13 Set Frigotto

PERSPECTIVAS SOCIAIS E POLTICAS DA FORMAO DE NVEL MDIO: AVANOS E ENTRAVES NAS SUAS MODALIDADES
G F M C
O novo o aprendizado intelectual (Acacia Kuenzer)1
RESUMO: Tratamos de perspectivas para o ensino mdio do ponto de vista das questes mais amplas que as determinam como totalidades sociais. Entendemos que os processos educativos so constitudos e constituintes da sociedade e sinalizamos particularidades da sociabilidade capitalista em pases dependentes como os latino-americanos, em particular, o Brasil. A seguir, apresentamos concepes tericas e ideologias em confronto nas propostas de ensino mdio no Brasil e algumas das principais disputas das polticas educacionais em curso. Nas consideraes nais, sinalizamos entraves, desaos e perspectivas. Palavras-chave: Ensino mdio. Sociabilidade capitalista. Poltica educacional.
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ABSTRACT: We treat the perspectives for high school education in terms of broader issues that determine them as social totalities. We understand that the educational processes both constitute the society and are constituted by it. We highlight peculiarities of capitalist sociability in dependent countries such as those in Latin America, particularly Brazil. We then present the theoretical concepts and ideologies that confront in the high school proposals in Brazil and some of the biggest disputes in the current educational policies. Our closing remarks stress the barriers, challenges and perspectives. Key words: High school. Capitalist sociability. Educational policy.
Doutor em Cincias Humanas (Educao) e professor no Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (). E-mail: gfrigoo@globo.com Doutora em Cincias Humanas (Educao) e professora titular em Trabalho e Educao, associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense (). E-mail: mciavaa@terra.com.br
Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 619-638, jul.-set. 2011

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Perspectivas sociais e polticas da formao de nvel mdio...
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RSUM: Nous abordons les perspectives du lyce du point de vue des grandes questions sociales qui les dterminent comment totalits. Nous comprenons que les processus ducatifs constituent la socit et sont constitus par cee dernire. Nous signalons les particularits de la sociabilit capitaliste dans les pays dpendants comme ceux dAmrique Latine, notamment le Brsil. Nous prsentons ensuite les conceptions thoriques et idologies qui sopposent dans les propositions pour le lyce au Brsil et certains des conits majeurs dans le cadre des politiques ducatives. Nos remarques de clture meent en relief les obstacles, ds et perspectives. Mots-cls: Lyce. Sociabilit capitaliste. Politique dducation.
Introduo
o apenas no Brasil, mas na Amrica Latina, estamos longe de oferecer maioria das crianas e jovens condies educativas para o aprendizado intelectual, o qual pressupe denso tempo de leitura, laboratrios, espaos de lazer, arte e cultura. Continuamos presos a uma sociedade de classes, onde, no obstante o discurso em contrrio e os avanos ocorridos, o aprendizado intelectual de excelncia uma reserva das elites, algo bem prximo formao dos jovens nobres dos latifndios da Colnia e do Imprio, enviados a Lisboa e Coimbra. Ao transpor a ltima dcada do sculo para o novo sculo, a educao bsica de nvel mdio se viu a braos com uma gerao de adolescentes, jovens ou adultos, onde quase 50% com mais de 15 anos no tm acesso mesma e os que tm, em sua maioria, de forma precria, tanto na sua base material quanto pedaggica. Uma profunda contradio, diante da presena das cincias e da tecnologia na vida cotidiana. Outras contradies so encontradas no mundo do trabalho e nas suas relaes com o capital. As condies de desemprego, subemprego, terceirizao, trabalho precrio, desregulamentado, fazem crescer a pobreza, seno a misria, nos pases no desenvolvidos e induzem ao empobrecimento e aos desequilbrios sociais nos pases ricos.
Neste texto, as perspectivas para o ensino mdio so tratadas do ponto de vista das questes mais amplas que as determinam como totalidades sociais. Primeiro, entendendo que os processos educativos so constitudos e constituintes do modo dominante da sociedade, traamos um panorama da sociabilidade capitalista gerada pelo desenvolvimento desigual e combinado, a que esto sujeitos pases de capitalismo dependente2 como os latino-americanos e, neste contexto, quais as concepes tericas e ideologias em confronto e o que baliza as propostas de ensino mdio no
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Gaudncio Frigotto & Maria Ciavatta
Brasil, atualmente; segundo, trazemos alguns elementos das principais disputas das polticas educacionais para o ensino mdio e a educao de jovens e adultos; e, por ltimo, algumas consideraes nais em termos dos entraves, de desaos e perspectivas.3
As relaes entre o projeto societrio de desenvolvimento e o nvel de ensino mdio como educao bsica
Qualquer que seja o objeto de anlise no campo das cincias humanas e sociais que se queira tratar no plano da historicidade, vale dizer, no campo das contradies, mediaes e determinaes que o constituem, implica necessariamente tom-lo na relao inseparvel entre o plano estrutural e o conjuntural. Por outra parte, implica tomar o objeto de anlise no como um fator isolado ou soma de fatores, mas atravs das mediaes que o constituem como parte de uma totalidade histrica. Desse modo, as concepes, as ideologias, teorias e polticas relativas educao e, no caso em anlise, ao ensino mdio ganham sentido histrico quando aprendidas no conjunto de relaes sociais de produo da existncia e dentro de um determinado contexto.4 Um olhar, ainda que breve, sobre a herana histrica dos pases latino-americanos nos explicita que, mesmo com particularidades, acresce-se ao seu carter estrutural de sociedades cindidas em classes as marcas, no passado, de longos processos de colonizao e escravido e, no presente, pela conformao de sociedades de capitalismo dependente de desenvolvimento desigual e combinado. Em termos mais amplos, Quano (2000), em anlise sobre a colonialidade do poder na Amrica Latina, sublinha alguns traos marcantes da herana colonizadora e escravocrata, cujas marcas se apresentam nos projetos societrios no presente. Historicamente, indica-nos o autor, houve um processo de descolonizao, ainda que limitado, mediante um efetivo processo revolucionrio em pases como Mxico e Bolvia, mas, a partir dos anos de 1980, houve um alinhamento de, praticamente, todos os pases com as polticas neoliberais. Em termos reais, isto signica sociedades em que suas classes dominantes, associadas de forma ativa, mas subordinadas aos grandes centros hegemnicos do capital, abrem espao expanso do capital, mormente o capital nanceiro, cujo nico m especular para auferir lucros, independente da produo. Em duas obras Para alm do capital (2000) e O desao e o fardo do tempo histrico (2007) , Mszros, com base sobretudo em Marx, nos revela os efeitos dessa regresso materializada no fato de que o sistema capital, para manter-se, tem que se

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fundar cada vez mais num processo de produo destrutiva. Destruio de um a um dos direitos conquistados pela classe trabalhadora, aliada a um processo violento de superexplorao e precarizao do trabalho, e destruio das bases da vida mediante a agresso ao meio ambiente. O conjunto de ideias pragmticas, sintetizadas no que cou conhecido como Consenso de Washington, expressa, no plano poltico prtico, o contedo e mtodo desta regresso violenta que se efetivou pelo desmonte do Estado na sua face social e pelo desmanche do patrimnio pblico por meio das privatizaes. Concomitantemente, houve a agresso s organizaes dos trabalhadores para enfraquec-las frente ao capital e deixar caminho aberto espoliao. O sucesso desta engenharia social dependia de uma investida no campo das ideias, na busca de criar um consenso conformista nas massas e reforar a doutrina do livre mercado, da competio e da busca do sucesso individual. No plano mais geral, situa-se a tese de Fukuyama (1992), na qual toma como verdade cabal a viso particular da burguesia, da natureza dos homens, utilitarista, egosta, empreendedora e do livre mercado como ideal de relaes humanas. Neste novo contexto do sistema capital, a maioria das sociedades latinoamericanas, que mal saa de ferrenhas ditaduras e retomava ativamente lutas por mudanas estruturais, foi atordoada por sucessivos ajustes impostos pelos organismos internacionais, de tal sorte que o capital pudesse transitar livremente para auferir lucros sem limites. Assim, a doutrina neoliberal com variantes de processos de resistncia dos movimentos sociais e sindicatos que defendem, numa tica de classe, os trabalhadores encontrou o consentimento ativo das burguesias locais. A Amrica Latina tornou-se, a comear pelo Chile, o laboratrio prtico do neoliberalismo num duplo movimento: pelo desmonte do Estado, venda do patrimnio pblico mediante intenso processo de privatizao e pelo processo de desregulamentao e exibilizao do trabalho. A grande maioria dos pases latino-americanos transita, desse modo, das ditaduras civis-militares ditadura do mercado. Enquanto as ditaduras, expresso de falta de hegemonia, criaram resistncias ativas, o pensamento neoliberal, com apoio massivo dos grandes meios de comunicao, foi criando um consenso de que no h mais alternativa ao capitalismo. Constri-se, por essa via, o que Oliveira (1999) denomina de totalitarismo neoliberal para designar a construo de uma sociabilidade de apartao e uma subjetividade antipblica. Resulta da uma profunda vingana do capital contra os trabalhadores e consequente regresso econmico-social, poltica, educacional e cultural. Para o caso brasileiro, Oliveira (2007) nos traa as mediaes bsicas destes percursos, caracterizando o perodo de 1930 a 1990 como era das invenes, para
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designar uma intensa mobilizao da sociedade brasileira no campo do embate poltico em todas as reas. Nem mesmo a ditadura Vargas, na dcada de 1930, e os 20 anos de ditadura civil-militar iniciada em 1964 anularam a disputa do projeto societrio. a partir do nal da dcada de 1980, com o governo Collor de Mello e, de modo decisivo, nos oito anos do governo Fernando Henrique Cardoso, na dcada de 1990, com ostensivo apoio da burguesia brasileira e seus aparelhos de hegemonia, que se efetiva o desmanche da nao e uma era da indeterminao da poltica. Esta se expressa especialmente no fato de que as organizaes da classe trabalhadora, por diferentes mecanismos, j no contam com a classe dominante, mediante uma ao poltica que explicite o conito e a disputa de interesses. O que passa a dominar a autonomizao do mercado (Oliveira, 2007, p. 36). Mais uma vez, na histria da educao brasileira, com a eleio do Presidente Lula da Silva, em outubro de 2002, e pelo que abordaremos adiante, no h alteraes substantivas no governo Dilma Rousse. As expectativas de mudanas estruturais na sociedade e na educao, pautadas nos direitos inscritos na Constituio Federal de 1988, no se realizaram. Apesar da produo de conhecimentos sobre contradies, desaos e possibilidades da educao, como um projeto universalizado para toda a populao, que espervamos ser apropriado pela poltica pblica do Estado brasileiro, o que tem se revelado um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as aes, entraves e omisses no exerccio do poder.5 O conceito de capitalismo dependente, elaborado especialmente por Marini (2000) e Fernandes (1973), que combina elevada concentrao de riqueza e capital e de desigualdade, dene o carter de nossa especicidade histrica na sua raiz mais profunda. Trata-se de um conceito que nos permite explicitar o carter ideolgico da teoria da modernizao, ao situar o ncleo explicativo na relao e no conito de classes no sistema capitalista. O conceito de capitalismo dependente no se confunde com dualidade e, tambm, no um confronto entre naes, mas aliana e associao subordinadas da frao brasileira da burguesia s burguesias dos centros hegemnicos do sistema capital, na consecuo de seus interesses. Consolidam-se, dessa forma, relaes de poder e de classe que foram sendo construdas no Brasil ao longo deste sculo e que, como analisa Oliveira (2003a), permitiram apenas parcial e precariamente a vigncia do modo de regulao fordista, tanto no plano tecnolgico quanto no plano social. O mesmo ocorre no presente, na atual mudana cientco-tcnica de natureza digital-molecular, que imprime uma grande velocidade competio e obsolescncia dos conhecimentos. Isto, destaca Oliveira (op. cit.), torna nossa tradio de cpia ainda mais intil e colabora para consolidar relaes sociais de uma sociedade desigualitria e sem remisso, que produz a misria e se alimenta dela.

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A historicidade das polticas educacionais para o ensino mdio: entraves, avanos e desaios
As indicaes anteriores sinalizam a natureza das disputas de concepes e polticas no campo educacional, mormente a partir das ditaduras na Amrica Latina.6 Foi ao longo da ditadura, no Brasil, que se introduziu e se assimilou, de forma submissa, a ideologia do capital humano, formulada por Schultz (1973), e sob sua gide se efetivaram as reformas educacionais da pr-escola ps-graduao. Tal noo, embora reduza a educao de direito social e subjetivo a um fetiche mercantil, ainda tem como referncia a integrao na sociedade e a ideia de pleno emprego. Foi no embate com esse iderio que, ao longo da dcada de 1980, no processo constituinte e, em seguida, no debate da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (), mais de trinta organizaes cientcas e sindicais ligadas aos interesses mais amplos da sociedade e da classe trabalhadora constituram o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica gratuita, laica, universal e unitria. Foi tambm neste perodo que, no debate do ensino mdio, em suas diferentes modalidades, a concepo da educao politcnica se contraps s vises do tecnicismo, do adestramento e da polivalncia. O termo politecnia foi apropriado no sentido da educao socialista do incio do sculo , como domnio dos fundamentos cientcos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (Saviani, 1989, p. 17), rearmado por Saviani (2003)7 e por outros pesquisadores, a exemplo de Kuenzer (1988), Machado (1989), Frigoo (1988) e Rodrigues (1998). Contudo, na dcada de 1990, sob a base da mundializao do capital, das reformas que consubstanciam o desmanche do Estado na garantia de direitos coletivos e universais e do avassalador processo de privatizaes, que a ideologia do capital humano se redene, mediante as noes de sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das competncias, empregabilidade e empreendedorismo. Trata-se de noes que hipertroam a dimenso individualista e da competio e induzem formao aligeirada de jovens e adultos trabalhadores em cursos pragmticos, tecnicistas e fragmentados ou a treinamentos breves de preparao para o trabalho simples,8 forma dominante a que somos condenados na diviso internacional do trabalho. E, de acordo com as necessidades do mercado, prepara-se uma minoria para o trabalho complexo. A eleio do operrio e lder sindical Luiz Incio Lula da Silva, em 2002, Presidncia da Repblica, como sinaliza Oliveira (2003a, p. 3), pela base social que dispunha poderia
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(...) signicar uma espcie de quarta refundao da histria nacional, isto , um marco de no retorno a partir do qual se impem novos desdobramentos (...). tarefa das classes dominadas civilizar a dominao, o que as elites brasileiras foram incapazes de fazer. O que se exige do novo governo de uma radicalidade que est muito alm de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista.
Uma ampla produo crtica, a comear pela do prprio Oliveira, permite-nos sustentar que, por diferentes razes e determinaes, no ocorreu o caminho do no retorno e a opo esteve centrada na realizao de um governo desenvolvimentista e, portanto, de natureza modernizante. A radicalidade a que o autor se refere, no contexto das foras em jogo, seria uma opo clara de efetivao de medidas polticas profundas, capazes de viabilizar a repartio da riqueza e suas consequncias em termos de reformas de base e pautando um projeto de desenvolvimento endgeno de efetiva sustentabilidade e para uma nao autnoma e soberana.9 Por isso, no plano estrutural, no h mudanas no projeto societrio entre o governo Fernando Henrique Cardoso e os governos subsequentes, Lus Incio Lula da Silva e Dilma Rousse. Isto se reete, tendencialmente, em ajustar a educao e o ensino prossional tcnico de nvel mdio s recomendaes dos organismos internacionais e s demandas do neodesenvolvimentismo, cuja lgica se sustenta na modernizao que tem como marca histrica a expanso do capital.10 Conservam-se, assim, uma estrutura e as relaes de classes sociais11 que reiteram a desigualdade no acesso aos bens e aos servios produzidos pelo conjunto da sociedade, mantm-se um tecido social com profundas marcas da colonizao e do escravismo e um consequente preconceito e descriminao do trabalho manual e tcnico. Esta estrutura opaca e violenta da classe detentora do capital, no Brasil, radicaliza a dualidade estrutural na educao, especialmente a partir da dcada de 1940, quando a educao nacional organizada atravs das Leis Orgnicas, segmentando a educao de acordo com os setores produtivos e as prosses, separando os que deveriam ter o ensino secundrio e a formao propedutica para o ingresso na universidade e os que deveriam ter formao prossional para os setores produtivos. Os governos militares (1964-1984) sinalizam a ruptura com as oligarquias rurais processo iniciado ao longo dos anos de 1920 e 1930 e a implantao autoritria da ordem social burguesa e da ordem econmica industrial capitalista. No perodo, h a entrada decisiva do capital internacional, apesar da declarada poltica nacionalista, e implantam-se um modelo concentrador de renda, um processo extenso de modernizao e desenvolvimento econmico e novos padres de consumo para uma camada restrita da populao. Com a ajuda internacional, faz-se a Reforma Universitria e a Reforma do Ensino de primeiro e segundo graus (ensino primrio ou fundamental e ensino mdio),

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que revertem a unidade da de 1961, atravs de leis prprias aos diferentes nveis de ensino. A lei respondia a duas exigncias do modelo poltico-econmico imposto pela ditadura: preparar abundante mo de obra para a produo e desviar, para a opo tcnica e prossional, a massa de estudantes que, impulsionados pela oferta educativa dos anos de 1950 e 1960, buscavam o ensino superior. A permanncia de entraves e alguns avanos podem ser identicados a partir da (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1997), que reunica, em uma lei maior, os nveis e modalidades da educao no pas. Mas a universalidade da lei no impede que muitos decretos sejam exarados e numerosos programas de governo sejam criados. Continuando as polticas do governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, mas criando alternativas em resposta aos setores da sociedade civil organizada, gerou-se um quadro ambguo de polticas educacionais, em grande parte orientadas pelos organismos internacionais, outras resultantes de presses sociais dos setores mais atuantes em defesa da elevao de escolaridade e da educao prossional dos trabalhadores; outras, particularmente, a partir dos setores empresariais e do Sistema S, demandando a formao estrita de mo de obra. Nas dimenses deste texto, vamos abordar algumas dessas iniciativas.
Os Decretos n. 2.208, 5.154/04 e n. 5.840/06,

Os Decretos foram exarados em 17 de abril de 1997, pelo governo , e em 23 de julho de 2004 e 13 de julho de 2006, pelo governo Lula. O primeiro Decreto teve um efeito perverso de consolidao da fragmentao entre a educao geral e a formao prossional. Pela razo aparente de regulamentar artigos da Lei n. 9.394/97, o Decreto n. 2.208/97, revogado pelo de n. 5.154/04, contrariou os termos da Lei, e uma sntese emblemtica do iderio da educao para o mercado, separando o ensino mdio da educao prossional. O Decreto n. 5.154/04 manteve parte das determinaes do anterior, como as formas de articulao entre o ensino mdio e a educao prossional, a concomitncia e os cursos subsequentes. Todavia, introduziu a alternativa de articulao do ensino mdio com a educao prossional e tcnica, como formao integrada. O Decreto n. 5.154 foi incorporado pela Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. O tema foi objeto de polmica (entre outros, ver Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005, e Rodrigues, 2006), ao reintroduzir o ensino mdio integrado educao prossional, propondo articular conhecimento, cultura e trabalho. Guardadas as diferenas histricas, sua origem remota est na educao socialista, politcnica ou tecnolgica (Marx, 1980), que pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade fsica, mental, cultural, poltica e cientco-tecnolgica. A origem recente da ideia de integrao entre a formao
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geral e a educao prossional est nas lutas pela democracia e em defesa da escola pblica nos anos de 1980, que buscavam assegurar uma formao bsica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura tcnica, assumindo o conceito de politecnia. Estas questes incluem a orientao de uma modalidade de ensino prevista pela , a educao de jovens e adultos, regulamentada pelo Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006, que instituiu o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (). Sua implantao na rede federal de ensino tambm se reveste de controvrsias. Mas uma conquista em processo, dos trabalhadores e fruto de intensa mobilizao de educadores ligados educao popular e educao de jovens e adultos, em favor de polticas que rompessem com o formato tradicional dos cursos supletivos e integrassem essa modalidade de educao no sistema regular de ensino fundamental e mdio.12
Diretrizes Curriculares Nacionais

O Parecer / n. 16/99, de 5 de outubro de 1999, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais () para a Educao Prossional de Nvel Tcnico e a Resoluo / n. 04/99, de 5 de outubro de 1999, institui as mesmas Diretrizes para orientar a implantao do Decreto n. 2.208/97. Seus termos gerais so o prembulo de uma polmica sobre a introduo da noo de competncias gerais como adaptao s exigncias do mercado que se arrastaria por anos, acrescida da separao entre o ensino mdio e a educao prossional:
A separao entre educao prossional e ensino mdio, bem como a rearticulao curricular recomendada pela permitiro resolver as distores apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma pseudointegrao que nem preparava para a continuidade de estudos, nem para o mercado de trabalho. Em segundo lugar, focando na educao prossional a vocao e misso das escolas tcnicas e instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel mdio responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento dupla misso das boas escolas tcnicas. (Brasil, 2001, p. 114-115)
Com a exarao do Decreto n. 5.154/04, o mesmo relator, prof. Francisco Aparecido Cordo, atualizou as dentro das orientaes tcnicas do Parecer anterior, atravs do Parecer / n. 39/2004, de 8 de dezembro de 2004, abstraindo o signicado da alternativa formao integrada aberta pelo novo Decreto. No incio dos anos de 2010, o relator do / reiterou, pela terceira vez, os fundamentos originais das para de 1999. No obstante algumas mudanas de expresso, justica-os luz das alteraes trazidas pela Lei n. 11.741/2008

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(Brasil, 2010, p. 3), que reeditou os artigos modicados na pelo Decreto n. 2.208/97 e incorporou o de n. 5.154/04. Um grupo de professores e gestores das instituies federais de educao prossional e tecnolgica, em seminrio realizado em Braslia, nos dias 5 e 6 maio de 2010, ciente da necessidade de ampliao do debate e da formulao de uma slida contribuio em termos de explicitao e aprofundamento das concepes que devem nortear as ofertas de educao prossional e tecnolgica, passou ao estudo e discusso, com o apoio da , de um documento alternativo nova verso das do /13 (Diretrizes, 2010). Do processo de discusso emergiu a cooperao com a Secretaria de Educao Bsica, para a elaborao das para o ensino mdio (idem, ibid.). Considerando a especicidade do ensino mdio, o novo documento sobre as tem por base a concepo de educao como formao humana, que presidiu a elaborao das Diretrizes para . O Parecer / n. 05/2011 e o Projeto de Resoluo para as do ensino mdio foram aprovados pelo em 5 de maio de 2011 (Brasil, 2011). O Parecer reitera os pressupostos comuns com o documento alternativo do grupo de trabalho () para as da : as dimenses da formao humana no trabalho, na cincia e na cultura; o trabalho como princpio educativo; a pesquisa como princpio pedaggico. Coloca os desaos para sua implementao e trata do projeto poltico-pedaggico, da organizao curricular e do compromisso de sucesso com os estudantes. O desfecho poltico do texto nal das para ainda no previsvel, diante da disputa posta com a ideologia da funcionalidade da educao prossional para o mercado sustentada pelo empresariado, o que supe orientaes poltico-pedaggicas de maior clareza, por parte do , quanto ao lugar do ensino mdio e da educao prossional na formao dos jovens e dos trabalhadores. Temos claro que no possvel uma educao prossional de qualidade sem uma educao bsica de qualidade, universalizada, pblica, gratuita, obrigatria, assumida pelo Estado, como um projeto de educao para toda a populao. Com base na Carta de Natal,14 convidados pela , participantes do primeiro e de outras instituies elaboraram uma carta, assinada por 35 representantes presentes, dirigida ao presidente da /, prof. Francisco A. Cordo, onde esto expostas as questes bsicas de divergncia com o documento das para do /: (a) diverge dos pressupostos e objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, aprovadas recentemente pelo ; (b) fortalece a separao entre o ensino mdio e a educao prossional estabelecida pelo Decreto n. 2.208/97 j revogado;
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(c) no incorpora os pressupostos loscos e educacionais que sustentam a formao integrada prevista pelo Decreto n. 5.154/04; (d) enfatiza a centralidade da educao prossional na dimenso econmica, tomando o mercado como instrumento regulador da sociabilidade humana; (e) baseia-se no currculo centrado na pedagogia das competncias; (f) aponta para uma organizao curricular fragmentada, caracterizada pelas sadas intermedirias, implicando a precarizao da formao (Oliveira, 2011, p. 1). O grupo reitera o documento elaborado no mbito do constitudo pela , em 2010, que expressa os conceitos e concepes que vm sendo assumidos pelo , desde 2003, em relao educao prossional: (i) centralidade no ser humano e suas relaes sociais, sem ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de vida; (ii) formao que aponta para a superao da dualidade histrica entre formao bsica e formao prossional; (iii) currculo centrado na concepo de formao humana integral, tendo como eixo estruturante a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, baseando-se no trabalho como princpio educativo e, entre outros, nos seguintes fundamentos pedaggicos: construo coletiva do projeto polticopedaggico; pesquisa como princpio pedaggico; articulao com o desenvolvimento socioeconmico e a educao ambiental (idem, ibid., p. 2).
A universalizao de educao bsica

A universalizao de educao bsica uma necessidade incontornvel no Brasil, mas est imersa em ambiguidades. A educao bsica (pr-escolar, fundamental e mdia), dos 4 aos 17 anos, tornou-se direito subjetivo pela Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, e pela Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009. No obstante os avanos na lei e os desaos da prtica, prevalece o sentido do falso dilema do ensino mdio no Brasil que, diante da alternativa de uma educao de qualidade pblica, obrigatria e gratuita para toda a populao na idade prevista, oferece a meia educao atravs da educao prossional como preparao imediata para o mercado de trabalho. A lei aprovada tem importncia porque torna a educao bsica dos 4 aos 17 anos um direito subjetivo.

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A Emenda Constitucional n. 59 trata dos recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino (artigo 12 da Constituio Federal e incisos e do artigo 208) e explicita a questo da obrigatoriedade: Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica (artigo 208, inciso I). Contudo, o resultado frustra o direito: substituiu-se a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio (artigo 4, inciso da Lei n. 9.394/97) por uma breve expresso universalizao do ensino mdio gratuito (artigo 4, inciso da Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009). O detalhe signicativo a ausncia do termo obrigatoriedade que, ipso facto, isenta o Estado do compromisso com a universalizao.
O Plano Nacional de Educao

O Plano Nacional da Educao (2001-2010) mostrou o que se renova neste momento, no atual (2011-2020): um percurso controvertido, onde permanece a disputa por um projeto societrio e de educao que eleve toda populao brasileira a outro patamar, de conhecimento e de participao democrtica na riqueza social. Recente artigo publicado na Folha de S. Paulo denuncia incongruncias de nossas polticas educacionais, mas mostra um pensamento conservador, ativo, que tira a mscara dos bastidores do poder e declara: lista de Papai Noel (Castro, Oliveira & Schwartzman, 2011). Para os tradicionais articulistas, a proposta a ser aprovada pelo Congresso Nacional, at novembro prximo, poder sofrer emendas, mas dicilmente ser alterada na sua essncia. Os dois planos anteriores oscilaram entre utopias e inconsequncias. No se espera nada diferente agora. Os encontros da sociedade civil (sindicatos, associaes, s) resultaram numa enorme lista de Papai Noel (...) o Ministrio no tem escolas de nvel bsico, tampouco instrumentos para convencer prefeitos a gastar o prescrito ou operar de modo diferente. O mesmo acontece com os Estados (idem, ibid., p. A3). Algumas armaes evidenciam os limites da realidade da educao brasileira e podem ser lidas como um alerta, mas outras, na srie de caminhos indicados, revelam as orientaes internacionais para a educao nos pases de capitalismo dependente: mais dinheiro no implica melhores resultados (embora seja correto pensar que so necessrias polticas consistentes e persistncia na implementao); nfase nos resultados, parcerias pblico-privadas, alinhar materiais pedaggicos e sistemas de avaliao; avaliao e certicao dos professores (ibid.).
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Uma anlise poltica mais abrangente e menos operacional do , agora subsumido ao Plano de Desenvolvimento da Educao () que o secundariza, mereceu de Saviani (2007, p. 3) a seguinte anlise:
Fica-se com a impresso de que estamos diante, mais uma vez, dos famosos mecanismos protelatrios. Ns chegamos ao nal do sculo sem resolver um problema que os principais pases, inclusive nossos vizinhos Argentina e Uruguai, resolveram na virada do sculo para o : a universalizao do ensino fundamental com a consequente erradicao do analfabetismo.
E referindo-se s polticas, conclui: (...) do ponto de vista da pedagogia histrico-crtica, o questionamento ao dirige-se prpria lgica que o embasa. Com efeito, essa lgica poderia ser traduzida como uma pedagogia de resultados (idem, ibid.). O III Seminrio de Educao Brasileira, realizado de 28/2 a 1/03/2011, pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (), reuniu pesquisadores de todo o pas para analisar o novo Plano Nacional de Educao (2011-2020). Em relao s Metas 3, 4 e 10, que tratam do ensino mdio, destacamos alguns pontos: elas reiteram as demandas de universalizao de educao bsica como responsabilidade do Estado, mas consideram que o limite estabelecido dos 4 aos 17 anos nega o direito educao aos que esto fora dessa faixa etria; reivindicam a construo de uma poltica curricular guiada pelo princpio da integrao entre trabalho, cincia e cultura; propem excluir o Exame Nacional de Ensino Mdio () como critrio de acesso ao ensino superior, pelo seu poder de modelao do ensino mdio (Moraes, 2011). Outros instrumentos legais esto em processo de implantao no pas com vistas expanso da educao como um todo, do ensino mdio e da educao prossional. Sobre eles, ainda no temos pesquisa, mas apenas as informaes ociais divulgadas pelo , como o Programa Brasil Prossionalizado (Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, de expanso da rede de educao prossional e tecnolgicas nos estados); o , lanado pela Presidncia da Repblica em 28 de abril de 2011 e que, semelhana do , tem o objetivo de fornecer bolsas para educao prossional, no setor privado, e caminha na direo oposta universalizao do ensino mdio pblico, gratuito, obrigatrio e de qualidade.15
A ttulo de consideraes inais

Um artigo com caractersticas de ensaio, embora fundamentado em anlises provenientes de trabalhos de pesquisa dos seus autores e de outros interlocutores, no tem a mesma natureza conclusiva do texto nal de uma investigao. Isto,

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todavia, no diminui sua pertinncia e validade como apreenso crtica do tema em debate. O ponto central da anlise foi a busca das razes por que, em mais de meio sculo (tendo como marco a , Lei n. 4.024/61), no se alterou substancialmente a oferta de ensino mdio pblico, gratuito, de qualidade. No se constituiria este um nvel estratgico da formao bsica para o trabalho e a atuao poltica, social e cultural dos jovens? E no seria tambm fundamental para o desenvolvimento cientco e tecnolgico do pas, de modo a ampliar os graus de autonomia e soberania nacional? No por acaso, estes so termos em desuso. Dois aspectos tornam esta questo ainda mais intrigante e aparentemente um enigma. O primeiro que, de tempos em tempos, em momentos de expanso da economia, a imprensa, lideranas empresariais e intelectuais a elas vinculados explicitam uma metfora que se reitera: o apago educacional. Isso para apontar a falta de mo de obra qualicada para preencher os postos de trabalho de que necessitam os diferentes setores da economia. Esta metfora reapareceu de forma insistente a partir de 2007, com o Plano de Acelerao do Crescimento (), cuja meta era de crescimento do Produto Interno Bruto () de aproximadamente 5%. O senador Cristovo Buarque, ex-ministro da Educao, sugeriu uma Comisso Parlamentar de Inqurito () do apago. A prpria metfora impactante de apago educacional d a entender algo conjuntural e momentneo e que pode ser corrigido rapidamente, talvez por um programa emergencial. O segundo aspecto do aparente enigma situa-se no fato de que este quadro no se alterou substantivamente no governo do ex-operrio Luiz Incio Lula da Silva e em sua continuidade atual pela presidenta Dilma Rousse, cuja base social que os elegeu, como sublinhamos no primeiro item pela anlise de Francisco de Oliveira, poderia instaurar um marco de no retorno em nossa estrutura de relaes sociais. O enigma do apago educacional no ensino mdio pode ser decifrado ao buscarmos, nas anlises do pensamento social crtico, as determinaes e mediaes que demonstram que a classe dominante brasileira foi denindo, ao longo do sculo , um projeto societrio de capitalismo dependente, associando-se de forma subordinada aos centros hegemnicos do grande capital e dos organismos internacionais, que representam seus interesses. Essa denio deu-se, sobretudo, ao longo da dcada de 1990, com o desmonte do Estado brasileiro e o desmanche do patrimnio pblico por privatizaes criminosas. As reformas educativas da referida dcada, seguindo o iderio dos organismos internacionais, foi coerente com esta opo. Para este tipo de opo no se coloca como necessidade a universalizao do ensino mdio. Os que proclamam o
632

apago educacional, por sua posio de classe, no percebem que o mesmo cria ou produto de suas decises e polticas. A continuidade dos entraves nas polticas do ensino mdio e no plano mais amplo da educao em todas as esferas, ao longo do governo Lula da Silva e no presente, situa-se no fato de que a opo de projeto societrio no foi pelo marco do no retorno, o qual implicava mudanas estruturais. A opo foi por um projeto desenvolvimentista de carter modernizador, mantendo uma poltica econmica ditada pelos organismos internacionais vinculados expanso do capital. O diferencial hoje, considerando a dcada de 1990, situa-se na nfase ao desenvolvimento e na maior abrangncia e organicidade das polticas de alvio pobreza; tambm, pela opo de programas de atendimento a demandas reprimidas no campo educacional, especialmente na expanso do ensino mdio tcnico e ensino superior. Mas, nestes dois casos, isso ocorreu deslocando-se recursos pblicos para os setores privados (a exemplo do e do ), e com base em decises imediatistas, sem a necessria adequao dos quadros docentes para a expanso prevista (). As consequncias desta opo, como mostra Oliveira (op. cit.) em reiteradas anlises, de que, em vez de socializar a poltica, esta foi sendo anulada, esfacelando-se a base social organizada. No plano educacional, este esfacelamento se manifesta pela fragmentao das lutas e perda de um horizonte mnimo de unidade, diferente do que caracterizou as disputas, ao longo da Constituinte na dcada de 1980, das foras sociais reunidas no Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica. O que ca evidente na breve anlise que procedemos no segundo item que, de forma crescente, as polticas do ensino mdio, em todas as suas modalidades e nas diretrizes que orientam suas perspectivas pedaggicas, vm sendo pautadas pela dominncia do pensamento empresarial. Paradoxalmente, o iderio educacional da dcada de 1990 no s continua, mas se aprofunda na perspectiva do produtivismo e na orientao pragmtica e fragmentria das demandas do mercado. Isto ca patente no fato de que o Plano de Desenvolvimento da Educao, pautado, sobretudo, no pensamento empresarial e nas parcerias entre pblico e privado, est comandando as medidas educacionais em curso e subordinando, a tal perspectiva, o Plano Nacional de Educao. Esvai-se, assim, a perspectiva do ensino mdio como educao bsica universalizada e, portanto, direito social e subjetivo de todos os jovens. O que apontamos com a perspectiva de renascer das cinzas, na correlao de foras dos embates polticos pela orientao do ensino mdio, a proposta do ensino mdio integrado e integral, que busca articular conhecimento, trabalho e cultura. Pela particularidade de que mais de um sculo nos separa de sua concepo, no , exatamente, o mesmo que a educao politcnica ou tecnolgica, mas , certamente,

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uma travessia a que a realidade rebelde de nossa histria nos condiciona. O que est em curso no uma fatalidade. uma construo de foras sociais em luta e, por isso, como nos ensina Fernandes (1977, p. 5), a histria no se fecha para sempre: A histria nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. So os homens, em grupos e confrontando-se como classes em conito, que fecham ou abrem os circuitos da histria.
Notas
1. 2. 3. Palestra proferida no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro, em 6 de outubro de 2005. Sobre pases de capitalismo dependente, ver, entre outros, Marini (2000). Algumas anlises, expostas neste artigo, foram desenvolvidas individualmente ou em coautoria sobre as reformas do ensino mdio tcnico e prossional em curso no Brasil (ver Frigoo & Ciavatta, 2003; Ciavaa, 2005a; Ciavaa, 2005b; Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005). importante sublinhar aqui a plena validade e atualidade da sntese conclusiva a que chegou Marx da anlise do processo histrico: O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens que determina o seu ser; seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia (Marx, 1983, p. 24). Estas consideraes apiam-se em Frigoo, Ciavaa e Ramos (2005a; 2005b). No h espao nas dimenses deste artigo para nos determos sobre as mudanas educacionais nos diferentes pases latino-americanos. Para uma anlise das reformas ocorridas na educao em geral e no nvel mdio tcnico, nas ltimas dcadas, ver Cunha (2000) e Gajardo e Puryear (2003). Esta rearmao resulta de um dilogo com Paolo Nosella que, com base nas anlises de Mrio Manacorda, polemiza a abordagem de Saviani e dos autores j citados, defendendo a tese de que somente a expresso tecnologia evidencia o germe do futuro, enquanto politecnia reete a tradio cultural anterior a Marx, que o socialismo real de Lenin imps terminologia pedaggica de sua poltica educacional (Nosella, 2007, p. 145). Trabalho humano mede-se pelo dispndio da fora de trabalho simples, a qual, em mdia, todo homem comum, sem educao especial possui em seu organismo. O trabalho simples mdio muda de carter com os pases e estgios da civilizao, mas dado numa determinada sociedade. Trabalho complexo ou qualicado vale como trabalho simples potenciado ou, antes, multiplicado, dado que uma determinada quantidade de trabalho qualicado igual a uma quantidade maior de trabalho simples (Marx, 1980, p. 51; grifos do autor). Para um detalhamento da contribuio do pensamento social crtico brasileiro que aponta este caminho e o do balano da educao nos oito anos de governo Lula da Silva, ver Frigoo (2011). Para uma anlise crtica do neodesenvolvimentismo, ver Castelo (2010). Classes sociais um conceito banido de circulao acadmica, sob a inspirao da ideologia neoliberal e da primazia do mercado. No Brasil, h evidncia ao contrrio. O empobrecimento generalizado das classes mdias e populares, ao lado do enriquecimento nanceiro e bancrio das elites, mostra a pertinncia do conceito (cf. Marx & Engels, 1979). Para anlises mais detalhadas sobre o signicado do , entre outros, ver Rummert (2008) e Ciavaa e Rummert (2010). Esse grupo ampliado contou com representantes de entidades e instituies pblicas do pas (d, , , -, , , , , , -, -, -, , , , , , , , ), movimentos sociais (, , ), secretarias do (, , ,
4.
5. 6.
7.
8.
9. 10. 11.
12. 13.
634

, ) e concluiu o documento em dezembro de 2010, quando ele foi encaminhado ao // pelo / (Diretrizes, 2010). 14. Aprovada no Colquio A produo do conhecimento em educao prossional, realizado no , em Natal, nos dias 19 e 20 de maio de 2011. A Carta, assinada pela d e por outras associaes cientcas, est sendo objeto de encaminhamento ao ministro da Educao. Cabe tambm mencionar outras iniciativas de interesse de empresrios, organizaes no governamentais e setores inuentes da sociedade, que merecem entrevistas e artigos na grande imprensa, como o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007).
15.
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Recebido em 29 de junho de 2011. Aprovado em 12 de agosto de 2011.
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13 Set Frigotto

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