UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO




HELIANANE OLIVEIRA ROCHA






A EDUCAO DO CAMPO NOS ESPAOS DAS LUTAS POLTICAS DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS:
anlise e contribuio da formao dos(as) educadores(as) do MST no Maranho via o
PRONERA

















So Lus
2007
HELIANANE OLIVEIRA ROCHA












A EDUCAO DO CAMPO NOS ESPAOS DAS LUTAS POLTICAS DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS:
anlise e contribuio da formao dos(as) educadores(as) do MST no Maranho via o
PRONERA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em
Educao da Universidade Federal do Maranho
para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Ilzeni Silva Dias











So Lus
2007











































Rocha, Helianane Oliveira

A Educao do campo nos espaos das lutas polticas dos
movimentos sociais: anlise e contribuio da formao dos (as)
educadores (as) do MST no Maranho via o PRONERA /
Helianane Oliveira Rocha. So Lus, 2007.

f.

Orientadora: Ilzeni Silva Dias.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Maranho
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2007.
1. Educador do campo Formao 2. Prxis social 3. Polticas
pblicas 4. PRONERA I. Ttulo
CDU 371.13:373.68

HELIANANE OLIVEIRA ROCHA

A EDUCAO DO CAMPO NOS ESPAOS DAS LUTAS POLTICAS DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS:
anlise e contribuio da formao dos(as) educadores(as) do MST no Maranho via o
PRONERA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em
Educao da Universidade Federal do Maranho
para obteno do ttulo de Mestre em Educao.


Aprovada em: 25/10/2007




BANCA EXAMINADORA


_________________________________________
Prof. Dr. Ilzeni Silva Dias (Orientadora)
Universidade Federal do Maranho
Doutora em Educao


_________________________________________
Prof. Dr. Josefa Batista Lopes
Universidade Federal do Maranho
Doutora em Servio Social


_________________________________________
Prof. Dr. Paulo Nerys da Trindade
Universidade Federal do Maranho
Doutor em Educao





























Aos homens e mulheres do campo maranhense
que, expropriados da terra e do conhecimento
sistematizado, resistem bravamente.

As minhas filhas Thaynara e Thayllana, que
me ensinaram o sentido da vida e por
demonstrarem, a todo momento, em to tenra
idade, maturidade, ao enfrentarem os desafios
da vida.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, por ter permitido mais esta etapa da minha vida, atravs de seu amor,
vida, sabedoria, alegria e harmonia infinita, dando potencialidade infinita para seguir minha
trajetria neste mundo. Assim como a todos os FILHOS DE DEUS, sem os quais este
trabalho no teria se efetivado, postos em minha caminhada, especialmente, nos momentos
em que mais precisei.
Professora Doutora Ilzeni Silva Dias, pela orientao competente e sabedoria
com que me ensinou a trilhar novos caminhos, com autonomia, confiana e com a certeza de
que o longe no existe, porque nossas obras no so nossas, mas, produto da fora de DEUS
PAI que est em ns.
Aos meus pais, por terem me dado no apenas a vida, mas a razo em todas as
coisas que realizo.
Aos meus irmos, irm, sobrinhos, pelo apoio, carinho e ajuda. Em especial a
Clodonilson e minha cunhada Edilene, pelo apoio em momentos decisivos;
Ao Professor Paulo, Professor Romildo, Professora Ilzeni, Cristina, Elizngela
Amb, colegas do grupo de pesquisa Trabalho e Educao, pelo carinho e partilha de novos
conhecimentos;
Direo Estadual do MST, nas pessoas de Ins, Lenilde, Divina, Maria da Luz,
Lene, pela ateno e disponibilidade com que me receberam para o trabalho de campo;
Aos educadores(as) e lideranas do MST, que gentilmente se dispuseram a dar
longos depoimentos que foram decisivos para a realizao deste trabalho;
A Valria e Ceci do INCRA/MA pelo acesso aos dados, gentileza e ateno para
comigo;
Equipe da SUPEC da SEDUC/MA pelo carinho e ateno a mim dispensados
nos momentos de coleta dos dados;
Prof. Dr. Josefa Batista Lopes, pelas crticas e valiosas contribuies no
exame de qualificao, pela disponibilidade, carinho e ateno a mim dispensados no decorrer
deste trabalho at a banca de defesa, ainda que s vezes sem tempo, mas nunca disse-me no.
Muito obrigada.
s amigas Cledes e Andrelina, pela ajuda silenciosa, mas decisiva para este
trabalho;
A Izabel Brando, pelo incondicional apoio, compreenso e carinho;
A Ana Rosa e Cludia, diretora e supervisora, respectivamente, da Unidade
Integrada Lindalva Teotonia Nunes, pelo apoio incondicional no processo de seleo para o
Mestrado;
Prof. Dr. Veraluce Lima dos Santos, pela competente reviso lingstica, que
imprimiu em meus trabalhos acadmicos e pelo tratamento gentil e carinhoso para comigo;
Prof. Anglica Frazo, que provou ser uma grande companheira na hora
necessria;
As minhas queridas amigas Cybelly, Val e Hilce, conquistas desta jornada, por
partilharem comigo momentos de incertezas passageiras e alegrias permanentes;
As minhas queridas colegas Claudeth, Andra, D. Filomena por indicarem nas
horas necessrios os caminhos para se fortalecer na Fonte Divina;
Prof. Dr. Adelaide Ferreira Coutinho, pelas crticas e contribuies, no exame
de qualificao;
A todos os meus colegas da 7 Turma do Mestrado, pela alegria do convvio;
SEMED, por ter concedido licena remunerada para que eu pudesse realizar
este estudo com mais tranqilidade;
A todos os professores da UFMA que contriburam no processo de minha
formao profissional;
A Josuedna e Kaio, por terem me transmitido alegria atravs de e-mails;
A todos,
MINHA ETERNA GRATIDO, porque minhas obras, no sou eu quem as
realiza, mas a fora de Deus-Pai, que permeia os cus e a terra (TANIGUCHI, 2004, p. 07)





































O fato de que uma multido de homens seja
conduzida a pensar coerentemente e de maneira
unitria a realidade presente um fato filosfico
bem mais importante e original do que a
descoberta, por parte de um gnio filosfico, de
uma nova verdade que permanea como
patrimnio de pequenos grupos intelectuais.
Antonio Gramsci



RESUMO


Anlise da formao dos educadores e educadoras do MST pelo PRONERA, atravs do
Projeto de Formao de Educadores e Educadoras na Reforma Agrria no estado do
Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA. Essa anlise visa apreender os impactos
desse Programa na melhoria da qualidade da educao e reduo dos ndices de
analfabetismo, nos assentamentos e reas de reforma agrria do MST. Para materializar esta
idia, a pesquisa definiu, previamente, alguns objetivos que tinham os seguintes eixos
norteadores: resistncia e negociaes no contexto dos conflitos sociais, na luta por terra e
educao, objetivando a reivindicao de polticas pblicas para a educao do campo;
impactos do PRONERA como poltica compensatria. Considerando que a prxis social
ocorre em uma realidade contraditria, definimos, como fundamentos tericos dessa anlise,
alguns conceitos bsicos do materialismo histrico e dialtico que ajudam a explicar o real, a
partir de suas contradies. Tomamos como procedimentos metodolgicos a pesquisa
documental e de campo. Este estudo conclui que o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria PRONERA, embora sendo uma poltica social de cunho compensatrio,
que ainda no atende s reais aspiraes dos movimentos sociais do campo, em destaque o
MST, ainda assim, com toda sua fragilidade, tem sido decisivo para a melhoria da qualidade
da educao dos povos do campo e para a instrumentalizao da luta poltica dos
trabalhadores rurais por terra e educao.

Palavras-chave: Prxis social. Formao do educador do campo. Polticas pblicas.
PRONERA.










RESUMEM


Analize de la formacin de educadores y educadoras del MST por el PRONERA, a travs del
"Proyeto de Formacin de Educadores y Educadoras en la Reforma Agraria en el Estado de
Maranho - PRONERA/UFAM/MST/ASSEMA. Visando aprehender los impactos de ese
programa en la mejora de la calidad de la educacin y reduccin de los ndices de
analfabetismo en los asentamientos y reas de reforma agraria del MST. Para materializar esta
idea, esta pesquisa defini, antepasadamente, algunos objetivos que tenan los siguientes ejes
norteadores: resistencia y negociaciones en el contexto de los conflictos sociales en la lucha
por tierra y educacin objetivando la reclamacin de polticas para la educacin del campo;
impactos del PRONERA como poltica compensatoria. Considerando que la prxis social
ocurre en una realidad contradictoria, se defini como fundamentos teorticos, de ese anlisis,
algunos conceptos bsicos del materialismo histrico y dialctico que ayudan a explicar el
real sus contradicciones. se tom como procedimientos metodolgicos la pesquisa
documental y de campo. Este estudio concluye que el Programa Nacional de Estudio en la
Reforma Agraria - PRONERA, aunque siendo una poltica social de cuo compensatorio, que
an no atiende las reales aspiraciones de los movimientos sociales del campo, en destaque el
MST, an as, con toda su fragilidad, ha sido decisivo para la mejora de la calidad de la
educacin de los pueblos del campo y para a intrumentalizacin de la lucha poltica de los
trabajadores rurales por tierra y educacin.

Palabras-llave: Prxis social. Formacin del educador del campo. Polticas pblicas.
PRONERA.






















LISTA DE QUADROS


QUADRO 1 Sntese do PRONERA 1998 2002...................................................... 65
QUADRO 2 Origem dos estudantes do Projeto de Formao de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria no Estado do Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA com matrcula inicial e
final...........................................................................................................



84
QUADRO 3 Nmero de alunos por idade e sexo com matrcula inicial e final.......... 87






















LISTA DE TABELAS


TABELA 1 Taxa de analfabetismo da populao do campo de 15 ou mais anos de
1991, 1996, 1998 3 2001, por regies brasileiras......................................

57
TABELA 2 PRONERA: Metas e Oramento 1998 2002....................................... 58
TABELA 3 Cobertura dos Projetos de Assentamentos (PAs)...................................... 58
TABELA 4 Taxa de docentes por grau de formao no Ensino Fundamental da zona
rural maranhense.......................................................................................

69
TABELA 5 Projetos do PRONERA no Maranho executados no perodo de 1999
2002...........................................................................................................

73
TABELA 6 Projetos do PRONERA no Maranho executados no perodo de 2002
2005...........................................................................................................

74
TABELA 7 Projetos do PRONERA no Maranho em processo de execuo a partir
de 2004......................................................................................................

75




















LISTA DE SIGLAS

AEI Assessoria Especial de Interiorizao
ASSEMA Associao em reas de Assentamentos no Estado do Maranho
BM Banco Mundial
CEFET-MA Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho
CEB Cmara de Educao Bsica
CF Constituio Federal
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educao
CPT Comisso Pastoral da Terra
COLUN Colgio Universitrio
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CRUB Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENERA Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria
FETAEMA Federao dos Trabalhadores na Agricultura no Estado do Maranho
FMI Fundo Monetrio Internacional
FUNCEMA Fundao de Apoio Educao e ao Desenvolvimento Tecnolgico do
Maranho
FSADU Fundao de Apoio ao Desenvolvimento da UFMA
FUNDEP Fundao para o Desenvolvimento da Educao Popular
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica
IES Instituio de Ensino Superior
IFES Instituies Federais de Ensino Superior
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
ITERMA Instituto de Terras do Maranho
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
MEC Ministrio de Educao e Cultura
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MMC Movimento das Mulheres Camponesas
MPA Movimento dos Pequenos Agricultores
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
ONG Organizao No-Governamental
OMC Organizao Mundial do Comrcio
PACS Instituto de Polticas Alternativas para o Cone Sul
PCNS Parmetros Curriculares Nacionais
PNERA Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
UEMA Universidade Estadual do Maranho
UFMA Universidade Federal do Maranho
UnB Universidade Nacional de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

























SUMRIO



1 INTRODUO................................................................................................... 14
2 MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA POR EDUCAO DO CAMPO:
resistncias e negociaes.....................................................................................

22
2.1 Os Trabalhadores do Campo e a Luta por Terra e Educao ...................... 22
2.2

Estado Burgus X MST: negociando uma Educao semelhana dos
Interesses de Classes.............................................................................................

29
2.2.1 PRONERA: resultado das negociaes entre o Estado Burgus e os
Movimentos Sociais do Campo............................................................................

34
2.3 Da Educao Rural Educao do Campo: as Velhas Lutas Polticas como
Espao de Emergncia dos Novos Conceitos.......................................................

40
3 A FORMAO DOS EDUCADORES E EDUCADORAS DO CAMPO
VINCULADOS AO MST VIA PRONERA......................................................

50
3.1 A implantao do PRONERA Nacional: proposies e repercusses.............. 51
3.2 O PRONERA NO MARANHO: primeiros esboos....................................... 67
4 OS IMPACTOS DO PRONERA NAS REAS DE ASSENTAMENTO DO
MST NO MARANHO.....................................................................................

79
4.1 As Contribuies do PRONERA na Melhoria da Qualidade da Educao
na tica dos Educadores do MST.....................................................................

79
4.2 Os Impactos do PRONERA na formao Tcnico-pedaggica e Poltica dos
Trabalhadores do Campo nas reas de Assentamento do MST....................

97
5 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. 106
REFERNCIAS.................................................................................................. 110
ANEXO................................................................................................................ 116



14
1 INTRODUO

Muitos so os determinantes da crise do capital. Temos, como referncia bsica,
os estudos do professor Ricardo Antunes (2003). Na viso desse autor, os determinantes da
crise do capital so: queda da taxa de lucro, devido, entre outros fatores, ao aumento do preo
da fora de trabalho conquistada duramente pela classe trabalhadora, desde o ps-guerra de
1945, e pela intensificao das lutas sociais, a partir da dcada de 60; colapso do modelo de
acumulao taylorista/fordista; crise do Estado de Bem-Estar Social.
Com a crise global do capital, a partir da dcada de 70, os pases de capitalismo
avanado so os primeiros a reformarem seus sistemas de proteo social como um dos
mecanismos para a superao da crise. Esse foi o caminho possvel, no s para pases de
capitalismo avanado, como tambm para pases subdesenvolvidos.
Ainda como estratgia do capital para sair do colapso, destacamos o fenmeno da
globalizao que pode se resumir como a internacionalizao do capital e a interdependncia
entre as naes e a reestruturao produtiva que a modernizao das empresas, no somente
atravs da chamada revoluo tecnolgica, mas tambm por meio de inovaes de
concepes, gesto e gerenciamento, visando ao reordenamento do processo de trabalho.
Nesse processo de reestruturao produtiva, os trabalhadores, alm de se encontrarem frente
diminuio de inmeros postos de trabalho, ainda so alijados de muitos de seus direitos que
at ento o Estado assegurava.
Nesse contexto de profundas transformaes que impactaram todos os setores da
sociedade, encontra-se o neoliberalismo como a ideologia que justifica as mudanas poltico-
conjunturais. Uma dessas mudanas, postas em prtica pelo neoliberalismo, foi a retirada do
Estado de Bem-Estar da economia e sua reduo na garantia das polticas sociais.
Para Hayek (apud ANDERSON, 1995, p.10), por exemplo, a crise do capital
encontrava-se:
No poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento
operrio, que havia corrodo as bases de acumulao capitalista com suas presses
reivindicativas sobre os salrios e com sua presso parasitria para que o Estado
aumentasse cada vez mais os gastos sociais.

Assim, o remdio para a soluo dos problemas que a sociedade estava
enfrentando deveria ser Um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper com o poder
dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas
intervenes econmicas (HAYEK apud ANDERSON, 1995, p.11).
15
Convm ressaltar que, aos poucos, com a implantao das polticas neoliberais, os
trabalhadores, tanto dos pases de capitalismo avanado, quanto dos pases subdesenvolvidos,
vm gradativamente sofrendo os efeitos dessas polticas, com a retirada de diversos direitos
sociais conquistados atravs de muitas lutas dos trabalhadores, ao longo dos tempos. No
entanto, esses efeitos so mais avassaladores nos pases de economia dependente. Citamos,
como exemplo, a realidade brasileira que, aps muitos avanos e retrocessos nas lutas da
classe trabalhadora, somente em 1988, foi possvel a ampliao dos direitos sociais, com a
consolidao da Constituio Federal.
Dentre esses direitos, destacamos o direito educao que a Constituio Federal
de 1988 traz como dever do Estado, em primeiro lugar. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN 9394/96 deveria cumprir ao que determina a Carta Magna,
que assegura, no Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, o que segue:
Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996, p. 6). (grifos nossos).

O Estado que garante e se responsabiliza pelo direito educao, na Constituio
Federal de 1988, j no mais o mesmo, quando ento sancionada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional N 9394/96. Quando da aprovao da referida Lei, aps oito
anos, ocorre a transferncia de responsabilidades, colocando em primeiro lugar a famlia
como responsvel pela educao de seus filhos e no mais o Estado, como assevera a
Constituio Federal/88.
Isto porque, com a implantao do modelo neoliberal, no Brasil, a partir do final
da dcada de 80, o Estado brasileiro, em cumprimento aos ditames dos organismos
financeiros internacionais como o Banco Mundial BM, o Fundo Monetrio Internacional
FMI, a Organizao Mundial do Comrcio OMC, consente que a responsabilidade, quanto
ao direito educao, seja transferida para a famlia e para a sociedade civil. Assim, um dos
papis do Estado passa a ser o de vigilante, e cria uma srie de mecanismos de controle e
avaliao
1
no setor educacional.
Por outro lado, embora o Estado afirme, tanto na Constituio/88, quanto na
LDBEN 9394/96, a prioridade ao acesso, garantia e permanncia do cidado na educao

1
Em 1996, o Estado implanta, atravs do Ministrio da Educao e Cultura MEC, os Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs. Logo em seguida, o rgo oficial do Estado brasileiro cria uma srie de mecanismos de
controle de avaliao da educao como: SAEB, ENEM dentre outros.

16
bsica
2
, ainda se encontra uma longa distncia entre o que exposto no mbito da legislao e
a realidade vivenciada nas diversas regies do pas. Observamos, na prtica, uma contradio,
pois o mesmo Estado que assegura o direito educao a todas as crianas de 7 a 14 anos
(Art. 4 - LDBEN 9394/96), bem como queles que no tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade regular (CF/88), o mesmo Estado que nega esse direito, quando no
oferece as condies necessrias, no s para o acesso, mas tambm para a permanncia do
cidado na escola, priorizando polticas sociais compensatrias em detrimento dos direitos
sociais bsicos.
Essa poltica de cunho compensatrio tem como referncia a denominada
focalizao em que:
Os pobres passam a ser uma nova categoria classificatria, alvo das polticas
focalizadas de assistncia, mantendo sua condio de pobre por uma lgica
coerente com o individualismo que d sustentao ideolgica a esse modelo de
acumulao: no domnio do mercado, existem naturalmente ganhadores e
perdedores, fortes e fracos, os que pertencem e os que ficam de fora. (SOARES,
2000, p.13).

Nessa lgica, a atuao do Estado ser a de assegurar polticas sociais
compensatrias, por meio da institucionalizao de programas e projetos especficos para
cada categoria ou classificao arbitrria de pobre que, segundo a viso burguesa, no
possui talento e habilidades para competir e se inserir no mundo da produo.
A falta de materializao de polticas pblicas, no mbito da educao, para a
sociedade brasileira, vem contribuindo para o aumento da excluso social, principalmente,
para os povos do campo e, conseqentemente, para o acirramento de conflitos entre as classes
sociais.
No bojo desses conflitos, o Estado brasileiro historicamente vem priorizando as
polticas econmicas, em detrimento das polticas sociais. Quando essas polticas so
efetivadas, elas ocorrem pela via paliativa, com o objetivo de amenizar as demandas sociais
reivindicadas pela sociedade civil.
Apesar de observarmos, na dcada de 90, um certo refluxo por parte dos
movimentos sociais, devido s conjunturas poltico-estruturais de desestabilizao das formas
de organizao popular, alguns ainda mantm ou tentam manter a organicidade em diferentes
formas de resistncia, tais como: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra MST; a
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG e a Associao em
reas de Assentamento no Estado do Maranho ASSEMA, dentre outros. Esses so

2
A educao bsica na Lei n 9394/96 corresponde Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
17
movimentos sociais que respondem, hoje, pela luta de setores excludos da sociedade
brasileira residentes no campo.
No atual momento de aprofundamento do modelo neoliberal, no Brasil, e do
fortalecimento dos setores excludos do campo, temos a criao e implantao do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, sob a mediao do Estado, atravs
do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio MDA. Esse Programa a resposta do Estado s
reivindicaes dos trabalhadores do campo pelo direito educao que, historicamente, lhes
foi negado.
O PRONERA foi criado aps o I Censo da Reforma Agrria do Brasil,
realizado em 1998, em um trabalho conjunto com o Conselho dos Reitores das Universidades
Brasileiras CRUB e o INCRA, sob a coordenao da Universidade Nacional de Braslia
UNB. O censo revelou dados que, dentre outros, citamos o alto ndice de analfabetismo nos
assentamento e reas de Reforma Agrria
3
. Com base nesses dados, foi institudo o
PRONERA como um instrumento que vem respondendo, com metodologias especficas, s
demandas sociais por educao dos assentados (BRASIL, 2004c, p.5). Mesmo sendo um
Programa que, no momento atual, visa atender s reivindicaes dos assentados das reas de
Reforma Agrria deste pas, tal programa ainda no garante o direito educao, uma vez que
no permanente.
Conforme j referido anteriormente, o PRONERA um programa social que s
existe devido fora de organizao dos movimentos sociais do campo que lutaram
permanentemente para conquist-lo e vem mantendo essa luta pela sua continuidade, para
que se torne uma poltica pblica de fato e de direito.
Diante desse contexto e aps oito anos de implantao do PRONERA, no estado
do Maranho, este trabalho objetiva analisar a formao dos educadores(as) do campo que
atuam em assentamentos e acampamentos do MST, formados atravs do primeiro projeto do
PRONERA, denominado Projeto de Formao de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrria no Estado do Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA e voltado,
especificamente, para formar professores leigos em nvel mdio Magistrio.
Convm ressaltar que o Projeto foi realizado em conjunto com dois movimentos
sociais ASSEMA e MST , entretanto nosso objeto de estudo tomou como referncia
apenas a formao dos educadores(as) do MST e a luta poltica desse Movimento por

3
Somente no Maranho, o I Censo da Reforma Agrria do Brasil apontou um ndice em mdia de 70% em 1998.
Em 2001, os dados do IBGE e PNAD revelaram que, nas reas rurais do Brasil, 29,8% da populao adulta (15
ou mais anos) analfabeta (BRASIL, 2004a).
18
Educao do Campo, por duas razes. A primeira refere-se ao tempo estipulado para esta
pesquisa: apenas dois anos. A segunda surgiu em decorrncia da primeira, posto que seria
imprescindvel considerar a complexidade e especificidade que engloba cada movimento
social que integrou esse Projeto.
Feitos alguns esclarecimentos, este estudo visa apreender os impactos da
formao dos educadores(as) via o PRONERA, especificamente nos assentamentos do MST
no Maranho, tomando como parmetro a contribuio desse Programa na melhoria da
qualidade da educao e na formao poltica dos assentados que residem nas reas de
Reforma Agrria.
Toda a anlise realizada, neste estudo, levou em considerao somente os(as)
educadores(as) que depois de formados(as) se encontram atuando em salas de aula em suas
comunidades de assentamentos ou como lideranas no seu movimento social.
Diante do exposto, buscamos, no decorrer desta pesquisa, responder aos seguintes
questionamentos:
1 Como os Movimentos Sociais do Campo vm mantendo o processo de luta por terra e por
educao no Brasil?
2 Que proposies o PRONERA disps para a formao dos(as) educadores(as), assim como
para todo o seu pblico-alvo e quais as repercusses desse processo, em oito anos de sua
implantao?
3 Quais os impactos da formao dos(as) educadores(as), via PRONERA, nas reas de
Reforma Agrria do MST, no estado do Maranho?
A partir desses questionamentos, definimos, para esta pesquisa, o seguinte
objetivo geral: analisar a formao dos(as) educadores(as) do MST pelo PRONERA,
explicitando os impactos desse Programa, tanto na melhoria da qualidade da educao, quanto
na formao poltica dos assentados, a partir da perspectiva desses educadores(as). Para tanto,
delineamos os seguintes objetivos especficos:
1 Analisar a luta dos movimentos sociais por terra e educao do campo, buscando apreender
os determinantes econmicos, polticos e sociais, assim como explicitar como esses
processos de luta por educao, articulados luta por terra, tm favorecido a construo de
novos conceitos de educao para os povos que habitam o campo brasileiro;
19
2 Analisar as proposies do PRONERA e suas repercusses na formao dos(as)
educadores(as) do campo, visando apreender os avanos e retrocessos, a partir da
perspectiva desses educadores(as);
3 Analisar os impactos do PRONERA, via formao dos(as) educadores(as), e suas
contribuies nas reas de assentamentos do MST no Maranho, sob o ponto de vista desses
educadores.
Ao longo do desenvolvimento deste estudo, tivemos como pressuposto bsico o
fato de que o objeto do conhecimento construdo em um processo contnuo e permanente,
portanto, estar sempre inacabado em sua totalidade. Nesse sentido, no temos a pretenso de
esgotar o tema aqui proposto, tendo em vista que a construo do conhecimento somente
ocorre por via de outros conhecimentos, os quais possibilitam o exerccio da apreenso, da
dvida e da crtica.
Para dar sustentao a esta anlise, buscamos apoio em alguns estudiosos sobre o
tema em questo, tais como os estudos de Roseli Caldart (2000, 2004), Mnica Molina (1999,
2004), Bernardo Manano Fernandes (1999, 2000, 2006), Paulo Freire (1987, 1996), Jos de
Sousa Martins (1985, 1986, 1989, 1995), Maria Clia Paoli (2000), Francisco de Oliveira
(2000), Perry Anderson (1995), dentre outros, no que se refere s anlises sobre polticas
sociais, educao do campo, formao dos educadores(as) do campo e questes agrrias.
Buscamos, ainda, sustentao terica em Mszros (2003, 2004, 2005, 2006), Marx e Engels
(1983), Vzquez (1977), Gramsci (1974, 2002), Bachelard (1996).
Com esse referencial terico, este trabalho, na medida do possvel e dentro das
nossas limitaes, tomou como referncia o materialismo histrico-dialtico no processo de
investigao. Nesse sentido, fizemos a opo por procedimentos metodolgicos que
possibilitassem incorporar elementos e indagaes que foram sendo evidenciados no decorrer
do processo investigativo, proporcionando o manuseio, principalmente, da pesquisa de
campo, pesquisa documental e pesquisa via internet.
A pesquisa de campo ocorreu em duas etapas. Na primeira, fizemos a coleta dos
dados quantitativos referentes Educao do Campo, na Superviso de Educao do Campo
SUPEC/SEDUC/MA. Tambm coletamos dados sobre os Projetos do PRONERA, na sede
regional do INCRA/MA e na sala do PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA.
A segunda etapa foi realizada junto aos educadores do MST. Nessa etapa,
optamos pela coleta de dados atravs da entrevista semi-estruturada, com roteiro previamente
estabelecido, por considerar que essa modalidade de entrevista proporciona maior interao
20
entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa, possibilitando, ainda mais, liberdade e
espontaneidade aos entrevistados, requisitos a ser considerados no processo investigativo.
Nessa segunda etapa da pesquisa, foi possvel realizar quatorze entrevistas, por
dois motivos. O primeiro decorreu em funo das condies objetivas impostas no processo
de desenvolvimento deste trabalho. O segundo fator que levamos em considerao foi que,
dos 59 educadores(as) do MST formados pelo PRONERA, oito, de acordo com informaes
obtidas, encontram-se desempregados (as), ou seja, fora da sala de aula e, no atual momento,
tambm no se encontram realizando atividades, como lideranas, no movimento em pauta.
Todo o trabalho de coletas de dados foi realizado no perodo compreendido entre
os meses de maio a julho de 2007. Aps esse momento, partimos para o tratamento dos dados.
Para tanto, organizamos todo o arsenal informativo coletado em quadros e tabelas, de forma
que contemplssemos, da melhor maneira possvel, o objeto de estudo.
Nessa perspectiva, visando apreender o mximo possvel a totalidade que
permeou todo o processo de investigao, este trabalho de pesquisa encontra-se estruturado
em cinco momentos distintos, mas que se completam, formando, assim, um todo harmnico.
O primeiro momento deste estudo a Introduo, que trata brevemente do objeto
de estudo, bem como a justificativa em estud-lo, as questes norteadoras que se encontram
intrinsecamente ligadas aos objetivos, o referencial terico-metodolgico e os procedimentos
metodolgicos para a coleta dos dados, assim como de uma rpida exposio sobre cada
captulo.
O segundo captulo se intitula Movimentos Sociais e a Luta por Educao do
Campo: resistncia e negociaes. Nesse captulo, fizemos uma incurso pela histria,
mostrando, como ao longo do tempo, os trabalhadores(as) rurais brasileiros(as) so
expropriados(as) de seus direitos sociais bsicos e, ao mesmo tempo, eles(as) vm
incansavelmente lutando pela materializao desses direitos sociais bsicos, como terra e
educao. Este captulo trata ainda de como essa luta poltica por terra e educao tem
possibilitado a esses homens e mulheres do campo espaos pblicos e a emergncia de novos
conceitos sobre educao.
O terceiro captulo, A Formao dos Educadores e Educadoras do Campo
Vinculados ao MST via PRONERA, foi estruturado em dois subitens: o primeiro faz uma
reflexo sobre as proposies e repercusses do PRONERA, possibilitando ter uma viso
geral desse Programa, desde a sua implantao; o segundo subitem trata especificamente da
atuao do PRONERA, no estado do Maranho, tendo como eixo de anlise a situao
educacional maranhense.
21
O quarto captulo, Os Impactos do PRONERA nas reas de Assentamentos
do MST no Maranho, faz uma anlise da formao dos(as) educadores(as) do MST,
considerando os princpios e a proposta poltico-pedaggica adotados pelo Projeto de
Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria no estado do Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, bem como as estratgias utilizadas pelo MST, nos
espaos oportunizados pelo projeto em referncia, no decorrer de sua execuo, visando
ampliar a formao poltico-ideolgica de seus/suas educadores(as). Por fim, analisamos as
contribuies do PRONERA na formao poltica dos(as) trabalhadores(as) rurais e na
melhoria da qualidade da educao, considerando, para tanto, a perspectiva desses(as)
educadores(as), a partir de suas atuaes educativas em suas comunidades de assentamentos.
Por ltimo, apresentamos as Consideraes Finais sobre a investigao cientfica
que realizamos, crendo que o trabalho no se fecha em si mesmo, mas se constitui um ponto
de partida para outras investigaes sobre o tema.





















22
2 MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA POR EDUCAO DO CAMPO:
resistncias e negociaes

2.1 Os Trabalhadores do Campo e a Luta por Terra e Educao

A terra considerada, pelos trabalhadores do campo, como um bem social dado
pela natureza. A partir dessa compreenso, entendemos que a histria da luta por terra
comeou com a chegada dos europeus ao Brasil, h mais de 500 anos. Eles, ao chegarem aqui,
no somente se apropriaram dos territrios dos povos que j habitavam nossas terras, os
chamados povos da floresta, mas tambm impuseram sua cultura e sua ideologia.
Com a expropriao da terra e sua utilizao como instrumento de poder, fora
material, acumulao de riqueza, as terras brasileiras tornaram-se um campo frtil de
conflitos, causa de dizimao de modos de vida de comunidades inteiras, quer seja de ndios
que habitavam as florestas, quer seja de negros que aqui chegaram na condio de escravos.
Os ndios, pela via da catequizao e trabalho forado por parte da igreja catlica; os negros,
por meio da escravido que os europeus implantaram.
O Brasil-Colnia tem como caracterstica a acumulao de capital pelos povos
europeus, quando o pas se tornou colnia de explorao dos portugueses que se apossaram do
territrio, criando relaes de dependncia econmica e poltica, originando, assim, a
formao da sociedade brasileira, como nos coloca Bosi (1992, p. 23):
Predominou uma camada de latifundirios com seus interesses vinculados a grupos
mercantis europeus dentre os quais se destacavam os traficantes de escravos
africanos; dada essa dependncia estrutural, tornava-se invivel a perspectiva de um
capitalismo interno dinmico na rea colonizada. A expresso capitalismo colonial
deve ser entendida como uma dimenso mercantil e reflexa.

com base nos registros da histria que afirmamos: a luta por terra, em nosso
pas, est vinculada s estruturas fundiria, poltica, econmica e social que a cada sculo
torna-se mais complexo, o que Bosi (1992, p. 25) corrobora, mais uma vez, quando sintetiza a
gnese da formao social brasileira da seguinte forma:
A formao colonial no Brasil vinculou-se: economicamente, aos interesses dos
mercadores de escravos, de acar, de ouro; politicamente, ao absolutismo reinol e
ao mandonismo rural, que engendrou um estilo de convivncia patriarcal e
estamental entre os poderosos, escravistas ou dependente entre os subalternos.

Dadas as origens de nossa sociedade, desde sua constituio, no somente o
direito terra, mas o direito ao trabalho, educao, dentre outros direitos, foram colocados
historicamente em segundo plano em nosso pas. E quanto questo da terra,
23
especificamente, na atualidade, a realidade concreta tem revelado que o gado expulsa o
posseiro; a soja, o sitiante; a cana, o morador (BOSI, 1992, p. 22).
A questo da luta pela terra conflitante e complexa. Isto porque o trabalhador
rural foi expropriado de seus instrumentos de trabalho e essa expropriao se origina e se
alimenta no monoplio que fazemos da terra, o que Martins (1986, p. 67) denomina de
propriedade da terra como direito que a sustenta, o uso que dela se faz. Isso constitui o
eixo estrutural da luta, dando sentido e unidade a todos os processos de lutas e enfrentamentos
pela posse da terra que ocorreram at o presente momento. a propriedade da terra um dos
instrumentos que d sustentao classe hegemnica, por isso partilhamos das anlises de
Martins (1986, p. 67), quando afirma:
A forma assumida pela propriedade territorial amarra relaes sociais, organiza
relaes de classes, sustenta relaes econmicas e relaes polticas, edifica uma
determinada estrutura de poder, alimenta relaes de dominao, define limites para
a participao democrtica das diferentes classes sociais, particularmente as classes
trabalhadoras. [...] A propriedade territorial constitui mediao essencial da
organizao poltica brasileira.

Com uma estrutura que alimenta a dominao tanto material quanto simblica,
com proibies, declaradas ou veladas, de limites da participao popular, os diversos
conflitos que demarcam a histria brasileira tm sido, em certo sentido, conflitos de origem
camponesa
4
. Citamos o perodo entre 1946 e 1964, o qual representou um perodo de grande
organizao e mobilizao dos trabalhadores, tanto do campo quanto da cidade. Entretanto, o
golpe militar de 1964, por um lado, representou uma das maiores derrotas polticas para os
trabalhadores; por outro, possibilitou a recuperao e o fortalecimento do poder dos militares,
nesse perodo. Eles (os militares) alcanaram tal intento, buscando uma base de sustentao
poltica construda conforme nos coloca Martins (1986, p. 85):
Para construir a base poltica do enfrentamento ditatorial s lutas populares no
campo e na cidade, que haviam crescido enormemente entre 1946 e 1964, os
militares receberam o apoio das classes mdias, da burguesia, dos grupos
multinacionais. E, tambm dos grandes proprietrios de terra.

No campo, a derrota foi drstica, no que tange organizao poltica dos
trabalhadores, na luta pela terra, tendo em vista que a ditadura militar torturou e matou os
trabalhadores, em conjunto com os grandes proprietrios de terra, dizimando, quase por
completo, as lideranas, caracterizando, assim, o pacto poltico entre militares e latifundirios
para a permanncia da ordem estabelecida por esses grupos. Por isso no podemos negar que a

4
A ttulo de exemplo, destacamos: a Cabanagem, no Par; a Balaiada, no Maranho e Piau; Canudos, na Bahia;
Guerra do Contestado, em Santa Catarina, dentre outras.
24
histria dos trabalhadores rurais, em nosso pas at certo ponto, tem sido uma histria marcada
por derrotas de excluso poltica e cultural, de negao ao acesso aos bens produzidos, de
destituio ou restrio na participao democrtica, tendo em vista que o processo de
construo da democracia foi e continua a ser respaldado em um liberalismo com fundamento
agrrio e oligrquico (MARTINS, 1986, p.71), alicerado nos mandos e desmandos dos
latifundirios e coronis e no no mandato verdadeiramente legitimado pela classe popular.
um perodo em que prevalecem a fora, a coero e a coao, o que fortalece as
grandes oligarquias instauradas em nosso pas h sculos, principalmente, nos Estados do
Nordeste. Isso se constitui um dos mais graves problemas e entraves para a reduo das
desigualdades sociais e a materializao de uma reforma agrria.
Convm ressaltar que a reforma agrria se constitui um dos problemas sociais e
polticos mais grave que marcam a realidade brasileira, pois o ndice de concentrao de
terras, somente no setor fundirio, de 0,859 e o ndice de concentrao de renda 0,6, de
acordo com os dados do GINI
5
de 2004.
Os dados oficiais
6
do INCRA confirmam a elevada concentrao fundiria no
pas, pois os imveis com rea superior a 2.000 ha correspondem a apenas 0,8% do nmero
total de imveis, mas ocupam 31,6% da rea total. Diante desses dados alarmantes em pleno
sculo XXI, quando a maioria dos pases europeus realizou suas reformas agrrias desde os
sculos XIX e XX, podemos afirmar: isso revela que, em nosso pas, a realizao de uma
reforma agrria, no sentido radical do termo, representa, em sua essncia para a classe
dominante, uma certa desestabilizao na poltica, da a importncia da presena permanente
do Estado de classes, tendo em vista que
o Estado que expressa o carter social e supra-individual do capital, que pode
perceber as dificuldades representadas pela propriedade territorial ao prprio
desenvolvimento capitalista e pode, por isso, colocar na sua agenda poltica uma
proposta de reforma agrria. Mas o faz nos limites do pacto que o sustenta. No
pode ultrapassar os limites de compreenso e deciso estabelecidos pelas classes que
o controlam (MARTINS, 1986, p. 70).

No que tange propriedade territorial, no h como negar que legitimada pelo
Estado capitalista, o qual oferece a devida proteo, como bem expressa Martins (1989, p.
17): A propriedade da terra ganhou a consistncia e pureza jurdica, j no precisa de um
exrcito de dependentes que a garanta para o proprietrio. Hoje o Estado sua principal

5
O ndice de GINI o indicador que mede o grau de concentrao. O zero indica igualdade absoluta e 1 indica a
concentrao absoluta, portanto, quanto mais prximo de 1, maior a concentrao. (Revista Carta Capital. Ano
X, N. 288, 2004).
6
Fonte pesquisada: II Plano Nacional de Reforma Agrria: paz, produo e qualidade de vida no meio rural.
MDA/INCRA. 2004.
25
garantia. Dessa forma, o Estado, alm de demonstrar seu poder e fora coercitiva, tambm
deixa claro a quem serve e a quem defende.
Nesse contexto de expropriao da terra, do trabalho, do respeito, da dignidade,
mas de permanente resistncia, temos hoje, de acordo com Martins (1985), trs principais
frentes que demarcam as lutas sociais no campo, quais sejam: os assalariados, os posseiros e
os sem-terra que lutam para sair do jugo da opresso econmica, poltica e ideolgica dos que
os mantiveram no cativeiro, tentando de todas as formas escusas torn-los degradados e
miserveis, perambulando sob o sol e a lua, como desgarrados da vida, porque foram
arrancados brutalmente daquilo que representa a vida: a terra.
Diante da violao da liberdade, da emancipao, o homem do campo mantm sua
resistncia ainda que, h mais de 500 anos, tenha sido torturado e alijado. Esse homem do
campo vem resistindo cova de sete palmos em que os grandes proprietrios de terras e o
Estado burgus vm tentando jog-los. Ele (o homem do campo) demonstra fora e coragem,
porque expropriado da terra no significa desistncia. Levantando-se com mais persistncia e
vontade de lutar, os homens e mulheres do campo vislumbram sua libertao por meio da luta
poltica. No se vem mais como coitados e devedores de favores ao senhor latifundirio, pois
j se reconhecem como sujeitos de direitos. Isto porque, segundo Martins (1989, p.12-13),
Est terminando o tempo da inocncia e comeando o tempo da poltica. Os pobres
da terra, durante sculos excludos, marginalizados e dominados, tm caminhado em
silncio e depressa no cho dessa longa noite de humilhao e proclamam, no gesto
da luta, da resistncia, da ruptura, da desobedincia, sua nova condio, seu caminho
sem volta, sua presena maltrapilha, mas digna, na cena da Histria.

Nesta caminhada, construindo sua prpria histria, os trabalhadores do campo
travam uma batalha incessante com os donos do poder e lutam hoje, considerando as
condies histricas, no mnimo, por uma reforma agrria que privilegie a partilha digna da
terra, vista e considerada como um bem comum dado pela natureza, portanto, de uso comum.
nesse sentido que a luta pela terra permanente e ganha fora poltica na atualidade, tendo
em vista que, para os trabalhadores do campo,
O acesso terra por parte dos pobres e marginalizados instrumento de libertao
apenas na medida em que questiona e rompe o monoplio da propriedade por parte
da burguesia latifundista, que tem na renda da terra a sustentao da sua dominao
poltica inqua, retrgrada e antidemocrtica, fonte do inacreditvel atraso deste
pas do futuro, que acumula riquezas e, em escala maior, acumula misrias de toda
ordem. (MARTINS, 1989, p.13-14).

Partilhando, ainda, das anlises de Martins (1989, p. 14), a libertao dos pobres
e marginalizados no comea nem acaba na propriedade. Essa libertao somente tem
sentido histrico se significar a emancipao desses pobres em sua totalidade, como ser
26
social; deve trazer em sua essncia a emancipao e, nesse movimento, a reforma agrria tem
que ser de democratizao da estrutura fundiria, ou seja, distribuio da propriedade da terra.
Entretanto, qual reforma agrria est sendo posta em prtica em nosso pas?
Desde os governos militares, passando pelos mandatos do ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso e agora na gesto do presidente Lus Incio Lula da Silva, no temos
nenhuma mudana significativa.
O que existe no Brasil atualmente uma poltica de assentamentos sociais, em que o
governo federal e s vezes at governos estaduais, premidos pelos movimentos
sociais, e para evitar que os conflitos de terra se transformem em conflitos polticos,
resolvem conseguir algumas, seja de terras pblicas, seja negociadas, seja
desapropriadas, a assentar famlias. Essa uma poltica de assistncia social, apenas
para se livrar do problema dos sem-terra e no para resolver o problema da
concentrao da propriedade da terra no Brasil (STEDILE; FERNANDES, 2005,
p.159).

Considerando o exposto e a realidade concreta do pas, podemos afirmar que no
temos de fato uma reforma agrria. Tanto o GINI de 2004 quanto os dados oficiais do
governo federal, citados anteriormente, reforam essa tese. Temos apenas uma poltica de
assentamentos sociais, devido presso dos movimentos sociais do campo, ou seja, devido
fora e organizao dos trabalhadores rurais, via os movimentos sociais do campo que
tomam a frente do processo, atravs de ocupaes, marchas, etc. Significa que a referida
poltica de assentamentos sociais , na verdade, o resultado das disputas de poder, de
enfrentamento do confronto da luta de classes, com o assentamento representando o pedao
de terra conquistado pelos trabalhadores.
Uma das sadas que os trabalhadores j vm fazendo a luta permanente pela
ampliao de direitos, tendo em vista que somente um pedao de terra no quer dizer que j se
tem as devidas condies para uma vida digna. Tanto verdade que mais uma vez os dados
do governo federal mostram que das 524.380 famlias entre 1995 e 2002, 88,3% no tiveram
acesso luz eltrica; 92,2% no receberam abastecimento de gua; 52,7% no tiveram acesso
assistncia tcnica e 81,3% no tiveram acesso a estradas
7
. Esta realidade demonstra a
necessidade premente da continuidade da resistncia, quando se chega a terra para dar
continuidade a luta para a ampliao de direitos como educao, infra-estrutura, recursos
financeiros para a produo agrcola, dentre outros.
A conquista plena desses direitos sociais deve est integrada a um projeto de
sociedade que esteja vinculado distribuio dos bens produzidos socialmente, com

7
Fonte: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio MDA. Reforma agrria e agricultura familiar: sementes de
uma grande mudana. 2005, p.5.
27
igualdade e justia sociais. Mas, para que isso ocorra, necessrio que os trabalhadores rurais
tenham conscincia de sua condio de classe, para assumirem seu papel de sujeito histrico
no movimento de transformao da sociedade.
nessa perspectiva que homens e mulheres do campo, em suas lutas rduas pela
conquista e permanncia na terra, j tm a conscincia de que uma de suas armas para a
continuao e ampliao dessa luta o acesso ao conhecimento. Sabemos, no entanto, que o
conhecimento por si s nada pode mudar; pode, sim, orientar uma prtica social a prxis e,
atravs dela, mudar a histria dos trabalhadores, a qual tem sido traada pelos opressores,
como se estes fossem generosos para com os oprimidos. essa falsa generosidade que
tem sido uma das causas do massacre de centenas de trabalhadores, conforme nos coloca
Freire (1987, p. 31):
Os opressores, falsamente generosos, tm necessidade, para que a sua generosidade
continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanente injustia. A ordem social
injusta a fonte geradora, permanente desta generosidade que se nutre da morte, do
desalento e da misria.

A tendncia dessa generosidade vir a ser abalada, ameaada pela resistncia
dos condenados da terra, embora a classe opressora, via a legitimidade do Estado burgus,
busque alternativas para continuar distribuindo generosidades. Na atualidade, essa
generosidade est vindo em forma das polticas de assentamentos sociais (STEDILE;
FERNANDES, 2005, p. 162), o que significa, na prtica, mais uma tentativa, por parte da
classe que se encontra no poder, de continuar subjugando e controlando a fora
transformadora desses homens e mulheres do campo.
A ttulo de exemplo, destacamos a forma como vem se dando o acesso ao crdito
bancrio para os pequenos produtores de agricultura, com base familiar que vem sendo vista
como uma das grandes generosidades do capital. No entanto, esse crdito bancrio
significa, em sua essncia, a extrao da mais-valia, pelo capital, de outras formas como as
altas taxas de juros para retirar de forma velada o excedente, como bem explicita Damasceno
(1990, p. 22):
Utilizando-se de mecanismo como os juros bancrios extrados pelo capital usurio
e pela apropriao do excedente produzido pelo campons atravs do processo de
circulao de mercadorias, o capital, sem modificar aparentemente a condio do
campons como produtor autnomo, faz como que este passe, de fato, da condio
de proprietrio real para a de proprietrio nominal dos meios de produo.

Sendo o capital fiel sua lgica que a de acumulador, aabarcador de mais-
valia, como este sistema de produo pode ser democratizado? Ser que, no modo de
produo capitalista, que traz como uma de suas bases de sustentao a desigualdade social,
28
existe a possibilidade para a democratizao, distribuio ou redistribuio dos bens
produzidos coletivamente? Isto porque democratizar,
Significa criar condies para que o campons assentado tenha acesso a capital.
Capital, em resumo, significa meios de produo acumulados. Ou seja, tenham
acesso a crdito subsidiado, para que possam no s desenvolver a produo
agrcola, mas tambm consigam instalar suas prprias agroindstrias, seus
mecanismos de acesso a mercado e comercializao, enfim, que se democratize
tambm a propriedade dos demais meios de produo e comercializao (STEDILE;
FERNANDES, 2005, p, 161-162).

A forma de crdito subsidiado no significa a continuidade do trabalhador rural ao
jugo do capital?
Martins (1986, p. 177), em suas anlises sobre essa questo, nos alerta:
A expanso do capitalismo no campo se d primeiro e fundamentalmente pela
sujeio da renda territorial ao capital. Comprando a terra, para explorar ou vender,
ou subordinando a produo de tipo campons, o capital mostra-se
fundamentalmente interessado na sujeio da renda da terra, que a condio para
que ele possa sujeitar tambm o trabalho que se d na terra. Por isso, a concentrao
ou a diviso da propriedade est fundamentalmente determinada pela renda e renda
subjugada pelo capital.

Nesse sentido, podemos afirmar que o trabalhador continua subjugado pelo
capital, haja vista que os meios que ele (o trabalhador) vem conseguindo para tentar se
manter, na terra, constituem-se mecanismos utilizados pelo capital para expropriar o
excedente econmico, o que leva os pequenos produtores ao endividamento cada vez maior,
devido ao alto custo da infra-estrutura e ao baixo custo dos produtos. Isso prova mais uma vez
que a generosidade est de fato voltada para atender aos interesses e acumulao da
mais-valia pela burguesia agrria e financeira.
Por isso fundamental que os interessados e partcipes do processo de resistncia
tenham como bandeira de luta o acesso ao conhecimento, para compreenderem essa complexa
realidade e torn-la uma luta forjada com ele e para ele, o trabalhador, tendo a conscincia e
viso crtica de que j no h como separar o que o prprio capitalismo unificou: a terra e o
capital; j no h como fazer para que a luta pela terra no seja uma luta contra o capital,
contra a expropriao e a explorao que esto na sua essncia (MARTINS, 1986 p. 177). E
mais ainda:
A grande generosidade est em lutar para que, cada vez mais, estas mos, sejam de
homens ou de povos, se estendam menos, em gestos de splica. Splicas de
humildes a poderosos. E se vo fazendo, cada vez mais, mos humanas, que
trabalhem e transformem o mundo. Este ensinamento e este aprendizado tm de
partir, porm, dos condenados da terra, dos oprimidos, dos esfarrapados do mundo
e dos que com eles realmente se solidarizem. Lutando pela restaurao de sua
humanidade estaro, sejam homens ou povos, tentando a restaurao da
generosidade verdadeira (FREIRE, 1987, p. 31).
29
Nessa perspectiva, uma das primeiras medidas que devem ser tomadas fazer
parte da caminhada a ser percorrida para a restaurao e materialidade de uma verdadeira
generosidade (FREIRE, 1987): lutar pela efetivao de uma reforma agrria que, em seu
conjunto, englobe a derrubada das trs cercas (STEDILE; FERNANDES, 2005) que h
sculos vem destruindo, paralisando a emancipao do homem do campo, a cerca do
latifndio, a cerca do capital e a cerca da ignorncia (STEDILE; FERNANDES, 2005, p.
162).
Dentre essas trs cercas, ressaltamos a segunda cerca, devido aos avanos que se
vm tendo no Brasil, como a criao de inmeras cooperativas pelos trabalhadores rurais que,
segundo Fernandes (2000), so mantidas, em sua grande maioria, pelo crdito subsidiado e
sobrevivem negociando, via fora e organizao poltica dos trabalhadores, as altas taxas de
juros para no entrarem em colapso. Isso leva o trabalhador tranqilidade? Ou, aps um
determinado perodo, ser obrigado a ter que entregar sua terra como forma de pagamento,
devido aos altos ndices dos juros, por no ter conseguido pagar o emprstimo?
Para compreender essas complexas relaes, necessrio que o trabalhador tenha
acesso garantido ao conhecimento. em funo desse reconhecimento que os homens e as
mulheres do campo vm articulando a luta pela terra e pelo conhecimento, tendo em vista que
sem este no tm como vislumbrar uma sociedade igualitria.
Nesse sentido, medida que as foras produtivas se desenvolvem e as relaes
sociais de produo se complexificam, surgem novas formas e processos de luta, via
movimentos sociais, e o Estado tem a necessidade tambm de adquirir novos meios, sendo um
deles, criar espaos de negociaes, buscando alternativas de minimizar os conflitos entre as
classes sociais.

2.2 Estado Burgus versus MST: negociando uma educao semelhana dos interesses
de classes

O ponto de partida desta anlise o reconhecimento de que o Estado produto da
sociedade de classes; uma fora superior criada pelo prprio homem no seio do conflito
social e tem como base defender e proteger a pessoa e seus bens. Sendo assim, a segurana e a
propriedade privada foram motivadoras de sua existncia. O Estado somente tem sentido onde
existem contradies e luta de classes.
Nessa perspectiva, diz Engels (1983, p. 135-136):
30
O Estado no , de modo algum, um poder que se imps, sociedade de fora para
dentro; tampouco a realidade da idia moral, nem a imagem e a realidade da
razo, como afirma Hegel. antes um produto da sociedade, quando esta chega a
um determinado grau de desenvolvimento; a confisso de que essa sociedade se
enredou numa irremedivel contradio com ela prpria e est dividida por
antagonismos irreconciliveis que no consegue conjurar. Mas para que esses
antagonismos, essas classes com interesses econmicos colidentes no se devorem e
no consumam a sociedade numa luta estril, faz-se necessrio um poder colocado
aparentemente por cima da sociedade, chamado a amortecer o choque e a mant-lo
dentro dos limites da ordem. Esse poder, nascido da sociedade, mas posto acima
dela se distanciando cada vez mais, o ESTADO. (grifos nossos).

A histria registra que as condies objetivas, ao longo de cada momento
histrico, exigem a redefinio do papel do Estado e estabelecem novas relaes de poder
entre Estado e sociedade. A ttulo de exemplo, destacamos, neste estudo, dois momentos
histricos, quais sejam: as crises do capital de 1929 e a de 1970. As profundas
transformaes, decorrentes dessas crises gerais, criaram novas relaes de produo e novas
relaes de poder e, conseqentemente, exigiram uma redefinio do papel do Estado.
Da primeira segunda crise geral, decorreram-se 40 anos e, ao longo desse
perodo, o Brasil experienciou duas ditaduras: a de Vargas entre 1930 a 1945 e a que se
seguiu ao golpe militar de 64, a qual se estendeu at 1984.
Os diversos processos histricos que marcam profundamente a constituio da
formao da sociedade brasileira so as expresses da materialidade de um Estado que, de
fato, se coloca acima e distante, no das classes sociais fundamentais que demarcam a
sociedade capitalista, mas daquela que subjugada pela classe hegemnica, ou seja, a classe
dominada. Por um longo perodo de ditadura, os brasileiros foram amordaados, humilhados e
tiveram seus direitos sociais e polticos amputados.
Esta realidade de dominao econmica e poltica de uma classe sobre a outra no
nada mais seno o rano da gnese social da sociedade brasileira que vem passando de
gerao a gerao, atravs da cultura dominante, conforme afirma Oliveira (2000, p. 58-59):
A formao da sociedade brasileira, se a reconstituirmos pela interpretao de seus
intelectuais demirgicos, a partir de Gilberto Freire, Caio Prado Jr., Srgio
Buarque de Hollanda, Machado de Assis, Celso Furtado e Florestan Fernandes, um
processo complexo de violncia, proibio da fala, mais modernamente privatizao
do pblico, interpretado por alguns como a categoria de patrimonialismo, revoluo
pelo alto, e incompatibilidade radical entre dominao burguesa e democracia; em
resumo, de anulao da poltica, do dissenso do desentendimento.

Se por um lado, essa realidade denuncia a violncia da burguesia, por outro,
tambm registra os longos anos de resistncia da classe proletria. No bojo desse conflito de
carter poltico, o Estado vem assumindo o seu papel, ora como repressor, ora como medidor,
buscando o consenso espontneo dos que tm o direito do po vida negado.
31
Com a crise mundial da dcada de 1970, a sociedade, em geral, se rearranja e essa
realidade exige novamente a redefinio do papel do Estado. Isto porque, embora os conflitos
de classes continuassem, neste momento da histria, os movimentos sociais emergiram no
seio da sociedade civil mais organizada e avanaram na luta. A partir dessa dcada, colocam
em xeque os paradoxos de igualdade e justia social propagados pela ideologia da classe
dominante, dilemas que se expressam principalmente com a promulgao da Constituio
Federal de 1988, como nos coloca Oliveira (2000, p.70):
A Constituio balizou o campo da luta social e sacramentou uma srie de direitos
criados socialmente, dando-lhes a forma e a letra da Lei, o que refora em muito a
potncia da prpria luta social; o reconhecimento do conflito como via democrtica
por excelncia. Institui o conflito e no o consenso, retomando as aspiraes do
direito que a sociedade guardou em si, atropeladas pelo golpe de 64.

Do perodo referente segunda crise mundial, interessa a este estudo destacar que,
embora a Constituio Federal de 1988 tenha trazido garantias e prerrogativas sociais na letra
da Lei, o que a histria tem mostrado a negao dos direitos constitucionais j garantidos.
H uma distncia muito grande entre o que est posto e legitimado, constitucionalmente, e a
materialidade desses direitos bsicos e inalienveis de acesso ao po de cada dia. Por isso, os
tempos atuais so demarcados pelo aumento da pobreza e excluso social da classe
trabalhadora, subvivendo na indigncia, quer seja nas cidades, quer seja no campo.
o que nos coloca Paoli e Telles (2000, p.103):
Entramos nos anos de 90 com uma democracia consolidada, aberta ao
reconhecimento formal de direitos sociais, garantias civis e prerrogativas cidads
reivindicados, mas que convive cotidianamente com a violncia e a reiterada
violao dos direitos humanos um mundo que encena o avesso da cidadania e das
regras da civilidade (grifos nossos).

Nesse contexto de reiterada violao dos direitos humanos e sociais, os
movimentos sociais do campo brasileiro, protagonizados pelo Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra MST, ganham a cena pblica na luta no somente por terra, como
observvamos at a dcada de 80. A luta se amplia e os conflitos se acirram, exigindo um
redirecionamento do Estado, haja vista que a prpria Constituio Federal de 1988 baliza
essas reivindicaes, como o direito subjetivo educao que, at o presente momento,
principalmente nas reas rurais brasileiras, ainda no foi garantido, pelo menos no que
determina a Lei, qual seja, o cumprimento das obrigaes do Estado em oferecer, no mnimo,
educao bsica gratuita a todos os brasileiros. Esta uma contradio: o Estado que assegura
o direito o mesmo que o nega.
32
Como marco dessa luta por terra e educao, os Movimentos Sociais do Campo
organizam-se e, em 1997, com a realizao do I ENERA, criam o movimento denominado
Articulao Nacional por uma Educao do Campo, demarcando um espao especfico de
luta dos trabalhadores do campo pelo direito educao que atenda aos seus reais interesses
de classe, isto porque estes trabalhadores e trabalhadoras do campo tm conscincia de que,
no sistema capitalista, a escola tem uma estrutura dual. Por um lado, um corredor que leva
produo ou ao desemprego e, conseqentemente, a explorao da fora de trabalho. Por
outro, uma minoria de indivduos passa por um longo perodo de escolarizao, preparando-se
para exercer a funo de dono dos meios de produo, ou para assumir postos de trabalho
confiados somente a alguns privilegiados.
As contribuies de Cunha (1980), a partir da leitura da Teoria da Escola
Capitalista de Baudelot e Establet, ressaltam que a estrutura do aparelho escolar capitalista
formado por duas redes de escolarizao: a rede Primrio-Profissional PP e a rede
Secundrio Superior SS. O primeiro grupo composto por crianas que obtiveram
desempenho insuficiente e o segundo grupo so aqueles que tiveram desempenho normal e
superior.
De acordo com esses autores (apud CUNHA 1980, p.36),
As duas redes so contraditrias pelas classes sociais s quais so maciamente
destinadas; pelas posies da diviso social do trabalho para as quais vo os
destinatrios de cada qual; pelo tipo de inculcao da ideologia burguesa vigente em
cada rede. As redes de escolarizao so estanques; heterogneas pelos contedos
ideolgicos e pelas formas de inculcao adotadas, opostas pela sua finalidade,
pois conduzem a posies tendencialmente antagnicas da diviso social do
trabalho; distintas pelo recrutamento, pois se dirigem as classes sociais antagnicas.

Conscientes do sistema dual da escola capitalista, os Movimentos Sociais lutam,
desde 1990, por novos espaos de formao dos trabalhadores. Nesse novo espao,
vislumbramos uma educao do campo luz da ideologia proletria, que tem como princpio
fundamental
A unio do trabalho produtivo ao ensino, desde cedo; unio do trabalho manual e do
trabalho intelectual; aquisio, pelos trabalhadores, de uma formao cientfica
elevada que lhes permita compreender o processo de produo como um todo;
formao terica que d aos trabalhadores os meios de pensar com a prpria cabea
sua condio e de explicar a sociedade (BAUDELOT; ESTABLET apud CUNHA,
1980, p. 48).

Os protagonistas dos conflitos sociais reconhecem a educao como um
instrumento de luta de classes, por isso ambos aspiram pelo controle da mesma: os
Movimentos Sociais, porque, alm de terem a conscincia de seus direitos adquiridos,
33
reconhecem que, sem uma educao que promova a emancipao da classe proletria, a
possibilidade pela conquista de uma sociedade justa e igualitria torna-se mais distante; a
classe dominante, porque reconhece que povo educado, na perspectiva proletria com
conhecimento garantido, povo emancipado.
Essa luta poltica que vem atravessando todas as condies histricas, passando de
gerao a gerao, Marx; Engels (1980, p. 26) a expressam da seguinte forma:
A histria de toda sociedade at agora existente (...) a histria de luta de classes. O
homem livre e o escravo, o patrcio e o plebeu, o baro feudal e o servo, o mestre de
uma corporao e o oficial, em suma, opressores e oprimidos estiveram em
constante antagonismo entre si, travaram uma luta ininterrupta, umas vezes oculta,
aberta outras, que acabou sempre com a transformao revolucionria de toda a
sociedade ou com o declnio comum das classes em conflito (...). A moderna
sociedade burguesa, sada do declnio da sociedade feudal, no acabou com os
antagonismos de classe. No fez mais do que colocar novas classes, novas condies
de opresso, novos aspectos da luta no lugar dos anteriores. A nossa poca da
burguesia, distingue-se, contudo por ter simplificado as antagonismos de classe.

Assim, pelo exposto, no podemos negar o que Marx e Engels (1983, p. 137) j
nos mostravam desde o sculo XIX:
Como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das classes, e como,
ao mesmo tempo, nasceu em meio ao conflito dela, , por regra geral, o Estado da
classe mais poderosa, da classe economicamente dominante, classe que, por
intermdio dele, se converte tambm em classes politicamente dominante e adquire
novos meios para a represso e explorao da classe oprimida.

No incio do sculo XXI, no bojo dos conflitos sociais, o Estado, defendendo os
interesses da burguesia, assume um papel de negociador e assim se submete a uma negociao
com os Movimentos Sociais. A realidade, no entanto, tem mostrado que os processos de
materializao dessas negociaes tm se dado eminentemente pela via paliativa, ou seja, pela
substituio ou retirada dos direitos sociais bsicos conquistados, atravs de polticas e
programas sociais compensatrios e focalizados
8
, tanto no campo quanto nas cidades.
Para os trabalhadores do campo, os acirramentos que se deram, a partir da dcada
de 90, tendo o MST frente dos processos de negociao com o Estado Burgus, so
resultados vlidos e vitoriosos. Entretanto as vitrias at aqui conquistadas, como o acesso
educao, foram balizadas de acordo com os interesses do capital nacional e do capital
financeiro internacional.

8
Focalizao, aqui tratada, em sentido mais geral, significa o redirecionamento de recursos e programas para
determinados grupos populacionais, considerados vulnerveis no conjunto da sociedade [...]. In: SILVA, Maria
Ozanira da Silva e (Coord.). O comunidade solidria: o no-enfrentamento da pobreza no Brasil. So Paulo:
Cortez, 2001, p. 13. Isso representa na materialidade a fragilidade ou mesmo a interrupo dos processos de lutas
sociais por direitos sociais e ampliao destes, via os Movimentos Sociais.

34
2.2.1 PRONERA: resultado das negociaes entre o Estado Burgus e os Movimentos Sociais
do Campo

Em julho de 1997, na UNB Braslia, ocorreu o Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria ENERA, promovido pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, em parceria com a Universidade Nacional de
Braslia UNB, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF, a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO e a Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil CNBB. Esse encontro teve como objetivo partilhar as diversas
experincias em educao existentes nos assentamentos que vinham ocorrendo em diversas
regies do Brasil em conjunto com professores universitrios de inmeras instituies
pblicas em parcerias informais, principalmente, com o MST. Tal evento buscou tambm
pressionar o Estado pelo cumprimento do direito educao, conforme a Constituio Federal
de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, nas reas e
assentamentos de reforma agrria.
A partir do referido encontro, realizou-se em 1998 o I Censo da Reforma Agrria
do Brasil, em um trabalho conjunto com as universidades brasileiras e o INCRA, sob a
coordenao da Universidade Nacional de Braslia UNB. Como resultado, o Censo comps
dados concernentes, entre outros, ao alto ndice de analfabetismo nas reas de assentamentos
de reforma agrria.
Tomando como base o referido Censo e considerando as experincias
desenvolvidas nos assentamentos apresentadas no I ENERA, diversas entidades como as
universidades brasileiras, atravs do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CRUB e os Movimentos Sociais do Campo, tais como: Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra MST, Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG,
dentre outros. O governo federal, por meio do ento Ministrio Extraordinrio de Polticas
Fundirias, criou o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, em
abril de 1998, atravs da Portaria N. 10/98.
Esse Programa tornou-se, no campo da legalidade e institucionalidade, um marco
de luta pela educao para as comunidades assentadas, ainda que essa constitucionalidade,
segundo Freitas (apud PAOLLI e TELLES, 2000, p. 110), seja
Construda na convergncia dos movimentos sociais com o universo das leis e
instituies, parece, hoje, estar ao revs das tendncias e propostas de redefinio
conservadora do papel do Estado, nas quais, as polticas sociais cedem lugar a
centralidade da poltica industrial, os critrios de justia so abandonados em nome
dos critrios de eficcia, nos quais enfim, h o abandono da tica da
35
responsabilidade em favor da tica da eficincia como fundamento para polticas
sociais compensatrias e j no mais redistributivas.

Portanto, o PRONERA configura-se como uma poltica social compensatria que,
em face da iminncia de conflito social, o Estado intervm, dando uma resposta aos
trabalhadores do campo em forma de programas e projetos, a fim de que se acomodem e no
desestabilizem o ciclo de acumulao do capital.
Ento, sendo uma poltica compensatria especfica de interveno estatal, o
PRONERA um programa que visa oferecer educao para os trabalhadores do campo, em
reas de assentamentos e reforma agrria. uma resposta do Estado s demandas por polticas
sociais aos assentados das reas de reforma agrria, configurando-se num discurso ligado aos
critrios econmicos, conforme observamos no prprio Manual de Operaes (BRASIL,
1998, p.6):
Reforma Agrria - Compromisso de Todos no basta dar terra. preciso
assegurar programas e aes articuladas de diversos ministrios e instituies
pblicas que promovam a sobrevivncia dos assentamentos: crdito subsidiado para
as lavouras e para a construo de moradias, estradas, armazns, escolas, postos de
sade, alimentao das famlias, criao de cooperativas, entre outros. Em outras
palavras, o grande desafio da reforma agrria hoje est em garantir a viabilidade
econmica do assentamento. (grifos nossos).

Essa poltica social compensatria desenvolve aes educacionais voltadas
prioritariamente para a reduo do alto ndice de analfabetismo que assola os assentamentos e
reas de reforma agrria das regies brasileiras, aps considerar as razes que seguem:
O alto ndice de analfabetismo e os baixos nveis de escolarizao entre os
beneficirios dos Programas de Reforma Agrria;
Tendncia verificada entre os dirigentes municipais de considerar os assentamentos
reas federais e, portanto, fora do mbito de sua atuao;
A preferncia do Ministrio da Educao pela poltica de reforo do ensino regular
(BRASIL, 1998, p. 7).

Devemos considerar que, o que se encontra legalizado oficialmente, no campo das
polticas sociais compensatrias, resultante da luta histrica dos movimentos sociais,
especificamente no campo do direito educao, porque os demais direitos sociais, como
habitao digna, acesso sade e previdncia, continuam a ser negados. De acordo com os
estudos de Maria Clia Paolli e Vera da Silva Telles, no artigo Direitos Sociais: conflitos e
negociaes no Brasil contemporneo (2000, p.103):
Nos anos 80, os movimentos sociais se organizaram, os sindicatos se fortaleceram e
as aspiraes por uma sociedade mais justa e igualitria ganharam forma na
reivindicao de direitos, projetaram-se no cenrio pblico, deixaram suas marcas e
conquistas importantes na Constituio de 1988 e se traduziram na construo de
espaos plurais de representao de atores coletivos hoje reconhecidos como
interlocutores vlidos no cenrio poltico nacional.
36
Mesmo com uma conjuntura poltico-estrutural que vem minimizando cada vez
mais as conquistas histricas dos trabalhadores em geral, no campo dos direitos sociais, os
Movimentos Sociais ainda resistem e conseguem deixar suas marcas nas lutas pelas disputas
de poder e espaos pblicos. Segundo os estudos de Paolli e Telles (2000, p. 103),
Com uma democracia consolidada, aberta ao reconhecimento formal de direitos
sociais, garantias civis e prerrogativas cidads reivindicados, mas que convive
cotidianamente com a violncia e a reiterada violao dos direitos humanos (...) em
um mundo que encena o avesso da cidadania, (...) que garante os direitos polticos
democrticos, mas no consegue fazer vigorar a lei, os direitos civis e a justia no
conjunto heterogneo da vida social (...), tornando o Estado cada vez mais ineficaz
em tornar efetivas suas prprias regulaes.

Considerando o exposto, podemos afirmar que, no atual momento, alm de outros
fatores, o que vem movendo o Estado capitalista neoliberal so as reivindicaes impostas
pelos Movimentos Sociais, especialmente a partir da dcada de 90. Tanto que o ENERA
constituiu-se como o marco inicial de espao de representao de negociao e interlocuo
pblica, conforme Paolli e Telles (2000, p.106), abrindo caminhos e forando o Estado
capitalista a fazer algumas concesses, nesse caso, voltadas para a educao dos trabalhadores
do campo.
Destacamos que uma das questes centrais expressas no Manual de Operaes
do PRONERA referem-se s parcerias. E em quase todas as regies do Brasil, as IFES
tomaram a frente e so, hoje, as principais parceiras dos Movimentos Sociais do Campo, o
que significa a recuperao ou aprofundamento do compromisso social dessas instituies
para com os povos do campo.
No Maranho, as trs instituies pblicas de ensino superior, Universidade
Federal do Maranho UFMA; Universidade Estadual do Maranho UEMA e o Centro
Federal de Educao Tecnolgica CEFET/MA, so parceiras e desenvolvem projetos na
rea de educao, em inmeros assentamentos de reforma agrria, desde 1999, com recursos
do PRONERA.
A ttulo de exemplo, destacam-se os projetos vinculados ao PRONERA, os que j
foram executados e os que se encontram em processo de desenvolvimento, at o momento,
pela Universidade Federal do Maranho UFMA, atravs da Assessoria Especial de
Interiorizao AEI. Dentre eles, destacamos:
1. EJA: Alfabetizao e Ensino Fundamental, realizado pelo Departamento
de Educao I, em parceria com a Federao dos Trabalhadores Rurais
FETAEMA (1999 a 2001);
37
2. EJA: Alfabetizao e Ensino Fundamental, realizado pelo Departamento
de Sociologia, em parceria com a Federao dos Trabalhadores Rurais
FETAEMA (2002 a 2005);
3. EJA: Alfabetizao (1 e 2 sries do Ensino Fundamental) e Escolarizao
de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, feito em conjunto com o
Departamento de Educao II e os Movimentos Sociais ASSEMA e MST
(1999 a 2001);
4. EJA: Alfabetizao (3 e 4 sries do Ensino Fundamental), feito em
conjunto com o Departamento de Educao II e os Movimentos Sociais
ASSEMA e MST (2002 a 2005);
5. Projeto Magistrio em nvel mdio, para educadores e educadoras da
Reforma Agrria, realizado em conjunto com o Departamento de Educao
II e os Movimentos Sociais ASSEMA e MST (2002 a 2005);
6. EJA e Capacitao de Educadores do Campo, realizado em conjunto
com o Departamento de Educao II e o MST (2002 a 2005);
7. Curso Tcnico em Enfermagem em nvel mdio, desenvolvido pelo
Departamento de Enfermagem em conjunto com o MST (2004);
8. II Projeto de Formao de Educadores e Educadoras do Campo,
realizado em conjunto com o Departamento de Educao II e os
Movimentos Sociais ASSEMA e MST (2005).
Aps oito anos de atividades e algumas pesquisas realizadas, nas diversas reas e
assentamentos de reforma agrria, no estado do Maranho, possvel dizer que o PRONERA
, atualmente, no mbito nacional, um dos programas na rea das polticas sociais
compensatrias que vm contemplando o que Santos (2004, p. 74) denomina de cooperao
intergovernamental, na medida em que coloca o desafio ou a oportunidade s universidades
pblicas brasileiras e s outras instncias para cumprirem seus papis sociais, junto aos povos
do campo.
Na luta para reduzir as desigualdades sociais, o PRONERA constitui-se como
uma alternativa para amenizar a falta de acesso ao direito educao, como expressa uma das
lideranas dos movimentos sociais, conforme o Relatrio parcial do Projeto de Formao de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria no Estado do Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA (2003, p.26):
Todos os momentos no projeto foram importantes, pois fizeram parte da minha
formao e do meu compromisso com a luta pelo direito de todos (as), que so como
eu, excludos dos direitos sociais. (Liderana do MST).
38
Para os homens e mulheres do campo, que foram historicamente expropriados de
seus direitos como terra, educao, previdncia, trabalho, podemos inferir que, atravs do
PRONERA, esses sujeitos histricos adquiriram mais conhecimentos, com vistas a lutar pela
transformao dessa sociedade atual em que se assentam as bases das desigualdades e
excluses sociais. Para tanto, os trabalhadores tm conscincia de que somente iro conquistar
e legitimar seus direitos, se tiverem acesso garantido ao conhecimento. o que revela um dos
sujeitos:
O PRONERA uma fonte de conhecimentos para os assentados de cada
comunidade que esto aprendendo at mesmo para ensinarem a seus prprios filhos
lutarem por seus direitos e a serem cidados. (Educadora de EJA do MST).

Tomando como base o depoimento da educadora acima, notamos que os
assentados, por meio da realizao de projetos educacionais, atravs do PRONERA, em sua
comunidade, no somente obtm os conhecimentos bsicos para a aquisio da leitura e
escrita, como tambm tomam conscincia de que esse conhecimento estimula a luta cada vez
mais por seus direitos. Nesse sentido, possibilita aos assentados sentirem-se capazes de lutar
por uma vida mais digna.
Esse Programa, ainda que no atenda s reais necessidades das comunidades de
assentamentos, em razo dos altos ndices de pobreza e excluso social, instaladas pela ordem
vigente deste pas, mesmo que timidamente, vem contribuindo para recuperar um pouco a
dignidade humana, diminuindo, de alguma forma, o alto ndice de analfabetismo, conforme
depoimento abaixo:
O impacto do projeto na comunidade foi ter tirado alguns companheiros do
analfabetismo, que tinham vergonha de ter que pr o polegar como assinatura nos
documentos, e agora se sentem mais teis e cidados em saber ler e escrever depois
de adultos (Educadora de EJA do MST).

Apesar de o PRONERA ser apenas mais um dos programas voltados para reduzir
os ndices de analfabetismo, especificamente, para as reas e assentamentos de reforma
agrria, sua contribuio ainda tem pouca visibilidade, tendo em vista que o mesmo ainda no
conseguiu atingir todos os assentamentos e reas de reforma agrria do pas. Destacamos
ainda que esse Programa sofre constante descontinuidade em suas aes, proporcionando a
desmotivao de seu principal pblico-alvo, que so os jovens e adultos analfabetos.
Nessa perspectiva, importante compreender que, com a educao de jovens e
adultos, necessrio que o educando venha e permanea na sala de aula, ou seja, preciso
que ele perceba que existe significado para que retorne e permanea na sala de aula
estudando. Por isso imprescindvel trabalhar permanentemente a auto-estima desse sujeito
39
social e a importncia do conhecimento para sua vida no cotidiano e para a continuidade da
prpria sobrevivncia.
Segundo depoimento abaixo, podemos afirmar que alguns deles j tm essa
compreenso, pois o PRONERA,
Contribuiu com muitos analfabetos que faziam projetos e no sabiam colocar sua
assinatura e chegavam a pagar at cinqenta reais para um procurador. Aumentou a
auto-estima das pessoas que se consideravam incapazes de aprender (Educadora de
EJA do MST).

Ressaltamos que, mesmo com os desafios impostos, o PRONERA, de acordo com
o depoimento abaixo,
Est capacitando e garantindo o desenvolvimento de pessoas que j tem uma
metodologia voltada para o meio social do campo na educao. Porque tem pessoas
que precisam desse saber social para desenvolver nas nossas comunidades. Precisa-
se desenvolver a educao do campo e fortalecer suas bases. (Educador de EJA do
MST).

A implantao do PRONERA, em diversas reas de assentamentos, vem se
constituindo como uma referncia para os assentados das mais diversas reas de reforma
agrria no Maranho, pois os sujeitos participantes notam que esse Programa encontra-se
voltado para a realidade na qual esto inseridos. Nos depoimentos, fica evidente que a prtica
pedaggica adotada em alguns projetos realizados por meio do referido Programa
comprometida com as expectativas das comunidades envolvidas. Fica evidente ainda que a
formao oferecida pelo referido Programa vem contribuindo para a melhoria na qualidade da
educao em diversas reas e assentamentos, no estado do Maranho, possibilitando aos
assentados desenvolver seu senso crtico. Isto porque as polticas sociais vm sendo
reivindicadas na luta contra o capital, na perspectiva de atender aos interesses dos
trabalhadores do campo, em contraposio ao paradigma do capitalismo agrrio
(FERNANDES, 2006) que se encontra voltado exclusivamente para atender aos interesses do
agronegcio e tem como modelo a Educao Rural.
Dessa forma, importante destacar as concepes tanto da educao rural como
da educao do campo e a servio de quais classes esto voltadas, se para os trabalhadores
rurais ou para a burguesia agrria.





40
2.3 Da Educao Rural Educao do Campo: as Velhas Lutas Polticas como Espao
de Emergncia de Novos Conceitos

O propsito deste item fazer uma reconstituio histrica dos movimentos
sociais do campo, em defesa da Educao do Campo que, desde o final da dcada de 90, vem
demarcando espao, inclusive nas agendas do governo e no campo da legalidade, em
contraposio Educao Rural.
Este esforo objetiva mostrar que as lutas polticas dos trabalhadores do campo
pela conquista de seus direitos sociais, dentre eles, o direito terra e o acesso s polticas
pblicas de educao, tornam-se espao de emergncia de novas concepes tericas,
construdas no seio da luta e a esta retorna, para redirecion-la.
importante destacar que a luta por terra, desencadeada pelos camponeses
9
,
fertilizou o movimento pela educao do campo e favoreceu o reconhecimento de que a
conquista da terra, assim como da educao e de outros direitos no se d sem um
conhecimento que oriente a prxis poltica e por ela seja orientado. A luta por educao do
campo se originou no seio e no processo de construo do MST. De acordo com Paolli e
Telles (2000, p. 106), isso significa que:
Ao se fazerem reconhecer como sujeitos capazes de interlocuo pblica, a presena
desses atores coletivos na cena poltica teve o efeito de desestabilizar ou mesmo
subverter hierarquias simblicas que os fixavam em lugares subalternizados por
entre uma trama densa de discriminaes e excluses, ao impor critrios igualitrios
de reconhecimento e princpios democrticos de legitimidade.

Nesse sentido, temos uma adeso maior por parte de outros movimentos, tais
como: Quilombolas, Movimento dos Atingidos por Barragens MAB, Indgenas, Movimento
dos Pequenos Agricultores MPA, Movimento das Mulheres Camponesas MMC. Todos
esses movimentos se juntam ao MST, ASSEMA e CONTAG e aderem a luta por Educao
do Campo, aps o I Encontro dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrria I
ENERA, realizado em 1997, em Luzinia/ Gois.
Aps esse Encontro, criou-se o movimento nacional denominado Articulao
Nacional por uma Educao do Campo. Estes so alguns dos principais fatos histricos que

9
A categoria campons, aqui utilizada, liga-se a um conceito histrico e poltico da agricultura familiar
camponesa em contraposio s relaes capitalistas de produo. De acordo com Martins (1995, p. 23), designa
o seu lugar social, no apenas no espao geogrfico, no campo em contraposio povoao ou cidade, mas
na estrutura da sociedade; por isso no apenas um novo nome, mas pretende ser a designao de um destino
histrico (grifos nossos). No entanto, optamos neste trabalho em utilizar a categoria trabalhador (a) rural, posto
que este sujeito social se identifica mais, quando tratado dessa forma.
41
demarcam o incio da luta por Educao do Campo, voltada para os povos que constituem e
do vida ao campo brasileiro.
Sob o ponto de vista legal, faz-se necessrio, neste estudo, fazer uma incurso
pelas Constituies e Leis da Educao brasileira, para demarcar o que foi materializado, no
que se refere a direitos e garantias sociais institucionalizados para os trabalhadores e
trabalhadoras do campo e como estes trabalhadores, a partir de suas prxis na luta poltica do
movimento, foram criando e renovando conceitos e, ao mesmo tempo, demarcando seus
espaos no campo da legalidade.
Essa luta dos trabalhadores pela educao no realidade s do sculo XXI. Em
funo da correlao de foras estabelecida no final do sculo XX e incio do sculo atual, os
trabalhadores tiveram suas maiores perdas, especialmente no que tange aos direitos sociais.
Nessa perspectiva, a histria registra que, desde a Revoluo Francesa em 1793,
em sesso da Conveno de 13 de agosto, de acordo com os estudos do professor da
Universidade de Lisboa Agostinho dos Reis Monteiro, em seu artigo O po do direito
educao... j se tentava garantir constitucionalmente, de forma mais efetiva, que depois do
po, a educao a primeira necessidade do povo (MONTEIRO, 2003, p. 3). Isso nos leva a
concluir que po e educao so alimentos vitais para dignidade humana.
Ainda que este princpio esteja contido em uma revoluo liberal como a francesa,
para a consolidao da classe burguesa como classe hegemnica, demos destaque devido
profundidade de seu contedo e tambm para demonstrar que, apesar do tempo, essas
necessidades vitais ainda no se constituem, legalmente, uma garantia efetiva do trabalhador
em especial nos pases denominados de economia dependente.
A partir desse entendimento e, tomando como referncia a Educao do Campo,
pode-se desvelar que nas Constituies Federais e Leis educacionais brasileiras houve, ao
longo do tempo, a negao do direito educao aos povos especificamente do campo ou que
integram a zona rural, negao esta legitimada, institucionalizada e sancionada, exceo feita
Constituio Federal de1988.
No caso da educao para os trabalhadores do campo, a legislao brasileira, at
meados do final da dcada de 80 no contemplou os anseios dessa classe, quer seja se
omitindo, quer seja legitimando sua responsabilidade a outrem. Para demonstrar tal descaso,
nada melhor que um rgo oficial para reconhecer tamanho idlio, como o Ministrio da
Educao e Cultura MEC, quando da aprovao das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo, (BRASIL, 2002, p. 07), em que a relatora Edla de
Arajo Lira Soares destaca ou faz o seguinte reconhecimento:
42
No Brasil, todas as constituies contemplaram a educao escolar, merecendo
especial destaque e abrangncia do tratamento que foi dado ao tema a partir de
1934. At ento, em que pese o Brasil ter sido considerado um pas de origem
eminentemente agrria, a educao rural no foi sequer mencionada nos textos
constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos
dirigentes com a educao do campo e, de outro, os resqucios de matrizes culturais
vinculadas a uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo.
(grifos nossos).

Alm desse fato, historicamente, aos trabalhadores do campo sempre foi dado um
tratamento depreciativo e de menosprezo, como demonstra a criao da histria do Jeca Tatu
o caipira preguioso, do liberal Monteiro Lobato, naturalizando-se no imaginrio do povo
brasileiro os significados ideolgicos e polticos dessa histria, como expressam muito bem as
anlises de Fernandes (1999, p.58):
O caipira preguioso (porque doente) metamorfoseia-se no rico fazendeiro cercado
de mltiplas comodidades urbanas (como televiso de circuito fechado, meio de
comunicao que no existia no Brasil quando a histria foi escrita), graas
interveno de dois agentes urbanos: o mdico e os remdios de laboratrio. Essa
histria, que expressa limpidamente os componentes ideolgicos fundamentais da
conscincia urbana recente sobre o mundo rural, denuncia os vnculos reais entre o
rural e o urbano.

Acrescentamos ainda que, em cada regio do pas, criou-se uma classificao
arbitrria para o campons como: caipira, caiara nas regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste;
tabaru, caboclo, no Nordeste. Tais palavras, como nos coloca Martins (1995, p. 22),
Referem-se aos que vivem l longe, no campo, fora das povoaes e das cidades e
que, por isso, so tambm rsticos, atrasados ou, ento, ingnuos, inacessveis. Tem
tambm o sentido de tolo, de tonto. s vezes, querem dizer tambm preguioso,
que no gosta do trabalho. No conjunto so palavras depreciativas, ofensivas.

Nesse sentido, e em um pas de sesmarias, com suas terras cercadas por arames
farpados pelos grandes latifundirios, no se trata de resqucios de matrizes culturais, como
nos coloca a relatora no Parecer da Resoluo N 1, CNE/CEB, 2002, mas da falta de reforma
agrria para a distribuio da terra, tendo ainda como elemento fundante, nesse processo de
excluso, a disseminao ideolgica em favor da classe que domina o campo brasileiro, os
latifundirios, em torno das comunidades que vivem no campo, como coloca Martins (apud
FERNANDES, 1999, p. 58):
Note-se a incapacidade da sociedade agrria, atravs de sua populao,
desenvolver-se social, cultural e economicamente, presa de inrcia doentia. E a
teraputica fundada na ideologia indicada, de ao exterior ao meio rural, de
preeminncia do meio e das concepes urbanas na definio do modo como a
sociedade agrria deve integrar a totalidade do sistema social: como compradora e
consumidora de mercadorias, como mercado. (grifo do autor).

43
Essa concepo criada e difundida se constitui um dos pontos fundamentais para
no se investir em educao para os trabalhadores do campo. Quando a Educao Rural
comea a ser introduzida no ordenamento jurdico brasileiro, nas primeiras dcadas do sculo
XX, para atender aos interesses da classe dominante, cujo objetivo principal, naquele
perodo, dcadas de 20 e 30, momento em que estava se processando a industrializao no
pas, era para conter o movimento migratrio e elevar a produtividade no campo (BRASIL,
2002, p. 9). Com isso o patronato visava manter o controle sobre os trabalhadores rurais para
que no houvesse quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade no
campo (BRASIL, 2002, p. 10).
Tal fato se confirma com a Constituio de 1934 que inova na concepo de
Estado, quando o coloca como educador e atribui s trs esferas do poder pblico a
responsabilidade com a garantia do direito educao (BRASIL, 2002, p. 10). No entanto, a
Educao Rural continua mantida sob o controle da elite latifundiria.
Nas Constituies de 1937 e 1946, tambm no temos avanos. Ao contrrio, o
silncio continua, haja vista que, de acordo com Fernandes (2002, p. 95),
Evidenciam a mudana de poder da elite agrria para as emergentes elites
industriais. Desse modo, mantm-se o modelo de educao rural, mas aperfeioa o
sistema de subjugao, implantando o ensino agrcola, mas sob o controle do
patronato.

Esse controle reforado, reafirmado e legitimado pela Constituio de 1967 e
pela Emenda Constitucional de 1969, no perodo ditatorial dos militares.
Convm destacar, tambm, alm das Constituies acima referidas, as Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, como a 4.024/61 e a 5.692/71. Tanto
uma quanto a outra so omissas; apenas legitimam o que j se encontrava determinado pelas
Constituies, como a LDBEN 4.024/61, no seu Artigo 105:
Os poderes pblicos instituiro e ampararo servios e entidades que mantenham na
zona rural escolas ou centros de educao capazes de favorecer a adaptao do
homem ao meio e o estmulo de vocaes e atividades profissionais (DAVIES,
2004, p. 85).

Como podemos perceber por meio do prprio texto da lei que, para o homem do
campo, o que assegura, tanto nas Constituies, quanto na lei da educao, a boa vontade
de entidades que desejam fazer caridade a esses sujeitos para que estes se adaptem ao meio.
Tambm na LDBEN 5.692/71 a situao no diferente, pois Educao Rural resta mais
uma vez a adequao, como mostra o Parecer da relatora Edla de Arajo L. Soares: prope,
ao tratar da formao dos profissionais da educao, o ajustamento s diferenas culturais.
44
Tambm prev a adequao do perodo das frias poca de plantio e colheita das safras
(BRASIL, 2002, p. 27).
Somente a partir da dcada de 80, com o processo de redemocratizao do pas,
que temos alguns avanos no que tange aos direitos sociais, cujo marco histrico a
organizao da sociedade civil que reivindica seus direitos e a promulgao da Constituio
Federal em 1988. essa Constituio, no seu Captulo III, que trata do Direito Educao,
nos seus Artigos 205, 206 e 208, os quais garantem respectivamente:
Art. 205: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 206: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
VII garantia de padro de qualidade;
Art. 208: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria. (grifos nossos).

De posse dessas garantias constitucionais, conquistadas arduamente, os
Movimentos Sociais do Campo passam a avanar e fortalecer sua luta poltica, ganhando cada
vez mais espao no cenrio poltico brasileiro, na busca pela efetivao dessas garantias
sociais, tendo como principal protagonista, inicialmente, nesse processo, o MST, visto como
nos coloca Caldart (2004, p. 228):
Se no Brasil a escolarizao do povo fosse uma prioridade e se as discusses
pedaggicas inclussem como preocupao a realidade especfica dos trabalhadores
e trabalhadoras do campo, tratando-os efetivamente como sujeitos da educao no
pas, talvez o MST no tivesse tomado a si a tarefa de garantir escola para as
famlias que o integram e nem de entrar na discusso especfica sobre pedagogia
escolar. Ou pelo menos talvez tivesse demorado um pouco mais a perceber essa
tarefa tambm como sua.

Os Movimentos Sociais do Campo tambm esto embasados no que garantido
na LDBEN 9.394/96 que, em seu Artigo 28, traz o seguinte destaque:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especificamente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases
do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996, p. 10) (grifos
nossos).

Nessa perspectiva e de posse de alguns direitos sociais garantidos e
institucionalizados, tanto na Constituio Federal de 1988, quanto na legislao educacional
45
atual, LDBEN 9394/96, os povos do campo fortalecem ainda mais a sua histria, no mais
como sujeitos passivos, mas como sujeitos de e da ao. Dessa forma, a luta pela terra, pelo
trabalho e pela dignidade ganha outra dimenso, pois a luta para conquistar o direito
educao, ao conhecimento, a partir da dcada de 90, incorpora outros Movimentos Sociais
do Campo, j citados anteriormente. Estes se engajam e fortalecem ainda mais a luta, pois
os(as) trabalhadores(as) do campo j vislumbram o que Mszros (2004, p. 51) destaca muito
bem:
O sujeito da emancipao no pode ser arbitrria e voluntaristicamente predefinido.
Ele s estar apto para criar as condies de sucesso se abranger a totalidade dos
grupos sociolgicos capazes de se aglutinar em uma fora transformadora efetiva no
mbito de um quadro de orientao estratgica adequado. O denominador comum ou
o ncleo estratgico de todos esses grupos no pode ser o trabalho industrial,
tenha ele colarinho branco ou azul, mas o trabalho como antagonista estrutural do
capital. Isto o que combina objetivamente os interesses variados e historicamente
produzidos da grande multiplicidade de grupos sociais que esto do lado
emancipador da linha divisria das classes no interesse comum da alternativa
hegemnica do trabalho ordem social do capital. Pois todos esses grupos devem
desempenhar seu importante papel ativo na garantia da transio para uma ordem
qualitativamente diferente.

Trata-se agora de questionar o que vem de cima para baixo e de lutar pela garantia
do conhecimento para esses homens e mulheres do campo, a fim de que sejam os prprios
construtores de sua histria. Devemos considerar que tal luta perpassada por uma disputa de
foras e de poder entre as classes sociais que protagonizam a sociedade capitalista. De um
lado, temos a classe burguesa que se encontra como a protagonista da Histria e, do outro, a
classe proletria, aqui representada pelos trabalhadores do campo, haja vista que a tendncia
da primeira detentora dos meios de produo apropriar-se privadamente da riqueza
produzida socialmente e manter o domnio, a subjugao, no somente no campo material,
mas tambm no campo simblico, ideolgico, como expressa Mszros (2004, p. 69):
O que se espera das auto-imagens da ideologia dominante no o verdadeiro
reflexo do mundo social, como a representao objetiva dos principais agentes
sociais e seus conflitos hegemnicos. Antes de tudo, elas devem fornecer apenas
uma explicao plausvel, a partir da qual se possa projetar a estabilidade da ordem
social estabelecida. por isso que a ideologia dominante tende a produzir um
quadro categorial que atenua os conflitos existentes e eterniza os parmetros
estruturais do mundo social estabelecido.

Nesse contexto, quanto mais os conflitos se acirrarem entre as classes sociais,
mais os antagonismos tendem a ser desvelados e esta caracterstica ser mais pronunciada
quanto maior for a importncia dos interesses que motivam o confronto antagnico dos
principais agentes sociais (MSZROS, 2004, p. 69). Portanto, no se trata somente de lutar
por um direito, a educao, a terra, de forma isolada; trata-se de disputas de projetos poltico-
46
ideolgicos, filosficos e culturais diametralmente opostos, em sua essncia, de luta de
classes.
Convm ressaltar que o movimento da Educao do Campo tem sua gnese social
no processo de acirramento do conflito entre capital e trabalho, no final da dcada de 90,
dcada esta marcada por intensas perdas dos direitos sociais, principalmente para os povos da
Amrica Latina. Essas perdas se deram em decorrncia da contra-reforma do Estado e o
controle demandado pelos denominados pases de capitalismo avanado sobre os pases
subdesenvolvidos, atravs, principalmente, das polticas implantadas pelos organismos
financeiros internacionais como: Banco Mundial BM, Fundo Monetrio Internacional
FMI, Organizao Mundial do Comrcio OMC, dentre outros que, por meio da imposio
de seus receiturios, visam fragilizar os j mais fracos e, assim, ter o controle da soberania
nacional dos latino-americanos.
Essas prticas levaram os povos mais pobres ao desmoronamento. Contudo ao
mesmo tempo em que, reacendendo das cinzas, no deixaram a esperana morrer ou ser
roubada e mostraram, na contramo da Histria, que existe o outro lado; que essa Histria
feita tambm por aqueles que vivem de baixo para cima como nos coloca Eric Hobsbawm
(1998) em seu livro Sobre Histria.
nesse contexto dinmico que houve alguns avanos, tais como: aprovao das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, atravs da
Resoluo N. 1 do CNE/CEB em 2002; a criao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade SECAD pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC, em
2003; instituio por esse mesmo rgo de um Grupo Permanente de Trabalho de Educao
do Campo, por meio da Portaria N. 1374/2003, no ordenamento jurdico brasileiro. Este
Grupo de Trabalho tem a atribuio de articular as aes do Ministrio pertinentes e
educao do campo para divulgar, debater as diretrizes (BRASIL, 2004, p. 2). Destacamos,
ainda, a publicao de diversos livros, a ampliao de pesquisas nas Universidades, a
realizao de duas Conferncias Nacionais por uma Educao do Campo e a publicao
pelo MEC das Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, em 2004.
importante ressaltar que, alm de todas essas conquistas, houve a criao e
implantao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, em que
se desenvolvem projetos que abrangem da Educao de Jovens e Adultos - EJA ao Ensino
Superior. Ainda que seja um Programa e que no atenda s reais necessidades dos sujeitos
sociais que habitam o campo em sua plenitude, o comeo para a permanncia desses sujeitos
na luta de torn-lo uma poltica pblica.
47
Essas conquistas so frutos dos conflitos travados no seio dos antagonismos entre
as classes sociais, por isso necessrio delimitar o campo da Educao do Campo, pois este
analisado, como nos coloca Molina e Fernandes (2004, p. 53), a partir da categoria territrio,
definida
como espao poltico por excelncia, campo de ao e de poder, onde se realizam
determinadas relaes sociais. O conceito de territrio fundamental para
compreender os enfrentamentos entre agricultura camponesa e o agronegcio, j que
ambos projetam distintos territrios.

Alm de projetarem distintos territrios, tambm so utilizados para representar
o poder das teorias nos processos de transformao da realidade (MOLINA; FERNANDES,
2004, p. 54). Por isso, necessria a (re)construo de um paradigma para a Educao do
Campo. Isto porque
Os paradigmas fazem a ponte entre a teoria e a realidade por meio da elaborao de
teses cientficas, que so utilizadas na elaborao de programas e sistemas, na
execuo de polticas pblicas, de projetos de desenvolvimento. Estes tm como
referncias os conhecimentos construdos a partir de determinada viso de mundo
que projeta as aes necessrias para a transformao da realidade (MOLINA;
FERNANDES, 2004, p. 55).

Nesse sentido, podemos dizer que, historicamente, a Educao Rural vincula-se
ao projeto de sociedade da classe dominante que, no campo, se traduz pelos latifundirios,
pois sua gnese social est na base do pensamento latifundista, empresarial, do
assistencialismo, do controle poltico sobre a terra e as pessoas que nela vivem (MOLINA;
FERNANDES, 2004, p. 62). Os autores em pauta destacam ainda:
Os tmidos programas que ocorreram no Brasil para a educao rural foram
pensados e elaborados sem seus sujeitos, sem sua participao, mas prontos para
eles. (...). A educao rural projeta um territrio alienado porque prope para os
grupos sociais que vivem do trabalho da terra, um modelo de desenvolvimento que
os expropria. (MOLINA; FERNANDES, 2004, p. 61-62).

Visando desvelar esse modelo, o Movimento por Educao do Campo traz, em
sua origem, a constituio de novos conceitos, significados, tendo em vista que, segundo
Molina e Fernandes (2004, p. 67),
O paradigma da Educao do Campo nasceu da luta pela terra e pela Reforma
Agrria. Afirmamos que esta luta cria e recria o campesinato em formao no Brasil.
Desse modo, a Educao do Campo no poderia ficar restrita aos assentamentos
rurais. Era necessria a sua espacializao para as regies, para as comunidades de
agricultura camponesa.

48
Destarte, nas velhas lutas polticas e no acirramento das contradies que vo
se abrindo espaos para novos conceitos, dentre estes destacam-se o que professores e
lideranas do PRONERA entendem por educao do campo:
uma educao especfica para o campo, que veio pro campo e que seja realizada
no campo mesmo, isso que a gente visa (...) algo que necessrio j que ta na lei
federal, na LDB. (Professor e liderana do MST);

aquela educao que parte do prprio sujeito do campo (...) a possibilidade de
que a pessoa possa ver a condio social em que ele vive pra interferir depois nessa
realidade em que ele est vivendo (Liderana)

uma educao voltada para a realidade do campo, visando destruir todas as bases
elitista e conservadora que existem em relao estrutura nacional, que quebra a
dicotomia em relao ao campo/cidade e que trabalha o campo dentro das suas
potencialidades poltica e pedaggica, enfatizando a questo produtiva. (Professor e
liderana) (grifos nossos)

O paradigma da educao do campo visa compreender a relao campo/cidade
como complementaridade: cidade no vive sem o campo e que no se vive sem a cidade
(MOLINA; FERNANDES, 2004, p. 68). Nesse sentido, a educao rural liga-se ao campo do
agronegcio agro-negcio
10
, expropriando o trabalhador rural de seus direitos, expulsando-
o da terra para a marginalizao. Em contraposio a essa lgica perversa, a Educao do
Campo s tem sentido e significado, porque est vinculada ao campo da agricultura
camponesa Agri-cultura
11
.
De acordo com Molina e Fernandes (2004, p. 73),
A Educao do Campo no existe sem a agricultura camponesa, porque foi criada
pelos sujeitos que a executam, nesse sentido, a concepo de campo e de educao
deve contemplar o desenvolvimento territorial das famlias que trabalham e vivem
na terra. A agricultura camponesa vive em confronto permanente com a agricultura
capitalista. E se o agronegcio avana, tambm avanam os movimentos
camponeses na construo de seus territrios.

Como a produo do conhecimento dinmica, assim como o movimento da
realidade concreta, que nos impe a condio de permanentes vigilantes diante do que
escrevemos, fazemos ou deixamos de escrever ou de fazer, consideramos que este estudo
ainda se encontra em permanente processo de (re)construo, de crticas diante das primeiras
leituras acerca do embate entre Educao Rural e Educao do Campo, haja vista o tempo e o
perodo histrico do debate, da luta e de algumas conquistas na rea do Movimento da
Educao do Campo. No podemos, no entanto, afirmar categoricamente que este Movimento

10
AGRO-NEGCIO porque est voltado somente para os interesses dos capitalistas. Seu significado liga-se: a
monocultura, produo exclusiva para exportao, eroso gentica, paradigma da Educao Rural.
11
AGRI-CULTURA, significa ligao intrnseca com os camponeses, com a terra, objetivando a policultura, o
trabalho familiar e gerao de emprego, paradigma da Educao do Campo (MOLINA; FERNANDES, 2004,
85).
49
seja um fenmeno orgnico ou se trata apenas de um fenmeno ocasional, como nos
alerta Gramsci (2002, p. 36):
No estudo de uma estrutura, devem-se distinguir os movimentos orgnicos
(relativamente permanentes) dos movimentos que podem ser chamados de
conjuntura (e que se apresentam como ocasionais, imediatos, quase acidentais).
Tambm os fenmenos de conjuntura dependem, certamente, de movimentos
orgnicos, mas seu significado no tem um amplo alcance histrico: eles do lugar a
uma crtica poltica mida, do dia-a-dia, que envolve os pequenos grupos dirigentes
e as personalidades imediatamente responsveis pelo poder. Os fenmenos
orgnicos do lugar crtica histrico-social, que envolve os grandes agrupamentos,
para alm das pessoas imediatamente responsveis e do pessoal dirigente. Quando
se estuda um perodo histrico, revela-se a grande importncia dessa distino.
(grifos nossos).

Portanto, manter a permanente vigilncia epistemolgica (BACHELARD,
1996) necessria. O cuidado se torna mais significativo, na medida em que ainda no h
uma pesquisa de campo mais aprofundada, para sabermos se de fato o movimento Por uma
Educao do Campo est, como nos coloca Gramsci (2002, p. 36), para alm das pessoas
imediatamente responsveis e do pessoal dirigente. Por isso mais que dar afirmaes,
confirmaes, este estudo busca compreender o atual perodo histrico, na complexidade das
transformaes que perpassam a atualidade do sistema capitalista. Desse modo, deriva o
cuidado necessrio que se fundamenta nas anlises das situaes: relaes de fora, posto
por Gramsci (2002, p. 37), especialmente, quando ele expressa:
O erro em que se incorre freqentemente nas anlises histrico-polticas consiste em
no saber encontrar a justa relao entre o que orgnico e o que ocasional: chega-
se assim ou a expor como imediatamente atuantes causas que, ao contrrio, atuam
mediatamente, ou a afirmar que as causas imediatas so as nicas causas eficientes.
Num caso, tem-se o excesso de economicismo ou de doutrinarismo pedante; no
outro, excesso de ideologismo (grifos do autor).

Para tanto, temos a clareza do necessrio acompanhamento do movimento das
relaes de fora, no processo da histria e sua dinmica, na totalidade da sociedade
capitalista e nas relaes que vo sendo postas para uma educao do campo.








50
3 A FORMAO DOS EDUCADORES E EDUCADORAS DO CAMPO
VINCULADOS AO MST VIA PRONERA

Este captulo trata da formao dos educadores e educadoras que esto
vinculados(as) ao MST, especificamente aqueles(as) que foram formados(as) pelo Projeto
de Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria no Estado do Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, atravs da Extenso Universitria da UFMA e executado
no perodo de novembro de 2002 a maro de 2006.
O Projeto supracitado abrange dois Movimentos Sociais do Campo: ASSEMA e
MST. So movimentos de grande amplitude e complexidade, tendo, cada um, sua histria de
luta, suas especificidades, bem como processos de aprendizagem desenvolvidos em tempo e
espaos diferentes, ainda que os princpios da formao, os contedos, dentre outros
elementos, tenham sido discutidos e aceitos por ambos os movimentos.
pelo exposto que optamos fazer uma anlise somente da formao dos
educadores e educadoras pertencentes ao MST. Faz-se, no entanto, necessrio destacar,
inicialmente, que a formao dos educadores(as) do campo que atuam nas reas de
assentamentos e acampamentos da Reforma Agrria do MST no se inicia com a criao e
implantao do PRONERA, na dcada de 1990. O referido Projeto mais uma conquista na
luta por uma formao de qualidade para esses(as) educadores(as) do campo.
Na caminhada do MST, a educao um dos pilares, ao longo de vinte e trs anos
de sua existncia, a contar da data de sua fundao, em 1984. De acordo com Neto (1999), a
educao, no MST, caminha junto com a luta por terra, tendo em vista que o movimento,
desde sua origem, vem tentando derrubar as cercas do latifndio, do capital e da ignorncia,
conforme j nos colocou Stdile (2005). Para o MST, essas so as cercas que degradam,
marginalizam e colocam os homens e mulheres do campo margem da sociedade brasileira.
com o intuito de derrubar essas cercas que, desde 1987 se desencadeou a luta
pela titulao dos(as) educadores(as) que se encontravam atuando nas reas de reforma
agrria, mas que estavam na condio de professores(as) leigos(as), sem a formao
necessria e adequada para realizarem seus trabalhos pedaggicos.
A partir dessa necessidade, o movimento em pauta fez uma parceria, em 1989,
com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao Popular FUNDEP, localizada
em Veranpolis/RS, que era, na poca, a responsvel pelas demandas do setor de educao
dos movimentos sociais. Simultneo a esse processo de parceria com a FUNDEP, o MST j
51
vinha desenvolvendo um curso de magistrio que passa a integrar a referida fundao e, no
ano seguinte, uma outra turma criada.
Este esforo do MST demonstra a preocupao permanente por uma educao de
qualidade, para todos(as) os(as) trabalhadores(as) rurais Sem-Terra que integram esse
movimento. Essa preocupao reforada, em maio de 2007, com a criao da campanha de
alfabetizao em todas as reas de assentamentos e acampamentos do Brasil, com o lema
Todo e Toda Sem-Terra Estudando, cujo objetivo erradicar o analfabetismo de todas as
reas de reforma agrria. Assim, a luta por educao, vinculada luta por terra, torna-se uma
marca no s original como tambm fundamental, na organizao do MST, servindo de base
de ampliao e projeo, tanto em mbito nacional quanto internacional.
Nesse processo de luta por educao, no h dvida de que o MST o grande
responsvel e o pioneiro, no Brasil, pois, para esse movimento, investir em educao to
importante quanto o gesto de ocupar a terra (NETO, 1999, p. 62). Um dos grandes desafios
para o movimento em pauta
A combinao entre uma formao ampla, crtica e aberta, e uma formao que
ajude concretamente na insero de estudantes e educadores nos processos de um
novo tipo de desenvolvimento rural, que exatamente o que a existncia destes
assentamentos projeta. (NETO, 1999, p. 65).

Com essa perspectiva, o PRONERA criado, constituindo-se, assim, mais uma
conquista dos movimentos sociais, especificamente, do campo brasileiro, ainda que no
represente a totalidade e o ideal de educao que vislumbram os povos do campo.

3.1 A Implantao do PRONERA Nacional: proposies e repercusses

O PRONERA uma poltica pblica que tem sua materializao na forma de
poltica social compensatria. Este reconhecimento no apaga o fato de que a luta e a
organizao dos Movimentos Sociais do Campo pela garantia de polticas pblicas
permanentes, no mbito da educao, como mais um direito social que deve ser no somente
assegurado, independente de polticas de governo, mas tambm efetivado, permitindo aos
trabalhadores do campo uma vida digna.
No Brasil, as polticas sociais ganham novos contornos, no contexto neoliberal, a
partir da dcada de 1990. Com a redefinio do papel do Estado, as polticas sociais sofrem
um duro golpe, pois o Estado brasileiro, em consonncia com as regras do receiturio
neoliberal, faz a opo poltica pela dilacerao das j parcas e frgeis polticas sociais, recm
52
conquistadas com a aprovao da Constituio Federal em 1988. Essa foi a estratgia posta
em prtica pela elite dirigente brasileira. A focalizao do gasto, a opo por fundos sociais
de emergncia e por programas compensatrios dirigidos exclusivamente aos grupos pobres e
vulnerveis passaram a compor o ncleo duro da estratgia de reforma da rea social
(DRAIBE, 1997, p. 216).
importante registrar que essa postura anti-social, colocada em prtica no Brasil,
j vinha tendo alguns resultados negativos, no restante da Amrica Latina. Isto porque,
Nos anos 90, o FMI assume a necessidade de conter as tenses sociais provocadas
pelos resultados dos ajustes e reformas implantados nos pases latinoamericanos
desde os anos de 70, exigindo dos governos dos pases uma integrao cada vez
maior aos objetivos do Fundo na conduo de suas polticas econmicas e sociais.
(MELO, 2004, p. 128).

dessa forma que o denominado Estado Mnimo tem sua materialidade nas
reas sociais, quando este se volta to somente para a implantao tpica de algumas polticas
sociais de cunho compensatrio, para atender exclusivamente a determinados grupos sociais
que se encontram em estado de extrema pobreza, visando amenizar a misria que os rodeia.
Por outro lado, esse Estado tambm no deixa de fazer algumas concesses aos grupos sociais
que representam perigo classe que se encontra no poder. Com essa prtica, o Estado
neoliberal tem como um dos seus objetivos instrumentalizar a poltica econmica, para que
possa recuperar a taxa de lucro que vem decrescendo, desde a crise do capital.
De acordo com Coraggio, (2003, p. 78),
As polticas sociais seja por razes de equidade ou de clculo esto direcionadas
para compensar conjunturalmente os efeitos da revoluo tecnolgica e econmica
que caracteriza a globalizao. Elas so o complemento necessrio para garantir a
continuidade da poltica de ajuste estrutural, delineada para liberar as foras do
mercado e acabar com a cultura de direitos universais (entitlements) a bens e
servios bsicos garantidos pelo Estado (Grifos nossos).

Nesse contexto de retiradas de direitos sociais, legitimadas pelo Estado neoliberal,
as questes sociais so tratadas de acordo com os interesses do capital, sendo postas em
ltimo plano. Tanto que
Os programas de combate pobreza e de diminuio da pobreza presentes nas
preocupaes do FMI associado questo da governabilidade dos pases, desde 70,
adquirem um carter compensatrio e de apaziguamento de tenses sociais; no
entanto, no existem metas coordenadas para tais programas, o que sugere que a
pobreza um problema para ser resolvido a um prazo muito, muito longo. (MELO,
2004, p. 128).

53
Essa realidade demonstrada, medida que as classes trabalhadoras so
expropriadas do direito ao trabalho digno e o ndice de desigualdade e excluso social
aumenta em propores geomtricas, ainda que tal fato seja imanente ao sistema capitalista.
As polticas sociais, em qualquer uma de suas formas de materializao, ligam-se
s questes sociais de maior amplitude que so as lutas de classes, as quais so inerentes ao
modo de produo capitalista, como nos expressa Pastorini (2004, p. 97):
As principais manifestaes da questo social a pauperizao, a excluso, as
desigualdades sociais so decorrncias das contradies inerentes ao sistema
capitalista, cujos traos particulares vo depender das caractersticas histricas da
formao econmica e poltica de cada pas e/ou regio. Diferentes estgios
capitalistas produzem distintas expresses da questo social.

Nessa perspectiva, o atual desenvolvimento das foras produtivas tem acirrado os
conflitos sociais da sociedade capitalista. Trata-se de lutas sociais travadas nos diversos
campos de poder. nesse contexto que apreendemos os determinantes os quais do origem s
polticas sociais materializadas, atravs de inmeros programas sociais compensatrios,
principalmente no incio do presente sculo.
As polticas em forma compensatrias favorecem aos interesses do capital,
medida que so temporrias e so dadas em doses homeopticas. O capital no tem interesse
por uma educao que d uma slida fundamentao terica, instrumentalize o trabalhador e o
motive a uma reflexo crtica sobre a estrutura e funcionamento da sociedade capitalista e da
escola de classes.
Este fato justificado com as anlises de Mszros (2005, p. 27), quando expressa
que
O capital irreformvel porque pela sua prpria natureza, como totalidade
reguladora sistmica, totalmente incorrigvel. Ou bem tem xito em impor aos
membros da sociedade, incluindo-se as personificaes carinhosas, os imperativos
estruturais do seu sistema como um todo, ou perde a sua viabilidade como regulador
historicamente dominante do modo bem-estabelecido de reproduo metablica
universal e social. Consequentemente, em seus parmetros estruturais fundamentais,
o capital deve permanecer sempre incontestvel, mesmo que todos os tipos de
corretivos estritamente marginais sejam no s compatveis com seus preceitos, mas
tambm benficos, e realmente necessrios a ele no interesse da sobrevivncia
continuada do sistema.

Ao capital interessa a reproduo do sistema e esta tambm depende da separao
do trabalho manual e intelectual, da diviso de classe, da explorao dos trabalhadores, da
extorso da mais-valia e, sobretudo, do processo de desqualificao do trabalhador, alm de
outros fatores.
54
Assim, ao obedecermos ao receiturio neoliberal, aps trs ou quatro dcadas de
sua implantao, a situao de misria cresce em propores geomtricas, tanto quanto a
concentrao de riquezas em nvel mundial.
De acordo com as pesquisas do Instituto de Polticas Alternativas para o Cone Sul
PACS (2003, p.12):
Em 2003, 68 pases ricos controlavam 98% do produto interno global, ao passo que
121 pases pobres eram responsveis por apenas 2% do PIB global;
20% da populao do mundo detm 86% da renda mundial;
Apenas 10 pases concentram mais de 80% do conhecimento, linhas telefnicas,
informaes e internet;
Apenas 7,7 milhes de pessoas no mundo (0,13%), numa populao mundial de seis
bilhes, tm riqueza que equivale a US$ 29 trilhes, ou quase trs vezes o PIB dos
EUA em 2003.

Os dados acima confirmam que as estratgias para o capital sair da crise serviram
apenas para elevar, ainda mais, os alarmantes ndices tanto de riqueza concentrada, por uma
minoria, quanto de misria partilhada por grande parte da populao mundial.
O Brasil guarda, em sua gnese, os resqucios de uma formao social de
colonizao baseada no trabalho escravo dos povos indgenas e negros, por isso a situao no
diferente. Numa lista com 126 pases e territrios, o Brasil se constitui como a dcima
nao mais desigual do planeta frente Colmbia, Bolvia, Haiti e cinco pases da frica
Subsariana (BRASIL, 2006, p.32).
A realidade concreta vem revelando essa desigualdade nas formas mais indignas e
adversas possveis que os olhos humanos j no suportam mais ver e sentir. Enquanto 1% da
populao brasileira (mais ou menos 180 mil pessoas) detm cerca de 53% de toda a riqueza
produzida no pas, 30% ou o correspondente a 54 milhes de brasileiros vivem abaixo da
linha de pobreza, conforme apontam os dados do PACS (2003). Isso significa que esse
contingente de miserveis sobrevive ou a cada dia morre um pouco, com apenas R$ 2,83 por
dia, destinados para satisfazer suas necessidades bsicas (PACS, 2003).
para atender a essa realidade que so criadas, na conjuntura atual, as polticas
sociais em sua forma compensatria, voltadas exclusivamente aos pobres, como medidas
paliativas, sob o discurso de ajudar, com generosidade, esse contingente populacional a se
inserir no mercado de trabalho. Esses sujeitos excludos so estigmatizados como
despossuidores de talentos, ou seja, sem as competncias bsicas exigidas pelo capital para
viverem nessa sociedade.
A raiz dessa excluso social que tanto assola, historicamente, a sociedade
capitalista advm do prprio processo de desenvolvimento do capitalismo e das suas
55
manifestaes que so estabelecidas na relao de explorao do trabalho pelo capital, ou
seja, o sistema capitalista tem como base de sustentao a relao entre capital e trabalho.
Essa uma relao de explorao, de expropriao da fora de trabalho para a produo do
excedente, sendo este apropriado privadamente pela classe que controla os meios de
produo.
Segundo Pastorini (2004, p. 105),
A questo social no seno as expresses do processo de formao e
desenvolvimento da classe operria e de seu ingresso no cenrio poltico da
sociedade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do
Estado. a manifestao, no cotidiano da vida social, da contradio entre o
proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros tipos de interveno, mais
alm da caridade e represso.

Considerando o trabalho como um dos direitos inalienveis, pertencentes ao
homem como condio sine qua non para sua auto-realizao, tanto material quanto
simblica, tem sido um dos primeiros direitos a ser negado em sua universalidade.
Para o modo de produo capitalista, o trabalho assalariado condio necessria
e bsica para a sua reproduo. Isso significa que:
Perante a incapacidade de assegurar o direito ao trabalho (direito de viver
trabalhando), a burguesia necessitou procurar uma estratgia que desse lugar ao
direito de trabalho (ou de livre acesso ao mercado de trabalho) para posteriormente
proteger o direito da assistncia pelo trabalho. Com a liberalizao do mercado de
trabalho e tendo presente que os trabalhadores tinham a necessidade de vender sua
fora de trabalho (...), obtm-se a segurana material do trabalhador em troca da
aceitao de uma instituio aparentemente neutra, mas com poderes de vigiar o
social. (...). O Estado (PASTORINI, 2004, p.93).

nessa perspectiva que o Estado de classes se consolida e passa a ser o vigilante
dos interesses somente de uma classe, a burguesia. Esse Estado, aparentemente, mostra-se
como uma entidade neutra, acima de qualquer suspeita, que prima e protege os direitos de
toda a coletividade. Entretanto, esse mesmo Estado possui capacidade, legitimidade e poderes
que se encontram acima das classes para reproduzir essa sociedade de classes, posto que
O Estado reproduz o sistema capitalista sem alterar praticamente as desigualdades
por ele geradas, contendo possveis conflitos, respondendo humanitariamente
situao de misria e pobreza dos trabalhadores e dos grupos mais explorados, mas
sempre dentro dos limites impostos pela acumulao do capital e pelo jogo poltico.
(PASTORINI, 2004, p. 93).

De acordo com essa lgica, as polticas sociais existem devido necessidade de
acumulao do prprio capital, perdendo em sua essncia a conquista pelos(as)
trabalhadores(as) como direito de cidadania, o que tem possibilitado, ao longo da Histria, o
ocultamento das lutas polticas dos(as) trabalhadores(as), na busca de seus direitos sociais
56
bsicos. Esse desvirtuamento tem levado, em grande parte, desestabilizao da classe
trabalhadora, pois, quando se conquista um direito, este passado como benefcio aos
desvalidos, uma vez que:
Na busca de ocultar o protagonismo das classes trabalhadoras no cenrio de lutas
polticas, a prestao de bens e servios no definida como direito de cidadania, e
sim como uma ddiva ou uma concesso do Estado, do capital ou dos partidos
polticos, etc., reiterando as desigualdades, a excluso e a subalternidade. Assim, os
usurios, portadores de direitos, so reduzidos a beneficirios, assistidos,
requerentes, etc., que recebero os servios e benefcios sob a forma de polticas
sociais e ou programas compensatrios, emergenciais e focalizados (PASTORINI;
2004, p. 93).

dentro dessa lgica que as polticas sociais se sustentam e se mantm ao longo
do desenvolvimento do modo de produo capitalista, tendo seus beneficirios bem
definidos. Os(As) trabalhadores(as), dependendo de sua formao e de seu engajamento
poltico, tm conscincia dos efeitos e significados polticos de programas sociais dessa
natureza. Para alguns militantes do MST, formados pelo PRONERA, os quais so, ao mesmo
tempo, lideranas e educadores de sala de aula, esses programas compensatrios representam:
Garantir a estrutura do pas em cima dessas bases defeituosas, mal estruturadas,
desiguais, preconceituosas e que desrespeitam o trabalhador, que desrespeitam a
prpria Constituio e os direitos que todo mundo tem. Porque em relao
concepo poltica do programa compensatrio, ela uma concepo que incutida
na mente principalmente dos sujeitos do campo como o conseguido, como o direito,
o que na verdade no . como se fosse um tapa boca pra garantir o que se chamava
h muito tempo de relaes de compadrio, pra que as pessoas permanecessem
ajudando caladas, sem se mobilizar e em troca disso elas conseguiriam esses
pequenos bocados. (Liderana e educador do MST);

Isso da ta muito vigente porque essas polticas compensatrias, por exemplo, o
Bolsa-Escola, Bolsa-Famlia, isso por uma parte boa, mas por outra ruim porque
os trabalhadores rurais muitas das vezes, eles se apegam muito nisso e deixa suas
atividades de luta de lado e passam a esperar justamente por essa misria todo o
ms. (Professor do MST)

Hoje, dentro do MST, ns estamos discutindo em relao a isso, aos programas.
Como que temos uma organizao de esquerda, revolucionria e que ns nos
sustentamos por conta dos projetos? uma contradio, mas a nica possibilidade, a
nica alternativa pra ns essa.

Nesse contexto, surge o PRONERA como mais uma poltica pblica do governo
federal que vem se materializando de forma compensatria. Ele se constitui o resultado da
luta rdua dos Movimentos Sociais do Campo por educao para os trabalhadores e
trabalhadoras rurais, como uma das tentativas, para recuperar o dficit histrico de negao do
direito educao, cujo objetivo principal diminuir os altos ndices de analfabetismo, nas
reas de assentamentos de Reforma Agrria no Brasil, conforme j referido anteriormente.
57
O PRONERA foi criado oficialmente em 16 de abril de 1998, atravs da Portaria
N. 10/98, pelo ento Ministrio Extraordinrio de Poltica Fundiria, estando vinculado
diretamente ao Gabinete do Ministro, tendo a aprovao imediata de seu primeiro Manual de
Operaes. Desde sua aprovao, o Programa sofreu poucas alteraes em suas orientaes
gerais. A primeira ocorreu em 2001, quando foi incorporado ao INCRA e uma nova edio do
manual aprovada por meio da Portaria INCRA/ N 837/2001. A ltima alterao sofrida foi
em 2004, via a Portaria INCRA/N 282/2004, cujo objetivo foi adequar o PRONERA s
diretrizes polticas do atual governo que prioriza a educao em todos os nveis, como um
direito social de todos (BRASIL, 2004c, p. 16).
Para que o PRONERA fosse implantado, alm do I Encontro Nacional das
Educadoras e Educadores do Reforma Agrria I ENERA, em julho de 1997, que se
constituiu como o primeiro marco dessa longa caminhada, foi realizado, tambm, o I Censo
da Reforma Agrria do Brasil em 1998
12
. Os dados da tabela abaixo se constituem o resultado
de uma pesquisa realizada pela ONG Ao Educativa que foi solicitada e financiada pelo
atual Ministrio do Desenvolvimento Agrrio MDA, em 2004, e mostra essa realidade de
forma mais abrangente e atualizada, por isso fez-se a opo, tambm, por essa pesquisa.
Observamos que, no ano de 2001, quando PRONERA j se encontrava em
desenvolvimento, a situao ainda no nada animadora, conforme os dados pesquisados.

Tabela 1 Taxa de analfabetismo da populao do campo de 15 anos ou
mais nos anos de 1991, 1996, 1998 e 2001 por regies brasileiras

REGIES 1991 1996 1998 2001

Norte 38,2 * * *

Nordeste 56,4 44,9 42,9 40,7

Sudeste 28,8 19,8 20,0 19,6

Sul 18,2 13,4 12,9 11,9

Centro-Oeste 30,0 20,6 20,0 18,4

Brasil 40,1 31,2 30,2 28,7

Fonte: ANDRADE R. Mrcia, PIERRO, M. Clara di. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAAO NA
REFORMA AGRRIA EM PERSPECTIVA: dados bsicos para uma avaliao, 2004.


12
O I Censo da Reforma Agrria do Brasil foi um trabalho realizado em conjunto com o Conselho dos Reitores
das Universidades Brasileiras CRUB. A ttulo de exemplo, no Maranho o I Censo da Reforma Agrria de
1998 apontou um ndice em mdia de 70% de analfabetos existentes nas zonas rurais.
58
Essa situao agravada, ainda mais, devido, principalmente, s prprias
condies de existncia dos assentamentos que, na maioria, no possuem infra-estrutura
bsica que garanta seu desenvolvimento.
Outra dificuldade encontrada foi o acesso a esses assentamentos, pela falta de
estradas, transportes ou mesmo a localizao. Essas dificuldades se constituem como um dos
entraves para a implantao de polticas sociais dessa natureza. No entanto, com base nas
pesquisas de Di Pierro e Andrade (2004), possvel visualizar um quadro das metas do
PRONERA (tabela 2), desde a sua criao em 1998 e seu respectivo atendimento junto s
reas de assentamento de Reforma Agrria, conforme a tabela 3 que traz esse resultado, em
relatrio aprovado pela coordenao nacional do programa em pauta.

Tabela 2: Metas e Oramento PRONERA 1998 a 2002
Valores Oramentrios (R$ correntes)
Ano

Metas Previstos Executados %
1998 6.460 3.000.000,00 3.000.000,000 100,00
1999 56.590 21.500.000,00 8.377.236,47 38,96
2000 12.205 19.000.000,00 17.110.114,87 90,05
2001 23.728 24.114.712,00 9.030.240,00 37,45
2002 31.148 11.441.000,00 9.691.000,00 84,70
Subtotal
acumulado

130.131 79.055.712,00 47.208.591,34 59,71
Fonte: ANDRADE R. Mrcia, PIERRO, M. Clara di. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAAO NA
REFORMA AGRRIA EM PERSPECTIVA: dados bsicos para uma avaliao. 2004.



Tabela 3: PRONERA: Cobertura dos Projetos nos Assentamentos
Regies PAs Brasil 2003 PAs PRONERA %
Norte 835 36 4,31
Nordeste 2.861 619 21,63
Sudeste 504 52 10,32
Sul 947 46 4,86
Sudeste 1.027 128 12,6
Brasil 6.175 881 14,6
Fonte: ANDRADE R. Mrcia, PIERRO, M. Clara di. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAAO NA
REFORMA AGRRIA EM PERSPECTIVA: dados bsicos para uma avaliao. 2004.

Os dados acima revelam que o PRONERA, ao longo do seu processo de
desenvolvimento, tem deixado a desejar, na medida em que no cumpre sequer as metas
59
estabelecidas, principalmente, se considerarmos que, diante da negao histrica do direito
educao, essas metas representam ainda uma nfima parcela das reais necessidades dos povos
do campo. Mesmo assim, estas existem somente devido luta e ao poder de negociao por
parte dos movimentos sociais.
Outra possibilidade levantada por Di Pierro e Andrade (2004, p. 33) que, num
contexto de acirramento de conflitos, o governo federal procurou desestabilizar o MST,
restringindo ao mximo os canais de financiamento aos quais os movimentos sociais
organizados do campo pudessem ter acesso.
Para os(as) educadores(as) do campo, formados(as) pelo PRONERA, a falta de
efetividade nas polticas sociais, centradas no trabalhador rural, significa que se eles
fizerem isso, o trabalhador vai ficar inteligente e o trabalhador vai ficar no topo, onde eles
esto e eles no querem isso (Educadora do MST).
Essa atitude de retaliao, voltada especificamente ao MST, ocorre em funo de
esse movimento social ser, desde sua origem, um movimento reivindicatrio e por ser, na
atualidade, o principal movimento social do campo brasileiro que vem enfrentando,
principalmente, o governo federal na luta por seus direitos sociais. A forma que o governo
encontrou foi a represso imprimida pelos aparelhos do Estado como um dos mecanismo de
desestabilizao e de tentativa de impor o controle sobre as aes do MST.
Essa atitude que o Estado vem tentando imprimir demonstra que, ao mesmo
tempo em que esse programa representa uma vitria para os trabalhadores e trabalhadoras
rurais, atravs de sua organizao, representa tambm um mecanismo de ao do governo
federal contra esses(as) trabalhadores(as), na medida em que o governo no cumpre com seu
papel e utiliza seu poder arbitrrio para renegar, mais uma vez, o direito ao exerccio da
cidadania. Cabe ressaltar que mesmo frente a esses desmandos, os trabalhadores e
trabalhadoras do campo esto atentos e no desistem de lutarem pelos seus direitos sociais
bsicos, como demonstram os depoimentos abaixo:
O Brasil diz-se que um pas democrtico, mas essa democracia para poucos. A
lei, ela no para ser cumprida, porque se ela fosse cumprida, a educao brasileira,
todo cidado brasileiro teria direito educao, respeitando a sua cultura, e isso no
acontece. A nossa luta precisa ir mais alm para que a gente conquiste o nosso
espao, enquanto campons e para que a nossa educao seja diferenciada.
(Liderana do MST, formada pelo PRONERA);

At hoje na nossa sociedade, no nosso meio, no nosso sistema, eles no visam a uma
educao para todos. O Estado garante que tem educao para todos, mas entre
aspas (...). A gente no consegue uma educao pblica, s consegue programas, por
mais que exista uma luta. porque o sistema no visa educao como o principal
objetivo. Ele quer manipular as pessoas, alienar atravs dos programas e a gente
pega os programas para trabalhar outras metodologias. (Professor do MST, formado
pelo PRONERA).
60
A tentativa de retirada desse Programa, de forma silenciosa, tanta que, desde sua
criao, os gastos, em vez de se ampliarem, diminuram. o que revela a pesquisa de Di
Pierro e Andrade (2004, p. 33):
Em 2001 os gastos com o Pronera representaram apenas 3% da despesa federal com a
educao jovens e adultos, reduzindo-se ainda mais em 2002, quando os gastos com o
Programa representaram poucos mais de 2% do total, revelando o lugar marginal
atribudo pelo governo federal educao do campo.

O PRONERA, aps nove anos de sua implantao, vai aos poucos se revelando
como mais uma das polticas sociais de cunho compensatrio que se distancia cada vez mais
de seus principais objetivos, conforme constam, desde sua criao, no Manual de Operaes
(2004c, p. 17), quais sejam:
Objetivo geral:
Fortalecer a educao nas reas de Reforma Agrria, estimulando, propondo,
criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando
metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir
para a promoo do desenvolvimento sustentvel.

Objetivos especficos:
Garantir a alfabetizao e educao fundamental de jovens e adultos
acampados(as) e/ou assentados(as) nas reas de Reforma Agrria;
Garantir formao continuada e escolaridade mdia e superior aos educadores(as)
de jovens e adultos EJA e do ensino fundamental e mdio, nas reas de
Reforma Agrria;
Garantir aos assentados(as) escolaridade/formao profissional, tcnico-
profissional de nvel mdio e curso superior, em diversas reas do conhecimento.

O no cumprimento desses objetivos, por parte do Estado, somente revela, mais
uma de suas faces, que a de imprimir limite ainda maior naquilo que nasceu com limitaes
irrefutveis. Tal procedimento, de acordo com Mszros (2005, p. 45), retrata que:
Uma das funes principais da educao formal nas nossas sociedades produzir
tanta conformidade ou consenso quanto for capaz, a partir de dentro e por meio
dos seus prprios limites institucionalizados e legalmente sancionados. Esperar da
sociedade mercantilizada uma sano ativa ou mesmo mera tolerncia de um
mandato que estimule as instituies de educao formal a abraar plenamente a
grande tarefa histrica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a lgica do
capital no interesse da sobrevivncia humana seria um milagre monumental.

Mszros (2005, p. 35) ainda revela que:
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu
todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal qualificado
maquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no
pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma
internalizada (isto , pelos indivduos devidamente educados e aceitos) ou atravs
de uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e implacavelmente
imposta.

61
Mesmo que objetivos fossem alcanados, no atenderiam s reais necessidades
bsicas dos homens e mulheres que habitam e do vida ao campo brasileiro. O descaso para
com a educao, em nosso pas, histrica e demonstra que a conquista plena desse direito e
dos demais somente ser possvel em outro tipo de sociedade, posto que, segundo Mzsros
(2003, p. 19),
O sistema do capital, em todas as suas formas concebveis ou historicamente
conhecidas, totalmente incompatvel com suas prprias projees ainda que
distorcidas e estropiadas de universalidade globalizante. E enormemente mais
incompatvel com a nica realizao significativa da universalidade vivel, capaz de
harmonizar o desenvolvimento abrangente das capacidades e potencialidades dos
indivduos sociais livremente associados, baseados em suas aspiraes
conscientemente perseguidas. A potencialidade da tendncia universalizante do
capital, por sua vez, se transforma na realidade da alienao desumanizante e na
reificao.

Essa questo tambm est clara para os Movimentos Sociais do Campo. De
acordo com uma das lideranas do MST,
O sistema que ns vivemos capitalista e a educao que a classe dominante oferece
para sociedade para sustentao do prprio capital, ou seja, eles no vo criar onas
para comer eles mesmos. Ento so as dificuldades que os movimentos sociais tm de
fazer mudar esse quadro e a gente s consegue fazer essa devida mudana, ou seja,
essa transformao, se a gente conseguir elevar o nvel de conscincia da maioria da
sociedade, para pressionar o Estado, certo, e agir diferente.

Nessa perspectiva, o PRONERA, na sua essncia, representa, de fato, um
paliativo que s foi materializado, mediante o acirramento de conflito. uma estratgia da
classe dominante para manter sob controle a classe dominada, tanto que a grande maioria
das polticas pblicas vem se manifestando, nas ltimas dcadas, em forma de polticas de
governo e no em polticas de Estado. Como exemplo dessas polticas, temos as aes do
PRONERA que esto pautadas para atender aos seguintes projetos:
Alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos no ensino fundamental e
capacitao e escolaridade de educadores (as) para o ensino fundamental em reas
de Reforma Agrria;

Formao continuada e escolaridade de professores (as) de reas da Reforma
Agrria (nvel mdio na modalidade normal ou em nvel superior por meio das
licenciaturas);

Formao profissional conjugada com a escolaridade em nvel mdio por meio de
cursos de educao profissional de nvel tcnico ou superior (de mbito estadual,
regional ou nacional) em diferentes reas do conhecimento, voltados para a
promoo do desenvolvimento sustentvel no campo (BRASIL, 2004c, p. 23).

Essas so as trs formas em que os projetos do PRONERA podem ser elaborados,
com o intuito de atingir suas principais metas que so: reduzir o analfabetismo da populao
assentada; promover a formao dos educadores para atuarem nas escolas do campo e a
62
formao tcnico-profissional de jovens e adultos, em reas de conhecimentos voltados para o
desenvolvimento sustentvel
13
do campo. Deve ser ainda contemplada a produo de
materiais didtico-pedaggicos para o processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2004c, p.
25).
Por ser uma poltica social de cunho compensatrio, seu foco de atuao tambm
j se encontra bem delimitado, quando estabelece que sejam somente os jovens e adultos das
reas de Reforma Agrria os beneficirios diretos das aes educativas desse Programa,
conforme o seguinte dado: O PRONERA tem como populao participante jovens e adultos
dos projetos de assentamentos, criados pelo INCRA ou por rgos estaduais de terras, desde
que haja parceria formal entre o INCRA e esses rgos (BRASIL, 2004c, p. 17).
Para que os projetos sejam aprovados pela coordenao pedaggica nacional,
devem pautar-se, tambm, no regime da parceria, pois esta a condio sine qua non para a
realizao das aes do Programa, posto como princpio operacional e metodolgico
(BRASIL, 2004c, p. 18). Essa parceria tem como base a gesto participativa em que cada
parceiro cumpre papel especfico para que o Programa se concretize.
Outra condio fundamental para qualquer projeto vir a ser aprovado a
comprovao da parceria com os movimentos sociais envolvidos no processo. Essa parceria
deve ser formalizada atravs de carta de aceite por parte dos movimentos.
Convm ressaltar que as propostas pedaggicas dos projetos do PRONERA
devem pautar-se ainda em alguns princpios e pressupostos terico-metodolgicos em todos
os nveis de ensino. De acordo com o Manual de Operaes (BRASIL, 2004c, p. 29), esses
princpios devem ter por base a diversidade cultural, os processos de interao e
transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico
voltados para o desenvolvimento das reas de Reforma Agrria.
Os principais princpios que devem nortear as prticas educativas dos envolvidos
em cada projeto so trs, quais sejam:
Princpio do Dilogo: preciso garantir uma dinmica de aprendizagem-ensino que
assegure o respeito cultura do grupo, a valorizao dos diferentes saberes e a
produo coletiva do conhecimento;

Princpio da Prxis: preciso construir um processo educativo que tenha por base
o movimento ao-reflexo-ao e a perspectiva de transformao da realidade; uma
dinmica de aprendizagem-ensino que ao mesmo tempo valorize e provoque o
envolvimento dos(as) educandos/educandas em aes sociais concretas, e ajude na

13
No Manual de Operaes do Programa em pauta no fica claro se esses conhecimentos devem ser voltados
para o desenvolvimento sustentvel do agronegcio ou para atender s necessidades da agricultura familiar
camponesa.
63
interpretao crtica e no aprofundamento terico necessrio a uma atuao
transformadora (grifos nossos);

Princpio da Transdisciplinaridade: preciso construir um processo educativo
que contribua para a articulao de todos os saberes locais, regionais e globais
garantindo livre trnsito entre um campo de saber e outro (BRASIL, 2004c, p. 29).

Para que esses princpios sejam alcanados, os instrumentos didtico-pedaggicos
a serem utilizados devem ser aqueles voltados para uma educao problematizadora,
dialgica e participativa (BRASIL, 2004c, p. 29).
Alm desses princpios orientadores das prticas educativas que envolvem o
programa, h tambm os princpios poltico-pedaggicos, os quais se baseiam na relao
indissocivel da educao e do desenvolvimento territorial como condio essencial para a
qualificao do modo de vida da populao assentada (BRASIL, 2004c, p. 18).
Essa relao indissocivel deve est assentada nos seguintes princpios
poltico-pedaggicos: Princpio da participao, que deve pautar-se na indicao das
demandas educativas pelos assentados das reas de Reforma Agrria, por meio de suas
organizaes e estas, em parceria com as demais instituies sociais, se responsabilizam pela
elaborao, execuo e acompanhamento dos projetos; Princpio da interao, o qual se volta
para a parceria, medida que se prope realizar aes em conjunto com rgos estaduais,
municipais, IES, movimentos sociais e sindicais e comunidades assentadas; Princpio da
multiplicao, que visa ampliao do nmero de jovens e adultos alfabetizados, assim como
a multiplicao de educadores(as) e tcnicos com vistas melhoria da qualidade de vida dos
assentados, atravs da interveno dos diversos profissionais formados por esse programa, nas
comunidades rurais, em especial no mbito da educao; Princpio da incluso, que se
constitui o primeiro princpio posto pelo Manual de Operaes (BRASIL, 2004c), o qual se
volta especificamente para:
A indicao das demandas educativas, a forma de participao e gesto, os
fundamentos terico-metodolgicos dos projetos devem ampliar as condies do
acesso educao como um direito social fundamental na construo da cidadania
dos jovens e adultos que vivem nas reas de Reforma Agrria (BRASIL, 2004c, p.
18). (grifos nossos).

Todos os princpios, bem como as demais orientaes que devem nortear as
prticas educativas dos projetos do PRONERA (BRASIL, 2004c) foram construdos e
aprovados pelas vrias instncias que compem a gesto nacional do PRONERA, tais como
Direo Executiva, responsvel pela gesto e administrao do programa; Comisso
Pedaggica Nacional, que se responsabiliza pela orientao e definio das aes poltico-
pedaggicas. Esta Comisso composta por representantes da Coordenao Nacional do
64
programa e das IES de cada regio do pas, pelos movimentos sociais e sindicais, pelo
Ministrio da Educao e pelo Ministrio do Trabalho e Emprego. Em nvel estadual, a gesto
fica por conta de um Conselho Executivo Estadual (BRASIL, 2004c).
Conforme j referido anteriormente, o PRONERA se caracteriza como um dos
programas do governo federal, cujo processo de construo ocorreu de forma bastante
democrtica, graas presso e presena permanentes dos movimentos sociais e sindicais que
sempre participaram efetivamente do processo de elaborao e aprovao desse programa.
Cabe ressaltar, no entanto, que o processo democrtico foi garantido apenas nos
documentos; na prtica, ou seja, na materializao das aes para a plena efetivao do
programa, so raros os parceiros que vem cumprindo o papel que assumiram com
responsabilidade e compromisso sociais. E o mais intransigente ao no-cumprimento de suas
responsabilidades para com a efetividade dessa poltica social compensatria tem sido o
principal parceiro, que o governo federal. A falta de compromissos poltico e financeiro do
governo federal, nos ltimos anos, tem colocado em xeque, principalmente, os princpios
poltico-pedaggicos e, conseqentemente, empobrecendo os resultados do programa, tanto
quantitativa quanto qualitativamente.
Com a falta de compromisso de alguns rgos parceiros, um dos princpios mais
atingidos o princpio da incluso, porque este traz, em sua essncia, o seu oposto a
excluso social.
Para que o princpio da incluso seja atendido, necessrio, primeiramente, que o
financiamento de qualquer programa social seja permanente. O que est ocorrendo com os
projetos do PRONERA, praticamente desde sua implantao, exatamente o contrrio: atraso
nos repasses das verbas, interrupes como forma de retaliaes aos movimentos sociais,
principalmente ao MST. Na verdade, o que o governo federal vem fazendo legitimando as
demandas e reivindicaes dos movimentos sociais do campo, porm no cumpre com seu
papel de financiador e garantidor dessa poltica social.
Na medida em que as aes dos projetos do PRONERA sofrem uma constante
descontinuidade no processo pedaggico, os includos no programa sofrem o processo que
Kuenzer (2002, p. 92) denomina de incluso excludente,
[...] ou seja, as estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da educao
escolar aos quais no correspondam os necessrios padres de qualidade que
permitam a formao de identidades autnomas intelectual e eticamente, capazes de
responder e superar as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, homens
e mulheres flexveis, capazes de resolver problemas novos com rapidez e eficincia,
acompanhando as mudanas e educando-se permanentemente.

65
A incluso excludente , por sua vez, a continuidade da desigualdade social que,
em uma sociedade de classes como a nossa, a face oculta que guarda as bases do
capitalismo.
Mesmo que o PRONERA fosse implementado de acordo com seu Manual de
Instrues, no conseguia garantir a permanncia educao como um direito social de
fundamental importncia construo da cidadania dos assentados das reas de Reforma
Agrria deste pas. Como atingir uma cidadania plena, com polticas sociais dessa natureza,
que no conseguem atingir o mnimo de seu pblico-alvo? A pesquisa realizada por Di Pierro
e Andrade (2004) mostra que o PRONERA ficou muito aqum do desejado:
A abrangncia quantitativa das aes educativas do Pronera ainda est muito aqum
da demanda. Em 2002, os ndices de cobertura do Programa eram cerca de 14% dos
assentamentos existentes. Os piores ndices de cobertura, entre 4 e 5%,
encontravam-se nas regies Norte e Sul. Os melhores indicadores foram encontrados
no Nordeste, regio em que 21,63% dos assentamentos receberam aes do Pronera.
possvel que esses dados superestimem a cobertura real, pois um mesmo
assentamento pode ser beneficiado por mais de um convnio (DI PIERRO;
ANDRADE, 2004, p. 36).

O quadro abaixo, que uma sntese dos resultados do PRONERA entre os anos de
1998 2002, retrata muito bem essa realidade: a abrangncia do PRONERA ficou muito a
desejar, se considerarmos ainda cada princpio que deveria nortear suas aes. Esses dados
revelam ainda a constante descontinuidade e, ao mesmo tempo, a diminuio dos projetos
aprovados.

Quadro 1: Sntese do PPRONERA 1998 2002
Ano N. Conv. IES Alunos Municpios PAs
1998 10 10 6.460 83 188
1999 51 37 56.590 548 1.284
2000 18 15 12.205 130 300
2001 29 29 23.728 409 727
2002 31 22 23.932 404 881
Total 139 99 122.915 1.574 3.380
Fonte: ANDRADE R. Mrcia, DI PIERRO, M. Clara. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAAO NA REFORMA
AGRRIA EM PERSPECTIVA: dados bsicos para uma avaliao. 2004.

A formao dos(as) educadores(as) do campo tambm um ponto fundamental
nas aes do PRONERA, tendo em vista que, para termos uma educao de qualidade e
comprometida com a sociedade que desejamos, necessria uma formao profissional
66
adequada aos que desejam seguir a carreira do magistrio, para atuarem nas escolas do
campo.
Uma das teses defendidas na II Conferncia Nacional por uma Educao do
Campo, pelo Movimento da Articulao Nacional por uma Educao do Campo (BRASIL,
2004c, p. 19), foi:
A formao de professores habilitados, reconhecidos como profissionais, vinculados a
um plano de carreira e possibilidade de permanncia no local de trabalho e com
conhecimento da realidade dos seus alunos, passa tanto pela formalizao de um
espao para escola no prprio local onde os alunos esto, assim como prever a
formao inicial e continuada de educadores.

Um dos principais elementos, para a garantia do processo de ensino-aprendizagem
com qualidade, a figura do(a) educador(a). No entanto, esse(a) mesmo(a) educador(a),
especificamente, o(a) educador(a) do campo, tambm alijado desse processo de formao,
sendo rarssimas as oportunidades encontradas, tanto para a elevao do nvel de escolaridade
quanto para a formao continuada.
Os baixos salrios e a desvalorizao da profisso, bem como as condies de
trabalho so alguns dos principais entraves que acompanham a carreira docente e, nas
comunidades do campo, isso possibilita um elevado ndice de rotatividade nas escolas.
De acordo com os dados do MEC/INEP/SAEB (2001), a mdia salarial dos(as)
professores(as) de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental da zona rural era de R$ 296,34
mensais. Quanto qualificao adequada para realizarem suas funes, a situao to grave
quanto a questo salarial, pois ambas se encontram interligadas.
Conforme Di Pierro e Andrade (2004, p. 24),
Dos 312.498 professores que atuam em 107.432 estabelecimentos localizados na
zona rural em 2002, havia um acentuado predomnio da formao no Nvel Mdio,
sendo 82,8% para atender alunos da 1 a 4 series, 56,8% para 5 e 8 sries e 21,8%
para o Ensino Mdio. Havia 2116 funes docentes exercidas por professores que
atuam no mesmo nvel de ensino que sua escolaridade; na Regio Nordeste, esse
percentual atingia 60%.

Mesmo com as aes do PRONERA, para elevar a formao/qualificao
especificamente dos(as) educadores(as) das reas de assentamentos de Reforma Agrria, essa
situao praticamente permanece, porque suas aes so bem pontuais. Segundo Di Pierro e
Andrade (2004, p. 45) os resultados desse programa mostram que:
A elevao da escolaridade e a habilitao de professores, no perodo de 1999 a 2002,
alcanou cerca de 1086 jovens, com uma mdia de 55 alunos por turma nos cursos de
nvel mdio e 70 estudantes por classe nos cursos de nvel superior. Em termos de
investimentos, os recursos financeiros destinados a estas duas modalidades
representaram cerca de 9% em 2001 e 27% em 2002. A evaso escolar nestas
67
modalidades praticamente nula: dos alunos inicialmente matriculados, apenas 2%
no concluram o curso (DI PIERRO; ANDRADE, 2004, p.45).

A estratgia do PRONERA em formar professores(as) residentes nos prprios
assentamentos foi uma das mais acertadas por esse programa, a qual vem sendo avaliada com
bastante positividade por aqueles que integram os diversos projetos.
Os cursos voltados para a formao de educadores(as), at o presente momento,
so os que apresentam uma das mais baixas taxas de abandono: somente 2% do universo de
1.144 matrculas nos cursos de Magistrio nvel mdio e Pedagogia da Terra. Essa baixa taxa
de abandono vem ocorrendo exatamente porque a maioria desses(as) jovens professores(as)
no somente residem em seus assentamentos, mas tambm possuem uma identidade
consolidada com suas comunidades, mantendo um profundo vnculo de pertencimento com
seus iguais. Isso possibilita, ainda, de forma pontual, contribuir para a diminuio da
rotatividade nas escolas do campo e valorizao dos saberes produzidos por essas
comunidades.

3.2 O PRONERA no Maranho: primeiros esboos

O estado do Maranho considerado, h sculos, como um dos mais pobres da
federao. Tal situao tem deixado marcas profundas de misria, desigualdade e excluso,
sem precedentes histricos, na populao maranhense, tanto da cidade quanto do campo.
Convm ressaltar que, dos cem municpios brasileiros com maior grau de
excluso social, trinta e cinco se encontram no estado do Maranho (PORCHMANN;
AMORIM, 2003). Portanto, a situao econmica e social dos maranhenses no nada
animadora. Os ndices de pobreza, desigualdade e excluso sociais encontram-se na marca de
0.04
14
, o que se caracteriza pelas indelveis marcas da fome, do desemprego, subemprego e
baixa escolaridade da populao.
Na zona rural maranhense, a situao mais grave, devido os inmeros conflitos
agrrios. As ameaas de mortes, despejos, expulses, destruio de moradias e roas, assim
como a pistolagem, so as companheiras constantes dos trabalhadores e trabalhadoras nas
comunidades rurais. Somente em 2004, foram registradas 92 ocorrncias de violncia contra

14
O ndice varia de 0.0 a 1.0. Quanto maior o ndice, melhor a situao social.
68
ocupaes e posses por terra, envolvendo 7.287 famlias
15
; j os casos de pistolagem
chegaram a 953, tendo 151 famlias expulsas e 718 despejadas (CPT, 2004).
Em 2005, os dados da Comisso Pastoral da Terra (CPT, 2005) apontam um
ndice ainda maior: 98 ocorrncias registradas contra ocupao e posse por terra, envolvendo
9.752 famlias, deixando, para sempre, as marcas de destruio fsica, material e,
principalmente, psicolgica, em cada membro das famlias atingidas. Conforme os dados da
CPT (2005), esses conflitos agrrios ocorreram em 53 municpios dos 212 que compem o
territrio maranhense. Somente em Parnarama foram registrados 16 conflitos.
Apesar de o Maranho possuir, no campo, uma expressiva parcela de sua
populao, com 2,2 milhes de pessoas, o que corresponde a 40,5% do total (CENSO
DEMOGRFICO, 2000), ainda que seja uma significativa parcela, essa populao,
historicamente, vem ficando margem da sociedade maranhense e, quase sempre sendo
esquecida pelas polticas pblicas de saneamento bsico, sade, educao, habitao,
previdncia, dentre outras. O acesso a esses direitos sociais bsicos no fazem parte da vida
das famlias que habitam o campo. A educao um desses direitos sociais inalienveis que,
no entanto, vem sendo negado populao rural, corroborando para que o Maranho fique em
penltima colocao, nas avaliaes nacionais sobre a qualidade da educao (CENSO
ESCOLAR, 2006).
A taxa de matrcula do Ensino Fundamental na zona rural bastante significativa.
Em 2004, o Censo Escolar registrou 653.846 alunos matriculados, correspondendo a 41,84%
do total (CENSO ESCOLAR, 2004). Por outro lado, a situao do Ensino Mdio grave: sua
oferta, ainda segundo o Censo Escolar de 2004, revelou que, do total de matrculas ofertadas
no Estado para esse nvel de ensino, apenas 3,5% encontram-se no campo. Mais grave ainda
a situao da populao sem instruo ou com menos de um ano de vida estudantil: 72,2% so
residentes de comunidades rurais. Assim, enquanto a taxa estadual de analfabetismo de
26%, nas comunidades rurais, essa taxa encontra-se em 41,3%.
Para completar ainda o quadro da situao educacional no Maranho, temos:
41,29% da populao de 15 ou mais anos residentes na zona rural so analfabetos
(Censo Demogrfico/2000);
8,3% dos municpios maranhenses no ofertam o Ensino Fundamental de 5 a 8
sries na zona rural (Pesquisa sobre Oferta e Demanda Educacionais na Zona Rural
BIRD/GDH/2003);
59,87% dos alunos de 1 a 4 sries e 78,39% de 5 a 8 sries, na zona rural
encontram-se em situao de distoro idade/srie (Censo Escolar/2002);
62% das escolas situadas na zona rural no possuem energia eltrica;

15
Fonte: Comisso Pastoral da Terra CPT. Essa soma constituda pelas ocorrncias por terra, ocupaes e
acampamentos.
69
Apenas 4,6% dos alunos matriculados na 1 srie residentes na zona rural, concluem
a 8 srie no tempo regular;
Do total de salas ocupadas pelo Ensino Fundamental na zona rural, 23% so
provisrias, como barraces, casa de professor, igreja, associaes de moradores,
etc.;
40,8% das turmas do Ensino Fundamental de 1 a 4 sries so multisseriadas e,
destas, 7,5% so atendidas pela Escola Ativa
16
.

A situao dos professores no diferente, ao contrrio, a outra face da mesma
moeda: professores com baixo nvel de escolaridade, sem as mnimas condies de trabalho e
mesmo de sobrevivncia, se depender somente dos salrios que recebem mensalmente, e
quando recebem. A taxa de docentes com o nvel mdio, na modalidade magistrio, atuando
no Ensino Fundamental, bastante elevada, conforme a tabela a seguir:

TABELA 4: Taxa de docentes por grau de formao atuando no Ensino
Fundamental da Zona Rural maranhense

Pr-Escola 1 a 4 Sries 5 a 9 Sries
79% com Ensino Mdio
Magistrio
82% com Ensino Mdio
Magistrio
76% com Ensino Mdio
Magistrio

5% com Ensino
Fundamental

10% com Ensino Mdio
Tabela montada a partir dos dados coletados na Superviso de Educao do
Campo/SEDUC/MA/2007; Censo Escolar 2002, 2004, 20006.

Diante dessa realidade, como vislumbrar perspectivas de um futuro melhor para
toda essa gerao que se encontra nessa situao? Em uma sociedade de classes, o destino da
classe que dominada a reproduo da mo-de-obra para a reproduo metablica do
capital (BAUDELOT; ESTABLET, 1989); (MSZROS, 2003).
Por mais que tenhamos a implementao de polticas pblicas, essa situao ser
apenas remediada. Isto porque, de acordo com Mszros (2003, p. 19),
O sistema do capital se articula numa rede de contradies que s consegue
administrar medianamente, ainda assim durante curto intervalo, mas que no se
consegue superar definitivamente. Na raiz de todas elas encontramos o antagonismo
inconcilivel entre capital e trabalho, assumindo sempre e necessariamente a forma
de subordinao estrutural e hierrquica do trabalho ao capital, no importando o
grau de elaborao e mistificao das tentativas de camufl-la.

Na primeira Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria PNERA,
publicada em 2005, os dados educacionais nas comunidades de assentamentos do Maranho
revelaram que existem 673 assentamentos de Reforma Agrria que se encontram sob a

16
Dados coletados na Superviso de Educao do Campo SUPEC/SEDUC/MA.
70
jurisdio do INCRA
17
instalados a partir de 1985, com uma populao de 450.848 pessoas
assentadas constitudas de 83.231 famlias. Conforme a pesquisa, a escolaridade dessas
pessoas encontra-se na seguinte situao:
Dos assentados de 4 a 6 anos (31.122) freqentam a escola 16.809 (54,0%), fora da
escola 14.313 (46,0);
Dos assentados de 7 a 10 anos (56.585), freqentam a escola 53.256 (94,1%) e
encontram-se fora da escola 3.229 (5,9%);
Dos assentados de 11 a 14 anos (61.411) freqentam a escola 57.916 (94,3%) e fora
da escola 3.495 (5,7%);
Dos assentados de 15 a 17 anos (40.442), freqentam a escola 32.786 (81,1%) e
encontram-se fora da escola 7.656 (18,9%);
Dos assentados com 18 ou mais anos de idade (231.665) somente 37.945 (16,4%)
freqentam a escola e 193.720 (83,6%) encontram-se fora da escola (BRASIL,
2005a).

Nessa populao de 18 anos ou mais, a pesquisa mostra ainda que 19,9% nunca
freqentaram a escola e 11,2% j freqentaram a escola, mas no tm o domnio da leitura e
da escrita. Podemos afirmar que, quanto mais elevada a idade e o contingente populacional
nas respectivas faixas etrias, mais o ndice de pessoas fora da escola tende a aumentar.
Essa situao educacional demonstra no apenas a falta de compromisso poltico
dos governantes ou da elite dirigente desse pas. Talvez uma das principais questes que
norteiam e contribuem para que a situao educacional permanea nessas condies
encontram-se nas determinaes gerais do capital.
A situao educacional que, historicamente, vem alijando as classes trabalhadoras
do exerccio da cidadania demonstra apenas o lugar que cada cidado deve ocupar na
hierarquia social da sociedade capitalista. Conforme Mszros (2005, p. 44),
A questo crucial, sob o domnio do capital, assegurar que cada indivduo adote
como suas prprias as metas de reproduo objetivamente possveis do sistema. (...),
no sentido verdadeiramente amplo do termo educao, trata-se de uma questo de
internalizao pelos indivduos da legitimidade da posio que lhes foi atribuda
na hierarquia social, juntamente com suas expectativas adequadas e as formas de
conduta certas, mais ou menos estipuladas nesse terreno.

A histrica e permanente crise na educao, no somente no Estado, neste caso o
Maranho, mas tambm no Brasil e em todos os pases da Amrica Latina, Caribe, frica e
parte da sia, retrata o lugar que cada pas ocupa na estrutura organizacional do capital. Mais
uma vez, Mszros (2005, p. 44) nos ajuda a compreender essa lgica, quando, em suas
anlises, expressa que
As instituies formais de educao certamente so uma parte importante do sistema
global de internalizao. Mas apenas uma parte. Quer os indivduos participem ou

17
A pesquisa em pauta considerou somente os assentamentos que se encontram sob a jurisdio do INCRA,
excluindo-se assim os que se encontram sob a responsabilidade dos rgos estatuais.
71
no por mais ou menos tempo, mas sempre em um nmero de anos bastante
limitado das instituies formais de educao, eles devem ser induzidos a uma
aceitao ativa (ou mais ou menos resignada) dos princpios reprodutivos
orientadores dominantes na prpria sociedade, adequados a sua posio na ordem
social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes foram atribudas.

Nessa perspectiva, fica clara a limitao da escolaridade na vida de cada indivduo
e, por mais que busquemos melhorar a qualidade da educao, esta no ser possvel, na sua
totalidade, na sociedade de classes. Isto porque a educao produto da correlao de foras
permanentes entre as classes sociais fundamentais do sistema capitalista que lutam por
interesses divergentes.
Segundo Mszros (2006, p. 275),
A crise atual da educao formal apenas a ponta do iceberg. O sistema
educacional formal da sociedade no pode funcionar tranquilamente se no estiver
de acordo com a estrutura educacional geral isto , com o sistema especfico de
interiorizao efetiva da sociedade em questo. A crise das instituies
educacionais to indicativa do conjunto de processos dos quais a educao formal
uma parte constitutiva. A questo central da atual contestao das instituies
educacionais estabelecidas no simplesmente o tamanho das salas de aula, a
inadequao das instalaes de pesquisa, etc., mas a razo ser da educao.

Como nos coloca Mszros (2006), se as funes principais da educao, na
sociedade capitalista, so de produzir as qualificaes necessrias ao desenvolvimento da
economia e de formao de quadros e elaborao de mtodos de controle polticos
ideolgicos. Por outro lado, o Movimento Por uma Educao do Campo, ainda que
vagarosamente, vem tentando formar seus intelectuais orgnicos (GRAMSCI, 1974). Por isso,
a luta por uma Educao do Campo tem sido rdua, porque, dadas essas determinaes, ainda
falta muito para a Educao se consolidar como um direito pblico subjetivo.
Por se tratar de um direito positivado e dotado de efetividade, os trabalhadores e
trabalhadoras rurais, a partir de suas organizaes sociais, em especial o MST e a CONTAG,
tm encontrado, na contramo da histria, motivos e foras para realizarem grandes
manifestaes de contestaes polticas, vislumbrando a mudana dessa realidade educacional
dos assentamentos.
No Maranho, o PRONERA, conforme j referido anteriormente, iniciou suas
aes educativas a partir de 1999, com as seguintes parcerias: os Movimentos Sociais do
Campo MST, ASSEMA e FETAEMA, as IES
18
UFMA, UEMA e CEFET, o INCRA, a
Escola Agrotcnica Federal e o COLUN. Contudo, ao longo de sua trajetria, j possvel

18
Para que os projetos do PRONERA sejam aprovados, exige-se tambm a parceria com alguma instituio para
realizar a gesto dos recursos. No Maranho, a gesto feita pelas fundaes de cada IES, quais sejam: FSADU,
FACT e FUNCEMA respectivamente.
72
visualizar os resultados de seus inmeros esforos, na luta pela educao e melhoria da
qualidade do ensino, nas reas de reforma agrria, conforme as tabelas a seguir:

73
TABELA 5: PROJETOS DO PRONERA NO MARANHO EXECUTADOS NO PERODO DE 1999 2002




ANO PROJETO PROPONENTE VALOR
TOTAL
META
INICIAL
META
FINAL
NDICE
DE
EVASO
1999
a
2001
Projeto de Alfabetizao de Jovens e
Adultos de Assentamentos da Reforma
Agrria

INCRA/CEFET/
FETAEMA/
FSADU

444.971,33

1.300

873

32,85%
1999
a
2001
Projeto de Alfabetizao e Escolarizao
de Jovens e Adultos nas reas de
Assentamentos Rurais da FETAEMA

UEMA/FACT/
FETAEMA/
INCRA

574.111,16

1.200

532

55,67%
1999
a
2001
Projeto Centros de Educao de Jovens e
Adultos em Assentamentos de Reforma
Agrria CEJA

UFMA/
FETAEMA/
PRONERA/INCRA

609.675,00

1.600

629

60,69%
1999
a
2001
Projeto de Educao em Assentamentos e
reas de Reforma Agrria no Estado do
Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA

PRONERA/UFMA/
MST/ASSEMA

607.000,00

1.600

794

44,86%
2000
a
2002
Projeto de Alfabetizao de Jovens e
Adultos nas reas de Assentamentos
Rurais FETAEMA/UEMA

INCRA/UEMA/
FETAEMA/
FACT

384.000,00

1.200

738

38,50%
74
TABELA 6: PROJETOS DO PRONERA NO MARANHO EXECUTADOS NO PERODO DE 2002 2005

ANO PROJETO PROPONENTE VALOR
TOTAL
META
INICIAL
META
FINAL
NDICE
DE
EVASO
2002
a
2004
Projeto de Educao em reas de
Assentamentos de Reforma Agrria no Estado
do Maranho Verso Continuidade
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA

FSADU/UFMA/
MST/ASSEMA


428.395,00


1.104


639


42,12%
2002
a
2005
Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos,
Capacitao Pedaggica e Escolarizao de 7
e 8 Sries
FSADU/UFMA/
FETAEMA

503.956,00

1.200

324
19


39,69%
2002
a
2005
Projeto de Educao de Jovens e Adultos e
Escolarizao de Alfabetizadores
INCRA/
FETAEMA/
UEMA/FACT

545.400,00

1.080

797

26,20%
2002
a
2005
Projeto de Educao de Jovens e Adultos e
Capacitao de Educadores do Campo
PRONERA/UFMA/MST

PRONERA/UFMA/
MST

404.000,00

800

441

44,88%
2002
a
2005
Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos
de Assentamentos de Reforma Agrria
FSADU/CEFET/
FETAEMA


545.915,40

1.300




2002
a
2005
Projeto de Alfabetizao de 1 Segmento de
Jovens e Adultos
FUNCEMA/
CEFET/
FETAEMA


629.943,00

1.200




2002
a
2005
Projeto de Formao de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria no Estado do
Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA

PRONERA/UFMA/
MST/ASSEMA

1.258.983,00

160

126


21,25%

Fonte: Sala do PRONERA INCRA/MA em agosto de 2007.


19
Consta no Relatrio Final que 597 alunos conseguiram alcanar somente os nveis III e IV do processo de alfabetizao.
75
TABELA 7: PROJETOS DO PRONERA NO MARANHO EM EXECUO A PARTIR DE 2004

ANO PROJETO PROPONENTE VALOR
TOTAL
META
INICIAL
Qtda. De
Turmas

2004
Curso Tcnico Agrcola com habilitao
em Agropecuria para Jovens e Adultos de
reas de Reforma Agrria
FUNCEMA/Escola
Agrotcnica
Federal So Lus/
MST

898.304,00

100

2

2004
Projeto de Formao Continuada de
Professores Magistrio

UEMA/FACT/
FETAEMA/


354.880,00

35

1

2004
Projeto de Formao de Trabalhadores
Rurais no Curso Tcnico de Sade
Comunitria

INCRA BSB/
UFMA/Depto. de
Enfermagem/ MST


540.060,00

60

1

2005
II Projeto de Formao de Educadores e
Educadoras do Campo no Estado do
Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA

FSADU/
UFMA/MST/
ASSEMA

2.608.197,00

276

6

2005

Projeto de Educao de Jovens e Adultos e
Formao de Educadores

UEMA/
FETAEMA/
FACT

606.000,00

1.200

60

2005

Projeto de Educao de Jovens e Adultos e
Escolarizao de Educadores
UEMA/
FETAEMA/
FACT

1.212.000,00

1.200

60
Fonte: Sala do PRONERA INCRA/MA em agosto de 2007

Entre os projetos realizados pelo PRONERA, descritos nas tabelas 5, 6 e 7, h
aqueles desenvolvidos pela UFMA, nos quais se encontram envolvidos os trs movimentos
sociais j discriminados neste estudo. Ressaltamos ainda que todos os projetos da UFMA
vinculados ao PRONERA encontram-se diretamente ligados Assessoria Especial de
Interiorizao AEI.
Conforme pesquisa de campo, realizada junto ao INCRA/MA, no perodo
referente a 1999 2002 (Tabela 5), foram realizados cinco projetos pelo PRONERA no
Maranho, voltados para alfabetizao de jovens e adultos EJA, totalizando 6.900 alunos
matriculados, mais 335 professores leigos que realizaram o processo de escolarizao de 5 a
8 sries do Ensino Fundamental, com capacitao pedaggica paralela para atuarem com
esses alunos. Ao final desses projetos, o ndice de evaso foi bastante elevado, havendo pouca
variao entre um projeto e outro quanto s metas atingidas.
No perodo de 2002 a 2005, foram executados sete projetos (Tabela 6), sendo
quatro voltados para a alfabetizao de jovens e adultos, com 4.780 alunos matriculados, e
escolarizao e capacitao pedaggica de 239 professores leigos; dois voltados para a
alfabetizao de jovens e adultos, com um total de 1.904 matrculas. Estes dois ltimos
projetos se encontravam articulados ao Projeto de Formao de Educadores e Educadoras
(objeto deste estudo), com 160 alunos matriculados, oficialmente, para cursarem o Ensino
Mdio, na modalidade normal.
De 2004 (Tabela 7) at a presente data, existem seis projetos em processo de
desenvolvimento, sendo dois projetos voltados para a formao de educadores em nvel
mdio, na modalidade normal, com 311 matrculas; dois projetos de cursos tcnicos em nvel
mdio: um em Tcnico Agrcola, com 100 alunos e outro em Tcnico em Sade Comunitria,
com 60 jovens; dois projetos para a alfabetizao de jovens e adultos e escolarizao de 5 a
8 sries do Ensino Fundamental e capacitao pedaggica para os professores leigos.
O PRONERA, no Maranho, assim como nos outros Estados da federao,
representa mais um passo dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, na luta pela conquista do
direito educao. O que os movimentos desejam uma educao que nasa no campo e que,
necessariamente, deve estar vinculada aos processos de luta por uma reforma agrria justa e
igualitria, que eleve e mantenha a dignidade do homem e da mulher do campo, a partir da
valorizao de suas histrias e identidades culturais como sujeitos sociais e como produtores
da cultura camponesa.
Ainda que a situao educacional dos maranhenses, tanto do campo quanto da
cidade, seja desanimadora, os educadores e as educadoras dos assentamentos de reas de
77
Reforma Agrria, desse Estado, vm diariamente travando uma luta, mesmo que silenciosa,
para tentar mudar essa realidade.
Com garantia bsica de algumas prerrogativas institucionalizadas na LDBEN
9394/96, especificamente em seus artigos 12, 13, 61, 62 e 67 e nas suas legislaes
complementares, como a Resoluo CNE/CEB N 1/ 2002 que trata especificamente das
diretrizes para as escolas do campo, esses(as) educadores(as), atravs dos movimentos sociais,
lutam pela efetivao de uma poltica de educao do campo, visando atender aos interesses
dos povos do campo ou que, pelo menos, o PRONERA se consolide como uma poltica
pblica e deixe de se configurar apenas como um paliativo em uma situao educacional to
grave, como a que se apresenta nas zonas rurais.
Nessa perspectiva, o MST, desde sua gnese, luta incessantemente pela
escolaridade, formao e qualificao de todos(as) os(as) seus(suas) assentados(as) e
educadores(as). em funo desse desafio que o MST foi um dos principais protagonistas na
luta pela implantao do PRONERA.
No Maranho, em conjunto com a ASSEMA, a UFMA, o COLUN, o INCRA e a
FSADU realizaram, no perodo de nov./2002 a nov./2005, o primeiro projeto de formao de
educadores em nvel mdio na modalidade normal intitulado Projeto de Formao de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria no Estado do Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA. Nesse projeto, foram inscritos, oficialmente, 160
jovens e adultos residentes em comunidades de assentamentos, sob a jurisdio do INCRA e
do Instituto de Terras do Maranho ITERMA, localizados nas regionais Itapecuru, Mdio
Mearim, Mearim, Tocantins, Pindar e Aailndia
20
.
O projeto em pauta encontra-se de acordo com as orientaes gerais do Manual de
Operaes do PRONERA (BRASIL, 2004c). No documento oficial do referido projeto,
encontramos como objetivo geral:
Promover a formao de educadores e educadoras em Magistrio de Nvel Mdio,
visando contribuir para a consolidao de uma escola do campo, cuja finalidade seja
trabalhar em favor da erradicao do analfabetismo, da garantia do direito
educao, considerando as dimenses poltica, cultural, tica, esttica, econmica e
numa aluso permanente s relaes de trabalho, produo de valores,
conhecimentos e tecnologias humanizantes, na perspectiva de transformao dessa
realidade. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, p.12).


20
Esta uma diviso dada pelo MST, com a finalidade de melhor organizar suas reas e assentamentos no
Maranho, portanto uma diviso territorial que no reconhecida oficialmente pelo IBGE.
78
Os princpios, tambm, de acordo com as orientaes do PRONERA, convergem
para essa prtica transformadora da realidade social. Um dos princpios que a formao do
educador deve primar, segundo consta no referido Projeto, :
A prxis educativa como instrumento necessrio para perceber e interpretar o
sentido que os homens e mulheres do campo tm de sua realidade social,
apreendendo o modo como vivem, pensam, produzem suas concepes de mundo,
desvelando sua cognio para novas e profundas transformaes sociais
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, p.27).

Tanto o projeto em referncia como o PRONERA em sua totalidade buscam, em
suas aes educativas, a perspectiva de transformao social da realidade que est posta,
tendo em vista que defendemos um projeto de formao de educadores, contextualizado, que
oriente para a transformao social dessa realidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
MARANHO, 2002, p.12).
Ainda que no tenhamos chegado ao ponto de ter materializado essas profundas
transformaes sociais, tanto o PRONERA quanto esse projeto de formao de educadores
vislumbram essa possibilidade de mudanas as quais se encontram enraizadas no processo de
formao desses sujeitos. Isso no quer dizer que essa transformao vir de forma imediata,
at porque as condies objetivas precisam ser construdas e aliceradas no seio da luta, e o
grande desafio a formao de conscincias nessa perspectiva. Como nos alerta Vazquez
(1987), existe uma distncia muito grande entre o que idealizamos e desejamos e o que
possvel realizar diante das condies objetivas que o mundo social nos impe.
Pelo menos, a realidade da sociedade capitalista no nos impede de idealizarmos o
tipo de sociedade que desejamos construir. Se existem desafios para a classe trabalhadora,
esse um: manter acesa a chama da esperana, a utopia para continuar a caminhada, na busca
de uma sociedade justa e igualitria.










79
4 OS IMPACTOS DO PRONERA NAS REAS DE ASSENTAMENTO DO MST
NO MARANHO

4.1 As Contribuies do PRONERA na Melhoria da Qualidade da Educao na tica
dos Educadores do MST

Dentre os projetos realizados ou que se encontram em processo de execuo pelo
PRONERA, no estado do Maranho, optamos, neste captulo, por analisar o Projeto de
formao de educadores e educadoras da reforma agrria no estado do Maranho
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA. Nesta anlise, buscamos apreender os impactos do
PRONERA, nas reas de assentamentos do MST.
Com este propsito, dois pontos merecem ser destacados. O primeiro refere-se s
contribuies do PRONERA para a melhoria da qualidade da educao, nas reas de
assentamentos, considerando somente a viso dos educadores que foram formados por esse
Programa, atravs do projeto supracitado. O segundo ponto a ser destacado diz respeito aos
impactos do PRONERA, na formao poltica dos trabalhadores e trabalhadoras rurais que
integram esse movimento.
No estado do Maranho, o primeiro projeto de formao, voltado para educadores
e educadoras que residem em assentamentos e reas de reforma agrria, foi implantado em
outubro de 2002, conforme Dirio Oficial N. 211, seo 3 de 30/10/2002, denominado de
Projeto de Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria no Estado do
Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA
21
, tendo todas as suas atividades finalizadas
em maio de 2006, de acordo com o Relatrio Final.
O projeto em pauta veio em decorrncia das altas taxas de analfabetismo,
existentes nos assentamentos rurais, taxas estas que tm como um de seus determinantes a
falta de professores com a formao mnima adequada, para atuarem nas escolas do campo.
Desde 1999, os Movimentos Sociais do Campo MST e ASSEMA, em parceria
com a UFMA, atravs da Asssessoria Especial de Interiorizao AEI, o INCRA/MA, o
COLUN e a FSADU iniciaram experincias de educao em assentamentos e reas de
reforma agrria no Maranho. Cada instituio parceira tem seu papel definido no
desenvolvimento das atividades pedaggicas e financeiras do referido projeto. A partir desse

21
Por considerar o ttulo do projeto em referncia muito extenso, fizemos a opo em cit-lo somente como
Projeto (2002) todas as vezes que se fizer necessrio.
80
fato, destacamos abaixo as principais funes destes parceiros, conforme consta na estrutura
do Projeto (2002):
1. Movimentos sociais ASSEMA e MST: identificar e mobilizar as demandas de
educadores e educandos dos assentamentos e reas de reforma agrria para, em conjunto
com os demais parceiros, estabelecer as reas que participaro do projeto; participar da
seleo e capacitao dos educadores; garantir as condies mnimas de trabalho para a
realizao dos trabalhos pedaggicos nos momentos, tanto presenciais quanto a distncia
com os demais parceiros; acompanhar e avaliar todo o processo de gesto financeira e
pedaggica; integrar a coordenao do projeto, dentre outras;
2. Universidade Federal do Maranho UFMA: elaborar, implementar, executar e avaliar
o projeto em conjunto com os demais parceiros; selecionar a equipe de trabalho; estabelecer
parcerias necessrias ao desenvolvimento do projeto; implementar e avaliar a proposta
pedaggica do projeto; acompanhar a aplicao dos recursos financeiros; elaborar,
desenvolver, acompanhar e avaliar o plano de ao do projeto em conjunto com os demais
parceiros; fornecer subsdios tericos e pedaggicos para o desenvolvimento qualitativo das
aes, dentre outras funes;
3. Superintendncia Regional do INCRA: ser mediador entre a equipe integrante do projeto
e a Executiva Nacional do PRONERA e entre os vrios projetos que existem no Maranho;
acompanhar e avaliar com os demais parceiros a aplicao dos recursos financeiros e o
plano de trabalho do projeto; coordenar e operacionalizar o processo de criao do
Colegiado Executivo Estadual do PRONERA, alm de outras atribuies;
4. Fundao Sousndrade de Apoio ao Desenvolvimento da UFMA FSADU: fazer
cumprir o desembolso dos recursos financeiros de acordo com o plano de trabalho
estabelecido; operacionalizar a prestao de contas do projeto; apoiar as aes do projeto e
outras;
5. Colgio Universitrio COLUN: certificar os estudantes concludentes do Ensino
Fundamental ou do Ensino Mdio Magistrio; liberar professores do seu quadro para
ministrarem aulas nos plos de formao, no perodo de atividades presenciais, e para
exercer funes de coordenao, dentre outras atribuies.
A primeira experincia de educao, em conjunto com essas parcerias, foi com
alfabetizao de jovens e adultos e escolarizao dos educadores que eram professores leigos
desses jovens e adultos, em nvel de Ensino Fundamental. Essa primeira experincia ocorreu
atravs do projeto intitulado Projeto de Educao em Assentamentos e reas de Reforma
81
Agrria no Estado do Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, realizado no perodo
de 1999 a 2001.
A partir desse projeto, muitos professores leigos iniciaram sua formao
profissional no magistrio, pois, ao mesmo tempo em que concluam o Ensino Fundamental
de 5 a 8 sries, encontravam-se tambm em processo de formao pedaggica, por meio de
disciplinas bsicas para a formao do educador, includas no currculo, tais como: Didtica,
as diversas metodologias de ensino, Alfabetizao para crianas, jovens e adultos, bem como
oficinas e seminrios.
O currculo ampliado do primeiro projeto visava melhoria da qualidade da
prtica pedaggica desses professores leigos, para que esta incidisse no processo ensino-
aprendizagem dos alfabetizandos, haja vista esses educadores, ao mesmo tempo em que
estavam finalizando a segunda etapa do Ensino Fundamental, estavam ensinando o processo
de aquisio da leitura e escrita para jovens e adultos analfabetos de seus assentamentos, ou
seja, estavam em sala de aula, exercendo sua profisso de educador.
Aps a concluso dessa etapa, a continuidade aos estudos era uma necessidade
vital, tanto para esses educadores quanto para os que conseguiram alcanar os primeiros
passos no processo da alfabetizao. Essa continuidade era fundamental para se manterem no
campo e buscarem formas de melhorarem suas condies de vida, tendo em vista que, com a
expanso do agronegcio, a tendncia dos pequenos produtores de base familiar, dos
assalariados rurais, assim como dos trabalhadores e trabalhadoras rurais de modo geral o
desenraizamento de sua identidade cultural.
Segundo Molina, Kolling e Nery (1999), caso o processo de modernizao
conservadora continue de forma exponencial e voltada somente para a exportao, visando
aos interesses do capital, o processo de expulso do campo de milhares de famlias
camponesas, bem como a concentrao da propriedade fundiria, sero cada vez mais
crescentes. Dessa forma, as perspectivas de vida para os(as) trabalhadores(as) rurais so:
Desaparecer, pela expropriao e assalariamento, pela migrao, ou reiniciar uma
nova luta pela terra com ocupaes para retomar a agricultura familiar;
Incorporar-se ao sistema por meio da integrao com a agroindstria, ficando ao
sabor das decises dos empresrios;
[...]
Transformar-se por meio da cooperao agrcola, mas mantendo relaes artesanais
de trabalho, sobrevivendo sob a ameaa permanente da falncia; e
Reorganizar-se, desenvolvendo novas experincias, objetivando a cooperao
agrcola, procurando construir uma nova sada voltada para o auto-sustento e para o
mercado e avanando no processo de agroindustrializao. (MOLINA; KOLLING;
NERY, 1999, p. 54-55).

82
Diante dessa situao iminente, a luta constante pelo conhecimento se constitui
mais um dos instrumentos que estimulam o conflito social, para que esses homens e mulheres
permaneam no campo, cultivando no somente o alimento material, mas tambm e,
principalmente, o alimento imaterial, como seus valores, princpios e culturas, manifestados
em suas diversas formas de vida que se enrazam e se eternizam no labor com a terra, pois se
no h escolas do campo sem a formao dos sujeitos sociais do campo, que assumem e
lutam por esta identidade e por um projeto de futuro (CALDART, 2000, p. 66), no h como
garantir a continuidade da prpria vida no campo.
Nesse sentido, tanto a construo de escolas no e do campo, quanto a qualificao
de professores para atuarem nessas escolas, se constituem grandes desafios postos aos
movimentos sociais, devido prpria dinmica imposta pelas condies de vida, as quais se
encontram os homens e as mulheres que habitam o campo brasileiro, hoje, como expressa
Caldart (2000, p. 67):
So os desafios do campo em movimento que multiplicam as lutas sociais por
educao. Por sua vez, so estas lutas que vo ajudando a tornar consciente este
direito e, aos poucos, vo transformando este direito tambm em um dever (dever de
lutar pelo direito), que ento se consolida em modo de vida, viso de mundo: escolas
no e do campo no precisam ser algo inusitado, mas sim podem passar a ser um
componente natural da vida no campo. A escola vista como uma das dimenses do
processo de formao das pessoas, nem mais nem menos, nem algo que se tenha que
abandonar todo o resto para conseguir. Sair do campo para estudar, ou estudar para
sair do campo no uma realidade inevitvel, assim como no so imutveis as
caractersticas marcadamente alheias cultura do campo das poucas escolas que o
povo tem conseguido manter nele.

Programas sociais como o PRONERA, ainda que sejam de natureza
compensatria, tornam-se indispensveis para que esses(as) trabalhadores(as) do campo
possam no somente ter acesso aos seus estudos, mas tambm e, principalmente, continuidade
vida com permanncia no campo. Esta mais uma das bandeiras de luta que acompanham o
MST, desde sua gnese social.
De acordo com Caldart (2000), um dos princpios que marcam as lutas desse
movimento a conscincia clara de que sem estudo no vamos a lugar algum e, uma das
lies de sua trajetria :
No h como avanar em uma luta social complexa como no Brasil a luta pela
Reforma Agrria, sem que seus sujeitos diretos se dediquem a aprender e a conhecer
em profundidade e com rigor a realidade do pas que gera os sem-terra e faz da
questo agrria uma das questes estruturalmente responsveis pelos ndices
alarmantes de desigualdade social no pas (CALDART, 2000, p. 69).

Com o intuito de amenizar a desigualdade social que ronda o pas inteiro, foi
aprovado esse primeiro projeto voltado para a formao de educadores e educadoras da
83
Reforma Agrria, o qual iniciou suas atividades com 181 alunos, divididos em quatro turmas,
ultrapassando sua meta inicial, que era de 160 alunos.
Diversos foram os fatores que contriburam para o aumento dessa demanda. Neste
estudo, destacamos somente dois. O primeiro relaciona-se espera para aprovao do referido
projeto: levou, em mdia, oito meses para ser aprovado e receber a primeira parcela do
recurso liberado, para que iniciasse suas atividades. O segundo fator refere-se ao desejo de
alguns alunos quererem retomar seus estudos. Em funo desse fato, houve inicialmente 21
alunos a mais que o previsto que era de 160, conforme j referido anteriormente; do total de
alunos matriculados, 98 pertenciam ao MST.
Para acomodar essa quantidade de alunos, foi organizada uma infra-estrutura
mnima em dois plos para os perodos das atividades presenciais, com os alunos distribudos
em quatro turmas. Um plo foi o Salo Paroquial da igreja catlica, localizado no municpio
de Peritor, destinado aos estudantes da ASSEMA. O outro plo, para os estudantes do MST,
foi o Centro de Formao Padre Josimo, de propriedade do prprio movimento, localizado
no assentamento Vila Diamante, no municpio de Igarap do Meio.
As turmas dos estudantes eram compostas por: educadores-monitores que
concluram o Ensino Fundamental no primeiro projeto; outros professores leigos que se
encontravam atuando em salas de aula de seus assentamentos; lideranas e jovens que tinham
terminado o Ensino Fundamental e no dispunham de escolas de Ensino Mdio em suas
localidades e vislumbraram, no curso Magistrio, a nica possibilidade para conclurem a
educao bsica. Destacamos ainda que todos os estudantes foram escolhidos pelos
movimentos sociais a que estavam ligados, conforme exposto no documento do Projeto
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 2002, p. 19):
Em cada plo, as turmas sero compostas por 40 professores leigos, os quais sero
escolhidos pelos movimentos sociais e de acordo com as orientaes da coordenao
pedaggica do projeto. Os critrios pra participarem das turmas so: ter concludo
no mnimo a 8 srie do Ensino Fundamental, residir nos assentamentos, ministrar
aulas em projetos e escolas dos assentamentos ou estar participando de atividades
pedaggicas nos movimentos sociais.

O Projeto teve abrangncia em 31 municpios maranhenses, dois municpios no
estado do Tocantins, totalizando 69 assentamentos e reas de reforma agrria. Destes, 43
pertenciam ao MST, conforme quadro demonstrativo a seguir:





84
QUADRO 2: Origem dos estudantes integrantes do Projeto com matrcula inicial e final


MUNICPIOS ASSENTAMENTOS MAT.
INICIAL
MAT.
FINAL
Brejo da Ilha 03 01
Estreito
Serafim 01 _
Porto Franco Maravilha 04 03

Lajeado Novo Vila 03 de Agosto/Lote 7 02 02

So Pedro dos Crentes 17 de Abril 01 01

Rio dos Bois (TO) Paulo Freire 02 01

Palmeiras (TO) 1 de Maio 04 01

Nova Conquista 04 01
Califrnia 01 _


Aailndia
Alta Floresta 01 _

Amarante Curitiba 02 01

Davinpolis Jussara 01 01

Imperatriz Vila Conceio 02 01

Stio Novo Oziel Pereira 01 01

Montes Altos Novo Horizonte 01 01

Bom Jardim Vila Bom Jesus 07 07

Vila 07 de Maio/CIKEL 02 01
Vila Boa Esperana/CIKEL 01 _

Vila 11 de Junho 01 _


Buriticupu
Califrnia II 01 _

Vila Cigana/CIGRA 01 01

Vila Joselndia/CIGRA 02 01
Vila Bom Jardim/CIGRA 01 01

Estrela/ CICRA 01 _

Alto Bonito/CIGRA 01 01



Lagoa Grande

Lagoa Nova/CIGRA 01 01

28 de Agosto 02 02


Newton Belo
Laje Comprida 01 _

85
Vila Esperana 01 01

Morada Nova 02 _

Margarida Alves 01 01

Vila So Joo 01 01





Mono
gua Branca 02 02

Igarap do Meio Vila Diamante 14 07

Itapecuru Mirim Conceio Rosa 02 01

Presidente Vargas Padre Josimo 03 03

Vargem Grande Salva Terra 01 _

Mates do Norte Cabanagem 01 _

Palmares 09 05

So Domingos 01 01


Nina Rodrigues
Balaiada 04 04

Coelho Neto Vila de Ftima 02 02

Buriti de Incia Vaz Belm 01 01

SUB-TOTAL
(Somente dos alunos do MST)

43

98

59

Ludovico 15 13

Centro do Bertulino 05 04

So Manoel 06 04

Centro da Aparecida 02 02

Cajazeiras 01 01

Centro do Acrsio 04 03

Maraj 03 03

Vila So Francisco 01 _

So Sebastio 01 _

Pau Santo 02 01

Centro do Aguiar 01 _

Morada Nova 01 01






Lago do Junco


















Primavera 02 01

86

So Joo da Mata

05

04



Lago dos Rodrigues
Trs Poos 03 03

Centro dos Toinhos 01 01


Bom Lugar
Matinha 01 01

Bom Princpio 08 08

Centro do Coroat 08 06

Pot 01 01



Esperantinpolis
Sumama 01 01
Joselndia Santa Helena 01 01

So Pedro 03 02
Peritor
Veloso 02 01
So Luis Gonzaga Monte Alegre 02 02

Lima Campos So Jos dos Mouras 03 03

TOTAL 69 181 126

FONTE: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO: Relatrio Final do Projeto de Educadores
e Educadoras da Reforma Agrria no Estado do Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA. So
Lus, 2006.

A estrutura do Projeto se articulava ainda a mais dois projetos, quais sejam:
Projeto de Educao de Jovens e Adultos em reas de Assentamentos de Reforma Agrria
no Estado do Maranho Verso Continuidade PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA e
Projeto de Educao de Jovens e Adultos e Capacitao de Educadores do Campo
PRONERA/UFMA/MST, os quais se encontravam tambm em processo de
desenvolvimento.
O primeiro projeto, realizado em parceria com a ASSEMA, voltava-se para o
trmino do ciclo da alfabetizao (3 e 4 sries do Ensino Fundamental) dos estudantes
jovens e adultos que haviam participado do primeiro projeto, no perodo de 1999 a 2001. O
segundo projeto foi de alfabetizao (1 e 2 sries do Ensino Fundamental), voltado somente
para assentados das reas do MST. Esta integrao se justifica porque parte dos educadores
que buscavam sua formao se encontravam atuando em salas de aula desses projetos e de
outros, especialmente de EJA, em suas comunidades de assentamento.
Por outro lado, essa integrao entre os projetos que se encontravam,
concomitantemente, em processo de execuo, possibilitava ainda mais o aperfeioamento
87
desses educadores que j estavam exercendo a profisso de professor, medida que estes
colocavam em prtica os conhecimentos adquiridos, no decurso de sua formao e tambm
por fazer parte das aes que integravam o Projeto que se encontrava sob a coordenao da
UFMA e dos movimentos sociais ASSEMA e MST, tendo em vista que A formao para o
magistrio acontecer paralelamente a atuao desses educadores em sala de aula nos
assentamentos, envolvidos ou no, nos projetos de continuidade e nos novos projetos de
alfabetizao. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 2002, p. 19).
Aes dessa natureza proporcionaram um carter permanente de reflexo desse(a)
educador(a) sobre sua prtica educativa, no somente em sala de aula, mas tambm em todos
os seus processos formativos. Segundo Biase apud Paludo (2006, p. 147):
Podemos destacar a formao a partir da prtica, onde exige, dentro desta proposta,
todo um repensar no planejamento e na metodologia a ser aplicada. Para isso
necessria a busca constante da realidade na construo do conhecimento. Isso
estabelece uma relao direta com os sujeitos (educandos e educandas), que
possibilita perceber a diversidade cultural das comunidades do campo.

Outra questo a ser destacada a idade dos estudantes, esta foi bastante
diversificada, proporcionando uma riqueza de troca de idias e experincias entre os
participantes do Projeto. O quadro demonstrativo abaixo revela esse fato.

QUADRO 3: Nmeros de alunos por idade e sexo com matrculas inicial, final e evaso


MATRCULA
INICIAL

MATRCULA
FINAL

EVASO

IDADE
M F Total M F Total M F Total
15 -19 11 21 32 03 05 08 08 16 24

20 -25 36 43 80 25 43 68 11 _ 11

26 - 35 16 20 36 15 18 33 01 02 03

36 - 45 07 09 16 04 05 09 03 04 07

46 -55 05 05 10 03 05 08 02 _ 02

Mais de 56 02 06 08 _ _ _ 02 02 08

TOTAL 77 104 181 50 76 126 17 26 55

Quadro montado a partir dos dados do Relatrio Final do Projeto de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrria no Estado do Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA. So Lus, 2006.

Observa-se que os alunos com faixa etria entre 15 e 19 anos encontram-se em
segundo lugar em nmero de matrcula, mas foram os que mais desistiram de seguir -a
88
carreira do magistrio, alcanando um ndice de 75% de desistncia do total das matrculas
nessa faixa etria.
Convm ressaltar que se considera como aluno desistente aquele que deixou de
freqentar mais de uma etapa das atividades presenciais nos plos, tendo em vista que no
houve reprovaes, pois os alunos que apresentaram dificuldades, no processo ensino
aprendizagem, receberam acompanhamento individual permanente, atravs da realizao de
atividades paralelas e, ao final do Projeto, houve um perodo denominado recuperao de
estudos.
Por outro lado, a faixa etria entre 20 e 25 anos foi a primeira, tanto em ndice de
matrcula inicial quanto em ndice de aprovao. Do total de 80 alunos matriculados, mais de
80% foram aprovados e as mulheres dessa faixa etria obtiveram 100% de aprovao.
Registramos ainda que todos os inscritos na faixa etria com mais de 56 anos desistiram, no
decorrer do processo de desenvolvimento do Projeto. Vrios foram os fatores que
ocasionaram essa desistncia, conforme explicita o Relatrio Final (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO MARANHO, 2006, p. 16):
A evaso nas turmas do magistrio, entre outros fatores, ocorreu por causa da
mudana de assentamento, trabalho, problemas de sade, gravidez, problemas
familiares e, tambm, pela baixa auto-estima em virtude dos vrios anos que esses
sujeitos ficaram sem ter acesso escola e por no acreditar na possibilidade de
superar as barreiras que impedem a permanncia do aluno na escola.

A meta final alcanada pelo Projeto, de acordo com os dados constantes no
Relatrio Final (UNIVERSIDADE FEDERL DO MARANHO, 2006), foi de 86,25% de
aprovao e somente 13,25% de evaso, se for considerada apenas sua meta oficial, que era
de 160 alunos. Este um ndice bastante positivo, levando-se em considerao as condies
objetivas de cada sujeito social envolvido. Entretanto, se considerarmos o acrscimo dos 21
alunos, que totalizaram 181, houve uma perda de 55 alunos em sua totalidade, elevando o
ndice de evaso para uma mdia de 30% ao final do Projeto.
Acrescentamos ainda que dos 98 estudantes do MST que iniciaram o Curso de
Magistrio, somente 59 conseguiram chegar ao final desse processo formativo. Dessa forma, a
evaso dos estudantes desse movimento alcanou, em mdia, 39%.
Um dos grandes entraves que contriburam para a obteno do ndice de evaso
foi o constante atraso nos repasses das parcelas dos recursos financeiros, pois entre a liberao
de uma parcela e outra pelo MDA/INCRA, havia um perodo de dois a quatro meses, em
mdia, para que fosse dada continuidade s atividades pedaggicas do Projeto.
89
Em muitos momentos, a alternativa encontrada pelos estudantes e demais
integrantes foi a ocupao da sede do INCRA/MA, para que tivessem garantida a
continuidade de seus estudos.
Essas questes que, aparentemente, parecem no ter nenhum significado poltico
retratam, exatamente, o que nos coloca Mszros (2005, p. 16), quando analisa a lgica do
capital:
No reino do capital, a educao , ela mesma, uma mercadoria. Da a crise do
sistema pblico de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo
esmagamento dos cortes de recursos dos oramentos pblicos. Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que tudo se
vende, tudo se compra, tudo tem preo, do que a mercantilizao da educao.
Uma sociedade que impede a emancipao s pode transformar os espaos
educacionais em shopping centers, funcionais a sua lgica do consumo e do lucro.

Mesmo com essa lgica perversa que h sculos vem massacrando a conscincia
dos povos, sempre existe a possibilidade da resistncia, do descontentamento. Por isso, a
busca por dias melhores, pela emancipao, contnua e permanente, como fica bastante
evidente, quando uma das mais jovens lideranas do MST, formada por esse projeto, declara:
A gente no tem que se contentar com aquilo, que so necessidades imediatas e vo
surgir outras e outras no decorrer do processo. Ento ns temos que lutar contra o
modelo que t causando isso. Eles do um pouquinho que pra gente se acalmar ali,
um instante, quer dizer, ns somos os mortos de fome que lutam por um pouco de
comida e eles do esse pouquinho, amanh acaba, ns vamos de novo. Enquanto a
gente t calmo, eles to trabalhando numa outra forma de nos parar de novo e assim
a gente nunca vai alcanar o nosso objetivo que fazer a revoluo. (Liderana do
MST formada pelo PRONERA).

A partir desse depoimento, possvel inferir que, ainda que cada aluno tenha
custado para os cofres pblicos o insignificante valor de R$ 3.000,00 (Trs mil reais) anuais,
para a obteno de sua formao, em nvel mdio, Magistrio, eles guardam, em suas
conscincias, o desejo de mudana, que de superao da opresso. Nesse sentido, podemos
afirmar ainda que:
So educadores e educadoras porque assumem nos movimentos sociais e pastoral a
tarefa de organizar e conduzir processos coletivos formais ou informais de formao
de outros sujeitos . Por isso, ao passarem por processos de enfrentamento, anlises e
vivncias coletivas, constroem posturas de sujeitos que buscam os direitos polticos
e sociais, assumindo um compromisso que os leva, a cada dia, a lutar contra as
desigualdades e injustias que geram a opresso. (PALUDO, 2006, p, 145).

Uma das inovaes que contriburam, em grande medida, para a continuidade e
aprofundamento terico dessa luta poltica, foi a implantao da proposta poltico-pedaggica
desenvolvida nesse Projeto de Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria,
cuja estrutura curricular teve como fundamento bsico:
90
A perspectiva de poder construir uma prtica de educao popular que se
comprometa socialmente com os trabalhadores dos assentamentos e reas de
reforma agrria possibilitando-lhes construir com autonomia um novo tipo de
experincia educativa e consolidar a escola do campo. No somente promover a
aquisio de contedos dos fundamentos da educao e da metodologia e didtica,
mas estabelecer relaes pedaggicas visando instrumentalizar esses educadores a
poderem fazer o uso social desses conhecimentos a favor dos interesses e
necessidades do campo e poder, de forma orgnica, contribuir para a explicitao
das contradies existentes, apreender a realidade concreta e transform-la.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 2002, p. 30).

medida que os contedos foram trabalhados, os alunos foram internalizando
esse fundamento, conforme demonstram os depoimentos abaixo de professores e lideranas
do MST:
O PRONERA, dentro do curso magistrio, ns temos uma metodologia de trabalho
poltico, mas tambm a gente trabalha o tcnico. Prepara a pessoa pra t trabalhando
na sala de aula; tem o recheio que a formao poltica que possibilita a gente ter
uma ao diferenciada. (Professora e liderana formada pelo PRONERA);

No basta voc fazer luta sem a teoria, no deve ta desvinculado a teoria da prtica,
como j defendia Marx, no pode ta desvinculado uma coisa da outra e se a gente
no tem acesso ao conhecimento sistematizado, a luta fica fragilizada, ento o
PRONERA fortaleceu e tende a fortalecer ainda mais a luta dos movimentos sociais
porque voc j tem um respaldo terico do saber sistematizado e essas relaes
intelectuais das universidades com a gente tambm nos fortalece na luta. (Liderana
formada pelo PRONERA).

A proposta poltico-pedaggica, de acordo com o Projeto (2002) baseou-se na
interdisciplinaridade tendo como base trs eixos temticos, quais sejam: Terra: a natureza e
nossa luta; Trabalho: nossa luta e cultura; Histria: nossa identidade e cidadania. Em
consonncia com esses eixos temticos, os textos e livros trabalhados basearam-se nos
fundamentos da dialtica marxista, conforme consta no Relatrio Final (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO MARANHO, 2006, p. 25):
Os autores estudados nas reas da educao, poltica, cultura, e disciplinas bsicas
do currculo, predominantemente, expressavam o referencial terico-metodolgico
do projeto, pautado no paradigma de educao do campo e nos fundamentos da
dialtica marxista.

O primeiro eixo denominado de Terra: a natureza e nossa luta, de acordo com
o Projeto (2002), teve como finalidade principal o resgate da luta pela terra nos diversos
perodos da Histria do Brasil, para serem valorizados e disseminados entre as geraes de
trabalhadores e trabalhadoras do campo. Nesse eixo, os contedos estudados tiveram a
seguinte dimenso poltica:
A luta pela terra, no Brasil, uma luta pela cidadania com qualidade social de vida;
a luta pela preservao da natureza como matria-prima da cultura e uma
afirmao da categoria trabalho que conduz reforma agrria, as novas perspectivas
de vida no s para o campo, mas tambm para as cidades, alm de contribuir para
91
que cada homem e mulher afirmem-se como identidades culturais.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 2002, p. 31).

O segundo eixo trabalhado teve a denominao de Trabalho: nossa luta e
cultura e apresentou como fundamento a categoria trabalho, para subsidiar as disciplinas.
De acordo com o documento do Projeto (2002), a partir da compreenso da
categoria trabalho como expresso da criao e autocriao, o homem, como ser social, ao
mesmo tempo em que transforma a natureza, tambm transformado por esta e pelas relaes
sociais que so estabelecidas. O trabalho, para o homem e a mulher do campo, segundo o
Projeto (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 2002, p. 32), Continua sendo
referncia de construo coletiva das condies de existncia material, social e poltica. [...]
Significa poder construir um projeto de vida no qual estejam integrados na construo de uma
nova ordem social para si e para seus filhos.
medida que este eixo foi se desenvolvendo, baseado nesses princpios, os
estudantes do PRONERA, ao longo do seu processo de formao, perceberam, ainda mais, a
valorizao de suas identidades culturais, como expe uma das lideranas do MST:
O PRONERA ele tem como base e princpio trabalhar a cultura camponesa. Ento
os trabalhadores que tiveram a oportunidade de se alfabetizar pelo PRONERA, eles
aprenderam a valorizar os princpios da terra, da vida e ele enquanto sujeito da
histria.

Este depoimento demonstra que, medida que os educadores foram tendo acesso
aos conhecimentos sistematizados, com base nesses princpios e, ao mesmo tempo, foram
colocados em prtica, nas salas de aula com educandos, esses educadores j foram aos poucos
repensando suas atitudes. Conforme Paludo (2006, p, 148),
Todos os seres humanos constroem e estabelecem relaes a partir do trabalho e do
seu estar sendo no mundo. Porm, as educadoras e educadores do campo esto
envolvidos e se envolvem em relaes mais intencionalmente programadas por eles
mesmos e pelos seus iguais, que tem como objetivo superar o velho, o que est
sendo e no nos deixa mais felizes, e construir o novo. Isso permite e exige do
sujeito que busque dar passos mais acelerados na direo de sua humanizao.

A autora acrescenta ainda que:
So educadores e educadoras que tm vnculo direto ou se identificam com a cultura
camponesa, por isso, buscam um compromisso de trabalho com os sujeitos do
campo, tanto nas escolas como na formao em diferentes espaos, criados e
dinamizados pela organizao, ou seja, nos grupos de base, mobilizaes, cursos e
em coordenaes. Caracterizam-se por serem trabalhadores e trabalhadoras que em
luta buscaram e buscam a conquista da terra, camponeses, filhos e filhas de
camponeses e tambm pessoas urbanas, mas que tm sua atuao no campo.
(PALUDO, 2006, p. 145).

92
O terceiro e ltimo eixo Histria: nossa identidade e cidadania visa trabalhar a
histria dos trabalhadores rurais, a partir de suas condies de existncia, ou seja, uma histria
marcada tanto pela expropriao da terra, explorao e excluso de seus direitos sociais
bsicos, quanto pela resistncia a essas desigualdades sociais. No entanto, esse eixo no se
restringe somente histria de suas condies de existncia do passado e presente; a histria
apenas um ponto de partida a ser considerado, nos contedos disciplinares, posto que visa
tambm
[...] afirmao inconteste de seus direitos fundamentais entre eles, a terra, e poder
dela acelerar a construo da sociedade que lutam por consolidar. Elaborar, propor e
executar projetos de vida coletivamente, eis o pressuposto de uma cidadania que
rompe como assistencialismo e falta de autonomia (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO MARANHO, 2002, p. 32).

A partir desse eixo, foi possvel, para muitos homens e mulheres do campo, iniciar
o processo de resgate de sua cidadania e de construo de suas identidades como educadores
do povo. Esse fato representa um grande ganho para muitos desses sujeitos sociais como bem
explicita um jovem professor do MST:
A emancipao do homem do campo e at mesmo da cidade, ela passa por um
processo poltico de formao que no se d em campos isolados, se d em diversos
campos da vida e, uma vez que esses campos ainda no foram potencializados ou
abertos para a insero desse indivduo enquanto sujeito de direito e de direito a
polticas pblicas. Isso fica fragmentado, fica isolado, fica uma coisa muito
centralizada, onde uma demanda muito grande pra uma oferta muito pequena e que
dentro dessa oferta ainda existe limites, ainda existe problema, ainda existe falhas
que precisam ser consertadas. [...] e o PRONERA, ele uma oportunidade, ele
fomentou na verdade, ele no deu, ele fomentou a oportunidade dos trabalhadores
que tinham esse acesso negado a participarem de um processo, embora muito curto e
ainda com limites de uma pequena formao, que o sonho de todo trabalhador e de
toda trabalhadora rural que j tem uma idade e que j tem uma conscincia poltica
construda. [...] O adulto que t l no campo j tem conscincia da educao que ele
no teve e do que ele poderia ser se ele tivesse a educao. As salas do PRONERA,
desse programa, elas foram muito importantes nesse processo de levar informao
do direito da cidadania e do exerccio desse direito l no campo para os nossos
lavradores e lavradoras. (grifos nossos)

Nesse processo, tanto de construo de sua identidade de educador e educadora do
campo, quanto do resgate de sua cidadania, materializam-se no verdadeiro sentido do que
ser educador do povo que o MST defende, pois
Esses so os educadores/as a partir do momento em que rompem com os valores e
princpios que os oprimem. So militantes das causas sociais e polticas que
intencionalizam aes que proporcionem reflexes e mudanas, realizando a
mediao da aprendizagem. Ser educador/a um modo de vida, um jeito de se
relacionar, uma postura frente ao mundo e ao processo de educao em que est
inserido. Ser educador estar comprometido, em qualquer espao, com a formao
das pessoas e isso implica perguntar, sempre, se os processos de luta, da escola, das
aulas, a organicidade do movimento e pastoral esto humanizando os sujeitos.
(PALUDO, 2006, p. 146).

93
Os trs eixos trabalhados, no decorrer do desenvolvimento do processo
pedaggico do Projeto, se encontram em consonncia com os princpios de educao
defendidos e afirmados nos inmeros textos do Movimento Sem-Terra, os quais enfatizam
os vnculos da escola com os processos organizativos, econmicos, polticos e culturais
vivenciados pelos sem-terra no conjunto do MST (CALDART, 2004, p. 273).
Por no se tratar de um curso regular, alm das disciplinas bsicas para a
formao do magistrio, houve o acrscimo de diversas disciplinas como: Estudos e
Pesquisas, Introduo Gesto Escolar, bem como inmeros seminrios, oficinas e
minicursos com temticas relativas a Polticas Sociais, Sociologia Rural, Histria da Reforma
Agrria, Agroecologia, Literatura Infanto-Juvenil dentre outras atividades pedaggicas que
integraram a proposta curricular, visando formao, principalmente poltica, desses
educadores e educadoras do campo. Destacamos que todas essas incluses foram alm das
exigncias da lei, o que permitiu um diferencial no currculo dos alunos formados pelo
PRONERA.
Todas as atividades realizadas totalizaram 3.290 horas/aulas e deste total, somente
630 horas/aulas foram utilizadas para as atividades a distncia. Para um melhor
aproveitamento dos contedos, assim como para termos mais qualidade nas atividades
curriculares, estas foram divididas em dois tempos de estudo.
O primeiro tempo, denominado de Tempo-Escola, se destinou s atividades
realizadas nos plos, perfazendo um total de 2.660 horas/aulas presenciais. Essas horas
presenciais foram divididas, ao longo do curso, em sete etapas que variavam de 15 a 30 dias e
voltavam-se, principalmente, para as atividades denominadas de tempo-estudo, tempo-cultura
e tempo-oficina, seminrios e para o perodo destinado a recuperao.
Nesse perodo, os alunos ficavam longe de seus familiares e o espao era dividido
coletivamente bem como as tarefas para a manuteno dos plos. Os alunos do MST eram
divididos em Ncleos de Base NB; cada NB ficava responsvel por uma atividade, como:
realizao da mstica, limpeza dos banheiros, do refeitrio, das louas, dentre outras
atividades. A forma como essas atividades foram organizadas e estruturadas propiciou o bom
andamento dos trabalhos pedaggicos, pois todos assumiram com responsabilidade seus
compromissos, medida que foi se aprofundando essa prtica coletiva.
O segundo tempo, chamado de Tempo-Comunidade, destinou-se realizao
das atividades a distncia. Essas atividades correspondiam aos contedos que eram
trabalhados nas disciplinas desenvolvidas no Tempo-Escola. Os professores de cada
disciplina passavam as atividades e estas eram realizadas em ncleos localizados nos
94
assentamentos, os quais eram organizados pelos alunos, coordenadores regionais e estudantes
universitrios. Fazia parte tambm do Tempo-Comunidade a realizao do Estgio
Curricular, nas escolas dos assentamentos, e a execuo de projetos de pesquisa pelos alunos,
em suas comunidades. Os projetos eram elaborados na disciplina Estudos e Pesquisa, no
perodo das atividades presenciais.
Todas essas atividades pedaggicas eram planejadas, supervisionadas e avaliadas
por estudantes universitrios, por uma coordenao regional
22
e pela coordenao geral do
Projeto. Esse processo de unidade entre teoria e prtica foi fundamental para o
aprimoramento, tanto da prtica coletiva quanto do dilogo, posto que,
No processo de desenvolvimento da prtica coletiva, observamos um elemento
subjacente e indispensvel: o dilogo. No h humanizao sem dilogo, sem
relao sincera entre as pessoas. Mas mesmo assim isso no suficiente. Faz-se
necessrio entrar num outro nvel da prxis, a relao da prtica com a teoria, a
relao da prtica individual ou coletiva com a totalidade das prticas sistematizadas
historicamente. Esse movimento fundamental para o sujeito se situar no tempo e
no espao, a fim de contribuir com o processo de transformao da realidade.
(PALUDO, 2006, p. 147).

As atividades, tanto do Tempo-Escola quanto do Tempo-Comunidade, da forma
como foram organizadas, possibilitaram a relao entre teoria e prtica. Tal procedimento
metodolgico marcou a vida dos estudantes, como bem demonstra o depoimento abaixo:
No processo do curso, a gente tem a formao poltica em todas as etapas, ns
estudvamos pra compreender a sociedade, estudava os tericos e ns estvamos no
campo tambm e isso proporcionava ns vivenciar os dois processos. E no Tempo-
Escola, a gente passava a semana toda estudando e s vezes final de semana ia pro
assentamento e a gente fazia isso mais rpido ainda e assim ns nos formamos. [...]
Ento eu acho que essa formao que ns tivemos, eu no irei ter em canto nenhum
se eu no tivesse entrado no MST, e hoje eu reconheo que atravs das mazelas, das
desgraas, da misria que eu entrei no MST e hoje reconheo meu prprio trabalho e
quando a gente reflete, a gente v o quanto a gente avanou e o quanto eu posso
contribuir com a formao de outras pessoas e com a transformao social [...]. s
vezes a gente diz: Ah! T longe! Mas a partir dessas pequenas aes, desse
pequeno grupo que ns tamos trabalhando e o que ele aprender, ele j vai trabalhar
com outro grupo e assim a dialtica do conhecimento que vai se expandindo e se
dando em todos os campos e em todos os lugares (Liderana do MST).

Segundo o Relatrio Final (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO,
2006), os princpios trabalhados nos eixos temticos, a partir do desenvolvimento da proposta
poltico-pedaggica, alcanaram xito, conforme resumo constante, no referido relatrio.
Reafirmamos, com o desenvolvimento desse projeto, por meio de sua proposta
poltico-pedaggica, o princpio de defesa da escola pblica do campo e a formao
de educadores e educadoras para essa escola. Os objetivos punham como desafio a

22
Houve a necessidade de criar uma coordenao regional especificamente para o Projeto. Esta foi formada por
quatro estudantes universitrios que j haviam participado de projetos anteriores e, portanto, detinham uma
experincia acumulada, propiciando um acompanhamento mais qualitativo do processo de formao dos
educadores.
95
esses educadores poderem contribuir para a educao das crianas, jovens e adultos
da escola pblica e cujos princpios apontassem para a qualidade social, para o
fortalecimento da cultura camponesa, para a promoo da reforma agrria e para o
desenvolvimento sustentvel.
A proposta curricular do magistrio partiu desses fundamentos e se sedimentou no
princpio da indissociabilidade entre teoria e prtica, entre educao e participao
poltica. Estes princpios permearam tanto a aprendizagem dos contedos como
atividades de planejamento de ensino e procedimentos metodolgicos utilizados em
sala de aula. Essa proposta ainda buscou sedimentar um trabalho de carter
interdisciplinar, visando formao do educador, em suas dimenses tcnica,
poltica e tica, ou seja, em sua dimenso de totalidade humana. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO MARANHO, 2006, p. 18).

Com o desenvolvimento de uma metodologia de trabalho diferenciada, o processo
de avaliao da aprendizagem tambm fugiu ao modelo tradicional, em que, ao final de cada
ano escolar, o aluno tem somente o direito de saber se foi aprovado ou reprovado, atravs da
caderneta do professor.
O processo de avaliao da aprendizagem adotado no Projeto ocorreu de forma
contnua e sistemtica, com acompanhamento pedaggico permanente, no decorrer de toda a
execuo das atividades propostas, levando sempre em considerao as individualidades de
cada integrante, bem como o estgio de conhecimento em que cada um se encontrava no
processo ensino-aprendizagem. Conforme consta no Projeto (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO MARANHO, 2002, p. 44),
A avaliao dever ser um meio de verificar um estgio do processo, baseando-se
nos seguintes critrios: apreenso, aplicao e contextualizao dos conhecimentos
trabalhados; capacidade de anlise e sntese; relao teoria e prtica na sala de aula e
no seu cotidiano, participao qualitativa no processo de aprendizagem; trabalho em
equipe e relaes interpessoais; organizao, pontualidade e assiduidade.

Essa forma de avaliao no foi adotada somente nesse Projeto, voltado para
formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria, mas em todos os projetos
realizados sob a parceria UFMA, ASSEMA e MST; ela (a avaliao) teve impactos bastante
positivos na vida de cada sujeito social e, em particular, daqueles que participaram de um
desses projetos, pois se sentiram valorizados; conseqentemente, houve uma elevao da alta
estima de cada sujeito social, ao longo do processo de desenvolvimento dos projetos,
possibilitando mudanas de atitudes, vises de mundo.
Essas mudanas somente foram possveis porque tiveram como ponto de partida a
leitura de mundo de cada sujeito participante do projeto, a qual precede sempre a leitura
da palavra (FREIRE, 1996, p. 81). Partilhamos com este autor, quando afirma:
A alfabetizao, por exemplo, numa rea de misria, s ganha sentido na dimenso
humana se, com ela, se realiza uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social
de que v resultando a extrojeo da culpa indevida. A isto corresponde a
expulso do opressor de dentro do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra
96
que, expulsa pelo oprimido, precisa de ser constituda por sua autonomia e sua
responsabilidade. (FREIRE, 1996, p. 83).

Os depoimentos de educadores e lideranas do MST, formados pelo PRONERA,
destacaram alguns fatos significativos sobre a contribuio do PRONERA para a vida dos
assentados. Essa contribuio somente foi possvel pela forma como foram organizados e
estruturados os projetos, pois, estes tinham como uma das dimenses primordiais o cuidado
em lidar com o ser humano, com o ser gente, por isso o avano na aquisio do conhecimento,
mesmo na adversidade, e como eles souberam fazer o uso social do conhecimento adquirido,
conforme expressam os depoimentos abaixo:
s vezes, os assentados faziam projetos, era preciso pagar para outra pessoa assinar
o nome dele. E hoje no, na maioria das vezes, eles mesmos esto j assinando seu
prprio nome, esto lendo e a melhorou muito. (Professora do MST);

O primeiro exemplo que eu vi foi a troca dos documentos. Eles diziam: olha
professora, o meu documento, eu assinei com minhas prprias mos, com minha
letra. (Professora do MST);

O PRONERA tem contribudo de todas as partes na educao, desde o
assentamento, tanto na escola como no prprio trabalho prtico. O prprio servio
prtico da roa, a gente j trabalha no coletivo, no mais individual e foi atravs do
PPRONERA que a gente conseguiu, buscando l e repassando pros nossos
assentados. (Liderana do MST);

Ns temos alunos que se alfabetizaram no PRONERA, concluram o Ensino
Fundamental e tem deles que j fizeram concurso pblico e esto na sade, esto
sendo vigias de escolas, operacionais. Ento pra ns isso foi um avano muito
grande, mesmo sendo pouco e nem abrangendo todas as reas do MST,
significativo o resultado. (Liderana do MST);

Existem pessoas que no sabiam assinar o nome, hoje assinam, existem pessoas que
no debatiam as condies do assentamento, hoje debatem. Mas ainda no o
suficiente pra gente revolucionar a educao, ou seja, resolver mudar a situao
educacional e social. (Liderana do MST) (grifos nossos).

Todos esses depoimentos dos educadores e lideranas do MST demonstram que
esses resultados ainda so pontuais, ou seja, so pequenos, frente ao desejo de mudana que
acompanha cada um desses formadores. Entretanto, se considerarmos as condies objetivas
de cada ser social que participou dos projetos, veremos que mais uma pequena grande
conquista em suas vidas.




97
4.2 Os Impactos do PRONERA na Formao Tcnico-pedaggica e Poltica dos
Trabalhadores do Campo nas reas e Assentamentos do MST

O Relatrio Final (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO, 2006), do
Projeto de Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria no Estado do
Maranho PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, analisado, neste estudo, registra
significativas contribuies na formao dos educadores do campo, ao mesmo tempo em que
demonstra, no s os espaos que a escola vem ocupando na histria de luta desses
assentados, assim como sua valorizao pelos prprios assentados.
Segundo Caldart (2004, p. 238), a luta pela educao escolar esteve sempre
presente, desde a constituio do MST e destaca que,
Do ponto de vista do processo de ocupao da escola, pois, a nfase esteve na
formao do sujeito de direitos e na consolidao de uma coletividade para
conquist-los. A conscincia do direito terra ps os sem-terra em movimento. A
conscincia do direito escola representou naquele momento da histria do MST, a
projeo dos contornos que sua organizao viria a ter: Terra mais do que terra
[...].

Para esses assentados que tm uma histria de vida a qual traz a marca da
expropriao e violncia praticadas pelos grandes latifundirios, no decorrer de suas vidas, o
acesso ao mnimo da leitura da palavra um grande impacto, no somente em suas vidas
particulares, mas no coletivo de toda a comunidade. O acesso ao conhecimento, atravs da
escola, mudou a forma como esses assentados viam e agiam frente s inmeras situaes do
seu cotidiano; na forma como viam a sociedade ontem e como a percebem hoje. Isso pode se
confirmar, a partir do depoimento abaixo:
Hoje, qualquer pessoa pode chegar e ver a diferena que tem. No quem nunca pisou
l, mas que j t l dentro v a diferena, tanto na parte do trabalho prtico mesmo
da roa, como at na viso da escola. Porque antigamente uma escola ficava l,
isolada. Era uma escola pro meu filho ir ou o filho de outro assentado. A gente no
via o pai, a me sequer pegar o caderno do menino. Hoje no, bem diferente, ento
a partir da vez que a gente comeou a trabalhar com a escola e com as famlias, isso
mudou. Hoje voc vai na escola e v vinte a trinta mulher ou pai levando seus filhos,
e quando chega tem a preocupao de pegar o caderno dos meninos e olhar pra ver
se ele fez atividades ou se trouxe atividade pra fazer em casa (Liderana do MST).

O Projeto em referncia significou, desde o primeiro momento, tanto para o
Coletivo Estadual de Educadores
23
do MST, quanto para os seus professores em formao,

23
O Coletivo de Educadores a instncia responsvel por todo o processo educacional do Movimento, em nvel
nacional. Em cada Estado, temos um Coletivo Estadual de Educao e a Coordenao Poltico-Pedaggica a
responsvel pela organizao do processo educativo, no Centro de Formao Pe. Josimo. Pra maiores detalhes
consultar Caldart, 2004.
98
mais um espao de formao poltica de suas lideranas, o que possibilitou a este movimento
ir alm do que estava proposto no Projeto. O MST logo percebeu a oportunidade mpar de
acrescentar diversas atividades alternativas de formao poltico-ideolgica que serviram de
base para seus futuros educadores virem a atuar como intelectuais orgnicos (GRAMSCI,
1974), quer nos espaos escolares, quer no desenvolvimento das atividades do Movimento, ou
seja, o Movimento trabalha com a perspectiva de esses educadores tornarem-se dirigentes e
dirigidos, no sentido gramsciano.
Nessa perspectiva, o Movimento, ao longo do desenvolvimento da formao
tcnica de seus educadores e educadoras para o exerccio do magistrio, utilizou todos os
momentos para formar, tambm, seus dirigentes, para que esses educadores e educadoras
pudessem tornar-se sujeitos sociais comprometidos com a transformao da sociedade
capitalista.
Alm das atividades poltico-pedaggicas que subsidiaram o Projeto, os
educadores e educadoras do MST foram, constantemente, submetidos a novos desafios pelo
Coletivo de Educadores, atravs da Coordenao Poltico-Pedaggica CPP, responsvel por
todo o acompanhamento do processo educativo, visando, tambm, formao desses
educadores sob a condio de vir a ser um dirigente.
Essa formao poltica, trabalhada de forma paralela ao Curso de Magistrio e, ao
mesmo tempo, mantendo uma coerncia com os princpios da proposta poltico-pedaggica
do Projeto, foi de fundamental importncia para a ampliao e fortalecimento dos quadros de
dirigentes para a permanente organicidade do Movimento. Essa organicidade, conforme
Caldart (2004, p. 252), possui o seguinte sentido:
A expresso organicidade indica que no Movimento o processo atravs do qual uma
determinada idia ou tomada de deciso consegue percorrer, de forma gil e
sincronizada, o conjunto das instncias que constituem a organizao, desde o
ncleo de base de cada acampamento e assentamento at a direo nacional do
MST, em uma combinao permanente e movimentos ascendentes e descendentes
capazes de garantir a participao efetiva de todos na conduo da luta em suas
diversas dimenses.

Para manter essa organicidade, em todos os seus nveis e campos de atuao, o
MST apresenta uma estrutura orgnica bem definida. Por se tratar da organicidade da
educao (CALDART, 2004, p. 250), esta deve, necessariamente, se estender do
assentamento ou acampamento at a estrutura organizativa do Movimento, como parte
constitutiva enquanto uma organizao social de massas (CALDART, 2004, p. 250).
Essa organicidade perpassa diversos fatores e, no que se refere escola, dois se
destacam. O primeiro fator est relacionado ao desejo dos sem-terra quererem estudar em uma
99
escola diferente (CALDART, 2004). Isso foi se constituindo, medida que as inmeras
famlias sem-terra foram se organizando em seu pedao de terra, quer no assentamento, quer
no acampamento. Estes foram criando vnculos e razes e, aos poucos, foram construindo sua
identidade de Sem-Terra e, para a consolidao e manuteno dessa identidade, era preciso
estudar em uma escola diferente, ou seja, estudar em uma escola do MST (CALDART, 2004,
p. 244).
O segundo fator diz respeito ao seguinte questionamento: Como estudar em uma
escola diferente, em uma escola do MST com professores de fora? (CALDART, 2004). As
famlias sem-terra ressaltam: quem no sabe da nossa luta no sabe educar bem nossos filhos
[...] (CALDART, 2004, p. 246).
Para o Movimento, essa situao trazia, em seu bojo, mais um desafio e mais uma
bandeira de luta. A falta de professores que compreendessem e compartilhassem do processo
de como se dava a luta por terra foi mais um determinante para que o Movimento colocasse a
educao como uma de suas prioridades. Nesse sentido, podemos afirmar que a busca por
educao ocorreu semelhana das ocupaes por terra.
Para Caldart (2004), o MST tem um jeito de fazer essa luta que se diferencia
dos demais movimentos sociais, constituindo-se mais uma de suas marcas. Nesse sentido, a
autora destaca:
Em relao terra, o comeo da luta foi marcado pela prtica da reivindicao do
direito, atravs de atos ou audincias com os governos. O nascimento do MST traz a
marca de um outro jeito: ocupar a terra, criar o fato poltico e ento fazer audincias,
negociar, prosseguir a luta. Em relao escola, o processo no foi diferente. As
famlias sem-terra comearam reivindicando escolas, seja para acampamentos ou
para os assentamentos. Como negociar geralmente no era suficiente, logo a palavra
de ordem do conjunto passou a valer tambm para a questo das escolas: ocupar era
a nica soluo! [...], ocupar a escola significava primeiro organiz-la por conta
prpria, comear o trabalho e os registros formais j sabidos como obrigatrios,
mesmo que em condies materiais precrias, ento iniciar as negociaes com os
rgos pblicos para sua legalizao (CALDART, 2004, p. 240).

Nesse sentido, a luta por escola, com educao de qualidade, e pela formao e
titulao dos professores que atuam nas reas de assentamentos e acampamentos do MST
uma constante, haja vista que, para o Movimento, a escola vista,
No apenas como o lugar de aprender a ler, a escrever e a contar, mas tambm de
formao dos sem-terra como trabalhadores, como militantes, como cidados, como
sujeitos. Para que isso acontea ento, preciso estabelecer vnculos mais concretos
da escola com as demais experincias educativas presentes no cotidiano do
Movimento: lutas, organizao, produo, mstica... e compreender tambm que
uma proposta pedaggica de escola do MST no pode ficar restrita s questes de
ensino, mas precisa ficar atenta a todas as dimenses que constituem o seu ambiente
educativo (CALDART, 2004, p. 272).

100
Por mais que o Projeto tenha adotado sua proposta poltico-pedaggica que, por
sua vez, foi discutida e aprovada pelos dois movimentos sociais que integraram esse Projeto
de Formao de Educadores e Educadoras, o MST, no decorrer de todo o processo formativo,
buscou alternativas e espaos, ao longo do desenvolvimento do referido Projeto, para realizar
tambm suas atividades poltico-pedaggicas, visando enfatizar os vnculos da escola com os
processos organizativos, econmicos, polticos e culturais vivenciados pelos sem-terra no
conjunto do MST (CALDART, 2004, p. 273).
Esse trabalho possibilitou um diferencial na formao desses educadores do MST.
Essa formao poltica j mostra um pouco como alguns educadores encontram-se, em suas
atividades, realizando sua prxis social, conforme o relato abaixo:
Eu me formei e no estou diretamente em sala de aula, mas eu t contribuindo com
outro grupo em outra rea. Dentro desse grupo, a gente discute sobre como permear
nossa linha poltica do Movimento Sem-Terra, porque se tu no acompanha, se tu
no d a direo, n? Ento em nossos cursos, a gente tem esse acompanhamento
poltico, pedaggico que a gente chama de CPP. [...]. Hoje eu t contribuindo em
outros processos de formao de outras pessoas, que diferente do meu e isso
muito belo no MST. Eu fui formada no campo da educao e hoje eu t contribuindo
no campo da produo e com essa diversidade de conhecimentos que une e forma
esse todo dentro do MST, porque h uma juno de reas. Ns no queremos s
conhecimentos tcnicos, mas abrangendo todas as reas, da educao, da sade. Isso
a prxis vivida no dia-a-dia. Nesse processo, eu aprendo muito mais do que eu t
ensinando, eu t aprendendo constantemente, a cada situao. A cada problema tu
aprende que fica encantada com a beleza que tem no processo, como a mstica que
tem no processo de formao e a tu percebe o quanto teu trabalho e os processos
que tu passou na formao te humaniza (Liderana do MST formada pelo
PRONERA).

Em quase todas as etapas presenciais, no calendrio das atividades do Projeto, os
espaos para as atividades do Movimento eram garantidos. Com o acrscimo de atividades
dessa natureza, a rotina de trabalho dos estudantes do plo de Vila Diamante era bem
dinmica e cheia de desafios.
Essa rotina, geralmente, se iniciava s seis horas da manh. Na primeira hora do
dia, os estudantes se dedicavam s leituras de livros, indicados pelo Movimento. A ttulo de
exemplo, citamos o livro Fundamentos da Escola do Trabalho, de Pistrak, um dos autores
que se tornou referncia para os militantes do MST, bem como Rosa Luxemburgo,
Makarenko, Paulo Freire, dentre outros.
As discusses que os estudantes realizavam sobre esses estudos, geralmente,
ocorriam noite, porque havia atividades do Projeto nesse horrio. Alm de leituras e estudos
desse nvel, os estudantes tinham sesses de vdeos, palestras com os militantes do
Movimento ou outros profissionais, os simpatizantes do MST, convidados, especialmente,
para esses momentos. Geralmente essa rotina, que comeava s seis horas da manh,
101
finalizava s vinte e duas horas. Nessas quinze horas de trabalhos dirios, havia, em mdia,
trs horas de intervalos, em horrios alternados no decorrer do dia.
Vale ressaltar que a quantidade de dias estipulados, nas etapas presenciais, visava
contemplar, tanto as necessidades pedaggicas do Projeto, quanto as do MST. A garantia de
espaos dessa natureza, nos inmeros cursos conquistados pelo MST, como nos cursos do
PRONERA, faz parte de sua agenda de negociao com a coordenao do Projeto, posto que
a falta de tempo para refletir, para o lazer, bem como o acesso cada vez maior ideologia
dominante que passada massivamente, atravs da mdia, so algumas das dificuldades que
os trabalhadores enfrentam, dificultando ainda mais o processo de emancipao desses
sujeitos sociais, como relatam as lideranas do Movimento:
O povo no tem tempo pra se organizar, pra estudar, pra discutir poltica. um
tempo s pra trabalho e isso impede que essas pessoas tenham capacidade de pensar,
refletir sobre a condio que vive. (Liderana do MST formado pelo PRONERA).

Ns temos uma estrutura organizativa nos nossos assentamentos e assim, ainda no
chegou como ns realmente desejamos. Por mais que ns temos algo estruturado,
organizativo, no processo de acampamento, at os dias de hoje, isso j passou por
vrias discusses e vrias formao poltica. Mas, o que o Estado e o modo de
produo capitalista fazem? Ele joga vrias possibilidades de explorao dentro dos
nossos assentamentos, atravs dos meios de comunicao, atravs da prpria escola.
Por mais que a gente tenha uma interveno dentro da educao, mas ns sabemos
que os nossos professores tiveram uma formao dentro das relaes. Ento so
vrias as possibilidades que o capital nos d, atravs tambm da cultura; ela imprime
isso, nos assentamentos, das relaes de gnero. So vrias coisas que a gente
procura trabalhar tambm, at chegar a um ponto que as pessoas consigam
compreender que ns temos que fazer diferente (Liderana do MST formado pelo
PRONERA).

Considerando os depoimentos acima, possvel afirmar que as ocupaes, tanto
de terra, quanto de escolas, pelos integrantes do MST, uma prxis poltica que se gesta, a
partir de mltiplas determinaes, como uma necessidade de sobrevivncia desses sujeitos
sociais no campo.
Por outro lado, a prxis poltica que esses educadores vm desenvolvendo, nos
diversos espaos em que se encontram atuando, podemos inferir que se pauta em um projeto
poltico de sociedade e suas aes visam contribuir para assegurar uma das finalidades
(VZQUEZ, 1977) do MST, que a transformao dessa atual sociedade.
O acrscimo de inmeras atividades e a forma como o MST aproveitou todos os
espaos e tempos possibilitados tambm pelo Projeto demonstram o quanto a aprendizagem,
neste caso via formao poltica, desenvolve a capacidade humana para o ato de pensar,
refletir e agir sobre o mundo. A viso que passam a ter sobre esse mundo social que est posto
102
passa a incomod-los. Os depoimentos de alguns professores e lideranas demonstram essas
inquietaes e o desejo de mudanas:
A partir que o PRONERA entrou, o trabalhador conseguiu ver a nossa sociedade de
forma completamente diferente; ver que ele deve reivindicar os seus direitos, que ele
tem deveres dentro dessa sociedade [...]; ver que eles que so sujeitos dessa
histria e ver que o trabalho deles que alimenta toda uma sociedade e que hoje no
valorizado. s vezes, a partir da farinha, da mandioca tem toda uma fora de
trabalho que ele mesmo desconhece, por qu? Porque ele no tem valor no seu
trabalho. (Professora do MST formada pelo PRONERA);

Hoje tem grupo de estudo l no assentamento, os professores se renem tanto com a
comunidade como com os prprios professores. Ningum trabalha mais
isoladamente, todos conhecem o perfil de cada um. (Liderana do MST formado
pelo PRONERA);

O PRONERA em si, ele foi esse vis do trabalhador dentro do conhecimento,
conseguiu levar, conseguiu fazer e t mudando hoje a foto da realidade do nosso
campo e conseqentemente dos movimentos sociais. Os jovens que participaram e
que participam do PRONERA esto muito mais conscientes dos deveres,
alimentaram mais o esprito da luta, da reivindicao, da luta pela busca do
conhecimento. (Professor do MST formado pelo PRONERA).

A partir desses depoimentos, possvel, ainda, inferir que o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra vem ampliando cada vez mais seus horizontes, acalentando a
perspectiva de mudanas em sua prxis social, tendo em vista que a noo de educao para
esse Movimento de direito e que deve ser assegurado, como ressalta Caldart (2004, p. 278):
Se a educao um direito social, tambm para os sem-terra do MST hoje um
dever poltico. Ou seja, se antes a palavra de ordem era somos Sem Terra e temos
direito escola, hoje, se caminha para algo como porque somos Sem Terra temos o
dever de estudar!, medida que os novos desafios exigem uma interveno cada vez
mais qualificada em termos de anlise da realidade e dos prximos passos a dar em
cada conjuntura. O MST sabe que o estudo, ou mais particularmente a escola, no
garante essa capacitao, mas abre algumas possibilidades importantes para que ela
se desenvolva.

Sabedores que a escola sozinha no transforma a realidade social, mas sem ela as
dificuldades so maiores, o Movimento no desperdiou nenhuma das possibilidades
encontradas, no decorrer do desenvolvimento do Projeto de formao de seus educadores e
educadoras, visando a uma luta mais orgnica.
Nesse sentido, uma das preocupaes do MST hoje, conforme Caldart (2004), a
formao poltica de seus integrantes, que precisa estar necessariamente vinculada educao
como um todo. Essa atual preocupao do Movimento ganha sentido, medida que este via o
processo entre educao e formao de forma fragmentada, ou seja, educao significava
apenas escolarizao e formao ligava-se somente dimenso central de atuao do
Movimento. Portanto, eram considerados setores separados dentro de sua prpria estrutura
organizativa.
103
medida que sua prxis social vai se alicerando, no decorrer da caminhada, o
MST sente a necessidade de iniciar um processo de reavaliao de seus conceitos e
concepes acerca dessa separao entre formao e educao. Segundo Caldart (2004, p.
280),
Formao no MST no mais formao poltica e ideolgica de militantes sem terra
jovens e adultos. Educao no mais apenas escolarizao das crianas acampadas
e assentadas; a formao tambm pode acontecer na escola; a educao no acontece
apenas na escola; formao e educao so tarefas histricas, de longo prazo, tendo
em comum um horizonte de geraes e no apenas de pessoas com necessidade de
preparo imediato.

Essas mudanas que o Movimento vem construindo acerca de seus conceitos e
concepes, em especial os relativos educao de seus assentados e acampados,
demonstram que a questo do estudo, da aquisio do conhecimento vem ganhando valor
histrico na vida desses sujeitos sociais. Para Caldart (2004), os estudos tm a seguinte
compreenso e objetivos dentro do MST:
Estudo aqui compreendido mesmo em sua nfase (no exclusividade) na produo
do conhecimento. Conhecer a realidade de forma cada vez mais ampla, profunda e
em perspectiva histrica um desafio fundamental para a participao crtica e
criativa de cada sem-terra na consolidao do projeto histrico do MST.
(CALDART, 2004, p. 383).

Nessa perspectiva, o Movimento comemora cada passo de sua caminhada para o
alcance de seus objetivos, pois j so mais de mil escolas somente de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental, nos assentamentos do MST no pas. Parece um dado insignificante; ao
contrrio, cada escola conquistada representa um desfio vencido para os milhes de
brasileiros que vivem em assentamentos e reas de reforma agrria.
Hoje cada escola nova que se conquista num assentamento, ou antes mesmo, num
acampamento, cada jovem e adulto que se alfabetiza, cada curso de formao que se
cria para formar os trabalhadores e as trabalhadoras da terra e do Movimento,
ajudam a constituir a identidade do sujeito sem terra. Podem no conseguir alterar
significativamente as estatsticas da educao no campo [...], mas certamente so um
sinal importante deste processo cultural, de humanizao, que passa a incluir a
escola como uma das dimenses da vida social das comunidades do campo
(CALDART, 2000, p.68).

Essa conquista, ainda que tmida, representa um grande passo na vida de cada
assentado e assentada, no processo de sua formao humana, em especial, quando essa
conquista vem somada de esforos de educadores e educadoras que buscam, em seu cotidiano,
uma prxis social para os interesses dos trabalhadores da terra. Esse pode ser um vis para
possveis mudanas. Como nos esclarece Mszros (2005, p. 50),
A dinmica da histria no uma fora externa misteriosa qualquer e sim uma
interveno de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histrico
104
real, na linha da manuteno e/ou mudana num perodo relativamente esttico,
muito mais de manuteno do que de mudana, ou vice-versa no momento em
que houver uma grande elevao na intensidade de confrontos hegemnicos - de
uma dada concepo do mundo, que por conseguinte, atrasar ou apressar a
chegada de uma mudana social significativa.

No processo de formao dos educadores e educadoras do MST, atravs do
PRONERA, ressaltamos que o aprofundamento de estudos voltados para a formao poltica
desses educadores, realizados em conjunto com a proposta poltico-pedaggica implantada
pelo Projeto, proporcionou ganhos qualitativos para cada assentado que participou de algum
projeto do PRONERA, especialmente para sua vida como ser humano.
A partir de inmeras situaes de aprendizagens, vivenciadas por esses
educadores/educandos e o alcance de alguns resultados positivos, em suas comunidades,
podemos afirmar que tanto a proposta poltico-pedaggica do Projeto quanto as aes do
MST, realizadas no decorrer do Curso Magistrio, guardam semelhanas com o Projeto
Poltico-Pedaggico da Educao do Campo que o movimento Articulao Nacional Por
uma Educao do campo vem construindo. Isto porque os princpios deste consideram as
seguintes dimenses, conforme consta no texto-base da II Conferncia Nacional por uma
Educao do Campo, cuja temtica foi Por uma poltica pblica de Educao do Campo
(2004):
a) a formao humana, vinculada ao campo como projeto emancipatrio, visa
trabalhar a formao humana como eixo condutor da educao, sendo esta vinculada tanto a
uma concepo de campo enquanto poltica pblica, quanto s demais polticas como sade,
meio ambiente, dentre outras, de forma que a identidade dos povos do campo seja construda
considerando a diversidade cultural, assim como o fim da dicotomia entre campo e cidade;
b) Educao como exerccio da devoluo das temporalidades aos sujeitos,
princpio que considera se fazer necessrio valorizar os diferentes espaos em que ocorre a
educao, de forma que os sujeitos sociais inseridos nos processos educativos tenham
condies de aprender a interpretar e transformar o mundo;
c) Educao vinculada ao trabalho e cultura, princpio que trata de recuperar os
vnculos entre educao e os diversos processos produtivos, considerando as diferentes
dimenses e mtodos de formao dos trabalhadores do campo;
d) Educao como instrumento de participao coletiva, princpio que visa ao
resgate da participao enquanto elemento fundamental do direito que contribui para a
emancipao dos homens e mulheres do campo, como sujeitos histricos sociais.
105
Todos esses princpios ainda se encontram em processo de construo e podem
ser visveis no processo de formao dos educadores e educadoras do MST viabilizado pelo
Projeto de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria, no Estado do Maranho,
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA.






























106
5 CONSIDERAOES FINAIS

Como uma sntese da trajetria at aqui percorrida, faremos algumas
consideraes acerca do estudo sobre a Formao dos Educadores e Educadoras do MST via
o PRONERA. Entretanto, ressaltamos que as snteses que ora se apresentam no pretendem
dar conta de toda a complexidade que envolve o objeto de estudo em pauta.
A opo em realizar uma anlise somente da formao dos (as) educadores (as) do
MST, tendo como referncia bsica o Projeto de Formao de Educadores e Educadoras da
Reforma Agrria PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, realizado no perodo de 2002 a
2006, deu-se por duas razes.
A primeira surgiu em decorrncia do tempo que determinado para a realizao
do Mestrado, apenas dois anos. A segunda que, devido a essa limitao temporal, tivemos a
necessidade de fazer um recorte metodolgico dentro do prprio Projeto que escolhemos para
anlise por sua amplitude em abarcar dois Movimentos Sociais do Campo que guardam
naturezas especficas e de grande complexidade.
Nesse sentido, fizemos a opo pelo MST que, dentre tantas caractersticas em sua
trajetria, uma ter bastante expressividade: esse movimento social um aglutinador de
sujeitos sociais que foram excludos do acesso aos direitos sociais constitucionais bsicos e,
com o engajamento no movimento, este busca, principalmente por meio da luta organizada,
alternativas de viabilizar a cidadania que foi negada historicamente a esses sujeitos sociais.
As mudanas que vm ocorrendo no atual contexto possibilitaram profundas
transformaes sociais nos modos de pensar, agir e sentir das diversas formas de vidas da
sociedade mundial. Essas transformaes decorrem, principalmente, dos determinantes
econmicos, polticos, sociais e culturais.
A globalizao, alimentada pela interdependncia entre as naes, a reestruturao
produtiva e a redefinio do papel do Estado capitalista foram algumas das estratgias criadas
pelo capital, visando superao de mais uma de suas crises globais que se instauram desde a
dcada de 1970.
Se por um lado, essas estratgias se voltam para a recuperao da acumulao da
mais-valia, ou seja, do lucro das grandes empresas multinacionais, por outro, o aumento
desenfreado da pobreza, das desigualdades e excluses sociais de grande parte da populao
mundial so as marcas que o capital vem registrando, medida que busca solues dessa
natureza para sair de sua crise, como, por exemplo, a diminuio ou mesmo a retirada de
107
muitos direitos sociais conquistados arduamente. Essas conseqncias so sentidas, cada vez
mais, pela classe trabalhadora, nos pases subdesenvolvidos, em especial.
Neste estudo, constatamos que, na realidade brasileira, no que tange aos direitos
sociais bsicos, apesar de muitos terem sido assegurados, principalmente a partir da
Constituio Federal de 1988, ainda existe um fosso muito grande entre o que garantido,
constitucionalmente, e a materializao desses direitos.
A falta de efetividade, nas polticas sociais, tais como: educao, sade,
previdncia, reforma agrria, tem gerado o aumento de milhares de excludos, postos
margem da sociedade; conseqentemente, por sua vez, tem gerado o acirramento de conflitos
sociais.
No bojo desses conflitos sociais e na contramo do processo de desestabilizao
da classe trabalhadora, causada em grande medida pelo reordenamento do Estado, temos a
renovao da luta dos trabalhadores e trabalhadoras rurais do campo brasileiro, organizados
via seus movimentos sociais, tendo como destaque o MST. Esses movimentos ganham a cena
pblica e passam a reivindicar seus direitos sociais garantidos, constitucionalmente, como o
acesso e a permanncia terra e educao.
Ao longo deste estudo, foi possvel inferir que os Movimentos Sociais do Campo,
protagonizados pelo MST, vm mantendo a resistncia e alcanando algumas conquistas. No
campo da educao, uma das principais conquistas que vm timidamente se efetivando, a
partir da luta desencadeada pelos referidos movimentos por educao, foi a criao e
implantao do PRONERA.
Ainda que esse Programa venha se materializando em forma de poltica social
compensatria, voltado, especificamente, para o atendimento das populaes de
assentamentos e reas de reforma agrria, dois foram os marcos para sua criao: o primeiro,
com cunho poltico, foi o I ENERA, que mostrou a fora da organizao dos Movimentos
Sociais do Campo, assim como as alternativas que estes vinham buscando para que seus
integrantes tivessem acesso ao conhecimento.
O segundo marco foi a realizao do I Censo da Reforma Agrria do Brasil, de
cunho mais quantitativo. Esse marco serviu para desvelar a realidade concreta em que vivem
as famlias brasileiras assentadas nas reas de reforma agrria, dando um diagnstico da triste
situao educacional que ronda os homens e as mulheres do campo.
Este estudo tambm revela que, aps oito anos de implantao do PRONERA,
este ainda se encontra longe de cumprir minimamente suas prprias metas estabelecidas:
atingir toda a populao assentada, principalmente a de jovens e adultos onde os ndices de
108
analfabetismo um dos mais elevados, chegando a atingir 70% em alguns Estados brasileiros,
como o Maranho.
Nesse Estado, dos assentados com 18 anos ou mais, 83,6% encontram-se fora da
escola, ou seja, so analfabetos (BRASIL, 2005a). Isso significa que mais de 190 mil
assentados, nessa faixa etria, nunca freqentaram a escola, sendo, portanto, excludos do
acesso ao mundo da palavra.
A pesquisa de campo realizada, no decorrer deste estudo, mostra tambm que, nas
reas e assentamentos maranhenses onde foram desenvolvidos projetos educacionais do
PRONERA, houve algumas mudanas significativas na vida dos assentados que tiveram
acesso a esse Programa, como: elevao da auto-estima, mudanas de atitudes e vises de
mundo. Esses sujeitos encontram-se mais conscientes de seus direitos sociais, bem como da
importncia de trabalharem mais coletivamente e a participarem das tomadas de decises em
suas comunidades de assentamentos.
A pesquisa demonstrou, tambm, que o Programa, ao longo do seu processo de
execuo, vem mostrando sua outra a face, a da incluso excludente (KUENZER, 2002). Isto
porque, ao mesmo tempo em que o PRONERA volta-se para a incluso de sujeitos excludos
do direito educao, ele faz o movimento da excluso, medida que no cumpre com as
metas estabelecidas, tendo em vista os processos de descontinuidades ocasionados,
principalmente, pela no liberao efetiva dos recursos financeiros ocorridos ao longo do
desenvolvimento dos projetos.
necessrio, entretanto, registrar que, mesmo ao revs dessas condies objetivas
impostas, na maioria das vezes, devido prpria natureza do Projeto, ou seja, por se tratar to
somente de um programa social de cunho compensatrio que j traz como condio de
existncia sua prpria fragilidade, o PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA tem trazido algumas
contribuies que marcaram a formao dos(as) educadores(as) do MST. Uma das primeiras
contribuies significativas o fato de esses educadores estarem alfabetizando em suas
comunidades de assentamentos e, ao mesmo tempo, se encontrarem em processo de formao,
para o exerccio da profisso, quando at ento eram leigos, elevando, assim, sua
formao/qualificao para o nvel mdio na modalidade Magistrio.
Esse elemento possibilitou aos(s) educadores(as) vivenciarem, de forma mais
efetiva, a prxis social no decorrer de seus processos educativos. Por outro lado, o MST
aproveitou todos os tempos e espaos oportunizados pelo Projeto, para trabalhar tambm sua
formao poltico-ideolgica, na perspectiva de seus educadores virem a tornar-se um
dirigente ou dirigido. Para tanto, utilizou como metodologia em seus trabalhos poltico-
109
pedaggicos a alternncia entre trabalho intelectual (estudo), trabalho manual (limpeza e
organizao do ambiente educativo e atividades do movimento) e lazer. Esta forma de
organizao das aprendizagens proporcionou aos(s) educadores(as) terem em mdia 12 horas
de atividades dirias.
Por fim, destacamos que, mesmo havendo um elevado ndice de evaso nas
turmas de Magistrio do MST, 39% em mdia, esse resultado final no foi motivo de
desnimo para os que continuaram a caminhada: dos 59 educadores (as) formados(as) pelo
PRONERA, mais de 80% encontram-se no exerccio do magistrio: alguns atravs de
concurso pblico, outros por meio da realizao de atividades de formao poltica, como
lideranas no movimento em pauta.
Entretanto, essa uma quantidade ainda muito pequena, se considerarmos a
dimenso do MST no Maranho. Nesse Estado, existem 43 assentamentos e 19
acampamentos localizados em 31 municpios maranhenses, com um total de 1.668 famlias;
destas, 270 encontram-se na condio de acampadas. Isto se constitui mais um grande desafio
para o MST, no que tange educao, posto que se faz necessria uma formao poltico-
pedaggica adequada e qualificada para os(as) educadores(as) atuarem nesses assentamentos
e acampamentos.
Convm ressaltar que este trabalho no teve, em nenhum momento, a pretenso de
fazer apologia ao MST, mas to somente destacar uma pequena parte de suas aes, neste
caso, a luta, por educao, de homens e mulheres do campo, os quais historicamente vm
sendo expropriados da terra e das diversas formas de acesso ao conhecimento sistematizado.
Acrescentamos ainda que as formas como esses homens e mulheres vm tendo acesso
educao, ou seja, atravs de polticas sociais que vm sendo gestadas e materializadas de
forma compensatria, tem sido at o momento a nica alternativa possvel.
Esperamos, portanto, que este estudo possa contribuir, de alguma forma, para a
continuidade da luta por educao do campo e, ao mesmo tempo, que seja renovado,
ampliado, a partir de crticas construtivas, para que tenhamos uma nova sntese.










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VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.












116










ANEXO














117
Universidade Federal do Maranho
Centro de Cincias Sociais
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado em Educao


ROTEIRO DE ENTREVISTA

INFORMANTES: Educadores, Educadoras e lideranas do MST formados pelo
PRONERA/UFMA/MST que exercem a docncia em assentamentos no Maranho.

01. Dados de identificao:

a)Nome:______________________________________________________________

b) Idade: _____________ c) Local de Nasc.:_________________________

c) Assentamento em que mora: ____________________________________________

d) Tempo de atuao no MST:_____________________________________________

e) Formao:___________________________________________________________

f) Tempo que educadora (o):_____________________________________________

g) Escola que trabalha/Assentamento: ______________________________________
_____________________________________________________________________

h) Srie que ensina:____________ i) Qtde. de alunos:___________________

Qual o seu conceito de Educao do Campo? (O que voc entende por Educao do
Campo?)

118
02. A luta dos Movimentos Sociais (MST, ASSEMA, FETAEMA) por uma poltica
pblica para a Educao do Campo, mas at agora tudo que conquistaram foi no
campo da poltica compensatria. Na sua opinio, por qu?

03. Na sua opinio qual o significado poltico desta poltica compensatria, ou seja, quais
as perdas e ganhos dos trabalhadores do campo?

04. na sua opinio, a falta de uma poltica pblica para a Educao do Campo dificulta a
emancipao dos trabalhadores do campo? Por qu? De que forma?

05. Com a implantao do PRONERA nas reas de assentamentos, na sua opinio, houve
melhoria na qualidade da educao e na vida dos assentados? De que forma?

06. Na sua opinio, qual a contribuio do PRONERA na erradicao do analfabetismo no
Maranho e melhoria da qualidade da educao?

07. Qual a contribuio do PRONERA na prxis poltica dos movimentos sociais locais e
na formao poltica dos trabalhadores do campo?

08. At que ponto a realidade concreta dos educadores formados pelo
PRONERA/UFMA/MST, dificulta a materializao do princpio da prxis nas reas
de assentamentos?

09. Por que voc no est na escola, j que foi formado pelo PRONERA?