor do pedaggico o responsvel. Os alunos que desejam retirar ou devolver livros, portanto, precisam sair em horrio de aula. Embora haja esses aspectos negativos, quanto ao horrio de atendimento da biblioteca, ela muito confortvel e organizada. Possui prateleiras etiquetadas, o que facilita o acesso aos livros, mesmo o acervo sendo limitado. H revistas para recortes e outras para leitura, todas acessveis aos alunos. Quatro mesas grandes, com aproximadamente seis cadeiras cada, para leitura ou trabalhos em grupo. A limpeza da biblioteca priorizada, tendo lixeiras pequenas ao lado de cada mesa, o qu contribui para ensinar os alunos a cuidar do ambiente.

8 O servio da merenda escolar terceirizado, tendo uma cozinha individual a da escola, que possui cantina que responsabilidade da escola. A cozinha acessvel aos alunos, ou seja, todos podem ver como o interior, mas no podem entrar para que o ambiente se mantenha higienizado. Os lanches so servidos em frente essa cozinha e os alunos comem no ptio, pois o refeitrio est sendo reformado, (Fotos Anexo B). A merenda servida a vontade, eles podem repetir quantas vezes quiserem. A cantina da escola oferece alguns lanches para os alunos comprarem, como: sucos embalados, achocolatados e assados de frango ou chocolate. Essa localizada na cozinha da escola, onde so preparados o caf e algum lanche para os professores, pelas senhoras que realizam a limpeza da escola e os lanches so vendidos aos alunos pelo vigia da escola que tambm uma servio terceirizado. Na rea de convivncia h duas mesas de ping pong, que ficam na rea coberta prximo s cozinhas. H bancos distribudos no ptio, a maioria na rea coberta, mas tambm no exposta. Por ser a maioria Ensino Mdio, os alunos ficam conversando ou jogando ping pong durante o intervalo. A sala dos professores ampla e, aparentemente, possui espao para todos os docentes da escola. um ambiente agradvel, com uma mesa grande com aproximadamente oito cadeiras, sofs, televisor com TV a cabo, pia, um computador com internet, quadro para anncios, bebedouro com gua gelada e um frigobar. Os armrios de alguns professores so dentro dessa sala e outros na parede do lado de fora da sala (corredor da escola). A escola atende cerca de 1500 alunos, da regio do vale de Ararangu. Durante os trs turnos, segundo o PPP/2012 da escola h 36 (trinta e seis) professores efetivos, inclusive a professora que foi acompanhada no estgio, mas ela disse ser contratada do estado (ACT). A organizao escolar, com base no PPP/2012, dividida entre a direo, conselho escolar, tcnicos pedaggicos, tcnicos administrativos, corpo docente e discente. (iii) Descrio da professora A professora formou-se em 1988 em Licenciatura em Fsica pela PUC, depois cursou Licenciatura em Qumica na Unisul (no disse a data). Leciona 40

9 horas apenas nessa escola, como professora temporria (ACT), a disciplina de fsica para os trs anos do Ensino Mdio, inclusive para o Ensino Mdio profissionalizante contabilidade. Observou-se que a professora no utiliza o livro didtico, embora a escola oferea aos alunos. Utiliza o quadro e em uma das aulas props que os alunos fizessem um trabalho para apresentar. O horrio da professora havia sido escolhido pela direo, tendo um dia da semana que ela leciona 15 aulas. (tempo que a prof. Trabalha na escola) 2.2 Apresentao dos dados 2.2.1 Observao das aulas e conhecimento da escola A observao das aulas ocorreram durante de um ms, totalizando 20 horas/aula na escola, divididas entre observao das aulas, entrevistas com a professora, alunos e supervisor escolar e ainda a visitao nas dependncias da escola. Todos os fatos observados foram anotados no Dirio de Campo. 2.2.2 Entrevista com a Professora de Fsica da EEEBA Na entrevista feita com a professora se buscou manter um momento menos formal em que as perguntar tinham uma base, mas que poderiam (como aconteceu) surgir durante a conversa. Ela foi gravada, o questionrio transcrito encontra-se no ANEXO C. A professora respondeu todas as perguntas sem nenhuma restrio, foi muito atenciosa em todos os momentos inclusive os que estava sendo assistida. 2.2.3 Entrevista com os alunos da EEEBA A entrevista com os alunos foi feita durante o intervalo e, tambm, foi gravada. Essa entrevista ocorreu rapidamente para que eles no perdessem o tempo do intervalo. A entrevista teve as mesmas perguntas base, mas foi escolhido manter um clima descontrado sem questionrios por escrito, sem formalidades, o incio das conversas com os alunos foi igual, porm em cada momento a conversa seguiu rumos diferentes. O questionrio transcrito est no ANEXO D.

10 2.2.4 Entrevista com o supervisor escolar e Projeto Poltico Pedaggico Nessa entrevista o supervisor escolar respondeu um questionrio com trs perguntas. A inteno ao entrevist-lo era fazer mais perguntas, porm se resumiu a resposta dessas trs pergunta devido ao tempo que ele tinha disponvel. Mesmo com as limitaes ele disponibilizou o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola e ainda alguns questionrios de entrevistas, e anlise destas, organizadas por ele para os professores, alunos e pais ou responsveis dos estudantes. No ANEXO E, se encontra o questionrio respondido pelo supervisor escolar e tambm o material que ele disponibilizou. 2.3 Anlise dos dados 2.3.1 Observao e anlise das aulas A anlise da observao das salas ser de acordo com o dirio de campo. Dia 17/10/2012, noturno: Nesse dia a professora foi acompanhada por trs aulas. As duas primeiras foi em uma turma de 212 e a terceira em uma turma de 302 contabilidade. No 212, h aproximadamente 20 alunos. A professora chegou e os alunos estavam meio agitados, mas tranquilamente ela entrou, organizou o material e iniciou a chamada. Muito chegaram atrasados, pois a escola tem tolerncia de 10 min para o noturno. A professora havia combinado um trabalho com o alunos e essa aula seria para que terminassem de preparar a apresentao. Alguns vieram com o trabalho pronto, outros no sabia qual tema era o trabalho e alguns queriam terminar. Aps um tempo ela conduziu eles at o laboratrio de informtica para ali fazerem os respectivos trabalhos e tambm organizou os que no sabiam do trabalho. Alguns estavam pesquisando poucos os demais estavam navegando na rede(facebook, orkut, e-mail), ao ver isso o responsvel pelo laboratrio interferiu na aula e chamou ateno dos alunos, mesmo a professora estando em sala. Ela esperou mais um tempo e decidiu voltar sala e passar contedo. Ao conversar ela disse que no costuma fazer trabalhos assim, que esse

11 dia era uma espcie de teste j que o apoio pedaggico havia pedido, pois os alunos teriam reclamado das aulas. Justificou isso porque os alunos no levam a srio e demora muito tempo, pois precisa ceder aula para que faam os trabalhos e assim no pode continuar a matria. Azevedo (1996, p.27), escreve: A reflexo sobre a prtica educativa em sua totalidade no deve estar centrada nem no educador, nem no educando, nem no contedo e nem nos mtodos, mas situar-se nas relaes estabelecidas entre estes vrios componentes. E nesse caso o melhor a perceber que os variados componentes vo alm do domnio da turma e do contedo, so a formao de cidados autnomos, capazes de pensarem sozinhos. E so as relaes entre todos os aspectos/sujeitos envolvidos no processo de ensino que permitir a formao diferenciada, no mais de formar pessoas alienadas e apticas, mas sim cidados questionadores de sua realidade. J em sala a professora falou aos alunos que o que ela iria passar era contedo de prova e por isso deviam prestar ateno. Passou um texto sobre a definio de capacidade trmica e, logo abaixo, a equao Q = C. , em que Q a quantidade de calor, C a capacidade trmica e a variao da temperatura. E em seguida alguns exemplos, a maioria estava copiando e esperaram ela corrigir para a fazer os exemplos. Na terceira aula a turma era 3 02- contabilidade, nesse dia estavam presentes trs alunos de um total de cinco. A professora revisou associao de resistores em srie e em seguida os alunos resolveram as questes de um trabalho que seria entregue nesse dia. Nesse trabalho eles deveriam usar a equao da primeira lei de Ohm (U = R.i) e tambm fazer os clculos da resistncia equivalente de circuitos com associao de resistores em srie. Ela os auxiliou, sempre que pediam ajuda, porm no houve contextualizao do assunto estudado. Ao olhar um dos trabalhos se percebeu que uma das questes eram iguais as dos exemplos que a professora havia resolvido no quadro e as demais eram extremamente semelhantes. Moreira (1999) escreve, ao explicar a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, que para procurar evidncias de compreenso significativa, ou seja, a melhor maneira de evitar simulaes de aprendizagem significativa formular problemas para os alunos que requeiram a mxima transformao do conhecimento adquirido. Somente dessa forma se evitar

12 que os educandos decorem os mtodos de resoluo de problemas e aprendam mecanicamente. No caso do trabalho feito pelos alunos deveria no mnimo ser parafraseado diferente e as questes apresentadas em um contexto diferente ao dos exemplos, para assim exigir que ele pensassem para resolver os problemas. Dia 24/10/2012, noturno: Era a mesma turma do primeiro dia, 212. Novamente muitos alunos entram em sala aps o horrio. Eles tinham que apresentar os trabalhos nesse dia, ento a professora combinou que o final da ltima aula eles tm duas aulas seguidas por semana seria para isso. A professora passou mais exemplos sobre capacidade trmica no quadro. Alguns alunos, a maioria meninos, fizeram os exerccios e ento a professora pediu para que respondessem no quadro, e assim fizeram. Em nenhum momentos os alunos questionaram as questes fsicas envolvidas nos problemas, mas simplesmente perguntavam como resolver as questes. O que significavam os nmeros colocados ao longo dos exerccios. Enquanto a maioria dos meninos tiravam dvidas sobre a resoluo das questes algumas meninas estavam discutindo sobre roupas, inclusive uma delas havia levado um vestido e mostrou s colegas. E os demais que no estavam resolvendo os exemplos copiavam do quadro enquanto conversavam com os colegas. No final da aula apenas um grupo havia levado um cartaz para apresentar e outro grupo tinha preparado a apresentao em power point, mas no puderam apresentar porque a sala estava ocupada, os demais grupos no fizeram o trabalho. O tema do grupo que fez o cartaz era impulso, eles definiram o conceito e leram na frente da turma. Quando acabaram de apresentar um dos alunos perguntou: isso? Acabou? e a aluna que havia acabado de ler, disse: Trabalho de Fsica, n!?, com um ar explicativo sobre a falta de compreenso do assunto. As reaes dos alunos nesse dia permitiram a percepo clara de que eles no veem sentido em estudar Fsica, nem relacionam com a vida deles e achando que a Fsica incompreensvel. Essas atitudes so resultado de um ensino distante da realidade dos alunos, que simplesmente transfere conhecimento ao aluno (FREIRE, 1996) e no cria possibilidades para seu desenvolvimento cognitivo.

13 E tomando por base o que Moreira (1999) escreve sobre a aprendizagem significativa, vemos que se o material a ser aprendido no for relacionvel com a estrutura cognitiva do aluno, ou de forma mais clara, se aquilo que o professor pretende ensinar no tiver nenhuma relao com o que o aluno j sabe, no haver como ele aprender e assim dar significados aos temas estudados. Se a aprendizagem no permitir que os indivduos deem significados aos assuntos, ela ser apenas memorizao e no estar contribuindo para a formao de cidados reflexivos. Dia 25/10/2012, vespertino: Assistiu-se quatro aulas, a primeira aula 113, a segunda no 110, a terceira no 307 e a quarta aula no 301. Nesse dia a professora estava doente, gripe muito forte, precisou tomar remdio antes de entrar em sala. Na primeira turma (113) tem aproximadamente 20 alunos, entraram bem agitados, mas a professora no chamou ateno. Eles foram sentando em seus lugares e logo comearam a fazer a tarefa de portugus. A professora fez a chamada e assim eles precisaram parar de conversar to alto para que pudessem ouvir. Em seguida a professora passou textos sobre a segunda e terceira Lei de Newton, o texto inciava com a frase Newton estabeleceu que.... questionvel, nesse momento, de que forma a viso de cincia est sendo passada para os estudantes. Ser uma cincia imutvel, feita por 'gnios' como Newton ou Einstein? Os professores, em especfico os de Fsica, tm mostrado aos seus alunos que Newton ou qualquer outro no estabeleceu nada sozinho e sim deu mais uma contribuio s explicao cientficas, que so o resultado de sculos de construo humana? Nessa abordagem Alencar e Souza (2007) definem que o maior desafio dos professores a formao crtica dos estudantes e inclusive em relao a cincia. preciso pensar cincia analisando seus aspectos histricos e epistemolgicos, para assim evitar uma viso ingnua de cincia. Como SILVEIRA (1996) escreve, baseado na epistemologia da cincia de Karl Popper, que a formulao de teorias cientficas no segue um caminho estritamente lgico e estas no so imunes crticas. Ao contrrio do que se pensa, segundo essa abordagem

14 epistemolgica, no h meio de se provar que uma determinada teoria cientfica verdadeira. No existe teorias insubstituveis ou que jamais mostraro problemas, o que se tm so teorias expostas crticas e mesmo assim corroboradas, ou seja, consegue-se mostrar que sua lgica ainda serve para tentar explicar determinadas situaes da realidade. Devido a isso de extrema importncia que o professor mostre aos seus alunos que Newton no estabeleceu as leis, pois em cincia no existem verdades estabelecidas e sim teorias que so corroboradas, ou no, ao longo do tempo. Outra proposio de extrema importncia Silveira (1996) destaca da epistemologia de Popper que Todo o conhecimento modificao de algum conhecimento anterior., por isso to importante que o professor traga aos alunos o fato de que Newton no concluiu nada sozinho, pois qualquer estudo que ele tenha feita estava completamente ligado aos estudos feitos por ele ao longo de sua vida. Portanto, no h fatos livres de teoria, ou ainda, no existe como uma teoria cientfica ser formulada sem que haja concepes tericas anteriores. Na segunda turma dessa tarde, 110, aproximadamente 12 alunos. A professora props um trabalho aos alunos e disse que era igual ao que haviam feito anteriormente, que mudaram apenas os valores. Essa turma possui aproximadamente 12 alunos. O assunto do trabalho era sobre movimento circular frequncia, perodo, velocidade angular). Haveria prova com essa turma na prxima semana, por isso a professora pediu que os alunos levassem, at o dia da prova, R$ 0,20 (vinte centavos) para as cpias. Ela precisou pedir isso aos estudantes porque a fotocopiadora da escola estava desativada, pois as cotas de cpias haviam excedido o permitido. Por isso as cpias seriam feitas fora da escola e trazidas aos alunos, caso contrrio eles teriam que copiar as questes do quadro. Essa situao observada est em desacordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96, que define:
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: VIII - aquisio de material didtico escolar e manuteno de programas de transporte escolar[...]

percebe-se o descaso com a educao, pois as avaliaes dos alunos que so materiais didticos bsicos deixam de ser fornecidas a eles porque no h recursos

15 suficientes, mesmo sendo um direito garantido por lei. Segunda turma (110), essa turma menor e por isso a professora conseguiu se comunicar melhor com os alunos, ainda que doente. Eles fizeram um trabalho, o mesmo que os alunos da manh haviam feito as perguntas ainda estavam no quadro, foram feitas no matutino tambm. O assunto do trabalho era frequncia, perodo, velocidade linear e angular. A professora auxiliou os alunos durante a resoluo dos exerccios. A maioria dos alunos perguntava sobre como resolver, sem se interessar muito no entendimento da fsica do problema, porm um dos alunos demonstrava muito interesse no assunto e questionou a professora sobre o que era a frequncia e o perodo, ela explicou a ele utilizando um chaveiro simulando um pndulo. A Teoria de Significativa de Ausubel, argumenta que para que haja aprendizagem significativa, os assuntos que sero estudados precisam ser relacionados com o que o alunos j sabe. Sabendo disso, segue-se a recomendao, segundo Moreira e Masini (2001), de Ausubel para o uso de organizadores prvios, que so materiais introdutrios apresentados antes do que ser aprendido. Estes materiais serviro como ponte entre o que o aluno j sabe e o que ele aprender. Ao utilizar o chaveiro e o movimento deste a professora relacionou o que o aluno j sabia que o movimento do ao ser pendurado teria certa caracterstica especfica com os conceitos fsicos que explicam esse movimento. E, alm disso, permitiu que o aluno relacionasse a fsica ao seu dia a dia. Na turma 307, aproximadamente 13 alunos. Alguns alunos estavam tirando dvidas com a professora sobre um trabalho que haviam iniciado na aula anterior, os demais estavam conversando ou fazendo atividades de outras disciplinas a professora no chamou ateno deles, apenas relembrou que a prova seria na prxima semana. Como haveria a prova ela passou um resumo das frmulas que os alunos usariam para responder as questes. O assunto seria associao de resistores em srie e em paralelo. Na turma 301, ltima aula do dia, pois a escola seria limpara para receber alguns atletas participantes de um campeonato esportivo estadual. Essa turma tem quatro alunas, veio apenas uma delas. A professora disse a ela que no

16 daria aula porque depois teria que explicar tudo de novo as demais. A aluna pediu para ir embora, mas no podia. Pediu para assistir filme, j que h televisor e dvd na sala, a professora tinha um filme que devolveria na locadora aps a aula e sugeriu que assistissem. O filme se chamava O corvo, e foi assistido durante a aula toda. Dia 08/11/2012, vespertino: A primeira turma da tarde o 113. Enquanto a professora organizou o material uma das alunas apagou o quadro. Nesse dia a professora estava com o p machucado, precisou tomar remdio para conseguir caminhar. Ela iniciou a chamada e com isso os alunos j ficaram mais silenciosos. Em seguida passou um texto no quadro, o assunto era reviso para a prova e os temas para estudarem eram frequncia, perodo, velocidade angular e linear. Passou, tambm, quatro questes de reviso, que eles deveriam entregar no final da aula. E a professora explica aos alunos que so as mesmas questes, s mudaram os nmeros dos trabalhos anteriores. Todos copiam, alguns esto ouvindo msica com fones de ouvido e outros conversando, mas todos esto resolvendo as questes. Novamente as perguntas sobre o trabalho era relacionadas como responder as questes e no sobre os aspectos fsicos envolvidos. A segunda turma o 1 10, logo ao chegar uma aluna procura a professora para tirar dvidas sobre a tarefa que entregariam no final dessa aula haviam comeado na semana anterior. Depois de um tempo a professora inicia a aula, o tema a Terceira Lei de Newton. Ela inicia com a definio de Peso, usando a segunda lei de newton para um corpo em queda livre, sem falar que a equao P = m.g essa lei. Ela define a equao e as unidades, segundo o SI (Sistema Internacional de Unidades). Explica o que peso a partir da equao, dizendo diretamente como se calcula o peso de uma pessoa. Logo passou o exemplo, mostrado a seguir:
A nvel do mar, a acelerao da gravidade 9,83m/s no polo norte e g=9,78m/s no equador. Na lua a acelerao da gravidade g L=1,6m/s. Considerando um corpo de massa 100kg, vamos calcular o seu peso no polo norte, no equador e na lua. (Questo passada em aula, pela professora, dia 08/11/2012).

os alunos copiaram e comearam a responder. A maioria dos alunos tirou duvida apenas como resolver o clculo e um deles perguntou possvel no ter

17 gravidade?, no foi possvel ouvir a explicao que a professora deu ao aluno. Uma das alunas disse, ao terminar o exerccio, Mas fcil, chega doer. A professora disse aos alunos que na prxima aula levaria algumas revistas, para fazer uma prtica sobre as Leis de Newton. A turma o 307, a professora fez uma reviso para a prova. Passou trs questes para que os alunos resolvessem, o assunto era associao de resistores em srie e em paralelo. Ao passar as questes, ela passou tambm uma relao das equaes necessrias para a resoluo dos exerccios. Um dos alunos perguntou Sora, na prova vai ter as frmulas? N? , a professora afirmou que sim, que todas as frmulas necessrias para a resoluo dos problemas estariam na prova. Durante a resoluo de uma das questes, ao calcular a resistncia equivalente de uma associao em paralelo era necessrio fazer o m.m.c. (mnimo mltiplo comum) e aps a explicao da professora uma aluna disse Ai. A professora vem com coisa da quarta srie, que eu nem lembro mais! , a professora apenas mostrou a expresso afirmando, sem mais comentrios sobre o assunto. A frase dessa aluna uma caracterstica indiscutvel da compartimentalizao do ensino, em que se perdeu a noo de que as disciplinas estudadas fazem parte de um todo. Esquece-se de mostrar aos alunos que se estuda assuntos separadamente, mas os assuntos estudados em uma ano, ou em uma disciplina, no devem ser esquecidos ao ir para outro e sim devem ser somados ao conhecimento adquirido ao longo da vida. Gallo (1997) escreve que a organizao curricular coloca a realidade como se no houvesse ligao nenhuma, excludo do aluno a chance de perceber a realidade de maneira integrada. Para se superar essas limitaes deve-se buscar o ensino das disciplinas relacionado ao dia a dia dos alunos, tendo como foco interdisciplinarmente a relao do ensino vida dos estudantes, para assim permitir que eles ampliem a viso do mundo ao seu redor. A ltima turma observada foi o 301, a turma estava completa com seus quatro alunos. A professora fez a mesma reviso para a prova, porm acrescentou duas questes, totalizando cinco questes de reviso. O tema estudado tambm era associao de resistores em srie e em paralelo. As alunas no tentaram resolver sozinhas, copiaram e logo pediram para que a professora

18 explicasse. A professora fez um resumos das frmulas que usariam para resolver. Das quatro alunas umas estava dormindo, debruada sobre a mesa, outra lixando a unha e pintando (acompanhando a resoluo com as colegas) e as outras duas tentando resolver os exerccios. Umas das perguntas feitas pelas alunas foi Como vou saber se somando ou dividindo? , isso para calcular a resistncia equivalente dos circuitos. A resposta da professora foi Quando os resistores estiverem um em cima do outro voc divide, pois associao em paralelo. Se estiverem um ao lado do outro voc soma, pois associao em srie. Alguns circuitos vocs precisaro virar o caderno para ver qual associao . Como as alunas estavam com dificuldade de entender a diferena das associaes, a professora pediu que eu buscasse no ncleo pedaggico um experimento sobre isso. Era um pedao de forro PVC com quatro bocais para lmpadas. Duas delas ligas em srie e suas em paralelo, porm ela no havia comprado as lmpadas ainda, ento mostrou apenas os bocais. Mostrou e explicou, mostrando que ao virar o arranjo as lmpadas ligadas em paralelo ficavam uma em cima da outra e as em srie uma do lado da outra. As alunas, que estavam prestando ateno, demonstraram interesse e pareceu que entenderam melhor. Sobre a explicao de como as alunas identificariam o tipo de associao no recomendvel que os alunos pensem apenas na disposio dos resistores. O importante eles saberem o conceito, de que se inmeros resistores estiverem conectados aos mesmos dois pontos de um circuito eltrico, formando inmeros caminhos por onde os eltrons podero fluir, essa associao ser em paralelo. E se diferente resistores estiverem ligados entre si, formando um nico caminho por onde os eltrons podero fluir, a associao ser em srie (HEWITT, p.419 e 420, 2011). Mostrando para os alunos as vantagens e desvantagens dessas associaes a partir de exemplos cotidianos, como as antigas luzes natalinas (ligadas em srie) e as instalaes eltricas de uma residncia (associao em paralelo) explicando, tambm, a importncia do disjuntores eltricos nas residncias, para a preveno de incndios. O experimento feito pela professora seria de extrema importncia para a compreenso das associaes de resistores. Pois ao levar o experimento completo e deixar os alunos mexer e questionar ela estaria permitindo as interaes

19 sociais, que dariam condies para o ensino desse contedo, como Gaspar (2005) afirma. Se percebeu que havia na professora o desejo de explorar mais o experimento e estimular a compreenso dos alunos, mas preciso reconhecer que a escola no oferece nenhum incentivo a essas prticas e a sade da professora estava abalada, durante todo o perodo de estgio. Considerando esses fatos, no como justificativas, mas como importantes no momento de criticar as aes da docente. A falta de polticas pblicas educacionais e a desvalorizao do profissional docente so questes impossveis de se desconsiderar ao analisar as situaes da realidade escolar, como essa falta de aproveitamento dos assuntos debatidos e a falta de relao ao dia a dia dos alunos. Miguel e Vieira (2008) quando escrevem que a educao entendida como investimento cujo objetivo bem definido: o desenvolvimento da capacidade produtiva do homem, adaptvel s demandas do capital. mostram o porqu dessa falta de ateno para a formao integrada do cidado. 2.3.2 Anlise Entrevista com a professora de Fsica A professora respondeu que o que a motiva so os alunos, a relao com eles. Mesmo havendo momentos que a troca no muito agradvel, disse existir aqueles que fazem todo o trabalho dela valer a pena, como aqueles em que ela fica sabendo que um aluno decidiu estudar Fsica no ensino superior ou algum tipo de engenharia. Disse que, tambm, que aplica na sala tudo que aprendeu na PUC faculdade que cursou Licenciatura em Fsica no citando nenhuma teoria de aprendizagem, mas falou sobre a importncia dos experimentos em aula. Justificou falta desses devido ao tempo, pois o nmero de aulas semanais de fsica, na perspectiva dela, so extremamente limitadas. Enquanto era discutido esse quesito a professora de Geografia da escola interferiu na conversa, pois o local que se realizou a entrevista era a sala de professores, dizendo que esse anseio por mais aulas no era algo somente das professoras de Fsica, mas sim de qualquer disciplina. Porque, nas palavras dela muita coisa, da tu acaba ficando sem tempo. , ou seja, h muito o que ensinar aos alunos em pouco tempo, discurso que estava completamente de acordo ao da

20 docente acompanhada nesse estgio. Devido a isso a mesma professora, de Geografia, diz que por esse motivo o ensino se torna muito distante do real, tudo muito abstrato. Infelizmente., novamente ela concorda com a fala da outra professora. Nessas discusses, a professora de fsica disse que o ideal, para se ter um bom resultado, era ter quatro aulas por semana, pois a seria feito duas aulas tericas e duas experimentais. Tendo tempo para 'ver todo o contedo' . Com essas informaes perceptvel a concepo conteudistas das professoras, pois a preocupao est em dar conta de toda a lista de contedos existentes. Entretanto possvel entender parte dos anseios vividos pelos docentes que trabalham hoje em escolas pblicas do estado, em que os recursos para o desenvolvimento de um bom trabalho so to escaos quanto o tempo para realizlo. No servindo como justificativa para a acomodao dos educadores, mas sim como mais um ponto a ser analisado para se compreender a realidade, que se pensa em toda a escassez de recurso oferecidos. 2.3.3 Anlise Entrevista alunos da EEEBA Dos cinco alunos entrevistados nenhum deles v relao da Fsica com o dia a dia, apenas um disse que futuramente, no vestibular, a Fsica ser importante. Em concordncia ao que Andrade e Maia (2008) escrevem pode perceber o quanto o ensino nas escolas tem sido descontextualizado. E, tambm, necessrio que seja focado ateno no fato de que a educao precisa ser conectada com a realidade do aluno para que no seja criado um cenrio em que a cincia algo feito por pessoas superiores ou que no tem relao/aplicao nenhuma em nossas vidas. Outro assunto que chama ateno o fato dos alunos preferirem as aulas com clculo, aulas onde a memorizao predomina. Um dos entrevistados disse que A frmula boa, s que na teoria ruim. , isso mostra o quanto o ensino mecnico, pois os alunos no conseguem perceber que as equaes so, apenas, um forma de sntese utilizada em Fsica e que todos os conceitos so definitivamente mais importantes. Hewitt (2011), ao referir-se ao ensino de cinemtica, diz que o tempo gasto com pouca fsica e muita matemtica acaba sendo o buraco negro pedaggico do ensino de Fsica e isso o que realmente

21 possvel perceber ao conversar com os alunos.

2.3.4 Anlise Entrevista Supervisor Escolar e Projeto Poltico Pedaggico O supervisor escolar disse que as reunies com os professores so feitas uma vez por ms, segundo o calendrio estabelecido no incio do ano. Nessas h discusses de textos e pesquisas sobre a realidade da escola. Falou tambm sobre o planejamento pedaggico acontece nessas reunies mensais e o administrativo quando necessrio. Sobre o acompanhamento do ncleo pedaggico aos planejamentos disse que feito. E o mtodo utilizado a conferncia dos dirios de classe, comparando esses dirios com o plano de ensino anual. E, tambm, disse que por meio de projetos individuais ou coletivos, porm no especificou quais so. Nessa mesma entrevista foi concedido o PPP da escola. A data que consta no arquivo, enviado por e-mail de 2012, porm h alguns dados que observando a realidade escolar e conversando com os sujeitos percebe-se que esto em desacordo ao que est escrito no documento. Esse traz toda organizao burocrtica, bem como a misso da instituio, filosofia, aspectos polticos e pedaggicos e funo social da escola. Ao ler o documento subentende-se que a gesto da escola democrtica, entretanto no h nenhuma afirmao sobre isso o que possibilita direo da escola continuar sendo um cargo de confiana, ou seja, no h escolha para a direo, de maneira direta, pela comunidade escolar. Essa constatao est de acordo com o que Batista (2009), escreve: Bobbio (2000), ao apontar os problemas da democracia moderna, em termos de cumprimento das promessas postuladas na sua origem, concentra sua reflexo no que ele chama de ideais democrticos e democracia real para ressaltar a complexidade em torno da democracia Institucional. Pode-se perceber que referente aos muitos outros aspectos a escola consegue alcanar essa democracia real, porm quando se refere a direo da escola, e intrinsecamente isso se encontram as dimenses econmicas e

22 administrativas, essa democracia encontrada apenas no papel, mesmo sendo prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, em que o princpio garantido por base ao ensino pblico brasileiro o de gesto democrtica. O PPP tambm traz a relao das principais funes de cada departamento da escola e ainda os direitos e deveres dos discentes. Nesse documento h tambm as disposies legais sobre o conselho de classe da escola. O PPP (2012) da escola determina: O Conselho de Classe rgo colegiado de natureza deliberativa em assuntos didtico pedaggicos, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem e a totalidade das atividades pedaggicas realizadas. Ao fazer a leitura sobre o conselho de classe no PPP da escola mostra a preocupao da superviso escolar com as melhorias necessrias escola, porm ao assistir como ocorre o conselho possvel perceber que h poucos professores que ainda acreditam no ensino. A maioria est desanimada e no v os danos que esto causando a esses cidados. Alguns responsveis pela orientao escolar mostraram-se interessados em solucionar os problema existentes, mas nem em seus discursos os professores confiam. 3. Consideraes finais O primeiro objetivo do estgio de observao a compreenso dos processos de gesto escolar, modos de funcionamento e as prticas educativas da instituio. O segundo, que o acadmico posicione-se como pesquisador e desenvolva mtodos de observao que o capacite para a reflexo sobre a prtica pedaggica, em terceiro vem o objetivo de estabelecer relao entre a teoria e prtica auxiliando, assim, na anlise da prtica de ensino. E, para finalizar, o objetivo de refletir criticamente e de modo sistematizado as prticas vivenciadas, de forma escrita e oral. Ao longo desse ano buscou-se realizar esses objetivos, que felizmente puderam ser alcanados. No primeiro semestre o estgio de observao I e agora o II, em que o nvel fundamental e mdio pode ser mais conhecido pelo acadmico, agora vindo com olhar de futuro professor e no mais de alunos. Os processos da gesto e como a escola funciona, nos momentos de entrevista e observao, puderam ser melhor entendidos j que diferente quando

23 se pode olhar internamente uma instituio. Ao estar na escola e buscar algumas respostas o aluno desenvolve um olhar de quem pesquisa sobre a rea que trabalhar um dia e assim amplifica sua capacidade e reflexo sobre a educao. Essa reflexo sobre a educao est completamente baseada em estudos tericos anteriores e nesse momento, ao deparar-se com as situaes prticas, possvel estabelecer as relaes existentes entre teoria e prtica. Nesse relatrio o objetivo da reflexo crtica e sistematiza cumprido, pois necessrio separar e condensar algumas ideias alm de fundament-las segundo estudos j feitos. A importncia do estgio indiscutvel, pois permite ao futuro professor melhor percepo de sua profisso. Ao analisar as prticas de outro professor e pensar de que forma agir naquela mesma situao, as estruturas e convices so repensadas e nesse momento que possvel perceber a tamanha responsabilidade que consiste a profisso de professor, pois est diretamente ligada outras pessoas e qualquer atitude do educador gerar consequncias, positivas ou no, na vida destas. Com essas reflexes o que mais marca, aps esse ano de estgio de observao, o quanto se faz necessrio o estudo e a preparao para estar diante de uma turma, pois como Freire (1996) escreve, o ser humano inacabado e, se assim permitir, est constantemente aprendendo, dentro ou fora da acadmia, com professores ou com seus alunos, enfim, em qualquer que sejam suas relaes sociais. Conclui-se esse estgio com sensao de satisfao pela percepo da realidade escolar. Das decepes e alegrias por entender que a teoria mais bela que a realidade, mas otimista por saber que possvel sair do curso de graduao sabendo que ser professor profisso e como um bom profissional podese interferir na realidade educacional de hoje. A citao seguinte encerra esse estgio e expressa o sentimento que permanece aps esse ano de pesquisa: Sei que as coisas podem at piorar, mas sei tambm que possvel intervir para melhor-las. (Paulo Freire, 1996, p.52) 4. Referncias 1. PIMENTA, S.G. e LIMA, M.S.L. Estgio e docncia: diferente concepes ,

24 Revista Poesis - Vol 3, ns 3 e 4, p.5-24, 2005/2006. 2. GIDDENS, A. Sociologia, 4 ed. Trad. Sandra R. Welz, Porto Alegre: Artmed, 2005. 3. DANIEL, L. A. O professor regente, o professor orientador e os estgios supervisionados na formao inicial de futuros professores de letras. Piracicaba: UMP, 2009. 4. AZEVEDO, A.C.L. e ARAGO A.L.A . Profisso Professor: um dilogo acerca das possibilidades e desafios, UFPI, 2006. 5. ANDRADE C.R. e MAIA M.S.Jr Ensino de Fsica e o cotidiano: a percepo do aluno de Licenciatura em Fsica da Universidade Federal do Sergipe , So Cristvo: Scientia Plena, 2008. 6. BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Resoluo n 38, de 2011. 7. MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem, EPU, 1999. 8. ALENCAR, J.R.S. e SOUSA R.G. Ensino de fsica, formao para a cidadania e enfoque CTS: o que dizem futuros professores, UFP, 2007. 9. SILVEIRA, F.L. A filosofia da cincia de Karl Popper: o racionalismo crtico , Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.13, n.3: p.197-218, 1996. 10. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. n 9.394, de 1996. 11. MOREIRA, M.A. e MASINI, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo, Centauro, 2006. 2 ed. 12. GALLO, S. Conhecimento, Transversalidade e Educao: para alm da interdisciplinaridade, fev. 2013; Disponvel em <http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0119.html>. Acesso em 12

25 13. HEWITT, P. Fsica Conceitual, Bookman, 2011, 11 ed. 14. GASPAR, A. Experincias de Cincias para o Ensino Fundamental , tica, 2005. 15. MIGUEL, M.E.B. e VIEIRA, A.M.D.P. As polticas educacionais e a formao continuada do professor, Revista Histedbr On-line, Campinas n.31, p.127-141, Set. 2008. 16. BATISTA, N.C. A gesto democrtica como modelo institucionalizado de administrao da educao, PEAD/UFRGS.

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ANEXOS

ANEXO A fotos das dependncias da EEEBA

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ANEXO B fotos reforma refeitrio da EEEBA

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ANEXO C questionrio entrevista com a Professora

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ANEXO D Questionrios entrevistas com os alunos

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ANEXO E questionrio entrevista com o supervisor escolar Ncleo Pedaggicos 1)Como so feitas as reunies de professores? 2) Existe algum momento de planejamento coletivo? Quando? 3) O ncleo pedaggico acompanha os planejamentos? De que forma?