INVESTIGAO EM EDUCAO MATEMTICA: PLANEJAMENTO DE ENSINO.

Cristina Rgia Barreto Moreira*

Introduo
O planejamento de ensino de Matemtica o espao escolar dado ao professor para a organizao crtica de sua atuao em sala de aula e, portanto, o momento mpar das decises acerca das metodologias e currculos a serem empregados. As tendncias internacionais no ensino de Matemtica, assim como as pesquisas psicolgicas e sociolgicas da aprendizagem e os regimes polticos, acabam por desenhar o ensino de Matemtica brasileiro, gerando o vigente paradigma educacional, pautado,

principalmente, na pedagogia tecnicista e suas variaes. Com o advento da sociedade do conhecimento, h uma crescente demanda por formao escolar bsica voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades, tais como: acessar informaes, fazer anlises, tomar decises autnomas e aprender a aprender para continuar se adaptando as mudanas constantes. Com isso, surge no Brasil a Reforma do Ensino Mdio, fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 e divulgada pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e seus documentos subseqentes. Essa reforma prope a ampliao da rede pblica de ensino mdio e destina essa fase escolar consolidao dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e a preparao para o trabalho, sem, no entanto, ser profissionalizante. Nesse novo contexto educacional, faz-se necessrio abordar o sentido do planejamento de ensino de Matemtica, tanto no mbito terico das novas propostas pedaggicas quanto na prtica docente. Um personagem importante na reestruturao do planejamento de ensino da escola pblica cearense o Professor Coordenador rea (PCA), cujo papel congregar e orientar os professores de uma das reas do conhecimento. A funo do PCA complexa por que: primeiro, significa propor mudanas pedaggicas no prprio planejamento de ensino, e, consequentemente, na prtica docente do professor; segundo trata-se de uma funo de liderana e, portanto, preciso incentivar professores e gestores para essas mudanas de carter to coletivo e
1 *Professora Especialista em Matemtica e Ensino (UECE), mestrado PROFMAT 2013. Atua na rede de ensino estadual, docente de Matemtica (EEFM Egdia C. Chagas/SEDUC-CE). 1

profundo; e terceiro, supe-se ser instrumento de gesto educacional, no s na esfera escolar, quanto nas esferas estadual e nacional, mesmo reconhecendo as deficincias dos sistemas de ensino e, muitas vezes, dele ser vitimado juntamente com o aluno, haja vista as condies precrias de trabalho, os baixos salrios e as constantes mudanas das polticas pblicas educacionais que efetivamente no tem subsidiado a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. E esse o maior dos desafios. A proposta da reforma do ensino de Matemtica, detalhada nos PCN+ (BRASIL, 2002) e nas Orientaes Curriculares para o Ensino mdio (BRASIL, 2006), representam um caminho a ser seguido, mas com todos os impasses de tempo, de forma, de subsdio para a execuo dessa proposta. Diante do exposto, a professora-pesquisadora (PCA em sua escola de atuao) defronta-se com um problema fundamental: qual o sentido do planejamento de ensino na
prtica pedaggica do professor de Matemtica do ensino mdio da escola pblica e no mbito das propostas pedaggicas da Reforma do Ensino Mdio?

Portanto, com o intuito de responder essa questo, a presente pesquisa objetiva traar um paralelo entre teoria e prtica do planejamento de ensino de Matemtica no ensino mdio da escola pblica. E mais especificamente: 1) identificar a relevncia das questes pedaggicas para o professor de Matemtica do ensino mdio tanto na sua formao, quanto na sua prtica docente; 2) constatar se h ou no incompatibilidade entre hora/atividade destinada ao planejamento de ensino de Matemtica e as atividades tericas propostas: preparao das aulas, formao continuada e pesquisa; 3) averiguar o conhecimento ou no, por parte do professor de Matemtica, das transformaes propostas nas novas idias pedaggicas e metodolgicas para o ensino dessa disciplina no ensino mdio. Com essa finalidade, a pesquisa adota como metodologia o estudo de caso, que se caracteriza por apresentar a anlise de amplas variveis de um objeto restrito. Trata-se de uma pesquisa descritiva e explicativa, na medida em que, retratando os sujeitos investigados, busca identificar os fatores para a ocorrncia dos fatos observados. O presente estudo realizado com 9 professores de Matemtica do ensino mdio de uma escola pblica estadual, situada em Morada Nova (Ce). A reviso bibliogrfica e a anlise documental pretendem elucidar o sentido terico do planejamento de ensino de Matemtica no ensino mdio e a pesquisa de campo visa averiguar o seu sentido prtico.

Assim, espera-se contribuir para as discusses atuais sobre a implementao da Reforma do Ensino mdio na Educao Matemtica e, principalmente, o papel do planejamento de ensino de Matemtica nesse contexto.

1. A reforma do ensino mdio e as novas perspectivas no ensino de Matemtica.

Nos moldes atuais do ensino de Matemtica brasileiro, existe um paradigma educacional: currculos excessivamente contedisticos, transposies didticas

descontextualizadas socialmente e dissociadas das demais cincias, ensino baseado na metodologia tecnicista mecanicista, em que o aluno no levado a refletir sobre o que aprende e no participa da construo de sua aprendizagem. Nessa concepo, o aluno treinado, atravs da memorizao, a adquirir habilidades de resoluo de exerccios que seguem um modelo padro. Lellis e Imenes1 (2001: 42) retratam o ensino que hoje muito disseminado:
Trata-se de enfocar a Matemtica como um conjunto de tcnicas (ou algoritmos ou procedimentos) com o qual se obtm certos resultados. Isso se reflete na grande quantidade de exerccios que se resumem a calcular, obter, efetuar. Quase tudo consiste em aplicar as frmulas adequadas em contextos exclusivamente matemticos. Demonstraes quase nunca surgem, mesmo quando se trata de uma simples deduo de frmula. O que importa o como fazer, sem preocupao com o porque fazer assim e menos ainda com o para qu fazer.

Evidentemente, esse modelo no tem agradado aos educadores matemticos em geral, nem aos alunos e nem a sociedade. Por outro lado, a nova sociedade globalizada, que disponibiliza em velocidade vertiginosa um grande volume de informaes, atravs das novas tecnologias de comunicao, impe novos parmetros na formao dos cidados. No se trata mais de acumular conhecimentos, por meio de exerccios de memorizao, mas trata-se de desenvolver capacidades de pesquisa, de anlises, de formulaes, de novas aprendizagens. com este princpio que surge, em 1996, a Lei 9394 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96), promulgada pelo Congresso Nacional. Na LDBEN/96
Marcelo Lellis (mestrando em Educao Matemtica pela PUC) e Luis Mrcio Imenes (mestre em Educao Matemtica pela UNESP), autores de livros didticos de Matemtica para os ensinos fundamental e mdio.
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em seu artigo 35, o ensino mdio definido como etapa final da Educao bsica e possui novas finalidades: enquanto etapa final da formao bsica do educando, o ensino mdio destina-se a preparao geral, capaz de desenvolver nos alunos uma viso de mundo e habilit-los para as especificaes do ensino superior e para o trabalho. (BRASIL, 1996). A inteno superar o paradigma do ensino mdio enquanto etapa de preparao para o vestibular. O novo ensino mdio nasce, portanto, sob duas presses: as mudanas na organizao do trabalho e nas relaes sociais causadas pela chamada revoluo do conhecimento e a crescente expanso da rede pblica de ensino bsico (BRASIL, 1999), haja vista a LDBEN/96 garantir a progresso do acesso Educao bsica. Em conseqncia disso, o Conselho Nacional de Educao institui, em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Nesse mesmo pacote poltico educacional, advm o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), a avaliao dos livros didticos,entre outros programas, todos com a preocupao de transformar o ensino brasileiro. O papel das DCNEM interpretar e especificar a LDBEN/96, definindo, ainda, as trs reas do conhecimento: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Esse documento legal concebe o conhecimento como construo coletiva e a aprendizagem como construo de competncias em torno do conhecimento (LELLIS e IMENES, 2001). A primeira verso dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) sai em 1997, sendo somente deliberada em 1998, ano das DCNEM. Em 1999, os PCNEM so divulgados pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), que, em particular, no ensino de Matemtica, tm como referncias as pesquisas recentes no campo da Educao Matemtica formada por uma comunidade de acadmicos muito ativos. Nesse contexto, de acordo com os parmetros o aluno deve perceber a Matemtica como um sistema de cdigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicao de idias e permite modelar a realidade e interpret-la (BRASIL, 1999: 87). Para esse fim, deve reunir-se toda a equipe escolar em torno de um projeto pedaggico que articule, no s as disciplinas de uma rea especfica, mas articule todas as reas em prol de um objetivo central que a qualificao e promoo dos alunos.

Um outro documento que veio complementar as orientaes da nova proposta de ensino, pautada nos PCNEM elaborado, em 2006, por equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao com a participao de professores e alunos da rede pblica, alm de representantes da comunidade acadmica. Trata-se das Orientaes Curriculares para o Ensino mdio que tem como objetivo contribuir no dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente (BRASIL, 2006: 5). Este documento apresenta uma poltica curricular como expresso da cultura da sociedade em que a escola se insere. Na verdade, veio diluir as orientaes a respeito: da escolha dos contedos e sua transposio didtica; das questes metodolgicas a serem consideradas no tratamento desses contedos, dando nfase ao uso da Resoluo de Problemas, da Modelagem Matemtica, atravs de projetos de ensino, e da Histria da Matemtica, para dar significao aos conceitos; do uso da tecnologia, ressaltando as planilhas eletrnicas, calculadoras, softwares de ensino de Matemtica para prticas experimentais; da organizao curricular e o projeto poltico-pedaggico escolar, privilegiando a integrao dos conhecimentos, atravs de atividades inter e transdisciplinares. Na Resoluo de Problemas, a apresentao de um conceito novo ocorreria, primeiramente, com a proposio de uma situao-problema, a partir do qual e sob a orientao do professor, o aluno construiria o conhecimento, para s finalmente v-lo formalizado, novamente pela mediao do professor. H uma interao constante entre a trade aluno, professor e saber. Essa metodologia inversa ao modelo definio exemplos exerccios (BRASIL, 2006: 81), que hoje se apresenta como paradigma no ensino de Matemtica. Outro aspecto interessante na abordagem da Resoluo de Problemas que se trata de ambiente adequado para as contextualizaes no ensino de Matemtica, levando o aluno a um permanente contato com as aplicaes matemticas, sejam no mbito das demais cincias, ou no seu prprio domnio. A Modelagem Matemtica prope uma matematizao da realidade, isto , procura propor situaes-problemas contextualizados nos quais o aluno apresenta solues inerentes ao mundo real. Portanto, a Modelagem Matemtica tem fortes conexes com a resoluo de problemas e pode ser bem tratada atravs de projetos com temas de interesse dos alunos e com vises interdisciplinares. A Histria da Matemtica, enquanto estratgia pedaggica, visa reconstruo histrica dos saberes matemticos para a compreenso dos seus significados

e das dificuldades (barreiras epistemolgicas) de sua apropriao. No se trata da simples exposio dos fatos histricos e nem de biografias de matemticos famosos, mas sim de discutir com os alunos as formas em que os conceitos foram construdos e as dificuldades de sua construo. Nesse momento, h a possibilidade do aluno e do professor se identificar com essas questes e reconhecer a necessidade de transp-las (BRASIL, 2006). Em relao ao Estado do Cear, os Referenciais Curriculares Bsicos (RCB) para o Ensino mdio o documento que apresenta as novas idias pedaggicas. Os RCB foram elaborados em 2000, pela Secretaria da Educao Bsica do estado do Cear (SEDUC) com a participao de professores das escolas pblicas e de consultores acadmicos, no caso de Educao Matemtica, da Prof.dr. Maria Gilvanise de Oliveira Pontes2. Em se tratando de ensino de Matemtica, os RCB, em consonncia com os PCNEM e os padres de referncia americanos (NCTM e NCSM), realam a necessidade de mudana no atual paradigma do ensino por transmisso, que considera o aluno como um balde vazio onde seriam depositados os conhecimentos com o propsito de enchlo. Os RCB ratificam a metodologia de projetos, com o intuito de modificar a abordagem dos objetos matemticos em sala de aula e garantir uma forma didtica que privilegie a compreenso do conceito e no a sua memorizao. As mudanas no ensino, e em particular no ensino de Matemtica, tm diferentes construtores, mas um s ambiente: o dilogo. Nesse contexto, surge a importncia do trabalho coletivo propiciado pelo planejamento de ensino: manter na escola o dilogo e a troca de experincias, a constante discusso e reformulao das aes postas em prtica pelos professores, pelos gestores e por todos aqueles que fazem o ensino.

2. O planejamento de ensino de Matemtica no Ensino Mdio: a teoria

No dicionrio Larousse Cultural (1992), planejamento funo ou servio de preparao do trabalho. Planejar significa, ento, ato de organizar as aes a serem desenvolvidas no trabalho.
Gilvanise Pontes (doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas) professora visitante da Universidade Estadual do Cear e orientadora desta pesquisa.
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No campo educacional, h o emprego de alguns tipos diferentes de planejamento, quais sejam planejamento pedaggico, planejamento de ensino e plano de aula. Para Gandin apud Krahe, Tarouco E Konrath (2006: 5) planejamento pedaggico :
[...] decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ao educacional necessria para isso; verificar a que distncia se estar deste tipo de ao e at que ponto se est contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma srie orgnica de aes para diminuir esta distncia e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar revisar smpre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem como cada um dos documentos deles derivados.

Assim, planejamento pedaggico a construo coletiva do projeto pedaggico escolar, sua caracterizao, acompanhamento e avaliao, com vista ao cumprimento da misso da escola em sua comunidade. O planejamento de ensino o espao dado ao professor para organizar sua atuao em sala de aula. O ato de planejar a atividade docente em Matemtica exige do professor o domnio de uma srie de conhecimentos pedaggicos, matemticos, histricos, culturais, dentre outros. Envolve, ainda: as concepes educacionais, a articulao de reas do conhecimento e de disciplinas, a elaborao de atividades desencadeadoras de aprendizagem, a organizao dos espaos escolares, a utilizao de recursos didticos e metodolgicos, a avaliao das atividades e dos alunos, a reflexo da prtica vivenciada. comum, no discurso do professor, o reconhecimento da importncia do planejamento de ensino em sua prtica, no entanto, no uma atividade que ele realize de boa vontade. Por que isso ocorre? Segundo Fusari3 (1990), isso se deve confuso que existe entre planejamento de ensino e plano de ensino. Planejamento de ensino um trabalho coletivo baseado na ao reflexo ao. O plano de ensino um documento elaborado pelos docentes contendo a proposta de trabalho didtico em detalhes. O plano de ensino como um instrumento burocrtico do ato de planejar conferiu aos professores o distanciamento de seu verdadeiro fim. O sentido do planejamento de ensino tambm no se limita preparao das aulas, apesar de ser uma de suas atividades mais importantes. O planejamento o processo de reflexo, de dilogo entre os educadores para que se possa repensar, revisar de forma articulada, crtica e rigorosa os problemas da Educao escolar (FUSARI, 1990). Trata-se, portanto, de um
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Jos Cerchi Fusari (doutor em Educao pela USP) professor titular da USP.

processo filosfico: radical (busca a raiz do problema), rigoroso (usa o mtodo cientfico) e conjuntural (tem viso de totalidade). Planejar o ensino , acima de tudo, uma atividade crtica do educador diante de seu trabalho. Por outro lado, a falta de planejamento de ensino nas escolas tem levado os professores improvisao pedaggica nas aulas e, o que deveria ser eventual, acaba por se transformar em prtica. Como foi visto, encontram-se, na escola e fora dela, vrios fatores que dificultam o efetivo planejamento de ensino. Para transformar a atual realidade do planejamento de ensino, Fusari (1990: 51) destaca as seguintes mudanas estruturais:
Transformaes nas condies objetivas de trabalho do professor na escola, garantindo espaos nos quais os docentes possam-se reunir e discutir o prprio trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu prprio aperfeioamento. praticamente impossvel falar em processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas dentro da sala de aula... Transformaes srias nos cursos que formam educadores - Magistrio, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma formao profissional competente e crtica, na qual conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente, visando formar um educador comprometido com a democratizao da escola e da sociedade brasileira... formao dos educadores em servio, de acordo com as necessidades da prtica docente, como um processo efetivo de permanente aperfeioamento profissional.

A LDBEN/96 assegura o planejamento de ensino como parte integrante do trabalho docente (carga horria), apesar de no especificar a proporo em que deve ocorrer, e delega aos sistemas de ensino os detalhes de sua regulamentao. De fato, o planejamento de ensino, tal qual visto hoje, precisa de uma transformao para conceber o seu verdadeiro sentido. De acordo com Fusari (1990), possvel a consecuo dessa mudana, sendo para isso necessrio que: o grupo de professores assumam a necessidade de transformao da realidade escolar-sociedade, e percebam o planejamento de ensino como o meio dessas mudanas; a teoria fundamente a reflexo acerca do problema caracterizado; o conhecimento e anlise crtica do contexto, possa identificar suas causas, podendo estar na escola, na sociedade ou na relao entre ambas; as aes de correo e superao do problema sejam executadas e acompanhadas; a avaliao resgate todo o processo, na tentativa de descrever os sucessos e falhas no percurso. A avaliao deve gerar uma nova ao, mais fundamentada na investigao da realidade. Em relao a Educao Matemtica cujo objeto de estudo, de acordo com Lorenzato e Fiorentini (2001), restringe-se a trade ensino, aprendizagem e conhecimento

matemtico, assim como suas relaes, o dilogo permanente entre os professores e o contato dirio com os elementos da trade acima, estimula o professor a propor aes inovadoras, transformando-o em pesquisador. Essa intencionalidade investigativa e

coletiva dos professores, em seu planejamento de ensino, propicia a construo de novas metodologias e rumos para a Educao Matemtica.

3. A trajetria da pesquisa, seus resultados e anlises

O lcus da pesquisa uma escola pblica estadual de ensinos fundamental e mdio. Sua escolha diz respeito ao fato de a pesquisadora j atuar nessa instituio h 10 anos como professora de Matemtica e, h 3 anos como Professora Coordenadora de rea (PCA) de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, com o apoio pedaggico aos professores das disciplinas de Matemtica (10 professores de ensinos fundamental e mdio) e Fsica (7 professores de ensino mdio). Esta pesquisa resultado da reflexo da prtica de coordenao pedaggica da professora pesquisadora e foi realizada em 2007.

3.1 Anlise bibliogrfica e documental (a teoria)

A principal mensagem das novas metodologias de ensino a percepo de que a apropriao do conhecimento uma ao do educando, com a mediao do professor e da escola. Trata-se, portanto, da transposio do paradigma educacional vigente. Nessa nova postura, o papel do professor, sua formao, sua atuao sofrem mudanas significativas. Em se tratando de planejamento de ensino, as novas propostas apontam para uma atuao investigativa do professor em relao aos elementos que compem o trabalho docente, de forma a possibilitar uma engenharia didtica, voltada para a produo de novas metodologias e currculos no ensino de Matemtica. Por conseguinte, os fatores que determinam implementao das novas propostas pedaggicas do ensino de Matemtica nas escolas de Educao bsica so: o efetivo planejamento de ensino de Matemtica, uma consistente formao inicial e continuada do professor, alm de fecundas polticas pblicas de valorizao profissional da Educao e o reconhecimento pelos sistemas de ensino da necessidade urgente de ampliao das hora/atividades.

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E esse o sentido do planejamento de ensino de Matemtica no ensino mdio segundo os PCNEM, ser um fator de implementao dessa proposta, com toda a complexidade que ela acarreta. o planejar que torna possvel a efetivao da mudana do paradigma educacional, de forma que possa: congregar educadores matemticos, coordenadores e gestores para a organizao e execuo do projeto pedaggico escolar multidisciplinar; promover a engenharia didtica em Matemtica; propiciar o dilogo e a troca de experincias, a constante discusso e reformulao das aes implementadas pelos professores, pelos gestores e por todos aqueles que fazem o ensino; incentivar o estudo das transposies didticas e adapt-las a cultura escolar e da comunidade em que ela est inserida; identificar as problemticas que dificultam o trabalho docente, dentro e fora da escola, de modo que os educadores possam empenhar-se nas lutas sociais de melhoria das legislaes e polticas pblicas aplicadas Educao. Todos esses desafios s podem ser enfrentados por uma equipe, por uma coletividade. A ningum ser dado a responsabilidade da mudana, como no poder caber a nenhum outro sujeito seja professor, gestor, acadmico ou poltico. somente no trabalho coletivo que as foras sero somadas e se mostraro capazes de redirecionar o ensino para corresponder aos anseios da nova era que se presencia. 3.2 Anlise da pesquisa de campo (a prtica) A pesquisa de campo foi realizada com 9 professores de Matemtica, atravs da aplicao de um questionrio, de entrevistas no-estruturadas e de observaes diretas sistemticas e participantes. Os resultados obtidos so a seguir discutidos. O levantamento do perfil do professor pesquisado mostrou que 78% deles so licenciados em Matemtica, mas 55% exercem a docncia recentemente (de 1 a 5 anos). Dos professores pesquisados, 44% tm vnculo efetivo com a Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear (SEDUC) e 56% so professores de contratao temporria (grfico 01) e, portanto, mudam de escola constantemente. Disso resulta no fato de, mesmo que um trabalho seja realizado de mudana no paradigma do ensino com esses professores, no ano seguinte a equipe toma uma nova configurao, com possibilidade de perder alguns professores j comprometidos com a nova postura de ensino. Os dados apontam, ainda, que 78% dos sujeitos pesquisados so profissionais da Educao, ou seja, exercem exclusivamente a docncia e, 56% atuam com uma

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jornada de trabalho de 40 h/a semanais, das quais 8 h/a so destinadas ao planejamento de ensino e 32 h/a so realizadas em sala de aula. Perguntados sobre qual a relevncia dada s disciplinas pedaggicas realizadas em sua formao inicial, 5 responderam considerar muito importante e 4 responderam considerar apenas importante. Nenhum professor respondeu ser pouco importante as questes pedaggicas na formao do professor isso aponta para o reconhecimento da sua identidade como educador. Esse resultado demonstra haver uma preocupao no s com o conhecimento matemtico a ser ensinado, mas tambm com as metodologias de ensino. Como uma das questes reveladas neste trabalho e observadas na maioria dos professores pesquisados, trata-se do fato de a formao especfica nas licenciaturas estarem exercendo maior influncia na prtica docente que a formao pedaggica. Questionados sobre a relevncia do planejamento de ensino para a prtica
Grfico 01: Relevncia dada pelos professores pesquisados ao planejamento de ensino em sua prtica pedaggica
80%

pedaggica do professor de Matemtica, 6 responderam ser muito importante e 3

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

67%

consideram apenas importante. Novamente nenhum professor apontou ser pouco importante a atividade questionada (grfico 01). Assim, pode-se perceber reconhecimento da

33%

0% Muito importante Importante

0%
Pouco importante

importncia das questes metodolgicas e do trabalho coletivo na docncia de Matemtica. Nas observaes diretas, percebe-se uma crescente valorizao desta atividade, medida que o professor no se sente mais sozinho em seu fazer pedaggico e pode compartilhar suas angstias, desafios e conquistas. Ele comea a sentir-se parte de um todo, perceber que deve existir uma proposta pedaggica na escola e o seu papel na construo dessa proposta. Em relao compatibilidade entre jornada de trabalho e hora/atividade, 3
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sim No

67%

33%

responderam ser compatvel e 6 no consideram compatvel (grfico 02), estes apontaram com

Grfico 02: Proporo de professores pesquisados que consideram compatvel hora/atividade destinada ao planejamento de ensino.

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unanimidade a proporo como a mais adequada. Na observao direta, percebe-se o descontentamento geral em relao carga exaustiva de trabalho fora e em sala de aula, o que leva esses professores a dedicar uma boa parcela de seu tempo domiciliar ao cumprimento de tarefas docentes. Ou seja, os professores pesquisados consideram importante o planejamento de ensino, mas a hora/atividade destinada a esse fim impossibilita a execuo de todos os afazeres docentes. Em relao ao conhecimento, por parte dos professores pesquisados, das novas propostas pedaggicas para o ensino mdio de Matemtica contidas nos PCNEM, um respondeu no conhecer a proposta, 7 responderam conhecer sem ter se aprofundado na proposta e um respondeu conhecer a
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sim Em parte No

78%

proposta

plenamente o

(grfico

3). das

Confirma-se

desconhecimento

pedagogias novas para o ensino de Matemtica pelos docentes pesquisados.

11% 11%

Com isso, percebe-se a falta de estudos dos PCNEM, PCN+ e das Orientaes Curriculares documentos para o que Ensino mdio,

Grfico 03: Proporo de professores pesquisados que conhecem as propostas do PCNEM para o ensino de Matemtica.

apresentam

detalhadamente essas novas propostas. Em se tratando dos recursos didticos utilizados no planejamento de ensino de Matemtica na preparao das aulas os dados esto apresentados na Tabela 1 a seguir. A observao realizada durante os encontros de planejamento aponta como mais utilizado o livro texto. Os vdeos citados foram Vestibulando Digital (TV Cultura) e Sries da TV Escola.
Tabela 1: Recursos didticos utilizados pelos professores pesquisados em seu planejamento de ensino.
Recursos Livros didticos Computador (editores de texto, planilhas eletrnicas...) Softwares de ensino de Matemtica Internet Vdeos Filmes Jogos educativos Jornais e revistas Prticas laboratoriais de Matemtica Dirio de classe % 100 11 11 56 78 11 0 22 22 67

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Uma dificuldade apontada diz respeito metodologia do livro, dinmica de seus exerccios e exemplos e profundidade dada ao tratamento dos contedos. No exagero dizer que os professores tiveram que primeiro apropriar-se da proposta e do contedo tratado no livro, para em seguida utiliz-los. Assim, comum ver os professores utilizarem o livro didtico no seu planejamento de ensino, confirmando o que apontou Carvalho e Gi-Prez (1995), no ser suficiente estruturar uma proposta se os professores no estiverem preparados para aplic-la. No que tange aos recursos metodolgicos utilizados no planejamento de ensino de Matemtica os resultados esto agrupados na Tabela 2.
Tabela 2: Recursos metodolgicos utilizados pelos professores pesquisados em seu planejamento de ensino. Recursos Modelagem Matemtica Resoluo de Problemas Etnomatemtica Histria da Matemtica Projetos de ensino-aprendizagem Avaliao % 0 7 0 45 11 89

Em relao a essas duas ltimas metodologias, o que se percebeu durante a aplicao do questionrio o desconhecimento desses termos, fato confirmado nas entrevistas. A avaliao apontada quase com unanimidade, pois os professores tm buscado com amplos esforos estratgias de avaliao no sentido de melhorar o desempenho de seus alunos (trabalhos em grupos, trabalhos com consulta, pesquisas, desempenhos comportamentais, alm das provas), formas essas de avaliao reconhecidas pelos PCN+. Comparando os resultados obtidos, percebe-se a incompatibilidade entre o desconhecimento das novas metodologias para o ensino de Matemtica e a utilizao da Resoluo de Problemas e Histria da Matemtica entre esses professores. As entrevistas individuais no-estruturadas revelaram os significados das terminologias dessas prticas didticas como a causa da confuso na interpretao do que elas representam, fato que, por si s, j caracteriza o seu desconhecimento e, portanto, a sua no utilizao.

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A GUISA DE CONCLUSO A reviso bibliogrfica desta pesquisa constata que o sentido do planejamento de ensino de Matemtica no mbito das propostas da Reforma do ensino mdio servir de palco para o dilogo e reflexo coletiva de educadores no ambiente escolar, de forma a superar as problemticas educacionais vigentes, produzindo uma prxis coerente com os novos desafios da sociedade do conhecimento. Serve ainda como um laboratrio de pesquisas pedaggicas voltadas para a melhoria do ensino e da aprendizagem de Matemtica. Por outro lado, esta pesquisa demonstra tambm ser a realidade do planejamento de ensino de Matemtica do ensino mdio uma prtica muito distante da teoria. Isso ocorre, segundo os resultados obtidos, por que: existe uma incompatibilidade entre o nmero de horas/atividade e o nmero (e complexidade) das tarefas docentes a serem realizadas no planejamento de ensino. apesar de o professor reconhecer a importncia das questes pedaggicas em sua formao e na prtica docente, essa relevncia baseia-se num estudo superficial dessas questes, de forma que no proporciona a disseminao de uma prxis voltada para a superao do histrico paradigma do ensino de Matemtica; por falta de uma leitura mais aprofundada da LDBEN/96, dos PCNEM, dos PCN+, das Orientaes Curriculares para o Ensino mdio e dos RCB, o professor demonstra desconhecer as novas metodologias para o ensino de Matemtica como: Resoluo de Problemas, Histria da Matemtica, Modelagem Matemtica, Etnomatemtica muito apontadas nesses documentos. Necessrio tambm se faz que o professor se aproprie do contexto acadmico, poltico e econmico da Reforma do Ensino mdio para conceb-la integralmente, partindo da sua implementao ou no. Portanto, todos os aspectos revelados nesta pesquisa tm determinado que tipo de planejamento de ensino de Matemtica se pratica nas escolas. Por fim, esta pesquisa conclui ocorrer uma completa desarticulao entre teoria e prtica do planejamento de ensino de Matemtica no ensino mdio da escola pblica.

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REFERNCIAS
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