I- FUNDAMENTACIN DEL ESPACIO CURRICULAR: REA MATEMTICA Prof. Norma E.

Pacheco 1- DESDE LO DISCIPLINAR La Matemtica como disciplina encierra dimensiones que deben tenerse en cuenta cuando se ensea desde su valor social. Chevalard, Gascn y Bosh (1997) resaltan cuatro dimensiones que caracterizan de la siguiente forma: 1- La Matemtica es una disciplina abierta a muchas otras disciplinas a las que se podra acceder a travs de su estudio. Grandes ncleos de contenidos matemticos se han desarrollado fuera de la matemtica, para dar respuesta a problemas no matemticos como pueden ser, por ejemplo, los fenmenos que se explican en las Ciencias Naturales. En la actividad matemtica escolar deben abordarse cuestiones iniciales matemticas o no que una vez
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resueltas suelen dar origen a problemas matemticos escolares. Cuando desaparecen esas situaciones que dan origen a los problemas matemticos y slo se resuelven problemas con enunciados ya elaborados, la actividad as presentada no es usada como un medio para responder a una problemtica real que se quiere estudiar, sino que se presenta como un fin en s misma. Esto contribuye a que se piense que la Matemtica que se aprende en la escuela es slo una cuestin de la escuela. Estudios que se han realizado al respecto muestran que si, fuera del mbito escolar, se solicita a los alumnos fundamentaciones de por qu usan, por ejemplo, determinados algoritmos o verbalizaciones responden que no saben por qu, pero as se lo ensearon en la escuela 2La Matemtica permite el desarrollo del

pensamiento desde la exploracin de las cuestiones iniciales que se plantean. En esta fase exploratoria se pone en juego lo que G. Polya llam "el pensamiento matemtico conjetural definindolo como el arte de
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formular hiptesis y conjeturas, que se cree son acertadas; de examinar su validez y contrastarlas; de reformularlas para obtener nuevas hiptesis que pueden ser puestas a prueba. Ese razonamiento conjetural, se pone en marcha cuando, el que estudia, se aleja de lo que se acostumbra a considerar como certeza matemtica y se pone a razonar con lo probable, con lo posible. En la escuela se debe dar oportunidad a los alumnos de emplear cierto tiempo en esta fase exploratoria de problemas iniciales, de enunciar sus hiptesis y fundamentalmente de comprobar su validez. En ese proceso de exploracin los alumnos encuentran sentido a la aparicin de problemas matemticos que surgen como necesidad para solucionar problemas reales, los que a su vez han surgido de la convivencia misma en sociedad. As, por ejemplo, si el alumno ha comenzado a construir el algoritmo de la suma y ha comprendido el significado de cundo y para qu usa ese clculo manipulando material estructurado de a diez, realizando las acciones de agregar o reunir y relacionando esas
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acciones con dicho clculo, entonces cuando en una situacin aparece la posibilidad de sumar, por ejemplo 27 + 39 suele expresar no se puede resolver o bien el resultado que halla es 516. Cuando debe verificar sus hiptesis, a partir de algo que conoce y sabe usar, como puede ser el material estructurado, comprueba su error y halla el fundamento de por qu la suma es 66. 3- La Matemtica permite someter el estudio de los problemas matemticos que surgen, a las leyes que rigen el desarrollo interno de los procedimientos matemticos. Esto lleva a encontrar relaciones no arbitrarias entre los diversos problemas que aparecen en el proceso de aprendizaje; mecanismo que genera distintos campos de problemas. Por ejemplo: El problema matemtico de la proporcionalidad y las cuestiones matemticas que de l se deriven pueden llevar a identificar a los problemas de regla de tres simple y compuesta, de porcentaje, de reparticin etc. como problemas de un mismo campo: el campo de los problemas multiplicativos.
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Si al alumno se le presenta ya una clasificacin a priori de los problemas, sin hacer ningn tipo de estudio previo, se impide la posibilidad de ir construyendo sus estructuras interrelaciones. 4- La integracin del lenguaje que fundamenta y explica conceptos y procedimientos permite que el mismo sea ms comprensible y eficaz. Si al alumno no se le da la oportunidad de hacer l la integracin, de comprender y fundamentar el uso de tcnicas, de algoritmos, con su propio lenguaje primero, para luego pulirlo hacia el lenguaje matemtico, no podr comprender el fundamento de la actividad matemtica Se piensa que existir una muy buena motivacin del alumno slo cuando el trabajo que realice sea verdaderamente sealado.
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matemticas

desarrollando

los

procedimientos y tcnicas matemticas y hallando sus

matemtico,

es

decir

le

permita

transitar por las cuatro dimensiones que se han

Slo cuando los alumnos de la EGB sean capaces de, paulatinamente, transitar por las dimensiones de la disciplina, podr hacer matemtica o construir su matemtica con significado. Esto ser posible cuando se considere que el que usa conocimientos matemticos, para resolver un problema matemtico clsico, muy a menudo tiene que modificar el modelo que maneja para adaptarlo a la particularidad de su problema. Lo que lleva, adems, a la particularidad de enunciar y abordar problemas nuevos. Por ejemplo: Para quien hace matemtica demostrar que la suma de dos nmeros impares consecutivos cualesquiera es mltiplo de cuatro, es un problema clsico. En cambio, las personas que no hacen matemtica pero conocen los nmeros impares y, adems, son capaces de pensar en pares de nmeros impares y de sumarlos, podrn comprobar el teorema para esos pares (3 + 5 = 8; 8 es mltiplo de 4). Quizs, no pueden demostrar el teorema para cualquier par de nmeros impares consecutivos. Por eso tienen que
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recurrir a buscar un modelo nuevo (para ellos) que resuelva la situacin. Se encuentran, entonces, con la posibilidad de representar un nmero par con: 2n y al impar siguiente con: 2n+1. Por lo que a 2n le siguen: 2n+1; 2n+2; 2n+3; 2n+4; etc. de los cuales interesan: 2n+1 y 2n+3 que son los dos nmeros impares consecutivos que se buscan. Si suman esos nmeros tienen: 4n+ 4 4(n + 1) (que es un nmero mltiplo de cuatro). Con lo que demuestran lo solicitado y solucionan el problema a partir de un modelo creado por ellos . Este ejemplo permite afirmar que el que ensea y el que aprende matemtica, cuando resuelve situaciones problemticas tambin crea matemtica nueva. El que ensea, crea matemtica cuando tiene que reformular los conocimientos matemticos que busca ensear en funcin de los tipos de problemas que sus alumnos deben aprender a resolver; el que aprende, cuando resuelve problemas, si bien no crea conocimiento

matemtico nuevo para la humanidad s lo crea para l y para el grupo de pares. 2- DESDE LO SOCIAL El hecho de que se ensee Matemtica en la escuela responde a una necesidad individual y social. Las personas, mientras conviven en sociedad, deben saber algo de matemtica para resolver, o por lo menos reconocer, los problemas con los que se encuentran. La Matemtica est presente en la educacin formal porque lo est en la sociedad. Por ello, en la escuela, debe surgir la necesidad de resolver situaciones problemticas que se presentan en la vida en sociedad. La enseanza de la Matemtica, por lo tanto, debe tener en cuenta el valor social de la disciplina por sobre un simple valor escolar. Los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en la escuela deberan seguir vivindose ms all del mbito escolar. La escuela debera proporcionar los instrumentos para que los alumnos puedan seguir estudiando fuera de ella
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cuando tienen que resolver cuestiones que surgen por el solo hecho de convivir con otras personas. Lo planteado trae como consecuencia que la actividad matemtica del alumno no debe concentrarse slo en el aula. Por lo que se evitara la dependencia mutua alumno-profesor que suele generarse en el aula. Esta dependencia suele traer como consecuencia que por un lado el profesor no pueda responder a las demandas sociales que pesan sobre l como por ejemplo ser el responsable de lograr una actitud positiva y la motivacin necesaria para aprender matemtica y, por otro lado, que el alumno slo encuentre sentido a su actividad matemtica dentro del aula, porque se le presenta como una actividad exclusivamente escolar, sin exigencia de ser una actividad verdaderamente matemtica. Para que la actividad del alumno sea verdaderamente matemtica, es necesario que en la escuela se tenga en cuenta a la Matemtica en todas sus dimensiones disciplinares.

3- DESDE LO PSICOLGICO La estructura del contenido matemtico y la

enseanza de la matemtica basada en dicha estructura El planteo que se hace, desde los aos 60 hasta hoy, como consecuencia del movimiento de la reforma curricular a gran escala, gira en torno a que si se quiere lograr un aprendizaje significativo en matemtica, la enseanza debe hacer hincapi en las estructuras bsicas de los procedimientos y conceptos matemticos y responder a las capacidades intelectuales de los alumnos. J. Resnick y W. Ford (1991) sealan que la clave para la comprensin de las bases conceptuales del aprendizaje y de la enseanza de la matemtica es el concepto de estructuras.

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Sealan que por estructuras matemticas se puede concebir a la estructura del contenido que se aborda, es decir, la forma en que el conjunto de conocimientos matemticos se organiza e interrelaciona internamente (Pg. 126). El anlisis de los fundamentos psicolgicos, de la enseanza de la matemtica se centra en responder a: Cmo comprenden los contenidos las personas? Cmo los utilizan y los aprenden? Qu mtodos de enseanza, de las relaciones y estructuras que conforman el conocimiento matemtico, pueden ponerse en marcha para el logro de un aprendizaje significativo?. Ese anlisis, expresan los autores, lleva a considerar las caractersticas de los procesos de pensamiento que permiten aprehender las estructuras matemticas y pensar en forma matemtica. Jean Piaget, por ejemplo, caracteriza a esas estructuras como estructuras lgicas de la mente humana que determinan la comprensin de los sucesos y manipulaciones matemticas. El desarrollo gradual de
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esas estructuras depende de las interacciones activas del sujeto con el entorno. Otro ejemplo es la caracterizacin que se hace desde la teora actual del procesamiento de la informacin, que estudia las cuestiones referidas a la comprensin y al conocimiento estructural en el aprendizaje y en el pensamiento matemtico. Desde esa teora se considera que lo que interesa descubrir son formas de representar el conocimiento, que expliquen la capacidad humana de entender el razonamiento, de descubrir conexiones y relaciones entre diferentes reas del conocimiento y de aplicar el conocimiento en situacin de resolucin de problemas. Los distintos enfoques de enseanza de las estructuras matemticas muestran cmo puede responder la enseanza a la capacidad del alumno de construir representaciones mentales del contenido. Para ello se propone introducir temas de los llamados avanzados desde los primeros niveles de educacin, pero de forma tal que se comience con la enseanza de estructuras parciales que fomenten la comprensin intuitiva de las
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interrelaciones de contenidos primero y la aplicacin paulatina de dichas estructuras a travs de cada ao de cada nivel. Esto supone un currculo diseado en espiral en el que los contenidos aparecen una y otra vez, de forma tal que cada nuevo abordaje es menos intuitivo y ms formalizado que el anterior permitiendo el conocimiento de un conjunto de relaciones cada vez mayor entre conceptos matemticos. Hoy se reconoce, por un lado, que la Matemtica ha ido evolucionando a lo largo de los aos, que su historia se puede considerar como un descubrimiento de modelos y de relaciones y una bsqueda constante y progresiva de interpretaciones simblicas exactas de fenmenos y que en esa evolucin la Matemtica se ha constituido en un sistema unificado de conceptos y operaciones que explican algunos patrones y relaciones que existen en el universo. Por otro lado, se reconoce tambin que est surgiendo una Psicologa de la Matemtica que se centra en el proceso del pensamiento matemtico y en
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las formas en que las personas llegan a comprender la estructura matemtica. Pero cada vez se presta mayor atencin al papel de la enseanza en el desarrollo del pensamiento matemtico. A travs de la enseanza se tiene que ayudar al alumno, desde pequeo, a: - Construir paulatinamente la estructura matemtica, de forma intuitiva primero (tal como la comenz a construir el hombre en la historia de la matemtica) pasando por niveles distintos de formalizacin - Expresar la estructura en distintos lenguajes y - Posibilitar una aplicacin paulatina de la misma La Didctica de la Matemtica hoy se basa tanto en la estructura del contenido (aporte de la matemtica) como en los principios de la cognicin y del aprendizaje (aporte de la Psicologa cognitiva) en contraposicin a la enseanza de la prctica de ejercicios. Se debe asegurar, por lo tanto, que las propuestas de enseanza lleguen a lograr la comprensin adecuada. Pero para ello es necesario analizar qu se quiere expresar, desde la teora del procesamiento de la
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informacin cuando se habla de comprensin adecuada de los contenidos matemticos. Considerar que los mtodos de enseanza de la matemtica se deben centrar en una comprensin de los conceptos matemticos, trae como consecuencia: tanto la comprensin de la estructura del contenido como las interrelaciones entre los elementos (datos) de la situacin que se resuelve en matemtica. Al tratar la comprensin, en casi todos los modelos de procesamiento de informacin, se diferencia entre memoria de trabajo, en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para ser usada en forma inmediata (procesamiento activo), y la memoria a largo plazo o memoria semntica en donde se almacena todo lo que sabe el individuo. La concepcin que se posee de esas memorias como: organizadas y estructuradas, dara respuesta a cmo se almacena y cmo esa forma de almacenarse el conocimiento podra afectar las ideas de comprensin que se poseen. Esas caractersticas adems son las que explicaran la amplia variedad de habilidades de las personas de:
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recordar la informacin, realizar deducciones y utilizar el conocimiento, el que es descripto tambin como: organizado y estructurado. Uno de los propsitos fundamentales de la enseanza de la matemtica debe ser por lo tanto: ayudar a los alumnos a adquirir un conocimiento bien estructurado de la matemtica. Se piensa que esa ayuda deber permitir a los alumnos, tal como lo proponen Chevallard, Bosh y Gascn, una actividad basada en la resolucin de problemas. De tal forma que, la seleccin y puesta en marcha de las estrategias de resolucin permita, a los alumnos, lograr un aprendizaje espiralado y dinmico tal como lo proponen Resnick y Ford. Para hablar de conocimiento bien estructurado es necesario, segn Resnick y Ford, tener en cuenta que las representaciones de redes semnticas permiten determinar, desde su enseanza, lo que las personas saben en relacin con lo que hacen (Pg. 243). Los autores comparan los diagramas de redes semnticas con las jerarquas de aprendizaje, sealadas por Robert
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Gagn en su teora del aprendizaje acumulativo y en la que las tareas matemticas ms sencillas funcionan como componentes de tareas ms complejas. Esto permite hacer transferencia de lo sencillo a lo complejo. Como los diagramas de redes semnticas no pueden observarse en las mentes de las personas, es necesario deducir las estructuras del conocimiento matemtico, que poseen, a partir de sus conductas. Para ello se deben tener en cuenta los siguientes criterios generales que enmarcan lo que es un conocimiento bien estructurado: La integracin de la representacin. La correspondencia de la representacin con el material que se debe comprender. El grado de conexin de la informacin con otras cosas que sepa la persona. Siendo las estrategias de evaluacin de dichos criterios las siguientes: Evaluacin conocimiento de est la integracin integrada interna cuando de en la la
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representacin. Se considera que una estructura de

representacin se observan conceptos centrales u organizadores asociados con un nmero elevado de otros conceptos. El grado en que se asocian entre s los conceptos, es decir en forma rica y ordenada, sera una medida del conocimiento bien estructurado. De tal manera que, por ejemplo, cuando a una persona se le pide que hable de un tema o de cmo resolvi un problema se observa, en primer lugar, que expresa una serie de frases referidas a un grupo de tem, que recupera de golpe, luego de una pausa, expresa otra rfaga de nuevos tem. Se considera que la primer serie de tem son los que estn agrupados en la memoria alrededor de un concepto organizador y el perodo que separa a la segunda serie de tem se podra sealar como el que dedica la persona a buscar un nuevo concepto organizador lo que supone recorrer una ruta de asociaciones larga y complicada (Resnik-Ford pg. 246). Cuando la informacin se estructura alrededor de conceptos organizadores, formando especies de bloques, los intervalos entre las respuestas son menores
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en el momento que la persona tiene que recordar conceptos asociados y organizados. Los investigadores sealan que la actuacin se asemeja a la de un experto en el campo del contenido que se aborde. La bsqueda, cuando se tienen que recordar distintos tem o conceptos, es aleatoria si no existe esa organizacin en bloques y el tiempo de recuerdo entre uno y otro es, por lo tanto, mayor. El progreso del alumno en el aprendizaje se puede estimar observando sus pautas temporales de recuerdo y buscando seales que indiquen que la informacin est organizada en bloques. Esto indicara que el conocimiento est integrado. Pero lo que no se puede decir es qu conceptos estn agrupados en un mismo bloque. Evaluacin de la correspondencia de las estructuras del conocimiento de los alumnos con la estructura del conocimiento matemtico que se les est enseando. Las medidas que se observen de la integracin son tiles cuando se dispone tambin de algn medio para estimar esa correspondencia. Pues ahora, adems de
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atender a qu conceptos se agrupan, habr que atender a qu relaciones expresan los alumnos. Para ello, en Psicologa del Aprendizaje de la Matemtica se han utilizado distintos mtodos como: de asociacin de palabras, que consiste en que a partir de una palabra extrada del campo del contenido se pide, al alumno, la expresin de todas las palabras o conceptos asociados con ella y de elaboracin de grficos. Con estos mtodos se podra evaluar, en el transcurso de la enseanza, si las agrupaciones de conceptos, los grficos que expresan las relaciones entre conceptos, se van asemejando cada vez ms a las de los textos, o a las de los profesores (expertos). El grado de correspondencia entre la estructura del conocimiento y las estructuras formales del contenido matemtico est asociado al rendimiento en la resolucin de problemas especialmente cuando dicha resolucin se basa en la comprensin conceptual de un contenido o cuando la comprensin se desarrolla en funcin de la prctica de los procedimientos asociados al contenido matemtico.
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 Evaluacin de los grados de conexin entre el conocimiento de procedimientos y el conocimiento conceptual. estudian las Adems de evaluar los es grados de integracin interna y la correspondencia, cuando se estructuras cognitivas, necesario estudiar cmo actan los estudiantes ante la resolucin de problemas. Una estrategia puede ser que expliquen las bases de su actividad. Esto permitir conocer en qu medida (los alumnos) conectan el concepto (el qu) matemtico con el procedimiento (el cmo) para resolver la situacin. Los conocimientos almacenados sobre el contenido no son capaces, por s solos, de resolver problemas. Debe existir tambin un mecanismo que dirija la bsqueda mental por las redes para recuperar la informacin (Resnick-Ford, Pg. 252). Comprender ese mecanismo o procedimiento para recuperar la informacin debe ser un objetivo, de la enseanza de la matemtica.

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Todas estas afirmaciones que los autores realizan acerca de cmo evaluar la comprensin del contenido matemtico, conceptual y procedimental, a travs de representaciones grficas de las relaciones de esos contenidos, son consideradas a la hora de optar por una propuesta de enseanza de la Matemtica tanto en el Nivel Inicial como en cada uno de los aos de los tres ciclos de la EGB de la Escuela Carmen Vera Arenas de la Facultad de Educacin Elemental y Especial.

4- LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA La forma de abordar la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica ha ido evolucionando a medida que se ha ido poniendo mayor nfasis en la investigacin de las situaciones didcticas. La investigacin en Didctica de la Matemtica, ha tratado de dar solucin a problemas relacionados con la adquisicin del conocimiento de los alumnos, con los
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errores que sistemticamente cometen en Matemtica, con la diversidad en el aula, con la evaluacin. En este paradigma clsico se proporciona al profesor un saber tcnico fundamentado por la Psicologa Educativa, la Sociologa, la Historia de la Matemtica, la Pedagoga y la Epistemologa de la Matemtica. Actualmente la Didctica de la Matemtica, debe ampliar su problemtica e incluir el conocimiento matemtico entre sus objetos de estudio. Esto se debe a que han aparecido una multitud de fenmenos didcticos y ciertos objetos que se constituyen en objetos didcticos, entre los que Chevallard, Bosh y Gascn (1997) sealan: _ En qu consiste resolver un problema en matemtica? _ Es posible ensear a resolver problemas? _ En qu medida se pueden transferir los mtodos de resolucin de un problema a otros? _ Qu relacin existe entre la actividad de resolucin de problemas y la enseanza de la matemtica?

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_Qu funcin tiene el dominio de rutinas en la actividad matemtica? Y en el aprendizaje de la matemtica? _ Qu rutinas hay que ensear? _ Qu diferencia existe entre las rutinas y las actividades creativas o no rutinarias? _ Qu significa adquirir conceptos como: funcin, proporcionalidad, nmero decimal, etc.? _ Qu actividades matemticas manifiestan que se ha comprendido y construido un concepto? _ Qu funcin cumplen los smbolos, las figuras, las verbalizaciones, en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica? A partir de estos planteos se considera que todo fenmeno didctico, entendido tradicionalmente como relativo a la enseanza y al aprendizaje de la matemtica, tiene ahora un componente matemtico esencial; siendo el propio conocimiento matemtico una va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (Chevallard et al, 1.997; Resnick y Ford 1.991).

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Como

consecuencia,

surge

el

problema

de

la

elaboracin del diseo curricular de matemtica. Este problema se presenta cuando, ante los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales presentados como contenidos matemticos que hay que ensear, se debe decidir sobre el cmo organizarlos para que el proceso de estudio sea ptimo y el cmo estructurar las tareas para que su organizacin didctica permita realizar el estudio de los contenidos de la mejor forma. Surge, entonces, la necesidad de seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos y, adems, seleccionar una metodologa de enseanza o acciones para guiar el proceso de estudio de los alumnos. La elaboracin del diseo curricular no pasa slo por la seleccin y secuenciacin de contenidos sino por la reconstruccin de ncleos de contenidos, (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de las posibles formas de estructurarlos. Todo ncleo de contenidos matemticos se construye como respuesta a un tipo de cuestiones o de tareas

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problemticas. Por lo que se deben ensear cuatro elementos esenciales: - Los tipos de problemas que surgen de las cuestiones. - Los procedimientos que permiten resolver esos problemas. - Los discursos (verbalizaciones) que justifican y hacen comprensibles las tcnicas. - Las teoras que sirven de fundamento a las verbalizaciones. Si a cada ncleo de contenidos se lo interpreta de forma dinmica, no como una organizacin esttica y determinada de antemano, entonces los procedimientos originarn nuevos problemas y por lo tanto nuevas verbalizaciones y permitirn profundizar y ampliar la teora que las fundamentan. Este modelo dinmico de los ncleos de contenidos responde tambin a la concepcin de aprendizaje espiralado en el sentido de que a medida que se avanza en el desarrollo de procedimientos, se amplan y
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profundizan los campos conceptuales. Para que ello ocurra deber tenerse en cuenta que: 1El alumno tiene que estudiar ncleos de

contenidos. Cada uno de esos ncleos surgen como respuestas a una cuestin o conjunto de cuestiones problemticas Por ejemplo: Con relacin al ncleo de contenidos referidos a clculos aritmticos entre nmeros naturales y entre nmeros fraccionarios, el conjunto de cuestiones podra ser: En qu consiste resolver un problema en matemtica? Ante una situacin a resolver cundo sumar, restar, multiplicar o dividir? Qu acciones seguir para correspondiente? Las acciones son las mismas cuando intervienen nmeros naturales que cuando intervienen nmeros racionales? Cmo fundamentar el algoritmo de cada clculo? identificar el clculo

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2- El alumno tiene que comprender que: El objetivo es convertir un tipo de tarea (resolver problemas que implican clculos aritmticos), inicialmente problemtica, en tarea rutinaria, en tarea realizable regularmente con xito. Para ello hay que disponer de una manera de hacer, que permita realizar las tareas en forma sistemtica y segura. Si se piensa en el ejemplo anterior, la tarea inicialmente problemtica, en el primer ciclo de la EGB, es identificar qu accin o acciones concretas implica una situacin problema dada para decidir luego qu clculo realizar. En el segundo ciclo, esa tarea se realiza ya en forma rutinaria pero con sentido, con significado, de tal manera que en cualquier momento el alumno puede verbalizar ese significado. 3- El alumno tiene que explicitar, a travs de la verbalizacin (oral y escrita), el o los procedimientos y usarlos sistemticamente cuando resuelve el

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conjunto de problemas, (que en el ejemplo dado son los que se resuelven con clculos aritmticos). Esto permitir, al alumno, agrupar los problemas en tipos de problemas: - Los que se resuelven con sumas, los que se resuelven con resta, etc. Lo que a la vez dar oportunidad de generar nuevos problemas. Por ejemplo: Una vez reconocido cul es el conjunto de procedimientos que permiten decidir cundo sumar, restar, multiplicar o dividir nmeros naturales o racionales, del conjunto de problemas, que se pueden llamar Problemas que implican divisin de nmeros (un tipo de problema) pueden surgir nuevos problemas como: Si se desea que el resto sea cero las acciones siguen siendo repartir o partir? Qu condiciones hay que agregarle a esas acciones para que no sobre nada? Qu nombre tiene ahora la accin? Cmo traducirla en lenguaje matemtico?

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4- El alumno debe comprender que existe un conjunto de procedimientos (proceso) determinados para cada tipo de tarea y que tambin existe una forma de verbalizar su interpretacin, justificacin de uso y aplicacin a nuevos mbitos Cada vez que el alumno resuelve una situacin que resulta ser ahora un problema y no una simple aplicacin de conocimientos que ya posee, comprender que aprendi algo ms sobre ese conocimiento. En el ejemplo anterior se podr plantear Cul es el cociente exacto entre 3 y 5?. Inicialmente para un nio del segundo ciclo este clculo: 3 : 5= no puede resolverse con los procedimientos que conoce para la divisin. Pero conoce que ese clculo podra responder una situacin como: Quiero repartir tres chocolates entre cinco nios (3 : 5). No quiero que me quede chocolate (cociente exacto entre tres y cinco o resto cero). Qu parte de chocolate le corresponde a cada nio?. Si bien ahora el algoritmo conocido no le sirve, el conocimiento del significado le permitir pensar en una situacin como esta y recurrir a otros procedimientos
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como por ejemplo la representacin grfica y reconocer que a cada nio corresponde tres quintas partes de chocolate. Esto permitir reconocer un campo de aplicacin ms amplio de los conceptos y procedimientos conocidos y podr verbalizar el cociente exacto entre tres y cinco es tres quintos

5-

PROPUESTA

DE

ENSEANZA

DEL

REA

MATEMTICA Desde los resultados de las investigaciones realizadas en el Departamento de Aplicacin de la F. E. E. y E. y de los fundamentos del rea, sealados anteriormente, las estrategias generales de enseanza seleccionadas tienen como propsito que los alumnos: Desarrollen la estructura del conocimiento matemtico y un conjunto de estrategias de resolucin de problemas que los ayuden a - Interpretar los problemas

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- Localizar el conocimiento y los procedimientos almacenados en su mente y - Generar relaciones nuevas entre esos conocimientos almacenados. El modelo didctico tiene por caracterstica evidenciar la conjuncin de todos los aportes de las investigaciones en educacin matemtica, realizadas no slo por matemticos, sino tambin por psiclogos, pedagogos, lingistas, socilogos y epistemlogos. Esta caracterstica lo transforma en un modelo educativo, es decir, un modelo que tiene que ver con el desarrollo intelectual, la enseanza y / o el aprendizaje de la matemtica. La caracterstica de ser un modelo abierto y dinmico permite modificaciones en la prctica, a medida que se contrastan los resultados en el aula. La determinacin de principios psicopedaggicos est condicionada por el tipo de concepcin de la matemtica que se quiere comunicar.
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La Matemtica es por naturaleza constructivista, no es una ciencia experimental, slo se usa la intuicin para ir de a poco construyendo los conceptos. Los aportes psicopedaggicos que tiene en cuenta el modelo se refieren a: - La teora epistemolgica gentica de Piaget, que sostiene que el nio se adapta a las circunstancias cambiantes del ambiente en base a dos procesos: asimilacin y acomodacin. - La teora gentica dialctica de Vigotsky que afirma que la adecuacin o acomodacin de los enfoques didcticos no siguen al nivel de desarrollo de los nios, sino que el desarrollo sigue al aprendizaje y su dinmica est influida por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente y es ste el que crea su rea de desarrollo potencial en el nio.

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- La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, para quien los conocimientos del nio estn organizados en una estructura cognitiva formada por conceptos y sus relaciones. Un concepto tendr significado para ese nio si forma parte de su propia estructura cognitiva, es decir si lo puede relacionar con parte de dicha estructura, de una manera intencionada y substancial, no arbitraria. A un aprendizaje que cumple con esa condicin Ausubel lo denomina significativo, en caso contrario el aprendizaje es solamente memorstico. En ese aprendizaje significativo juega un papel importante el conocimiento anterior, en la adquisicin del nuevo conocimiento. - La teora psicolgica del procesamiento de la informacin ha aparecido con fuerza en el campo de la didctica, como teora alternativa a las anteriores y con la voluntad de integrarlas. El modelo de procesamiento de la informacin, considera que el sistema cognitivo, dispone de entradas y salidas de
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seales desde el ambiente y hacia l. En este modelo son especialmente importantes, los conceptos de memoria a corto plazo, que manipula informacin procedente tanto de los sentidos como de la memoria a largo plazo. As, segn este modelo, en la resolucin de un problema intervendran o una de sucesin de representaciones informaciones. Novak (1961) de presenta un modelo tambin en esquemas determinadas

ciberntico del aprendizaje y un punto de vista epistemolgico esquemas conceptuales evolucin, al disear su investigacin para comprobar la habilidad en la resolucin de problemas. El aporte importante de Novak es su definicin de la tcnica de mapa conceptual, como instrumento para representar las tramas conceptuales y relacionales que posee el alumno. Los datos de estas tramas conceptuales, las obtuvo de entrevistas clnicas o bien fueron construidos por los mismos alumnos. Estos mapas
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conceptuales a partir de este momento son utilizados como instrumento muy til para planificar la enseanza y ayudar a los nios a "aprender a aprender". En este sistema de interacciones que relaciona no solamente aspectos psicolgicos y pedaggicos sino tambin epistemolgicos, no se deja de lado otros dos aspectos importantes: el lingstico desde la interpretacin y la comunicacin del mensaje y el cultural que se refiere a los valores y utilidad de los conocimientos matemticos. Por lo tanto, la cuestin clave en educacin matemtica, es precisamente el dominio y la eficacia del funcionamiento de esta interdisciplinaridad, tendiente a optimizar sus contribuciones desde la perspectiva de la prctica escolar. En este modelo, propuesto por N. Pacheco, M. Porcar (1995) se distinguen tres fases o etapas a recorrer. Dichas fases han sido pensadas teniendo en cuenta:
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1. Las caractersticas evolutivas del nio. 2. Las estrategias didcticas acordes con esas caractersticas Se distinguen como: Fase 1 Fase 2 Fase 3 "de lo concreto "de lo concreto "de lo abstracto real" (imaginario) pensado" representativo La caracterizacin de la fase 1 y 2, la da el tipo de material que se utiliza. En la fase 1 el material que manipula el nio responde al que seala la situacin problemtica planteada. As por ejemplo si se habla de flores el nio manipular flores. Si se habla de naranjas, manipular naranjas. En la fase 2 el material "representa" a las naranjas o a las flores de la situacin problemtica anterior. Este material puede ser: fichas, regletas, aritos cortados de manguera, palillos, etc.
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El nio sin dejar de tener en cuenta la argumentacin del problema, manipular este material "imaginando" que representa flores, naranjas, etc. Esta manipulacin y posterior verbalizacin le posibilitar la representacin grfica de las acciones realizadas sobre el material representativo. La fase 3 se caracteriza por la posibilidad, que el nio tiene, de usar contenidos matemticos descubiertos en las dos fases anteriores, sin necesidad de recurrir a la manipulacin del material o la representacin grfica, pero con la posibilidad de explicar, fundamentar, los algoritmos, las reglas, las clasificaciones que utiliza, haciendo uso del lenguaje y simbolismo matemtico, adecuado al nivel de razonamiento en que se encuentre, de la interiorizacin de las acciones concretas y de la verbalizacin de dichas acciones para poder llegar a la expresin matemtica de dichas acciones. El trnsito por cada fase se comienza siempre con una situacin problemtica de la realidad del nio, es decir,
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que tenga en cuenta tanto sus intereses como el lenguaje que por su condicin socio-cultural posee. Estas situaciones problemticas deben ser de la realidad del nio y no creadas artificiosamente. Deben ser naturales, familiares, interesantes, sencillas, es decir, adecuadas al nivel de cada grupo. El bagaje de experiencias que acumula un nio como resultado de su interaccin con el medio, es muy rico, y por lo tanto de l tenemos que aprender a extraer esas situaciones a travs de las cuales, el nio descubrir las nociones bsicas que indican los programas de enseanza primaria. En el siguiente esquema se resume la estructura del modelo

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"De lo concreto "De lo concreto real o familiar" real o familiar"

"De lo concreto "De lo concreto (imaginario) (imaginario) representativo representativo

"De lo abstracto "De lo abstracto pensado" pensado"

Situacin Situacin problemtica, problemtica,real. real.

Situacin Situacin problemtica, problemtica,real real

Situacin Situacin problemtica, problemtica,real real

Material Material concreto concreto

Material Materialconcreto concreto representativo. representativo. Estructurado Estructurado Interpretacin de Interpretacin de la situacin la situacin problema. problema.

Manipulacin del Manipulacin del material material Verbalizacin de Verbalizacin de acciones. concretas acciones. concretas sobre el material sobre el material real real

Manipulacin del Manipulacin del material material Verbalizacin de las Verbalizacin de las acciones concretas acciones concretas sobre el material sobre el material estructurado estructurado Representacin Representacin grfica grfica Expresin matemtica Expresin matemtica slo de los resultados slo de los resultados Interiorizacin de las Interiorizacin de las acciones concretas acciones concretas Verbalizacin de las Verbalizacin de las acciones mentales en acciones mentales en ausencia de un apoyo ausencia de un apoyo material material Expresin Expresin matemtica de las matemtica de las operaciones mentales operaciones mentales sus resultados yy sus resultados

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La verbalizacin de las acciones en la construccin de nociones. Se parte de la hiptesis que para que un aprendizaje sea significativo, en contraposicin a un aprendizaje memorstico, la verbalizacin de las acciones que el nio realiza sobre los objetos en la fase de "lo concreto real" es el primer "escaln" o "paso" para la internalizacin de una nocin matemtica.

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La representacin grfica de las acciones El nio ser capaz de representar grficamente la solucin del problema despus que ha resuelto varias situaciones problemticas y descubierto la invariante que, por ejemplo, cada vez que junta, rene... es para hallar una totalidad independientemente de los atributos de los objetos que manipula. Desde el punto de vista psicolgico el descubrimiento de esta invariante por parte del nio implica el comenzar a construir el clculo suma. La representacin grfica, hecha por el nio, deber poner en evidencia las acciones que realiz sobre el material. Desde el punto de vista psicolgico, la representacin grfica de las acciones tiene gran importancia en la construccin de nociones. Un aspecto muy concreto de la problemtica de los procesos de generalizacin se refiere a la representacin grfica de una nocin, en particular de las acciones concretas realizadas sobre los objetos.
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Los nios desde muy temprano, en primer ao, aprenden a utilizar lpiz y papel para hacer "sus clculos" y para muchos, "sumar" es sinnimo de "hacer sumas". As por ejemplo si la accin concreta es reunir dos flores con tres flores, suele expresar dos flores ms tres flores, cinco floresy suele escribir 2 flores + 3 flores = 5 flores. El error, que suele persistir a travs de toda la enseanza en la escuela, reside en que los nios construyen como significado que las acciones concretas realizadas sobre los objetos coinciden con los clculos aritmticos realizados con los nmeros. Se tiene la conviccin de que nuestro sistema de notacin, a travs de cifras y signos aritmticos, no le ofrece al nio, otra dificultad, ms que la de escribir e identificar esos signos. Y se cree que as como puede expresar una nocin a travs del lenguaje escrito, podr traducir las acciones reales de "reunir", "juntar", "agregar," en nuestro caso dos conjuntos de objetos, para obtener un tercero, luego utilizando sus cardinales y mediante el correspondiente signo aritmtico "+" podr plantear y resolver la suma. El nio no es capaz de
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"pasar" de las "acciones concretas" sobre "objetos reales" a una expresin generalizadora como por ejemplo: 3 + 2 = 5. Este problema, que es un inconveniente, generalmente para la prctica pedaggica, sobre todo en primero y segundo ao (respecto a las operaciones aritmticas), est muy relacionado con la "representacin mental" que hace el nio de la accin, para poder "verbalizarla" primero y "representarla grficamente " despus. Slo cuando el nio "represent mentalmente" las acciones concretas de "reunir", "juntar", "agregar" podr verbalizarlas y la superacin de esta etapa de la fase 1 le permitir luego la representacin grfica en la fase 2. La representacin mental de una accin y sus consecuencias no puede ser traducida, por un nio, directamente en un signo aritmtico ya que esto, presupone un proceso constructivo con una gnesis propia. Pues, as como existe una expresin verbal para designar cada una de estas acciones ("juntar", "reunir", "agregar"), el cdigo aritmtico posee un nico signo (+)

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para indicar lo que tienen en comn esas acciones y que es "hallar una totalidad". Esto supone un nivel de abstraccin superior, pues lo que hay en comn entre las acciones, es decir la invariante, se refiere a la finalidad de las acciones (hallar una totalidad) y no a cada una de ellas. El nio captar y representar mentalmente esta invariante slo cuando, despus de la dramatizacin y correspondiente verbalizacin de las acciones de "varias situaciones", llegue a expresar: "En todas se junta. Se dice cunto hay en total". Slo despus de sto podr "representar" esas acciones con el material representativo primero y a travs de signos no aritmticos o no convencionales despus (como podra ser un dibujo hecho por l). Esto requiere una construccin propia, la que ampliar su representacin mental y le permitir luego, en la fase 3, interpretar que: 3 + 2 = 5 indica que siempre que "rena", "junte," 3 elementos y 2 elementos (ya no interesan sus atributos) obtendr un conjunto de 5 elementos.

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Esta problemtica que hemos planteado y que tiene como ya dijimos gran incidencia en la prctica pedaggica no tiene sus orgenes en la enseanza de la matemtica misma, sino en la edad evolutiva del nio; es de origen psicolgico. Si bien en el planteamiento se ha tomando como ejemplo la construccin de la adicin, es necesario aclarar que: la propuesta metodolgica se puede poner en prctica, con sus tres fases, en la construccin de cada una de las nociones matemticas desde el Nivel Inicial al noveno ao de EGB. Esto implica que la problemtica de la verbalizacin de las acciones y de su posterior representacin grfica aparecer cada vez que nos propongamos guiar al nio a "construir" las nociones tanto aritmticas como geomtricas. La expresin matemtica slo de los resultados: Como el nio ya ha verbalizado y representado las acciones y observado cul es el resultado, estar en condiciones de expresar ese resultado en lenguaje matemtico.
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"De lo abstracto pensado" En la fase 1 y 2 se trata de que el nio, desde el campo de la experiencia, de lo concreto de su realidad, del nivel pre-operacional, pase al nivel operacional y, si es posible, al nivel de las operaciones formales. Si bien la abstraccin corresponde a un nivel ms alto del pensamiento, esto ir significa realizando que el nio paulatinamente puede abstracciones

simples desde el Nivel Inicial. Esto se puede lograr, a pesar que en la escuela, el nio est en el nivel operacional concreto. Es decir que slo puede operar en relacin a las realidades concretas del mundo, y son esas realidades las que, desde el Nivel Inicial y durante toda la EGB, el nio podr formalizar matemticamente. Por qu abstracto La verbalizacin de las acciones realizadas sobre los objetos (fase 1), y la representacin grfica de dichas acciones (fase 2), son etapas que el nio debe ir

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superando y que le permiten la representacin mental del conocimiento matemtico. Slo si el nio ha internalizado esas acciones, ser capaz ahora de resolver una situacin problemtica, sin necesidad, de recurrir al material concreto y / o a la representacin grfica. El nio, despus de leer comprensivamente la situacin que se puede presentar tanto en lenguaje verbal como grfico, reproducir mentalmente las acciones que debe realizar sobre los objetos segn el enunciado y/o las consignas verbales y/o grficas. Ahora bien qu se quiere significar cuando se dice que el nio ha podido realizar la abstraccin de la nocin matemtica: Abstraer, internalizar un concepto, una nocin matemtica, significa extraer de varias situaciones reales y aparentemente distintas, "eso" que es comn a ellas, lo que se ha llamado la invariante, lo que no vara a pesar de ser aparentemente distintas desde las consignas y/o enunciados de la situacin. Slo cuando el nio capta esa invariante, podr internalizar o bien descubrir, un concepto, un
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procedimiento. Es en este momento recin, cuando utilizar el lenguaje de los signos matemticos para representar o expresar ese conocimiento y comunicarlo. Est en condiciones de reconocer que este lenguaje matemtico de los signos, es un cdigo como lo es el lenguaje natural que utiliza palabras como signos para poder comunicarse. En matemtica lo que se desea comunicar, casi siempre, es en realidad una estructura de relaciones vinculadas entre s, es necesario convenir cules son los signos que expresan esas relaciones. En este "convenir" los signos matemticos con los nios, que significarn esas relaciones descubiertas, el nio debe entender que son arbitrarios inicialmente y que luego del convenio pasan a ser convencionales y permiten la comunicacin. Un ejemplo de estos convenios es cuando se introduce el concepto de "medir". Los nios utilizan cada uno "su unidad", distinta a la de otro, para medir una misma cantidad de una magnitud. Como todos obtienen resultados distintos surge la necesidad de convenir la utilizacin de una unidad determinada, comn a todos.
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Esa arbitrariedad inicial de los signos da la posibilidad de "inventar" signos para expresar relaciones descubiertas y tambin interpretar signos, inventados por otros. En otras palabras, permite aprender a codificar con nuestros signos inventados y a decodificar los signos inventados por otros. Esta posibilidad de codificar y decodificar signos inventados, es una actividad muy importante, que el nio debe ejercitar en el aula, donde comprender que los signos deben transmitir claramente lo que quieren comunicar. As, con estas vivencias, podr entender la arbitrariedad inicial de los signos matemticos, que pasan a ser convencionales, cuando "todos" decodifican de la misma manera lo que esos signos representan, y as son adoptados como tal, para representar nociones matemticas. Por qu pensado Si el nio aprende a codificar y decodificar el lenguaje matemtico, no tendr dificultad en solucionar
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problemas. Si est familiarizado con la estructura matemtica que corresponde a cada problema, simplemente usar un sistema en cdigo que se ajuste a esa estructura. Cuando haya aprendido las propiedades de ese sistema, podr manipularlo de acuerdo con las reglas que ha descubierto l mismo, como fruto de su experiencia y no por rutina. Cuando esto sea alcanzado, podr decodificar, "hacia atrs", mediante oraciones empleando su lenguaje natural, alcanzando una solucin del problema, pero una solucin fundamentada, es decir "pensada". Para llegar a ella, debe "andar" el camino desde lo concreto real, y "desandar" ese camino para aplicarla. Como ese "andar el camino" lo ha podido hacer guiado por el maestro, tendr los fundamentos para explicar, cmo lo puede "desandar" y hallar la solucin del problema. El modelo didctico y la construccin de conceptos geomtricos
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Para poder llegar a pensar cmo ayudar al nio a construir conceptos geomtricos, es necesario plantearse, cmo percibe el nio el espacio, qu significa "la situacin de l en el espacio, y qu importancia tiene que el nio se ubique en l ya que el objeto de estudio de la geometra, en la escuela es el espacio, las nociones, relaciones y transformaciones espaciales. El nio desde muy pequeo comienza a situarse, a vivir y comprender el espacio que lo rodea. La posibilidad de explorarlo le permitir ir tomando gradualmente posesin de l. El nio slo puede percibir un espacio acorde con sus propias dimensiones, percibe el espacio tal como lo piensa y no como lo ve. Para que el nio se site en el espacio se lo ayudar a salir de su egocentrismo permitindole que pueda relacionarse en forma objetiva con los seres u objetos que lo rodean y relacionar a stos entre s. Slo al colocarse en el lugar de un compaero o de un objeto,
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fsicamente

con

la

imaginacin

llegar

un

aprendizaje de lo relativo. El accionar del nio en el espacio empieza con su cuerpo: etapa de lo vivido, antes de hacerlo con sus sentidos: etapa de lo percibido , para acabar por hacerlo con la mente: etapa de lo concebido. El nio primeramente vive el espacio. Vive las distancias y los recorridos. Ese espacio vivido slo puede ser un espacio fsico con el cual se halla en contacto biolgico. Slo vivencia el espacio mediante el movimiento, comienza a apreciar la diferencia entre las distancias que lo separan de los objetos al recorrerlas. Las fronteras de separacin se encuentran entre las primeras nociones espaciales que los nios adquieren. Los nios pequeos distinguen lneas abiertas de lneas cerradas y por esto resultan parecidos entre s los contornos accidentados, como los de las estrellas o tringulos, que a su vez distinguen claramente de las lneas regulares como crculos o elipses. .En cuanto a las superficies distinguen las cerradas o las abiertas

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Alrededor de los 5- 6 aos estn en condiciones de distinguir lneas rectas de lneas curvas aunque todava no puedan identificar el camino recto entre dos puntos como el menor de los recorridos posibles. Esta dificultad est relacionada con la imposibilidad de establecer relaciones en las que intervienen las perspectivas, las orientaciones y las distancias. A partir de los 11 -12 aos el nio ser capaz de aprehender el espacio concebido. Se trata del espacio matemtico, del espacio abstracto. Hannoun U. en "El nio conquista el medio" expresa que el espacio vivido es el espacio del "aqu"; el espacio percibido es el espacio del "all" y el espacio concebido es el espacio del "por todas partes". Teniendo en cuenta nuestra propuesta metodolgica, podemos hallar una correspondencia, entre las tres etapas o fases sealadas y las tres etapas de la aprehensin del espacio por parte del nio. La etapa de lo concreto real se corresponde con la del espacio vivido; la de lo concreto representativo con

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la del espacio percibido y la de lo "abstracto pensado" con la del espacio concebido. La enseanza de la geometra deber posibilitar, por lo tanto, Integrar la geometra a la estructura de la matemtica elemental, y considerarla como el estudio de las propiedades deber invariantes permitir a al travs nio de las transformaciones que preservan esas propiedades. Adems construir significativamente las nociones geomtricas, desde el espacio vivido al espacio concebido, Teniendo en cuenta los aportes de las teoras del aprendizaje se debe ensear una geometra basada en; - la manipulacin y el movimiento (espacio vivido) Las representaciones espaciales, el manejo interno de la relacin, son construidas por medio de la organizacin de acciones ejecutadas con objetos situados en el espacio, al principio acciones motoras sobre lo real y ms tarde, acciones internalizadas que se convierten en sistemas operacionales, que a su vez orientan las acciones futuras ( M.Riveros. P.Zanocco. "Geometra ,aprendizaje y juego")
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- la observacin orientada ( espacio percibido) - el establecimiento de relaciones, que posibiliten al nio la organizacin de las nociones geomtricas (espacio percibido), superiores.
LA GEOMETRA EN LA EGB - la intuicin geomtrica que EN ser LA GEOMETRA LA EGBfavorecida por las

modo

de

preparacin

para

una

demostracin ms rigurosa, que podr realizar en cursos

imgenes mentales visuales que posea el nio, producto de la manipulacin y que un rol importante QUdesempean SE ENSEA
QU SE ENSEA

en el aprendizaje geomtrico. La imagen es un smbolo, a cuya elaboracin concurren tanto la percepcin como
Una geometra basada en las imitaciones interiorizadas de las Una geometra basada en acciones, las cuales

sern la primera fuente de inspiracin de la intuicin geomtrica. El darse cuenta, el percibir una relacin es
La observacin orientada resultado del pensamiento intuitivo La observacin orientada La manipulacin La manipulacin El movimiento El movimiento Sin definiciones formales Sin definiciones formales El establecimiento El establecimiento de relaciones que de relaciones que organicen la nocin organicen la nocin

El siguiente esquema sintetiza el modelo adoptado para la enseanza de la geometra

CMO SE CMO SE ENSEA ENSEA

Proponiendo Proponiendoal alnio nio actividades actividadesque queapunten apuntena a ESPACIO ESPACIO VIVIDO VIVIDO ESPACIO ESPACIO 56 CONCEBIDO CONCEBIDO

ESPACIO ESPACIO PERCIBIDO PERCIBIDO

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Es importante recalcar que la construccin del espacio geomtrico se logra a partir de la construccin del espacio fsico por exploracin, movimiento, sistemas de referencia. Pero adems se debe tener en cuenta la primaca evolutiva de las relaciones topolgicas sobre las relaciones proyectivas y mtricas ya que el proceder de los nios del nivel pre-operatorio aproximadamente hasta los 7- 8 aos -se apoya nicamente en las relaciones de : orden, vecindad o proximidad, continuidad, separacin. Estas relaciones no son suficientes para conferir a un objeto el estatus de objeto

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mtrico, es decir, de objetos cuyos puntos estn a distancia invariante unos de otros. Tampoco permite situar un objeto con cierta precisin en un marco de referencia. Otras experiencias muestran que a partir de los 5-6 aos se comienza a avanzar en el espacio proyectivo y el espacio mtrico y comienzan a perfilarse sobre el espacio topolgico, aunque las representaciones evidencian todava la permanencia de los aspectos intuitivos sobre las operaciones y del egocentrismo sobre los sistemas de referencias. Los nios de este nivel realizan comparaciones globales, aproximativas, de tipo cualitativo ' ms chico" ," ms lejos " pues no estn an en condiciones de aplicar el esquema numrico caracterstico de la evaluacin cuantitativa, vale decir, de medir una distancia. Piaget insiste, sobre todo en la nocin de perspectiva que durante mucho tiempo resulta inconcebible para el nio an despus de los 9 aos. Si bien alrededor de esa edad reconoce la perspectiva en imgenes grficas, durante mucho tiempo an ser incapaz de
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representarla. En su dibujo aparecer el paralelismo, pero no en perspectiva. De modo que el nio no sabe ver el espacio. En sntesis la geometra debe ensearse para que el nio: - participe en las discusiones, lo que le permitir comparar sus resultados con los del grupo, explicar sus estrategias, etc. - sea una persona activa, trabajando en la etapa del espacio vivido en forma exploratoria y significativa, el nio podr a travs de la observacin elaborar estrategias para solucionar las situaciones planteadas e ir construyendo el espacio geomtrico desde las transformaciones topolgicas a las mtricas. - adquiera notaciones habilidades formales para tcnicas utilizar de

convencionales,

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representacin de las formas y de las relaciones descubiertas significativamente (espacio percibido). - tome conciencia de la utilidad de la geometra, matematizando situaciones fuera y dentro de la
Lo construimos por exploracin, escuela, a travs ESPACIO de la obtencin de sistema datos, ESPACIO Lo construimos por exploracin, movimiento, de

organizacin, representacin e interpretacin de los mismos. (espacio concebido) Cuando desde un enfoque del contenido matemtico se
A de A travs travs de proponen actividades al nio, stas deben tener en Lo construimos estableciendo Lo construimos estableciendo relaciones cognitivamente, es relaciones cognitivamente, una construccin mental es una construccin mental

FSICO FSICO

movimiento, referencia sistema de referencia

ESPACIO ESPACIO GEOMTRICO GEOMTRICO

cuenta las transformaciones topolgicas, proyectivas y mtricas y los conceptos y relaciones que se establecen
PROYECTIVAS MTRICAS S cuandoTOPOLGICA dichas transformaciones se realizan sobre los S
Imagen objetos geomtricos. Imagen Deformada Deformada del objeto del objeto Imagen del objeto vista desde distintos puntos de vista Imagen Imagencongruente congruente con conel elobjeto objeto

TRANSFORMACIONES TRANSFORMACIONES

TOPOLGICA

PROYECTIVAS

MTRICAS

El siguiente esquema sintetiza el enfoque matemtico

INVARIANTES INVARIANTES Ser Serinterior interior Ser Serexterior exterior Estar Estarentre entre Ser Serabierto abierto Ser Sercerrado cerrado ACCIONES ACCIONES Estirar Estirar Torcer Torcer Contraer Contraer Comprimir Comprimir Doblar Doblar(sin (sin romper )) romper INVARIANTES INVARIANTES Topolgicas Topolgicas yy Ser Serlnea lnearecta recta Tener Tenernudos nudos (vrtices) (vrtices) ACCIONES ACCIONES Proyectar Proyectar Seccionar Seccionar Desarrollar Desarrollar Representar Representarel el objeto objetoen en perspectiva perspectiva INVARIANTES INVARIANTES Topolgicas Topolgicas Proyectivas Proyectivas Ser Sercongruente congruente Tener Tenerla lamisma misma medida medida ACCIONES ACCIONES Trasladar Trasladar Rotar Rotar Hallar Hallarla la figura figura simtrica simtrica

RELACIONES RELACIONES pertenecer pertenecera a estar estarentre entre estar en estar en estar estarms ms separado separado

CONCEPTOS CONCEPTOS regin regininterior interior regin reginexterior. exterior. Frontera, Frontera,punto punto Lnea, superficie Lnea, superficie

RELACIONES RELACIONES es esproyeccin proyeccinde de es esperspectiva perspectivade de es la seccin de es la seccin de es el desarrollo de es el desarrollo de

CONCEPTOS CONCEPTOS Lnea Lnearecta recta Lados Lados Vrtice Vrtice Direccin Direccin

RELACIONES RELACIONES es escongruente congruente con con tiene tienela lamisma misma medida medida

CONCEPTOS CONCEPTOS ngulo ngulo 61 (long) Lados Lados (long) Superficie Superficie Volumen Volumen

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II- COMPETENCIAS DEL REA 1- NIVEL INICIAL

Competencias Resolucin de problemas

Niveles de Competencias Interpretar problemas sencillos de enunciado verbal y/o grfico Identificar y relacionar acciones concretas con clculos aritmticos (suma y resta)

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Elaborar y comunicar, mediante la verbalizacin y representacin, las estrategias para resolver situaciones problemticas (aritmticas y geomtricas).

Exploratoria espacial

Establecer relaciones entre objetos en el espacio fsico Identificar, nombrar y clasificar figuras tri, bi y unidimensionales a partir de la identificacin de fronteras, regiones y trayectos de los objetos en el espacio fsico.

Numrica

Enumerar conjuntos por percepcin global Usar el nmero natural en su funciones cardinal y ordinal

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Medir

cantidades

usando

unidades

arbitrarias y comunicando las medidas mediante cifras.

Comunicativa

Interpretar, elaborar y utilizar distintos cdigos (verbales y grficos) para nombrar figuras del espacio y del plano, representar relaciones entre nmeros y comunicar resultados

2- EDUCACIN GENERAL BSICA 2.1- PRIMER CICLO

Competencia s

Niveles de Competencias

Resolucin de Interpretar y resolver problemas sencillos problemas de enunciado verbal y/o grfico.

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Elaborar y comunicar, mediante la verbalizacin y representacin, las estrategias para resolver situaciones problemticas. Organizar, describir e interpretar la informacin dada en sucesos sencillos y cotidianos recolectando datos en tablas, grficos y diagramas e infiriendo consecuencias.

Exploratoria en Identificar, nombrar y clasificar figuras tri, el espacio geomtrico. bi y unidimensionales a partir de la identificacin de fronteras, regiones y trayectos de los objetos en el espacio fsico Establecer espacio y relaciones del plano topolgicas e y proyectivas entre figuras geomtricas del identificar propiedades.

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Numrica

Enumerar elementos

conjuntos

de

hasta

9.999

Utilizar el sistema de numeracin decimal para leer, escribir, comparar y hallar equivalencias entre las distintas escrituras de un nmero natural.

Medicin cantidades

de Elaborar y utilizar distintas estrategias para clasificar y ordenar objetos segn un atributo. Identificar distintas unidades arbitrarias y convencionales para medir cantidades de longitud, capacidad y peso Medir cantidades y usando unidades y arbitrarias convencionales

comunicando las medidas mediante cifras.

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En

clculos Identificar, acciones

verbalizar concretas

y en

representar situaciones

aritmticos

cotidianas interpretando la finalidad y relacionando dichas acciones con clculos aritmticos (suma, resta y multiplicacin). Interpretar y fundamentar el algoritmo de cada clculo y las aritmtico distintas usando formas los de principios del sistema de numeracin decimal representar las acciones y su finalidad. Usar las reglas algortmicas para realizar clculos exactos y aproximados y para estimar y evaluar resultados.

Comunicativa

Interpretar, elaborar y utilizar distintos cdigos (verbales y grficos) para nombrar figuras del espacio y del plano, representar relaciones entre nmeros y comunicar resultados

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Establecer y comunicar hiptesis acerca de la certeza, posibilidad o imposibilidad de un resultado Organizar, registrar, describir, analizar e interpretar los datos obtenidos en un suceso cotidiano usando nociones de probalidad y estadstica Utilizar el lenguaje simblico matemtico para expresar resultados en forma verbal (oral y escrita) y grfica.

2.2- SEGUNDO CICLO

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Competencia s Resolucin

Niveles de Competencias Interpretar y resolver problemas de las relaciones entre los elementos a travs de representaciones concretas, grficas o simblicas matemticas. Elaborar y comunicar mediante la verbalizacin y representacin, las estrategias para resolver las situaciones problema. Usar frmulas, diagramas, grficos y tablas para expresar la dependencia entre variables.

de problemas enunciado verbal y/o grfico representando

En la construccin del espacio geomtrico.

Utilizar relaciones, conceptos y propiedades del espacio geomtrico topolgico y del proyectivo para identificar propiedades y establecer relaciones entre figuras del espacio y del plano mtrico.
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Describir

figuras

tridimensionales,

bidimensionales y unidimencionales del espacio mtrico y enunciar conceptos y propiedades matemtico. utilizando lenguaje

Numrica

Enumerar

conjuntos

(de

hasta

99.999

elementos) utilizando las estrategias de agrupamiento y las reglas del sistema de numeracin decimal Utilizar el sistema de numeracin decimal para fundamentar la lectura, escritura, las relaciones de comparacin y de equivalencias de las distintas escrituras de un nmero natural.

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Fundamentar las distintas escrituras de un nmero racional a partir de las acciones concretas de repartir y partir sin resto.

Medicin cantidades

de Identificar, materializar y utilizar distintas unidades arbitrarias y convencionales para medir cantidades de superficie y volumen Medir cantidades de distintas magnitudes usando unidades arbitrarias y convencionales, calculando y comunicando las medidas mediante nmeros naturales y racionales. Fundamentar, en la medicin de cantidades de distintas magnitudes, el uso de unidades convencionales mayores y menores que la unidad fundamental y las equivalencias entre ellas.

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Usar significativamente las frmulas para calcular medidas de cantidades de longitud, capacidad, superficie y volumen de distintas figuras del espacio y del plano.

En

clculos Identificar, verbalizar y representar acciones concretas en situaciones cotidianas interpretando la finalidad y relacionando dichas acciones con clculos aritmticos (suma, resta, multiplicacin y divisin) entre nmeros naturales y nmeros racionales expresados con distintas escrituras. Interpretar y fundamentar el algoritmo de cada clculo aritmtico con nmeros racionales haciendo uso de los lenguajes grfico, verbal (escrito y oral) y simblico matemtico.

aritmticos

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Usar las reglas algortmicas para realizar clculos exactos y aproximados con nmeros naturales y racionales y para estimar y evaluar resultados.

En la recoleccin de datos y aleatorios

Aplicar

nociones para

de

estadstica

probabilidad

recopilar,

registrar,

organizar, representar, analizar e interpretar y predecir la posibilidad de ocurrencia de un suceso. Interpretar la informacin presente en distintos medios y en la vida cotidiana elaborando grficos estadsticos a partir de la recoleccin, registro y clasificacin de la informacin.

experimentos datos, expresar regularidades en un suceso

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Comunicativa Interpretar,

elaborar

utilizar

distintos

cdigos (verbales, grficos y simblicos matemticos) para nombrar figuras del espacio y del plano, representar relaciones entre nmeros y comunicar resultados Establecer y comunicar hiptesis acerca de la certeza, posibilidad o imposibilidad de un resultado Usar el lenguaje matemtico -simblico, verbal y grfico- para codificar y decodificar conceptos, el rea. propiedades, algoritmos, clasificaciones que son objeto de estudio en

2.3- TERCER CICLO

Competencia s

Niveles de Competencias

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Resolucin

Interpretar y resolver problemas de las relaciones entre los elementos a travs de representaciones concretas, grficas o simblicas matemticas. Elaborar estrategias propias para la resolucin de problemas matemticos, de otras disciplinas o de la vida diaria y comunicar con claridad los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos.

de problemas enunciado verbal y/o grfico representando

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Identificar e interpretar relaciones funcionales, que modelicen situaciones problemticas propias del mbito de la matemtica, de otras reas del conocimiento y de la vida diaria, para describir un fenmeno, resolver ecuaciones e inecuaciones utilizando frmulas, diagramas, grficos y tablas que representen la dependencia funcional (lineal, cuadrtica, geomtrica, trigonomtrica).

En la construccin del espacio geomtrico.

Utilizar relaciones, conceptos y propiedades del espacio y geomtrico mtrico para topolgico identificar proyectivo

propiedades y establecer relaciones entre figuras del espacio y del plano.

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Identificar las transformaciones topolgicas, proyectivas y mtricas en el espacio geomtrico invariantes Utilizar describir el enunciando que propiedades a e caracteriza cada para

transformacin. lenguaje figuras matemtico tridimensionales,

bidimensionales y unidimencionales del espacio mtrico y enunciar conceptos y propiedades

Numrica

Aplicar las estrategias de agrupamiento y las reglas del sistema de numeracin decimal para expresar medidas de cantidades continuas y discretas haciendo uso de nmeros naturales, enteros y racionales.

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Justificar la ampliacin de los conjuntos numricos al conjunto de los nmeros reales a partir de la resolucin de situaciones problemticas. Fundamentar las distintas escrituras de nmeros justificacin conjunto. pertenecientes de la a distintos de cada conjuntos numricos haciendo uso de la creacin

Medicin cantidades

de Identificar, materializar y utilizar distintas unidades arbitrarias y convencionales para medir cantidades de superficie y volumen Medir cantidades de distintas magnitudes usando unidades arbitrarias y convencionales, calculando y comunicando las medidas mediante nmeros naturales y racionales.

79

Fundamentar, en la medicin de cantidades de distintas magnitudes, el uso de unidades convencionales mayores y menores que la unidad fundamental y las equivalencias entre ellas. Usar significativamente las frmulas para calcular medidas de cantidades de longitud, capacidad, superficie y volumen de distintas figuras del espacio y del plano.

En

clculos Identificar, verbalizar y representar acciones concretas en situaciones cotidianas interpretando la finalidad y relacionando dichas acciones con clculos aritmticos (suma, resta, multiplicacin y divisin) entre nmeros naturales y nmeros racionales expresados con distintas escrituras.

aritmticos

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Interpretar y fundamentar el algoritmo de cada clculo aritmtico con nmeros racionales haciendo uso de los lenguajes grfico, verbal (escrito y oral) y simblico matemtico. Usar las reglas algortmicas para realizar clculos exactos y aproximados con nmeros naturales y racionales y para estimar y evaluar resultados

En la recoleccin de datos y aleatorios

Aplicar

nociones para

de

estadstica

probabilidad

recopilar,

registrar,

organizar, representar, analizar e interpretar y predecir la posibilidad de ocurrencia de un suceso.

experimentos datos, expresar regularidades en un suceso

81

Interpretar

la

informacin

presente

en

distintos medios y en la vida cotidiana elaborando grficos estadsticos a partir de la recoleccin, registro y clasificacin de la informacin y del uso de parmetros estadsticos.

Comunicativa Utilizar

distintos

cdigos

del

lenguaje

matemtico (verbales, grficos y simblicos matemticos) para nombrar figuras del espacio y del plano, representar relaciones entre nmeros pertenecientes a distintos conjuntos numricos, codificar y decodificar conceptos, propiedades, algoritmos, clasificaciones que son objeto de estudio en el reay comunicar resultados Establecer, comprobar y comunicar hiptesis acerca de la certeza, posibilidad o imposibilidad de un resultado

82

83