CONFIGURAO DA DOCNCIA E AVALIAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Bruna Kellen Alves Alcoforado Dantas Eliane Lins Andrade Lima Bruna Tarclia Ferraz
1 2 3

Resumo

O presente artigo teve como objetivo analisar os processos avaliativos realizados por professores da Educao de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal na cidade do Recife. Partindo de uma metodologia qualitativa, buscamos atravs das anlises de dados coletados em campo, entender as especificidades da avaliao da aprendizagem nesse nvel de ensino, identificando suas relaes com a configurao da docncia. Observamos que com relao concepo de avaliao na EJA, os docentes tendem a considerar o desafio de incorporar em suas prticas a perspectiva da avaliao mediadora, considerando a concepo de docncia reflexiva. Encontramos tambm, o esforo por viabilizar um processo avaliativo coerente e pautado na reflexo, inclusive identificamos profissionais que se configuram a partir de suas experincias e do que foi aprendido nos processos de formao. Conclumos, que apesar da restrita preocupao com a formao dos profissionais para a atuao nas salas de EJA, os docentes no processo de configurao da docncia reflexiva consideram e buscam viabilizar prticas que respeitem as experincias dos alunos, especificamente nos processos avaliativos. No entanto, esse processo ainda muito tmido no campo da prtica. Palavras-chave: Avaliao da Aprendizagem, Docncia, Educao de Jovens e Adultos.

Bruna Dantas./ Estudante de Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE-Brunakad85@yahoo.com.br Eliane Lins ./ Estudante de Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE- elianelins2005@ig.com.br Orientadora: Bruna Tarclia Ferraz Professora Adjunta da UFRPE btf1@hotmail.com.br

INTRODUO
Diante do complexo processo de ensino aprendizagem que engloba vrios procedimentos realizados por professores nas turmas de Educao de Jovens e Adultos EJA, encontramos indcios de concepes histricas de avaliao da aprendizagem. Essas concepes, de certa forma, so reflexos de concepes de educao e sociedade, que influenciam os que fazem a escola e suas prticas escolares. O contexto atual da educao segundo Gadotti (2003) est vinculado com o modelo capitalista do pas. Modelo este que para cumprir sua funo principal de acumulao do capital, impulsiona mecanismos de excluso social promovendo o mnimo de educao, dificultando as prticas dirias e perspectivas futuras que poderiam permitir um salto ou avano na educao, em situaes que envolvem: aluno, famlia, corpo docente e governo. De acordo com Silva (2004) fundamental saber que esse espao escolar que muitas vezes parece um lugar separado da sociedade, e com isso desarraigado da estratificao social da sociedade neoliberal, muitas vezes exclui, marginaliza e massifica. Assim, destacamos que as ideologias polticas esto sim subjacentes s prticas pedaggicas, em especial, as avaliativas, sendo importante termos a conscincia da dimenso poltica que tem o trabalho docente. Essa dimenso poltica se expressa principalmente nos processos avaliativos que desencadeiam decises dos professores com relao aos instrumentos e concepes de avaliao que norteiam a prtica pedaggica. Dessa forma, compreender as possibilidades de um processo avaliativo como mecanismo de transformao social nas turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), no uma tarefa fcil. No entanto, visando analisar as possibilidades no campo da avaliao e da docncia nesse nvel de ensino, o objetivo geral deste trabalho analisar a relao da avaliao e a configurao da docncia nas salas de educao de jovens e adultos. Para tanto, perseguimos os seguintes objetivos especficos: analisar as concepes de avaliao presentes nas prticas docentes da EJA; identificar os instrumentos utilizados pelos professores nas prticas avaliativas da educao de jovens e adultos; analisar as concepes de docncia presentes nessas prticas e sua relao com o planejamento docente.
2

A partir do que foi delineado o que nos motivou no desenvolvimento desse trabalho o fato de sermos alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e conhecermos a realidade da Educao de Jovens e Adultos a partir das experincias de observao possibilitadas nas disciplinas de Prtica Educacional Pesquisa e Extenso (PEPE). Vimos no trabalho de campo, algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores da EJA, que nos motivaram a realizar este trabalho. No que diz respeito s dificuldades de aprendizagem, observamos tanto desafios no campo da avaliao, como com relao motivao e perspectivas no campo da docncia nesse nvel de ensino. Tal preocupao foi incitada ainda mais em duas disciplinas do curso como Avaliao da Aprendizagem e Educao de Jovens e Adultos que nos possibilitou ter contato com o campo de pesquisa e conversarmos com vrios professores das turmas de EJA. Para isto, as atividades, curriculares ou no, voltadas para a soluo de problemas e para o conhecimento da nossa realidade, tornaram-se importantes instrumentos para a nossa formao. dentro desta perspectiva, que vemos em primeiro lugar, na graduao do Curso de Pedagogia na UFRPE, a oportunidade e a orientao devidas para a produo desse artigo, que se torna um instrumento valioso para aprimorar qualidades desejadas em um profissional de nvel superior, bem como para estimular e iniciar a formao daqueles mais vocacionados para a pesquisa. Alm disso, este trabalho nos estimulou a buscar conhecimento para aprofundarmos o que nas aulas iniciamos, com relao configurao da docncia na EJA e suas prticas de avaliao. Formular o problema e o modo de enfrent-lo, coletar, analisar dados, tirar concluses, aprender a lidar com o desconhecido e a encontrar novos conhecimentos, foi de extrema importncia para ns, enquanto docentes. No entanto, destacamos o desafio de presenciar a escassez de produo cientfica, tanto na rea de EJA, como tambm de questes especficas no campo da avaliao nesse nvel de ensino. De todo modo, discutimos sobre os espaos de formao e configurao da docncia na EJA, situando limites e possibilidade no mbito das prticas de avaliao. Dessa forma, tratamos no referencial terico sobre questes referentes relao entre a configurao da docncia e avaliao nas turmas de EJA, trazendo primeiro as questes especficas da avaliao e em seguida da Educao de Jovens e Adultos. Na tentativa de investigar como esse profissional da educao vincula ao seu cotidiano as
3

atividades avaliativas na EJA, contamos com a contribuio dos estudos de Luckesi (2002), Hoffmann (2009), Freire (2005), Galvo e Soares (2004). A seguir, apresentamos nossa discusso terica, dividida didaticamente numa primeira parte, que situa a discusso da avaliao da aprendizagem em articulao com a configurao da docncia, e num segundo momento, trouxemos elementos sobre as especificidades da educao de jovens e adultos. Posteriormente, apresentamos nossa metodologia, como tambm, a anlise dos dados, onde caracterizamos os sujeitos de nossa pesquisa e apresentamos elementos analticos sobre a concepo de avaliao e de docncia na EJA, como tambm nossas consideraes finais.

REFERENCIAL TERICO

SITUANDO A PROBLEMATICA DA AVALIAO APRENDIZAGEM E SUAS RELAES COM A DOCNCIA

DA

Sem dvida a dimenso da avaliao um dos elementos constituintes da docncia mais significativos quando pensamos o processo de ensino-aprendizagem. Essa relao com a avaliao acontece segundo Luckesi (2002) por um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Percebemos que, alm de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juzo de valor, envolve tambm o objeto atravs dos dados relevantes e a funo dinmica atravs da tomada de deciso para uma ao. De acordo com Hoffmann (2009), essa configurao est muito envolvida com concepes histricas vividas pelos docentes ou repensadas a partir de reflexes no processo de formao. Sabendo tambm que o professor um ser histrico, cultural e social, coerente dizer que durante a sua vida assimilou experincias, e com isso adquiriu saberes que tambm configuram sua docncia. Os direcionamentos, por exemplo, feitos por alguns profissionais tradicionais que esto muito envolvidos com as experincias que assimilaram durante sua jornada enquanto aluno, apesar de sua formao, podem desencadear na sala alguns procedimentos errneos, como: desconsiderar as mltiplas aprendizagens a partir dos saberes e experincias trazidos por alunos da EJA; no seguir uma estratgia de ensino que priorize o processo de ensino aprendizagem progressista e dialgica; e/ou deixar de considerar as possibilidades para esse nvel de ensino como processo inacabado.
4

Segundo Barbosa e Souza (2006), encontramos alguns professores envolvidos em uma concepo didtica, destinados apenas exposio dos contedos, onde a reflexo do que est sendo trazido pelo professor pouco acontece. Nesse caso nos traz Oliveira e Gonalves (2010), que nessa concepo ficam para trs os estudos sistemticos de um fenmeno, uma situao, um processo, um evento e nos deparamos com a quantificao, a decoreba e a memorizao. Essas so aes de uma educao movida por razes polticas, que ainda hoje esto presentes nas posturas de professores tradicionais, inclusive no desenvolvimento de prticas avaliativas. Por outro lado, como a educao um ato poltico, crescente o interesse de docentes por buscar caminhos considerando o paradigma da avaliao mediadora. De acordo com Luckesi (2002), o termo avaliao tem sua origem no latim, provido da composio avalere, que quer dizer dar valor a, que implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto. A avaliao envolve-se em um ato que ultrapassa a obteno da configurao do objeto, refletindo sobre as suas fases. Essa avaliao muito confundida por esses profissionais tradicionais com a verificao que significa traduzir a apreenso de um determinado contedo, o desenvolvimento de competncias e habilidades, num nmero ou conceito. Diferentemente dessa perspectiva, a avaliao tambm pode ser concebida como mecanismo pelo qual o professor iria detectando os nveis de aprendizagem atingidos pelos alunos, e trabalhando para que atingissem a qualidade necessria para aprendizagem do novo conhecimento. No entanto, a verificao no apenas um modelo isolado de posicionamento de alguns professores aqui no Brasil. Em nosso pas, a avaliao da aprendizagem seguiu o modelo norte-americano, modelo de produo, trazido por Danila Sperb, Marina Couto e Lady Traldi que se inspiraram e resumiram as ideias de Tyler, pois haviam estudado nos EUA. Esse modelo vem do vigor positivista e sustenta-se nos pressupostos ticos, epistemolgicos e metodolgicos da abordagem quantitativa. Suas pressuposies definidoras podem ser assim identificadas: princpios da objetividade na avaliao, mtodo hipottico-dedutivo no tratamento de dados e quantificao; nfase em produtos e resultados na tentativa de controle de variveis; delineamento estruturado tipo prteste e ps-teste, requerendo permanncia e estabilidade do currculo, meios e instrumentos, objetivos; tendncia a empregar grandes amostras de casos para generalizaes estticas.

Assim, de acordo com Hoffmann (2009), preciso perceber que a prtica dos professores apresenta-se como reflexo de suas concepes de avaliao, tendo por base a inteno de garantir com que os alunos atinjam determinado resultado. Isso acontece quando se tenta, por exemplo, garantir que princpios e metodologias de uma avaliao esttica de carter classificatrio sejam validados. Utilizando elementos que se constituem nas prticas avaliativas tradicionais, como: provas, notas, boletins, recuperao e/ou reprovao, presenciamos o distanciamento do que fundamental no processo de ensino aprendizagem, o ato de pensar sobre o que foi ensinado e o que aprendido. Hoffmann (2009) destaca inclusive, que foi nos anos de 1960 que a teoria da avaliao educacional sofreu grande influencia dos estudos norte-americanos. Segundo Hoffman, a divulgao da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliao por objetivos passou a ser referencial terico bsico nos cursos de formao de professores, causando at hoje grande e duradoura repercusso nos meios educacionais. Isso porque nesse momento, a avaliao o processo destinado a verificar o grau em que mudanas comportamentais esto ocorrendo. Assim, a avaliao deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretendia em educao era justamente modificar tais comportamentos. No entanto segundo Vianna (2000):
possvel, entretanto, que, com o treinamento de avaliadores, formas alternativas de avaliao venham a surgir (avaliao individualizada, qualitativa), a mdio prazo, especialmente se instituies especializadas se dedicarem pesquisa e avaliao.(...) O que deve acontecer? acreditamos que, se a ideia de avaliao prosperar e se essa rea passar a ter um carter interdisciplinar, trabalhando em conjunto com outras cincias do homem, a sua produo passar a exigir um trabalho conexo, indispensvel ao seu desenvolvimento, ou seja, a avaliao da avaliao, que pode ser expressa simplesmente pela palavra metavaliao. Ao lado disso, a prtica da avaliao gerar, certamente, a necessidade de estudos conceituais e empricos sobre a avaliao (...) a avaliao ser uma rea de pesquisa.

Sendo, pois, comportamentalista, a prtica avaliativa revela procedimentos com objetivos, onde o professor restringe-se a ensinar cada item do contedo da disciplina, do currculo, e nos intervalos entre a apresentao de cada contedo, faz a verificao por meio de testes, para saber o alcance dos objetivos pelos alunos. O sucesso dessa prtica estaria nos instrumentos da verificao, para medir a distncia entre os objetivos propostos dos que foram alcanados. Ainda segundo Hoffmann (2009), a ao avaliativa do professor tradicional restringe-se correo de tarefas dirias dos alunos e registro dos resultados. O autoritarismo uma das aes, que nasceu das experincias com professores que seguiam fielmente a grande necessidade de garantir que seus
6

alunos recebessem as aulas com os contedos programados, independente de como estava o ritmo desses alunos. Dessa forma, conforme Hoffman (2009), o autoritarismo da avaliao pode emergir do prprio planejamento do ensino que se efetiva da educao infantil universidade, principalmente quando a reestruturao desse planejamento deixa de acontecer a partir do desenvolvimento da turma e das experincias. Nesse contexto, pretende-se alcanar os objetivos do planejamento independente do aluno. Especificamente com relao EJA, sua oferta sempre esteve vinculada discusso do direito cidadania que a educao tende a promover. Principalmente quando vemos na prpria LDB Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 aspectos importantes para a Educao de Jovens e Adultos. Em seu artigo 37, consta que a educao de jovens e adultos ser destinada aqueles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Em seu inciso 1 consta que os sistemas de ensino asseguraro
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Nesse sentido, segundo Freire e Shor (1986), urgente o estabelecimento de uma relao diferente entre o conhecimento e a sociedade. Os processos avaliativos, por exemplo, a partir da efetiva relao professor e aluno, em benefcio da aprendizagem significativa, contrape-se concepo sentenciva que tem como objetivo estabelecer questes que levam o aluno a decorar os textos trazidos pelos professores ou muitas vezes pelos livros. Desse modo, parece ser necessrio desestabilizar prticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de conscincia coletiva sobre o significado da avaliao. De acordo com Barbosa e Souza (2006), a incorporao da viso sociointeracionista nas prticas de ensino tende a contribuir com a ruptura paradigmtica nas prticas de ensino e de avaliao. No entanto, no podemos negar que durante muitas dcadas, alunos tinham que exaustivamente decorar uma quantidade de contedos, e professores tinham que garantir todo contedo programtico, sem se preocupar com o que significativo e interessante aprofundar a partir do que foi construdo pelo aluno. Nesse contexto, Freire (2005), destaca a importncia de pensarmos a prxis enquanto processo de transformao da realidade opressora. Suas primeiras palavras de
7

abertura do referido livro que dedica aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam, observamos forte teor ideolgico que reflete o estmulo luta em prol dos educadores, educandos e sujeitos excludos de uma lgica social vigente. H uma clara e radical opo pelo oprimido, a partir da experincia histrica dos mesmos, o que denota para os anos de 1960, uma virada paradigmtica, uma coragem poltica, vindo de um homem nordestino. Ao criticar o modelo bancrio de educao, onde faz um paralelo com esse homem oprimido submetido a uma educao onde o educador quem educa, sabe, pensa, diz a palavra, impe a disciplina, denuncia o papel autoritrio do educador nos processos de ensino-aprendizagem. Por outro lado, os educandos so educados, nada sabem, s escutam docilmente, so disciplinados e seguem tudo o que foi prescrito, no so ouvidos, devem adaptar-se s determinaes, ou seja, so meros objetos do processo. Freire (1987), lutava contra as arbitrariedades do processo de ensino-aprendizagem que mensura o processo avaliativo numa avaliao de medidas que estigmatiza o aluno, e nesse sentido, xxxxxx com Veiga (1996), ao destacar que a avaliao s ser possvel na medida em que estiver servio da aprendizagem do aluno (p.163). A partir, por exemplo, dessas prticas pedaggicas na escola, a relao entre o ensino e a aprendizagem, entre o programa e os objetivos, a relao professor-aluno, o entendimento do processo democrtico, podemos ento definir as funes ou o modelo avaliativo das instituies. Esses modelos so conceituados como avaliao formativa e somativa e, o primeiro autor a utilizar essa denominao foi Michael Scriven (1978), num estudo que se tornou clssico sobre a avaliao do currculo. A avaliao somativa tem a funo de fragmentar, descontextualizar, sendo quantitativa com o carter apenas de classificar atravs dos testes e provas. A avaliao formativa a modalidade avaliativa que acompanha permanentemente o processo de ensino-aprendizagem, sendo fundamental para a qualidade do mesmo. Segundo Cardinet (1993), ao atribuir importncia ao aluno, d ateno sua motivao, regularidade do seu esforo, sua forma de abordar as tarefas e s estratgias de resoluo de problemas, contribuindo para o melhoramento da sua motivao e autoestima do aluno. Segundo Luckesi (2003), esse posicionamento implica antes de mais nada aproximao entre professor e aluno, favorecendo as possibilidades de aprendizagens. Para Luckesi (2003, p. 34) [...] no possvel uma deciso sem um diagnstico, assim
8

como no possvel um diagnstico, sem uma consequente deciso. Assim diagnosticar conhecer por meio de dados, que, qualificados, permitem a interveno. A concepo diagnstica e formativa proporciona a formao do aluno como uma pessoa dotada de conhecimento e capaz de refletir de forma crtica sobre a sua realidade. Nessa perspectiva, o aluno questionador dos contedos e constri seu conhecimento junto a seu professor. Esse tipo de avaliao segundo Perrenoud (1999) praticado continuamente e integrada ao fazer dirio do professor em sala de aula, por isso que diagnstica e formativa, porque considera a anlise do desenvolvimento do aluno. Nessa concepo, a avaliao somativa tambm pode ser qualitativa quando tem o carter de realizar um balano somatrio de uma ou vrias sequncias de um trabalho de formao. Segundo Hoffmann (1998, p.38), avaliar sob o aspecto qualitativo significa observar e interpretar de forma consistente as manifestaes do aluno. Quando se trata da avaliao a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394/96 prev que aluno dever ser avaliado de forma contnua e cumulativa, prevalecendo o aspecto qualitativo sobre o quantitativo da aprendizagem. Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao. Porm, as dimenses qualitativas e quantitativas referem-se ao mesmo fenmeno a ser medido, controlado e acompanhado. A primeira diz em conceitos ou notas a intensidade com que o aluno se apresenta, e a segunda permite que um conjunto de informaes a respeito do desenvolvimento do aluno sejam levados em considerao. Santana (1997, p.78) afirma que avaliar, por exemplo, somente sob o aspecto quantitativo, a princpio, pode levar o professor a sentir-se mais seguro em relao ao fato de estar sendo justo ao avaliar, devido noo de preciso que fornecem as notas obtidas em testes e provas. Porm, para Hoffmann (1998, p.61) em nome da justia da preciso, o professor nunca foi to injusto. Isso porque, segundo a autora, medida que os alunos realizam suas tarefas, elas efetivam muitas conquistas, refletem sobre as suas hipteses, discutem com os pais ou colegas, justificam suas alternativas, enfim, o aprendizado um processo dinmico que a concepo constatativa da testagem no consegue abarcar, pois desconsidera a importncia da interao entre os prprios alunos e entre eles e o professor, bem como da argumentao e da reflexo conjunta.

Nesse contexto, a avaliao mediadora ganha destaque, pressupondo uma anlise qualitativa, a existncia de uma avaliao que no do produto, mas do processo, e se d constantemente atravs de cadernos, observaes do dia-a-dia e registros dirios do professor. Segundo Hoffmann (2000), a avaliao mediadora passa por trs princpios: o de investigao, levantando hipteses ou trazendo um problema; o de organizar as ideias sem fazer juzos do aluno; e o da complementaridade, construindo respostas a partir de saberes para o entendimento de um novo conhecimento. Dessa forma, possibilitamos relao dialgica, de troca, discusses, provocaes dos alunos, favorecendo o entendimento progressivo entre professor/aluno e promovendo assim, mudanas de atitudes a partir dessas perspectivas avaliativas. Baseado nesse entendimento,
o ensino no pode ser visto como uma mera e mecnica transmisso linear de contedos curriculares fechados e prontos do docente para o educando, mas um processo de construo de significados fundados nos contextos histricos em que se ensina e se aprende e, consequentemente, se avalia (SILVA, 2004 p. 12).

Nesse sentido, destacamos uma estreita ligao entre o processo de estruturao das prticas de avaliao e a dinmica de configurao da docncia. Dessa forma, a partir da concepo que o professor tem de docncia, ele estrutura sua prtica pedaggica e reflete sobre os pressupostos da sua prtica avaliativa. Morgado (2005) destaca inclusive a importncia das concepes do professor tcnico e do professor reflexivo como estruturantes de distintas concepes de educao, docncia e prtica pedaggica. A tcnica vista como modelo ultrapassado, de acordo com Morgado (2005), designado por modelo racional-tecnolgico, no bojo da discusso sobre o modelo de racionalidade tcnica, evidencia que a prtica profissional consiste na (re) soluo instrumental de problemas, mediante a aplicao rigorosa de um determinado conhecimento terico e tcnico previamente produzido. Segundo Shn (1998), a racionalidade tcnica uma herana do positivismo, uma doutrina filosfica que emergiu no sculo XIX. Segundo Comte (1988, p.43):
O positivismo se compe essencialmente duma filosofia e duma poltica, necessariamente inseparveis, uma constituindo a base, a outra a meta dum mesmo sistema universal, onde a inteligncia e a sociabilidade se encontram intimamente combinados.

Alm disso, o professor reflexivo, designado como modelo humanista, que de acordo Morgado (2005), se afirma pela necessidade de resgatar a base reflexiva da atuao do professor para solucionar problemticas na prtica.
10

De acordo com Candau (1983), o objeto da didtica est diretamente ligado ao processo de ensino-aprendizagem, foco da nossa investigao, especificamente quando nos referimos s prticas de avaliao de docentes tcnicos e reflexivos, pois a partir da, que temos a avaliao que tambm um dos elementos da didtica e precisa ser analisada de modo que articule consistentemente as dimenses humana, tcnica e poltico-social. As caractersticas da didtica do professor reflexivo na dimenso humana, de acordo com Morgado (2005), afirma-se pela necessidade de refletir sobre sua prtica, com o objetivo de criar estratgias para se favorecer a aprendizagem significativa. Dessa forma, a avaliao formativa vem ganhando fora porque potencializa a reflexo seguida de uma parceria com o aluno, no apenas para identificar os problemas da aprendizagem. Alm disso, identifica necessidades, utilizando a observao diria, multidimensional e instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo, considerando que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Nesse contexto:
a ideia de profissional reflexivo proposta e desenvolvida por Donald Schn, para tentar explicar a forma como os profissionais podem resolver as situaes que no se enquadram numa lgica de resoluo tcnica nomeadamente situaes imprevisveis, incertas e de conflitos de valores (SCHON, 1998).

Como o aluno constri sua aprendizagem, o professor reflexivo trata de assegurar e pensar maneiras para que a assimilao consciente e o desenvolvimento das potencialidades intelectuais dos alunos sejam conquistadas. Para isso, possibilita um processo de ensino pautado na investigao e no dilogo entre aluno e professor. Assim, o planejamento do professor reflexivo de acordo com Stenhouse (1987) procura elencar elementos que permitam aproximar-se da identidade dos alunos e favorea a construo da subjetividade, ganhando sentido a ideia de professor como investigador da sua prpria prtica, favorecendo a organizao do currculo de maneira a situ-lo no tempo e no espao. Nesse contexto, favorecemos o desenvolvimento da proposta de um currculo que no seja uma representao do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em sua vida, mas sim soluo de continuidade, levando em conta o que acontece dentro e fora da escola. E essa realidade certamente influencia as prticas de avaliao da aprendizagem.

11

Desta forma, de acordo com Erikson (2002), o dilogo uma importante ferramenta neste processo de ensino-aprendizagem. Esse dilogo no seria qualquer conversa, mas uma conversa dirigida, pontuada e com estratgia especfica no intuito de executar, refletir e aprofundar os contedos. O dilogo seria uma oportunidade de caracterizar e sondar quem esse aluno, desta sociedade atual, permitindo assim a assimilao ativa dos conhecimentos e habilidades produzidas nessas situaes de aula. Erickson (2002), afirma que atravs da investigao feita pelo professor, atravs de um dilogo reflexivo, o ensino pode converter-se em algo mais profundo. Em vez de ser uma profisso solitria realizada apenas pelo professor a sala de aula pode ser concebida por vrios protagonistas como professores e alunos que juntos compem o processo educativo no sentido de estabelecer atividades que auxiliem tambm a construo da autonomia dos alunos. O professor tcnico, segundo Candau (1983), concebe a dimenso tcnica analisada de forma dissociada de suas razes poltico-social e ideolgica, tendo em vista o ensino neutro e meramente instrumental. A questo do fazer da prtica pedaggica dissociada das perguntas sobre o porqu fazer, o para qu fazer e analisada de forma muitas vezes, abstrata e no contextualizada. Candau (1983) mostra que o ensino dentro dessa dimenso verbalista, o discurso cientfico, centrado no professor, o planejamento contempla comeo, meio e fim. O importante para esse professor dominar o contedo e explic-lo, pois o aluno deve aprender. Nesse processo educativo conduzido pelo professor tecnicista, prevalecem as funes de execuo em detrimento do que foi organizado, colocando os alunos frente a uma corrida pela memorizao para realizao de provas e outros instrumentos avaliativos como o de avaliao oral, tendo o aluno que decorar, inclusive porque o que se quer o que exatamente est no livro ou na explicao que foi colocada pelo professor durante as aulas. Nessa concepo tradicional, o planejamento do professor tem a funo de contemplar a programao estabelecida no incio do ano pelo professor. Assim, segundo Libneo (1982), h um consenso de que as noes de eficcia, racionalidade, organizao, instrumentalizao, disciplina, esto indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrtico capitalista. Dessa forma, o processo avaliativo se desenvolve por um caminho onde as questes mecnicas e tecnicistas so prioridades nessa concepo. No entanto, segundo Luckesi (1998), a avaliao implica a retomada do curso da ao, pois se durante o processo de ensino-aprendizagem os alunos no

12

conseguiram alcanar xito, o trabalho deve ser retomado, reorientado e ou redirecionado. Alm disso, o planejamento poder ser mais objetivo atendendo de fato s reais necessidades dos alunos, a partir de uma avaliao diagnstica, que consiste em sondar o conhecimento sobre saberes trazidos inicialmente pelo aluno. Assim, a perspectiva de avaliao mediadora pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do transmitirverificar-registrar e estabelecer um movimento dinmico de interao entre a prtica do professor e do aluno, na busca de envolver-se em um trabalho significativo para sua vida e a comunidade. A avaliao um diagnstico da qualidade dos resultados intermedirios ou finais; a verificao uma configurao dos resultados parciais ou finais. A primeira dinmica, a segunda, esttica (LUCKESI, 1998, p. 100). Dessa forma, devemos rever nosso olhar para a educao de jovens e adultos, visando objetivar as possibilidades e potencialidades desses sujeitos. Assim, visamos discutir sobre o acesso e o desenvolvimento de saberes e competncias necessrias para insero dos aprendentes como cidados crticos participativos numa sociedade em transformao. Na prxima seo, vamos situar aspectos da EJA que nos fazem refletir sobre a escola e a prtica pedaggica nesse nvel de ensino, situando mais adiante concepes de educao e avaliao.

EDUCAO

DE

JOVENS

ADULTOS

ALGUMAS

ESPECIFICIDADES
Na primeira dcada do sculo XX tivemos em diversas esferas da sociedade mobilizaes em torno da luta pela erradicao do analfabetismo. Segundo Galvo e Soares (2004) a partir de 1930, a educao bsica de adultos comeou a pequenos passos a buscar um lugar na histria educacional brasileira, perodo este no qual se comea a consolidar um sistema pblico de educao elementar no pas. Em 1945, com o fim da Segunda Guerra Mundial, a Organizao das Naes Unidas chamava a ateno do mundo para a integrao dos povos, visando paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educao dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupao geral com a educao elementar comum. Ainda de acordo com Galvo e Soares (2004) em 1947, a Campanha de Educao de Adultos, sob a direo do professor Loureno Filho que previa a
13

alfabetizao em trs meses, e mais a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses ganhou destaque. Depois, seguiria uma etapa de "ao em profundidade" visando capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio. J na dcada de 1950, de acordo com esses mesmos autores, o clima de entusiasmo comeou a diminuir, e as aes comunitrias nas zonas rurais no tiveram os mesmos xitos. Mas ainda assim, continuou a rede de ensino supletivo, assumida pelos estados e municpios. No final dessa mesma dcada, as crticas eram acirradas atravs da Campanha de Educao de Jovens e Adultos, principalmente em relao s deficincias administrativas e financeiras, como tambm com relao ao suporte pedaggico. No incio da dcada de 1960, o pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de jovens e adultos, inspiraram os principais programas de educao popular que se realizaram no pas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, orientado pela proposta de Paulo Freire, cujo princpio bsico pode ser traduzido numa frase sua que ficou clebre: "A leitura do mundo precede a leitura da palavra" (FREIRE, 1988). Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetizao popular, que se haviam multiplicado entre 1961 e 1964 passaram a ser vistos como grave ameaa ordem e foram reprimidos. Em 1967, o governo assumiu o controle dessa atividade lanando o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). O MOBRAL constituiu-se numa organizao autnoma em relao ao Ministrio da Educao, com o objetivo de conclamar as pessoas para assumir a responsabilidade de ensinar. Durante a dcada de 1970, o MOBRAL expandiu-se por todo territrio nacional. Paralelamente ao governamental com atuao da sociedade civil, surgem os movimentos populares, sejam por pessoas, instituies, grupos e associaes, visando alterar esse quadro socioeconmico e poltico, com propostas mais crticas, embasados na viso de Paulo Freire, que fora exilado, e seguia com educao de adultos no Chile e depois em pases africanos. Nesse contexto Galvo e Soares afirmam que:
conscientizao, participao e transformao social foram conceitos elaborados a partir das aes desses movimentos... Por isso, a alfabetizao de adultos deveria contribuir para a transformao da realidade social (GALVO E SOARES, 2004, p.44).

O estudo da trajetria da EJA foi fundamentado nesse contexto cheio de tenses entre diferentes projetos de sociedade e diferentes ideias sobre as finalidades da
14

educao de Jovens e Adultos. A EJA tambm foi vista como forte instrumento de ao poltica, pois o Estado no estabelecia direcionamentos pautados numa pedagogia transformadora, com isso promovia a desigualdade e a excluso da populao analfabeta. Por isso que segundo Estevam (1983) a educao popular uma forma de mediar cultura e revoluo visando um processo que transforma a conscincia alienada em revolucionria, passando a estar ativamente engajada na luta poltica contra essa sociedade autocrtica. Essa conscientizao envolve ao, e isto implica em tomar posse da realidade por diversos ngulos. Nesta direo, se expressa Freire (1980, p.25): [...] estou absolutamente convencido de que a educao, como prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade. Essa concepo, sem dvida protagoniza o desenlace dessa realidade vivida por muitos brasileiros e oportuniza a quebra desse silncio oprimido. Assim:
o dilogo proposto pelas elites vertical, forma o educando-massa, impossibilitando-o de se manifestar. Neste suposto dilogo, ao educando cabe apenas escutar e obedecer. Para passar da conscincia ingnua a conscincia crtica, necessrio um longo percurso, no qual o educando rejeita a hospedagem do opressor dentro de si, que faz com que ele se considere ignorante e incapaz. o caminho de sua auto-afirmao enquanto sujeito (GADOTTI, 1996, p.84).

Segundo Freire (1980, p.65), a sociedade dependente , por definio, uma sociedade silenciosa. Sua voz no autntica, mas um simples eco da voz da metrpole. De todas as maneiras, a metrpole fala e a sociedade dependente escuta. Dessa maneira, acreditamos que a partir das concepes de Freire, o dilogo como instrumento facilitador e de carter libertrio rompe o silncio autoritrio que surge do positivismo, onde o professor detentor do discurso e oprimi sua sala. Segundo Freire (1987), essa configurao se baseia na concepo bancria.
enquanto na prtica bancria da educao, antidialgica por essncia, por isso no comunicativa, o educador deposita no educando o contedo programtico da educao, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na prtica problematizadora, dialgica por excelncia, este contedo, que jamais depositado, se organiza e se constitui na viso do mundo dos educandos, em que se encontram seus temas geradores (FREIRE, 1987, p.102).

Para Freire, os limites da ao cultural se encontram na realidade opressora mesma e no silncio imposto s classes dominadas pelas classes dominantes. [...] a ao cultural pela liberdade enfrenta o silncio [...] (FREIRE, 1980, p.91).
15

Nessa dimenso, o rompimento com a cultura do silncio deve compor a prtica pedaggica em EJA, valorizar o saber e a cultura popular dos discentes, onde o analfabeto considerado produtor de conhecimento e o professor estabelece em suas prticas o dilogo, a reflexo e a crtica necessria nesse nvel de ensino. essa configurao que instiga a interveno sobre a realidade numa perspectiva transformadora. Como nos afirma o autor abaixo:
ao se tornarem reflexivos, os sujeitos ampliam a capacidade de se tornarem autnomos. Conscientizar a sociedade significa desenvolver aes de integrao baseadas no respeito a valores fundamentais como os direitos humanos e, sobretudo, reconhecer que os indivduos devam ser senhores do seu prprio destino (NETO, 2003, p.60).

Esse carter poltico e de conscientizao que a EJA nos traz, permite-nos enxergar de maneira mais clara as dimenses avaliativas nesse nvel de ensino. Tendo em vista o compromisso social acreditamos na ressignificao da vida desses jovens e adultos que j possuem muitos saberes populares. Assim, a riqueza da prtica pedaggica e da avaliao ganharia nfase uma vez que o professor leve em considerao os saberes da experincia desses alunos. Dessa forma, a avaliao escolar numa perspectiva transformadora essencial e urgente para os sujeitos da EJA, como um meio de possibilitar uma aprendizagem significativa. Segundo Luckesi, a avaliao da aprendizagem:
[...] tem por objetivo auxiliar o educando, o seu crescimento e por isso mesmo, na sua integrao consigo mesmo, ajudando-o na apropriao dos contedos significativos (conhecimentos, habilidades, hbitos, convices). A avaliao aqui apresenta-se como meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilao dos contedos e no seu processo de constituio de si mesmo como sujeito existencial e como cidado (2006, p.174).

Nesse sentido, preciso garantir esse ensino, que favorece uma reflexo crtica por parte de educadores e educandos frente aos desafios dessa modalidade de ensino, pois a Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade educacional que necessita de ser atendida em suas especificidades como enfatiza o documento do MEC (2006):
sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola no se d de forma simples. Ao contrrio, em muitos casos, trata-se de uma deciso que envolve as famlias, os patres, as condies de acesso e as distncias entre casa e escola, as possibilidades de custear os estudos e, muitas vezes, trata-se de um processo contnuo de idas e vindas, de ingressos e desistncias. Ir escola, para um jovem ou adulto, antes de tudo, um desafio, um projeto de vida (2006, p.8).

16

Desconsiderar no processo de ensino aprendizagem todo esse contexto de vida que desfavoreceu a tantos jovens e adultos, com tanta misria, considerar-se parceiro dessa ideologia dominante que descreve uma realidade desigual e provocar a evaso desses alunos quando chegam na escola. Porm ao atrair o adulto para a escola, preciso garantir que ele no a abandone, sendo necessrio instig-lo ao prazer de aprender. Para isso o professor precisa estar tambm disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender melhor os seus alunos, proporcionando momentos para experincias prticas e o envolvimento com a pesquisa. Desse modo:
fazer-se professor de adultos implica disposio para aproximaes que permanentemente transitam entre saberes constitudos e legitimados no campo das cincias das culturas e das artes e saberes vivenciais que podem ser legitimados no reencontro com o espao escolar. No equilbrio entre os dois, a escola possvel para adultos. Fazer-se professor de adultos implica postura para uma sensvel escrita cotidiana como tambm para uma ampliao do olhar. Serem ouvidos e serem vistos pode colocar estes adultos, que carregam o estigma de analfabetos, em outro lugar nos espaos sociais nos quais transitam, pode (re)coloc-lo na vida pblica, predispondo os de outra maneira no universo de saberes entre os quais a escrita (MOLL, 2004, p.17).

Para Pierro (2005), a educao capaz de responder a esses desafios e reconhece os jovens e adultos como sujeitos plenos de direito e cultura para que possam transform-las coletivamente. Dessa forma, o professor precisa conhecer e compreender a amplitude desse trabalho para se utilizar dele de maneira que esse trabalho faa sentido na vida do aluno e dos que esto em sua volta. Ajud-los a superar suas dificuldades no s com o conhecimento elaborado, mas considerando todas as possibilidades, contribui para a formao de sujeitos transformadores. Nesse contexto:
os processos de aprendizagem so to importantes como os produtos do conhecimento, embora estes sejam tambm importantes (...) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em colaborao e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento construdo socialmente e o essencial a reter da ao que as pessoas aprendam fazendo (Holly IN Nvoa, 1992, p.86).

A Educao de Jovens e Adultos, como podemos ver, se trata de uma educao fundamentada na reafirmao desses grupos sociais. Mas para isso, preciso como vimos, favorecer sentido para esse grupo na escola com perspectiva de mudana de vida. preciso enxergar e garantir enquanto professor esse processo de ensino aprendizagem, pautado no dilogo e na reflexo, que tambm se estende a todos ns e tem por finalidade a igualdade de oportunidade como nos afirma a Lei de Diretrizes e
17

Bases da Educao Nacional (n. 9.394/96) no artigo 2. ao estabelecer que: A educao dever da famlia e do Estado, inspirada nos primrdios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Partindo dessa compreenso, o trabalho docente reafirma sua importncia na sociedade, pois se constitui em atividade pautada por saberes e competncias necessrias mediao do processo de formao dos educandos.

METODOLOGIA
Nossa pesquisa foi desenvolvida num contexto da abordagem qualitativa. A abordagem qualitativa em educao envolve a obteno de dados tendencialmente descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo do que o produto, e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (LUDKE E ANDR, 1986, p.13). Alm desses autores, destacamos Bogdan e Biklen (1994), que discutem cinco caractersticas da pesquisa qualitativa em educao que so: o direcionamento do nosso olhar para o ambiente natural como fonte direta da coleta de dados; a tendncia descritiva; os processos de construo interessam mais do que os produtos; a indutividade e os significados construdos pelos sujeitos so de fundamental importncia. Numa abordagem qualitativa como o estudo de caso, algumas preocupaes pautaram nossa conduta como investigadoras: a questo do caso ser ou no tpico, a generalidade das descobertas, o entendimento de vrias dimenses de uma situao particular, sem perder de vista a sua vinculao ao real. Para a coleta de dados, consideramos os objetivos previamente definidos neste trabalho. Optamos por um questionrio (em anexo) por considerar a tcnica adequada para a apreenso das significaes dos professores, face temtica em estudo. O questionrio conforme escreve Severino (2007), o conjunto de questes, sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informaes escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinio dos mesmos sobre os assuntos em estudo. Dessa forma, as questes devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas, de modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. Ainda de acordo com

18

o autor, as questes devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dvidas e ambiguidades. Foi com esse olhar e cuidado, que direcionamos nossa metodologia para coleta de dados em campo. Nossa pesquisa de campo foi realizada em uma escola municipal da cidade de Recife- PE. A escola foi escolhida depois de experincias com estgio extracurricular realizado nessa mesma escola. Utilizamos como abordagem

metodolgica a pesquisa qualitativa, que teve como campo emprico uma escola, onde escolhemos cinco professores do EJA do turno da noite: um do mdulo I, dois professores do mdulo II e dois do mdulo III. Os instrumentos utilizados para coleta consistiu na produo de um questionrio com 8 questes, construdo a partir de nossos objetivos. As questes foram abertas, as perguntas foram tabuladas e analisadas de forma clara, com o objetivo de entender a configurao e o processo avaliativos conduzidos pelos mesmos com os alunos da EJA. Toda a pesquisa foi registrada em dois cadernos de campo para anotaes. Os resultados foram caracterizados em temas, e as discusses traziam a definio do significado primordial da prtica na ao educativa nas salas de jovens e adultos. Assim, sistematizamos a seguir as nossas anlises, a partir de categorias de anlises.

ANLISE DOS DADOS

-Caracterizao dos sujeitos Na amostra pesquisada, observamos, no que se refere a formao dos professores, uma diferenciao nos campos de formao dos sujeitos pesquisados e encontramos o seguinte: um professor Bacharel em Direito com especializao em Direito Educacional, dois licenciados em Pedagogia sendo um com ps-graduao em Psicopedagogia, um licenciado em Histria e outro licenciado em Psicologia com especializao em Psicologia Educacional. A respeito do tempo de profisso, todos os professores tm mais de dez anos de rede. Quanto ao tempo de atuao na rede Pblica de Ensino, pelo menos metade desse tempo na EJA (aproximadamente). Percebemos uma continuidade nesse nvel de ensino por parte desses profissionais, e identificamos durante as observaes que as possibilidades do horrio em facilitar os compromissos pessoais dos professores e a
19

seriedade como os alunos levam o processo de ensino-aprendizagem foi fator decisivo na permanncia no EJA. Ao nos referirmos escolha da EJA, apenas um professor optou por atuar na EJA e os demais tiveram a EJA como alternativa secundria, mas apesar disso verificamos que os professores apresentam satisfao nas atividades que desenvolvem junto a esses sujeitos. Alm disso, notamos que algumas formaes no esto em consonncia com as reas indicadas para atuao com as turmas de EJA. O distanciamento desses casos da rea de formao para rea de atuao leva-nos a refletir acerca da necessidade de formao especfica para se trabalhar nessas turmas. O curso de Pedagogia, por exemplo, nos d subsdios necessrios para que essa atuao acontea de fato, de maneira que os recursos e direcionamentos tericos nos ajudam a exercer o trabalho pedaggico com os alunos nesse nvel de ensino. Professor(a) Formao de Tempo atuao EJA Bacharel em 16 anos rede 8 anos Direito com pblica especializao em direito educacional Licenciatura Plena 17 anos rede 14 anos em Pedagogia publica e particular Licenciatura e ps- 15 anos 8 anos graduao em pblica Histria Pedagogia e ps- 15 anos em 5 anos graduao em rede pblica psicopedagogia Tempo profisso de Escolha da EJA na Escolheu devido questes de horrio Escolheu por preferncia de horrio Escolheu o EJA

Professora mdulo I Professor mdulo II Professora mdulo II Professora mdulo III A Professora mdulo III B

Escolheu contrato

devido

e 19 anos em 6 anos 5 Magistrio psicologia, particular e 10 especializao em em pblica psicologia educacional

Por ser o nico horrio que tinha disponibilidade

20

-Concepes de avaliao (concepo-instrumentos) Com relao concepo de avaliao, observamos que os professores entendem a avaliao como um processo, considerando que esse processo de investigao favorece um direcionamento para a prtica pedaggica. Os professores destacam tambm que nesse acompanhamento, e at na prpria prtica de avaliao, diversos fatores influenciam, dando nfase tanto s orientaes pedaggicas da rede municipal do Recife, como tambm a importncia de uma concepo de avaliao que considere elementos quantitativos e qualitativos. Observamos essas questes nas falas abaixo:
A avaliao processo de acompanhamento do processo de aprendizagem (Professora 1 mdulo I). Procuro seguir as orientaes pedaggicas da rede, acrescentando ou adaptando algumas dinmicas a minha rotina (Professor 2 mdulo II).

A avaliao diria e considero a participao dos alunos (Professora 3 mdulo IIA).

O processo de aprendizagem amplo, e se faz necessrio utilizar diversos tipos de avaliao, focando os objetivos, sem se prender concepo especfica, mas se utilizar tudo que tenha eficcia no processo(Professora 4 mdulo III A).

Acredito em uma avaliao processual que contempla o aluno em vrios aspectos, e no s quantitativamente, mas qualitativamente(Professora 5 mdulo III B)

Ao enfatizarem a importncia de uma avaliao processual, corroboram com as colocaes de alguns autores que nos remetem a uma mudana de paradigmas na concepo de avaliao. Demo (2001) traz a reflexo desse processo e explica que essa formao da competncia humana atravs do conhecimento, tem por questo central a construo do conhecimento, e afirma que o processo de construo do conhecimento

21

o mais desafiador, onde justamente a avaliao processual deve contemplar os alunos nos aspectos quantitativo e qualitativo. Para Libneo (1994), a avaliao deve sempre ter carter de diagnstico e ser processual, pois necessrio identificar aspectos em que os alunos apresentam dificuldades. Sendo assim, a partir dessa concepo, os professores podero refletir sobre sua prtica e buscar formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e no apenas no final da unidade ou no final do ano. Dentro dessa perspectiva, os docentes destacam a importncia e o desafio de uma avaliao que seja processual e com a participao dos alunos. Dessa forma, a avaliao se volta para a aprendizagem do aluno e para a sua incluso nos processos escolares. Com relao aos instrumentos avaliativos, os professores destacam que os mais utilizados so:
observao contnua, exerccios peridicos (Professora 1-Mdulo I). Observao diria e constante; atividades orais e escritas e participao em atividades coletivas direcionadas (Professor 2Mdulo II). Trabalhos, participao em debates, nas aulas... (Professora 3Mdulo II A). Observao contnua, participao (Professora 4- Mdulo III A). Observao, participao, exerccios escritos e orais(Professora 5Mdulo III B).

Observamos que a utilizao dos instrumentos tende a favorecer uma lgica contnua de avaliao, como tambm a participao dos alunos. No entanto, evidenciamos que os docentes apresentam certas incompreenses entre o que seria instrumento de avaliao, e critrios de avaliao. Ao defenderem uma concepo de avaliao formativa, situam a participao como um instrumento de avaliao, ao invs de destacarem esse elemento como sendo um critrio de avaliao; e por outro lado, destacam instrumentos como a observao, os exerccios escritos e orais, dentre outros. Nesse sentido, destacamos a importncia dos instrumentos para o processo de avaliao. Porm, imprescindvel a compreenso do termo: instrumentos de avaliao, entendido como: recursos utilizados para coleta e anlise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.
22

Mndez (2002), afirma que mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que pe prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade que se exige e as respostas que se espera obter conforme o contedo das perguntas ou problemas que so formulados. Assim, entendemos que o manuseio desses instrumentos devem se fundamentar a partir do que foi citado acima por Mndez (2002). Dessa forma, a prtica de avaliao como um processo, no concebe e valoriza a adoo de um nico instrumento avaliativo priorizando uma s oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem, mas a utilizao de vrios instrumentos, oportunizando aos alunos diversas possibilidades de serem avaliados, contribuindo, assim com o processo de aprendizagem.

-Concepo de Docncia

Com relao concepo de docncia, observamos que as falas dos professores traduzem um carter reflexivo na sua configurao enquanto docentes. Os achados da pesquisa permitem identificar que as concepes desses professores surgem ento como um desafio, pois precisam mobilizar seus saberes tcnicos e cientficos no campo da especificidade da profisso docente. A concepo de docncia nesse contexto revela uma concepo de sujeito, de sociedade e de educao, o que a nosso ver tende a refletir o compromisso com o aluno, numa concepo de docncia reflexiva. Podemos encontrar a preocupao com os alunos, no contexto de uma docncia humana e progressista nas falas abaixo:
Uma docncia pautada nas concepes de Paulo Freire onde busco alfabetizar atravs das vivncias e experincias dos nossos alunos, trazendo a reflexo e sistematizao do conhecimento (Professora 1Mdulo I). Creio que passa pela necessidade de atender da melhor forma possvel, aos meus alunos to carentes em todos os sentidos, ou seja, humanista (Professor 2- Mdulo II). No geral baseamos numa concepo mais humanista, que visa a evoluo dos alunos(Professora 3- Mdulo II A). Que sou instrumento de mudana, posso fazer a diferena na vida das pessoas que confiam e acreditam no meu trabalho (Professora 4Mdulo III A).

23

A ao enquanto docente deve privilegiar o ensino aprendizagem e buscar prticas que viabilizem esse processo. Conhecer como se processa a aquisio das aprendizagens e intervir de forma que essa ocorra mais facilmente (Professora 5- Mdulo III B).

Acreditados que os depoimentos acima se coadunam em certa medida com a proposta de Schn, que traz uma nova viso da prtica docente. O mesmo defende uma prtica pautada na reflexo sem deixar de lado o repertrio terico e os instrumentos construdos como referenciais. Para fundamentar as suas propostas, Schn (1992), parte da forma como habitualmente se realizam as atividades espontneas e cotidianas, distinguindo para o efeito entre o que designa por conhecimento na ao e reflexo na ao. As falas dos professores traduzem um olhar sobre essa concepo de prtica, que proporcionada pela reflexo na ao e sobre a ao, bem como denotam a conscincia de seu papel de formador e do sujeito que se quer formar. Essas falas nos permitem entender que os professores possuem uma preocupao com o processo de construo da aprendizagem dos seus alunos como sujeitos autnomos, refletindo sobre o seu papel como mediadores desse processo. Com relao prtica do planejamento e avaliao na EJA, os professores concebem em sua maioria uma relao prxima aos alunos, considerando o que eles trazem de experincia, e atribuindo um sentido para a aprendizagem. Segundo Marques (1992) o professor deve realmente propiciar um espao de atuao coletiva onde os professores tem autonomia de repensar as suas prticas e dar melhor condies para o trabalho pedaggico, onde o aluno tambm sujeito desse processo. Trata-se da construo de um espao de vivncias democrticas, onde propiciada a reconstruo, onde se dissolvem as evidncias, as obviedades, as rotinas e as normas retificadas. Dessa forma, possvel novas construes e aprendizagens, estando o planejamento a servio da aprendizagem, como podemos verificar nas fala abaixo:
O planejamento o registro que orienta a nossa prtica e avaliao, o resultado dessa prtica (Professora 1 mdulo I). A importncia deve-se ao fato de que toda avaliao que se pretende, deve ser precedida de ao investigativa para consecuo dos objetivos propostos (Professor 2 mdulo II). Ambos so importantes e devem seguir de maneira flexvel, respondendo e se adequando ao que o aluno deseja, correspondendo aos seus objetivos e anseios(Professora 3 mdulo IIA) 24

Como principal instrumento da prtica docente, o planejamento com sua flexibilidade, permite adequar as aes que iro permitir que os objetivos sejam alcanados (Professora 4 mdulo III A). O planejamento o norteador das atividades que o professor ir implementar, embora este seja flexvel. No entanto avaliao tambm utilizada para avaliar a prtica docente e se for preciso reorganizar o planejamento. Sendo assim, os 2 so importantes e devem estar sincronizados (Professora 5 mdulo III B).

Vemos a partir dos depoimentos, que na concepo dos professores, tanto o planejamento quanto a avaliao so decisivos para a estruturao de uma prtica docente de qualidade. No entanto, no podemos deixar de destacar que especificamente na EJA, um dos grandes desafios o de considerar a experincia dos educandos, inclusive nas prticas de avaliao. A experincia dos educandos um dos fundamentos da EJA, experincia essa nem sempre considerada na educao escolar. Assim, tanto essa experincia como a dimenso poltica no processo de alfabetizao deveriam ser pontos importantes no processo de avaliao ao contemplar critrios que considerem as experincias dos adultos. De acordo com Luckesi (1994), o ato de planejar a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingir os objetivos. Por isso, no neutro, mas ideologicamente comprometido. Enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto. Ainda de acordo com esse mesmo autor:
a avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista a sua construo. (...) A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 2002, p.118).

Portanto, a avaliao no existe se no for prevista no planejamento. Dessa forma, observamos que a prtica docente dos professores investigados evidencia essa relao de eficincia, eficcia, efetividade, relevncia e pertinncia entre a avaliao e o planejamento. Essa prtica tende a criticar a improvisao e estabelece caminhos que se possa nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa. um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica ao contexto social. Para tanto, a atividade de planejar deve ser
25

o resultado da contribuio de todos aqueles que compem o corpo profissional da escola.

CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo refletimos sobre a educao de jovens e adultos (EJA) no cenrio atual, mostrando efeitos na configurao da docncia nesta modalidade de ensino. Alm disso, analisamos questes imbricadas no processo educativo na EJA, tais como, politicos, histricos, culturais e ideologicos onde esto envolvidos saberes e os fazeres de quem ensina e de quem aprende. Diante das anlises e observaes no turno da noite com todos os professores, verificamos docentes com diversas formaes e apenas dois com formao superior em Pedagogia. Isso nos fez refletir sobre a importncia e a preservao dos direitos que deveriam ser dados a todos os alunos com profissionais adequados para esse nvel de ensino. Porm, vimos que o processo histrico que a Educao de Jovens e Adultos foi envolvida demanda constantemente a luta no s pela qualidade na educao, mas qualificao adequada de seus profissionais. Observamos no discurso dos professores no que tange a configurao docente e avaliao uma prtica transformadora. Mas, nos preocupou a falta de compreenso sobre algumas questes tericas da avaliao. Com isso alertamos e incentivamos a importncia da propriedade do saber cientfico e atrelamos essa dificuldade a falta de formao especfica nessa rea, j que no curso de pedagogia essas questes tendem a ser bastante trabalhadas. A prpria Diretriz Curricular Nacional para EJA (2000), define a ao necessria e indispensvel formao adequada dos professores envolvidos nessa modalidade de ensino e aponta para a necessidade de investimentos na formao de professores para atuarem na EJA, destacando a responsabilidade das instituies formadoras. Ainda segundo as diretrizes:
cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar uma profissionalizao e qualificao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatrios da EJA (BRASIL, 2000, p. 17).

Com isso tambm percebemos que dentre alguns elementos importantes na EJA para se colher bons resultados, seria que os alunos consigam avanar com uma prtica docente reflexiva que considere o contexto do aluno. A conquista da autoestima durante
26

esse processo fundamental. Quanto aos saberes pertinentes aos professores, entendemos que apesar de muitas coisas que so ensinadas durante a formao inicial, ainda constitui-se num desafio o conhecimento dos procedimentos adequados para exercer sua profisso, como tambm a confiana nos procedimentos, sabendo que apesar das arbitrariedades possvel o ensino aprendizagem. Reconhecemos a funo da Pedagogia na educao brasileira, como tambm sua fora na construo do conhecimento que garante sujeitos politicamente apropriados, ideologicamente preparados e historicamente superiores desigualdade, ao abandono, ao analfabetismo. Esperamos com isso a justia social, insero de cidado na sociedade, transformaes: polticas, econmicas, sociais e culturais para mudanas do contexto social.

REFERNCIAS

BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/Lei n 9.394, de 20/12/1996, Braslia, 1996. BARBOSA, M. L. F. F.; SOUZA, I. P. Prticas de leitura no Ensino fundamental. Belo Horizonte: Cutentica, 2006. BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao. Traduo Maria Joo Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos Alunos e Alunas da EJA. Braslia, 2006. CARDINET, J. . Avaliar Medir? Rio Tinto: Edies ASA, 1993 CANDAU, V. M. A.; Didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1983.

27

COMTE, Augusto. Curso de filosofia positiva; Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. Col. Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1988.

DEMO, Pedro Teoria e prtica da avaliao qualitativa. artigo foi escrito em 2001.

LIBNEO, J. C. Saber, saber ser, saber fazer, o contedo do fazer pedaggico. Revista da ANDE, ano 1, n. 4, 1982. ESTEVAM in FVERO, Osmar (ORG.). Cultura popular e educao popular: memria dos anos 60. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

FERNADES, Florestan. Fundamentos empricos da explicao sociolgica. So Paulo, 1959. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42 edio.

_______; SHOR, Ira. Medo e ousadia. Trad.: Adriana Lopes. So Paulo: Brasiliense, 1986. _______. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.) _______. Educao como prtica da liberdade. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. ______. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. 22 ed. So Paulo: Cortez, 1988. GADOTTI, M. Concepo Dialtica da Educao: um estudo introdutrio. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2003. GALVO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Lencio Jos Gomes. Histria da Alfabetizao de Adultos no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2004. HOFFMANN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. 29. Ed. Porto Alegre: Mediao, 2009.
28

______. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 2009. ______. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 1998. HOLLY, Mary Louise. Investigando a vida profissional dos professores: dirios biogrficos. In: NVOA, Antnio. Vidas de professores. Portugal : Porto EditoraLDA, 1992, p.79-110.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica, So Paulo, SP: Cortez, 1994. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem Escolar: Estudos e proposies. 14 ed. So Paulo: Cortez, 2002. _______. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 18.ed.- So Paulo :Cortez Editora, 2006. 180 p. _______. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 19. ed. So Paulo: Cortez, 2002. ______. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prtica. Salvador: Malabares Comunicao e Eventos, 2003. LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. de. Pesquisa em educao: abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MARQUES, Mario Osrio. A formao do profissional da Educao. Iju: Uniju, 1992. MELO NETO, Jos Francisco de, in BRENNAND, Edna Gusmo de Ges (ORG.). O labirinto da educao popular. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2003. MENDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. MOLL, Jaqueline. Educao de Jovens e Adultos / Jaqueline Moll, (org.) Sita Maria Lopes SantAnna ...[et. al.]- Porto Alegre: mediao, 2004. (Srie Projetos e Prticas Pedaggicas)

29

MORGADO, Jos Carlos. (2005). Currculo e Profissionalidade Docente. Editora: Porto Editora. ERICKSON, Frederick (2002), citado por Morgado, Jos Carlos, 2005 p. 45 SCHN, Donald (1998), citado por Morgado, Jos Carlos, 2005 p. 34 e 41 SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara. Praticas avaliativas em diferente reas do currculo. 2 ed. Porto Alegre. Editora: Mediao, 2004 p. 9 a 20 e 31 a 47. STENHOUSE,Lawrence ( 1987), citado por Morgado, Jos Carlos, 2005 p. 44 e 45. OLIVEIRA, Rubens e Silva; FRANCISCO, Ednardo Gonalves. Dinamizao da prtica pedaggica no ensino de geografia. Encontro Nacional de Gegrafos. 2010 ( 10p) www.agb.org.br/evento/download.php?idtrabalho=3859

PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999. PIERRO, Maria Clara Di. Notas sobre a redefinio da identidade e das polticas pblicas de Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Educao e Sociedade. Campinas, vol. 26, n. 92, SANTANNA, Ilza Martins. Porque avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SCHN, Donald A. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo disefio de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Bartcelona, 1992, 9-32. SCRIVEN, Michel; STUFFLEBEAM, Daniel. Avaliao Educacional II:

perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrpolis, RJ: Vozes, 1978.

SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho Cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez, 2007. VEIGA, lima P. Alencastro. Repensando a didtica. 6. ed. Campinas: Papirus,1996. VIANNA, H. M. Avaliao educacional: teoria, planejamento, modelos. So Paulo: Ibrasa, 2000.

30

APNDICE Questionrio Aplicado aos professores da Rede Municipal de Ensino em uma escola na cidade de Recife/PE Solicito a sua colaborao no sentido de responder as questes contidas neste instrumento de pesquisa, o qual tem por finalidade investigar quais concepes de avaliao permeiam o cotidiano escolar nas turmas de EJA, visando entender a configurao dos docentes nesse nvel de ensino. Informo que o preenchimento no requer identificao e que as informaes prestadas sero trabalhadas apenas com o propsito de atender aos objetivos da pesquisa, em carter confidencial. Voc livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participao a qualquer momento. Desde j agradecemos sua colaborao. Gostaria de saber qual a sua formao? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Quanto tempo de profisso? Colocar se em rede pblica ou particular. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Quanto tempo trabalha com alunos de EJA? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Voc escolheu ensinar nas turmas de EJA ou foi a nica opo? Conte como foi? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Que concepes de avaliao esto presentes em sua prtica? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Que instrumentos avaliativos so utilizados em sua prtica? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual concepo de docncia configura sua prtica? _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual a importncia que voc d entre o planejamento e avaliao? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

31