Presentacin

Lingsticas y educacin lingstica

Carlos Lomas Amparo Tusn

Consejo de Direccin de TEXTOS

Qu es una asignatura? Algo asignado, sealado, determinado de antemano. Es la ciencia oficial enjaulada; es, en una palabra, ciencia hecha. Ciencia hecha! He aqu todo; con sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones, verdaderas o falsas. Es todo menos lo vivo, porque lo vivo es ciencia in fieri, en perpetuo y fecundo hacerse, en formacin vivificante. (Unamuno, 1966, pp. 744-745) Nada es inocente en educacin. Ni el modo en que se enuncian los objetivos educativos en una determinada etapa escolar ni la manera en que se seleccionan los contenidos obligatorios de cada materia o asignatura ni, en consecuencia, las cosas que se hacen en las aulas de lunes a viernes. Nadie niega ya que los currculos educativos (y los libros de texto o manuales escolares que los ilustran) son el reflejo, a veces obvio, a veces oculto, de formas concretas de entender los fines sociales de la educacin, de ideas y creencias singulares sobre cmo se ensea y cmo se aprende y de (s)elecciones significativas en torno a los saberes, las destrezas, las competencias y los valores que una sociedad considera ineludible que las personas adquieran a lo largo de su escolaridad. En otras palabras, las fuentes del currculo orientan la forma en que se concibe la educacin en cada sociedad a partir de consideraciones sociopolticas y antropolgicas sobre las finalida-

des de la educacin en nuestras sociedades y sobre la funcin tica de la escuela en la construccin de las identidades humanas, a partir de consideraciones psicopedaggicas sobre el modo en que las alumnas y los alumnos adquieren los conocimientos escolares en sus contextos de aprendizaje a travs de estrategias y metodologas concretas y a partir de consideraciones epistemolgicas en torno al objeto del conocimiento, a las ltimas aportaciones de la investigacin tecnolgica, social y cientfica en cada mbito del conocimiento y a sus efectos en la seleccin de los contenidos acadmicos de cada rea o asignatura escolar. En la medida en que cabe interpretar de manera diferente tanto los fines sociales de la educacin (segregadora/integradora, selectiva/ comprensiva, etnocntrica/multicultural, autoritaria/democrtica, adoctrinadora/emancipadora) como la seleccin de los contenidos escolares (efectuada de acuerdo con su relevancia acadmica o teniendo en cuenta su relevancia cultural y su dimensin tica) y las estrategias de enseanza (desde el aprendizaje efmero de los contenidos obligatorios hasta la adquisicin significativa y funcional de conceptos, destrezas y actitudes), los currculos tambin son diferentes y, desde luego, tambin lo es el modo en que el profesorado interviene en las aulas, donde influyen otros factores aadidos como las caractersti5

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cas de su formacin inicial, las tradiciones docentes, las ideologas profesionales, las rutinas didcticas, el contenido de los libros de texto o las condiciones del trabajo acadmico. Por ello, como sealamos al inicio de estas lneas, en educacin nada es inocente ni neutral porque no es igual que hagamos unas cosas u otras en las aulas, que orientemos las tareas escolares hacia unos u otros objetivos, que seleccionemos los contenidos de una u otra manera, que organicemos las actividades del aprendizaje con una u otra metodologa y que establezcamos unos u otros vnculos afectivos y ticos con el alumnado.

Enfoques gramaticales frente a enfoques comunicativos

La extensin de la educacin obligatoria a adolescentes y a jvenes hasta hace poco excluidos del sistema escolar ha cambiado en las ltimas dcadas de una manera significativa la vida cotidiana en las aulas, mientras los textos de la cultura de masas y el diluvio de informacin que ofrece Internet han afectado de manera ineludible tanto a las formas tradicionales de acceso a la informacin como a los contextos (incluido el contexto escolar) en los que se transmite el conocimiento cultural en la sociedad. El actual nfasis en el aprendizaje de competencias bsicas no es ajeno a la constatacin de cierto desfase entre el saber de las aulas y las destrezas que las personas han de dominar si desean sobrevivir en ese mundo que est ah fuera de los muros escolares. En este contexto, en lo que se refiere a la educacin lingstica en la escolaridad obligatoria y en el bachillerato, es posible constatar en los ltimos aos una innegable transicin desde unos enfoques formales de enseanza de la lengua, orientados a transmitir el conocimiento gramatical y el legado literario heredado de la tradicin acadmica, hasta unos enfoques comu6

nicativos de la pedagoga del lenguaje, orientados a contribuir en la medida de lo posible a la adquisicin gradual de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, escribir, entender lo que se lee y lo que se ve). Sin embargo, conviene subrayar que el nfasis formal de antao y el acento comunicativo actual de las enseanzas lingsticas no son fruto del azar ni de una evolucin natural e inevitable de los currculos escolares de la educacin lingstica tanto en Espaa como en otros pases europeos y latinoamericanos. Son, por el contrario, el efecto de polticas educativas y de paradigmas acadmicos (sociolgicos, psicopedaggicos y disciplinares) que intentan adecuarse, con mayor o menor acierto, a las transformaciones socioculturales acaecidas en nuestras sociedades en las ltimas dcadas.

Gramtica y enseanza del lenguaje

Si miramos hacia atrs en el tiempo y observamos cmo se han entendido a lo largo de la mayor parte del siglo pasado las enseanzas lingsticas, comprobaremos cmo en la mayora de las ocasiones las aulas han sido el escenario de una enseanza del lenguaje entendida casi en exclusiva como el aprendizaje de la gramtica normativa de la lengua. De acuerdo con esta concepcin, la gramtica acadmica deba ser el eje del aprendizaje de la lengua materna, ya que si no se sabe gramtica no se habla ni se escribe de forma correcta. Por esta razn, la seleccin de los contenidos se organizaba en torno a conceptos y a reglas gramaticales y los textos acababan siendo el pretexto para ejercicios orientados al conocimiento de los entresijos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos de la lengua. Y ello pese a que, desde inicios del siglo XX, acadmicos del prestigio de Amrico Castro,
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Rodolfo Lenz o Miguel de Unamuno alertaran sobre algunos usos y abusos de la enseanza gramatical en la educacin. En opinin de Amrico Castro (1987, pp. 122-123): La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiologa y de la acstica no ensean a bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergenza tener que escribirlo una y otra vez: pero [] como el hacer aprender a los nios la gramtica produce vulgarmente la impresin de que se ensea as el lenguaje materno, no hay sino insistir una y mil veces sobre el mismo asunto. Por su parte, el lingista chileno Rodolfo Lenz (1912) seal: Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, por qu no son los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores? []. No se siga creyendo en el valor prctico de un anlisis gramatical hecho con trminos tcnicos cuyo alcance cientfico, si acaso lo tienen, queda en tinieblas para los alumnos y, a veces, tambin para los profesores. Finalmente, Miguel de Unamuno (1979, pp. 32-33) seal en su da: Gentes de muy buen juicio y no escasas de cultura se escandalizan cuando los que nos dedicamos a los estudios lingsticos y filosficos proclamamos que el saber que haba amado es pluscuamperfecto o que el tal pronombre es de rgimen directo o indirecto no ayuda en nada a saber escribir mejor. Ya en la segunda mitad del siglo XX, la lingstica estructural, con su hincapi en el estudio
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de la lengua en s misma, entendida como un sistema abstracto e inmanente (Saussure, 1916) cuyos elementos se han de analizar de manera sincrnica en funcin de sus vnculos con ese sistema, proporcionar a los estudios lingsticos un marco terico de gran productividad analtica. En Espaa, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la enseanza general bsica, de la formacin profesional y del bachillerato. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el que se repiten listas de reglas gramaticales y en el que se aprenden de memoria las conjugaciones verbales para convertirse en un lugar en el que, desde edades muy tempranas, se analizan frases en sintagmas o conjuntos usando flechas, bandejas, cajas u otros grficos similares. Sin embargo, el anlisis gramatical sigue siendo hegemnico en la enseanza de la lengua en detrimento del objetivo escolar de fomentar las destrezas comunicativas del alumnado. Al excluir el estructuralismo el habla de su mbito de estudio, ya que la considera asistemtica por estar sujeta a variacin individual, en las clases de lenguaje tambin se descuid el uso de la lengua en contextos y situaciones concretas de comunicacin. La situacin no se modifica sustancialmente con la influencia de la lingstica generativa en la educacin y con su concepcin del lenguaje como una capacidad innata de la especie humana que se actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua a travs de la apropiacin del sistema de reglas de esa lengua. Por ello, los estudios generativistas no se ocuparn de la actuacin lingstica de los seres humanos, sino del conjunto de reglas que posee un hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oracin gramaticalmente posible. En un trabajo anterior (Lomas, Osoro y Tusn, 1993, pp. 23-24) sealamos: 7

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As como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuacin. Sin embargo, la tarea fundamental de quienes enseamos lengua ha de ser la de potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogneo de su lengua o de sus lenguas. Porque, si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisicin de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social y cultural y esto nos hace diferentes a unos respecto a otros. Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogneos ni ideales, sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad. As pues, la formacin de los docentes y su trabajo didctico exigen un paradigma ms amplio que permita dar cuenta tambin del uso lingstico y que ofrezca instrumentos tericos y metodolgicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el manejo del lenguaje. Ese paradigma al que hacamos alusin hace ya veinte aos vino de la mano de las lingsticas del uso o del discurso, convertidas a partir de los aos ochenta del siglo pasado en el fundamento epistemolgico de los denominados enfoques comunicativos de la educacin lingstica.

Del estudio de la gramtica al estudio del texto en contexto: vino viejo en odres nuevos?
Como indicamos unas lneas atrs, en las ltimas dcadas la educacin lingstica y literaria en la enseanza obligatoria y en el bachillerato ha 8

experimentado una radical transformacin en lo que se refiere tanto a las teoras que la sustentan como a los modos de hacer del profesorado en las aulas. Varios han sido los factores que han contribuido a esa transformacin. Por una parte, en el mundo de las ciencias del lenguaje se observa, de un tiempo a esta parte, un mayor acento en el estudio del uso lingstico y comunicativo de las personas. El auge acadmico y cientfico de disciplinas como la pragmtica, el anlisis del discurso, la sociolingstica, la lingstica del texto o la psicolingstica de orientacin cognitiva, entre otras, constituye un indicio nada desdeable de un giro copernicano en los estudios sobre el lenguaje y la comunicacin (vase Calsamiglia y Tusn, 2007). Por otra, y en paralelo a las indagaciones tericas de estas lingsticas del uso, los enfoques comunicativos de la enseanza de las lenguas (y los currculos oficiales) han insistido en la idea de que el objetivo esencial de la educacin lingstica es el aprendizaje escolar de competencias comunicativas (el aprendizaje de un saber hacer cosas con las palabras) y no slo la adquisicin casi siempre efmera de cierto conocimiento acadmico sobre la lengua (el aprendizaje de un saber cosas sobre las palabras) cuyo sentido comienza y concluye a menudo dentro de los muros escolares (Lomas, 1999). Quede constancia de que, en nuestra opinin, no se trata de sustituir las teoras gramaticales de corte tradicional por las teoras de las lingsticas de orientacin pragmtica, ni de incorporar como antao a los programas de enseanza, a los manuales escolares y a las clases de lengua los conceptos y las metodologas de unas disciplinas que en ningn caso han sido creadas con fines pedaggicos, sino de abrir nuestra mirada a otras formas de entender el estudio del lenguaje y de los usos comunicativos de las personas y de contribuir de esta manera al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos
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y de las alumnas (Gonzlez Nieto, 2001). De lo contrario asistiremos al espectculo de unos libros de texto que, en aras de la modernidad epistemolgica, aaden a los contenidos de la gramtica tradicional otros de filiacin textual y discursiva cuyo aprendizaje se realiza fuera de contexto y desligado del objetivo de mejorar el uso comunicativo del alumnado. De ah que convenga alertar de cierta tentacin en los actuales libros de texto de enseanzas medias que consiste en hacer an ms tupida la intrincada hojarasca de la selva de los contenidos gramaticales aadiendo al lexema, al sintagma, al complemento de rgimen y a la subordinacin adverbial otro caudal de trminos como cohesin, macroestructura, deixis, acto perlocutivo o implicatura, con lo que alguien comenzar a sospechar si los conceptos de coherencia, conexin, marcas textuales, conectores... no sern distintos collares para adornar el cabestro de los mismos perros gramaticales de toda la vida (Moreno, 1998, p. 9). Por ello, conviene insistir en la idea de que las lingsticas de uno u otro signo no se construyen con fines didcticos (como seal en su da, entre otros, Noam Chomsky, 1966) y en la conveniencia de evitar la tentacin de convertir la enseanza del lenguaje en la educacin bsica y media en el territorio por excelencia de la lingstica (o de la psicologa) aplicada. En otras palabras: la lingstica y la educacin lingstica tienen objetivos y objetos diferentes. De hecho, como apunta Camps (1993, p. 212), (...) las investigaciones lingsticas parecen alejarse cada vez ms de las necesidades de la escuela y permanece an planteado el problema de la transposicin didctica de los saberes cientficos a saberes objeto de enseanza. De ah que sea esencial evitar una inadecuada traslacin pedaggica de los conceptos y de los mtodos de anlisis de las lingsticas tanto a
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los libros de texto como, en consecuencia, a las prcticas de la educacin lingstica en las aulas de la educacin obligatoria. De igual manera, y al igual que conviene evitar el liderazgo exclusivo de las lingsticas y de las psicologas a la hora de dictar qu y cmo ensear, tampoco es adecuado, por el contrario, otorgar ese liderazgo a los escenarios universitarios de la didctica de la lengua, en la medida en que a menudo algunas dialcticas acadmicas obedecen a intereses ajenos a la voluntad de mejorar la accin educativa y acaban fomentando la divisin del trabajo escolar entre tericos y prcticos, entre quienes piensan y quienes hacen, entre quienes saben y quienes aplican un saber ajeno, que a la postre dificulta una transformacin en profundidad de las prcticas de la educacin lingstica en los contextos concretos de la educacin bsica y media. En otras palabras, la didctica de la lengua no ha de ser slo una encrucijada acadmica en la que converjan las disciplinas lingsticas y psicopedaggicas a la bsqueda de modelos de intervencin en el aula que se trasladen desde la universidad hacia las aulas de la escuela obligatoria (Chevallard, 1991), sino tambin, y sobre todo, una encrucijada de dilogos, reflexin e hiptesis entre iguales en la que la investigacin se conciba como una oportunidad para hacerse preguntas y encontrar respuestas con sentido. Sin cambios significativos en la formacin inicial del profesorado y sin un adecuado apoyo a los procesos de indagacin crtica y reflexiva sobre la propia prctica docente y de investigacin sobre la accin educativa, la innovacin didctica en las aulas de lenguaje seguir siendo algo excepcional y una asignatura pendiente, pese a los innegables avances epistemolgicos y didcticos que se han producido en las ltimas dcadas. Estas pginas de TEXTOS tienen el objetivo, por una parte, de divulgar entre el profesorado algunas de las aportaciones ms significativas de 9

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las lingsticas del uso (como la lingstica del texto, la pragmtica o la lingstica interaccional) y de la psicologa del lenguaje y, por otra, evaluar en qu medida estas disciplinas, que en su da constituyeron una ruptura epistemolgica con respecto a los enfoques formales de la lingstica tradicional y de la psicologa conductista, pueden ser tiles al profesorado de lenguas en su labor de contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas de sus estudiantes. La monografa se abre con un trabajo de Luis Gonzlez Nieto (Teoras lingsticas y enseanza de la lengua, pp. 12-21) en el que seala cmo la lingstica de la lengua, estructuralista o generativa, deriv en una enseanza gramatical descontextualizada de las actividades de uso. Por el contrario, la lingstica del discurso y la influencia de una psicologa de origen vigostkiano han facilitado en los ltimos tiempos, en su opinin, un marco terico favorable al desarrollo coherente de las actividades de comprensin y expresin en las aulas. El resto de las colaboraciones se orientan a divulgar los conceptos y mtodos de algunas de las disciplinas que han tenido una mayor influencia en la orientacin de los currculos comunicativos de la educacin lingstica y, en menor medida, en el diseo didctico de los libros de texto y en el trabajo docente del profesorado, as como a evaluar su utilidad didctica o su incidencia real en las prcticas de la educacin lingstica. Es el caso de las aportaciones a estas pginas de Graciela Reyes (Pragmtica y enseanza de la lengua, pp. 22-33), Magdalena Romera (Lingstica del texto y enseanza de la lengua, pp. 34-42), Emilee Moore y Luci Nussbaum (La lingstica interaccional y la comunicacin en las aulas, pp. 43-50) e Isabel Sol y Marta Minguela (Aportaciones de la psicologa a la comprensin de la lectura y de su enseanza, pp. 51-59). 10

En cualquier caso, es obvio que entre las disciplinas implicadas en la construccin de una lingstica cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en contexto no estn todas las que son por obvias razones de espacio. Sin ir ms lejos, por ejemplo, quienes lean estas lneas echarn de menos la sociolingstica y el anlisis del discurso. Con respecto a la primera, conviene recordar que en uno de los ltimos nmeros de esta revista ya apareci un artculo (Lomas y Tusn, 2012) en el que se aluda en tono divulgativo a las aportaciones ms recientes de las diferentes sociolingsticas y se justificaba la utilidad didctica de una mirada sociolingstica de orientacin crtica en torno a las lenguas y a sus variedades a la hora de impulsar una enseanza del lenguaje de intencin democrtica y emancipadora. En cuanto al segundo, la monografa del nmero 49 de TEXTOS (2008) tuvo como ttulo Anlisis del discurso y educacin lingstica y en ella se ofrecieron entonces diferentes colaboraciones sobre este enfoque de estudio. Aunque el objeto de las lingsticas no sea el objeto de la educacin lingstica; aunque en la tradicin didctica de la enseanza del lenguaje la tarea de ensear lengua se haya entendido a menudo como un oficio cuyo sentido comienza y concluye en la enseanza de una u otra gramtica de la mano de una u otra lingstica aplicada; aunque el modo en que se han concebido los objetivos, en que se han seleccionado los contenidos y en que se han diseado actividades de enseanza y aprendizaje haya tenido que ver en demasa en el pasado (y quiz, aunque en menor medida, tambin en el presente) con el auge acadmico de una u otra ciencia del lenguaje; pese a que en buena medida las asignaturas del currculo sean algo asignado, sealado, determinado de antemano cuyos contenidos dependen casi en exclusiva de la ciencia oficial enjaulada [] con sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones,
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verdaderas o falsas y lo que ocurre en las aulas y en el uso lingstico y comunicativo es lo vivo, ciencia in fieri, en perpetuo y fecundo hacerse, como seala Unamuno (1966) en la cita que abre estas lneas, es obvio que en cualquier caso el conocimiento lingstico del profesorado ha de ser el mayor y ms diverso posible, lo que implica evitar la adhesin incondicional a una u otra corriente de la lingstica contempornea y evaluar con mirada pedaggica, por el contrario, aquellos enfoques y mtodos de estudio que puedan serle tiles en cada caso en su tarea de fomentar las destrezas comunicativas y los saberes metalingsticos del alumnado. A este afn desea contribuir esta monografa de TEXTOS y en esa esperanza os la ofrecemos.

Referencias bibliogrficas
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CHEVALLARD, Y. (1991): La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseign. Pars. La Pense Sauvage. CHOMSKY, N. (1966): Linguistic theory, en MEAD, R.G. (ed.): Language teaching: Broader context. Menasha, Wisc. University of Wisconsin Press. GONZLEZ NIETO, L. (2001): Teora lingstica y enseanza de la lengua (Lingstica para profesores). Madrid. Ctedra. LENZ, R. (1912): Para qu estudiamos gramtica? Santiago de Chile. Cervantes. LOMAS, C. (1999): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras: Teora y prctica de la educacin lingstica. Barcelona. Paids. 2 v. LOMAS, C.; OSORO, A.; TUSN, A. (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Barcelona. Paids. LOMAS, C.; TUSN, A. (2012): Lengua, cultura y sociedad. Una mirada sociolingstica a la enseanza de la lengua. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, nm. 60. MORENO, V. (1998): A vueltas con la gramtica. Alacena, nm. 31. UNAMUNO, M. DE (1966): De la enseanza superior en Espaa, en Obras completas. Vol. I: Paisajes y ensayos. Madrid. Escelicer, 1899. (1979): Sobre la enseanza del clasicismo, en De mi vida. Madrid. Espasa Calpe, 1907.

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