Profesorado Superior (3er semestre 2012)

Residencia

Enrique Grigioni

Pontificia Universidad Catlica Argentina Santa Mara de los Buenos Aires Facultad de Derecho y Ciencias Sociales del Rosario Profesorado Superior Universitario
Residencia.Autoevaluacin de las prcticas efectuadas en el nivel secundario: Me parece importante explicar el marco terico que constru y utilic como gua para las prcticas, dado que la autoevaluacin la voy a realizar en referencia a dicho marco terico.El proceso enseanza / aprendizaje: Esta dualidad que intenta resumir el hecho educativo en s dista de ser equilibrada y los trminos que la integran generalmente no aparecen al mismo nivel cuando el hecho educativo tiene lugar.Tradicionalmente el docente fue impulsado a colocar el foco en el primer trmino, hasta cierto punto desentendindose de garantizar que el alumno aprenda. Aun en la actualidad, es comn escuchar decir a algunos docentes: Mi responsabilidad es ensear, y pongo mi esfuerzo en ello. Si el alumno se preocupa o no de aprender es su responsabilidad.Todo el bagaje terico de las nuevas pedagogas y didcticas no han logrado volcar decididamente la dualidad en la direccin de considerar que si el aprendizaje no tiene lugar, el hecho educativo en s carece de sentido.Este es el primer y relevante punto en mi marco terico: si el alumno no logra demostrar la construccin de aprendizajes significativos (en el sentido de Ausubel) en relacin a los temas tratados, el hecho educativo ha fracasado y la responsabilidad recae sobre quien asumi el rol docente.La problemtica de la juventud: Otro punto de gran controversia es la actitud que asume el adolescente frente a la vida en general y a la educacin en particular.Cuando la mirada no es directamente condenatoria, aparecen modernas teoras impregnadas de paternalismo y comprensin, aduciendo que la rebelda es el mecanismo para fortalecer su personalidad y la confusin que muestran en su conducta es producto de ciertos duelos que est atravesando: duelo por su cuerpo de nio, por sus padres de nio, etc.En los mismos artculos en los cuales se sustentan estos postulados aparecen encuestas donde ms del 70% de los adolescentes manifiestan respeto y admiracin por sus padres, los reconocen como gua y procuran satisfacerlos.Me niego firmemente a aceptar que sujetos que estn construyendo su futuro se la pasen mirando con nostalgia su pasado y entonces busco otra explicacin.1

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Es Louis Althusser quien me da una buena explicacin al profundizar la relacin entre ideologa y sujeto.Para este autor, la ideologa representa la relacin imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia. Estas condiciones de existencia estn determinadas por las relaciones sociales de produccin, la forma que una comunidad se organiza para satisfacer sus necesidades. Es mediante la introduccin del concepto de interpelacin que explica su funcionamiento.Sugerimos entonces que la ideologa "acta" o "funciona" de tal modo que "recluta" sujetos entre los individuos (los recluta a todos), o "transforma" a los individuos en sujetos (los transforma a todos) por medio de esta operacin muy precisa que llamamos interpelacin, y que se puede representar con la ms trivial y corriente interpelacin, policial (o no) "Eh, usted, oiga!" La ideologa interpela, por lo tanto, a los individuos como sujetos. Dado que la ideologa es eterna, debemos ahora suprimir la forma de temporalidad con que hemos representado el funcionamiento de la ideologa y decir: la ideologa ha siempre-ya interpelado a los individuos como sujetos; esto equivale a determinar que los individuos son siempre-ya interpelados por la ideologa como sujetos, lo cual necesariamente nos lleva a una ltima proposicin: los individuos son siempre-ya sujetos. Por lo tanto los individuos son "abstractos" respecto de los sujetos que ellos mismos son siempre-ya. Esta proposicin puede parecer una paradoja. Sin embargo, el hecho de que un individuo sea siempre-ya sujeto, aun antes de nacer, es la simple realidad, accesible a cualquiera y en absoluto paradjica. Freud demostr que los individuos son siempre "abstractos" respecto de los sujetos que ellos mismos son siempre-ya, destacando simplemente el ritual que rodeaba a la espera de un "nacimiento", ese "feliz acontecimiento". Cualquiera sabe cunto y cmo se espera a un nio que va a nacer. Lo que equivale a decir ms prosaicamente, si convenimos en dejar de lado los "sentimientos", es decir las formas de la ideologa familiar, paternal/maternal/conyugal/fraternal, en las que se espera el nio por nacer: se sabe de antemano que llevar el Apellido de su Padre. Tendr pues una identidad y ser irremplazable. Ya antes de nacer el nio es por lo tanto siempre ya sujeto, est destinado a serlo en y por la configuracin ideolgica familiar especfica en la cual es "esperado" despus de haber sido concebido. Intil decir que esta configuracin ideolgica familiar est en su unicidad fuertemente estructurada y que en esta estructura implacable ms o menos "patolgica" (suponiendo que este trmino tenga un sentido asignable), el antiguo futurosujeto debe "encontrar" "su" lugar, es decir "devenir" el sujeto sexual (varn o nia) que ya es por anticipado. Es evidente que esta sujecin y preasignacin ideolgica y todos los rituales de la crianza y la educacin familiares tienen alguna relacin con lo que Freud estudi en las formas de las "etapas" pregenitales y genitales de la sexualidad, por lo tanto en la "toma" de lo que Freud seal, por sus efectos, como el Inconsciente. Y por ltimo Althusser introduce tambin la caracterstica de la sobredeterminacin cuando se refiere a la ideologa.La sobredeterminacin es una operacin del lenguaje que, en la bsqueda de afirmar un concepto, lo carga de una significacin excesiva. Esta operacin, que es generalmente exitosa, encuentra un lmite cuando el sujeto enfrenta la contradiccin que esta sobrecarga de conceptualizacin le significa cuando quiere operar con el significante. De esta contradiccin nace la posibilidad de la autodeterminacin, que no es absoluta, sino siempre condicionada a las relaciones sociales dentro 2

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de las cuales al sujeto le toca actuar. El devenir sujeto no es ms que la bsqueda, entre mltiples opciones, del camino que lo conduzca al lugar que la interpelacin le reserva y que l en realidad desconoce. No es distinto que el mecanismo ensayo y error que utiliza el infante tirando mil veces el juguete hasta lograr conceptualizar el mecanismo de la cada del objeto.Como ya explic Vygotsky hace casi 100 aos, la adolescencia significa la construccin de la ltima etapa del pensamiento formal autnomo. Este proceso es el conflicto tpico de la etapa adolescente. El paso de la etapa pre-conceptual al pensamiento formal permite que el sujeto, en su hacer, pueda tomar conciencia de estas contradicciones (tiene la posibilidad, no necesariamente siempre lo hace). Como junto a la conciencia se estructura tambin el inconsciente y el dilogo interior (con una estructura en trminos de lenguaje distinta que el lenguaje hablado), el sujeto debe lidiar con las limitaciones, una maraa de significantes sobredeterminados, las contradicciones, las interpelaciones que siguen operando, para poder constituirse como sujeto libre y autnomo. El adolescente es quien busca a tientas el lugar que la interpelacin le tiene reservado y, reitero, l desconoce.No solo los padres son los agentes de la interpelacin. Cuando asumimos el rol docente debemos ser conscientes que somos los agentes de una interpelacin ideolgica que nos excede. Solamente esta toma de conciencia nos permitir transmitir al alumno una postura abierta y respetuosa, que no evitar los condicionamientos propios de esta interpelacin que conforman el pensamiento, el inconsciente y el dilogo interior, pero que abren la posibilidad que se constituya como un sujeto crtico y autnomo.En este marco, lo que el alumno recibe no es tanto lo que decimos sino lo que hacemos. Solamente si logramos realmente hacer lo que decimos que hay que hacer, con respeto y consideracin por el otro lograremos el canal de dilogo y la atmsfera propicia para el hecho educativo. Un ingrediente fundamental es el trato sinceramente carioso con el alumno. Es el docente el que debe dar el primer paso en ese sentido, hablando con respeto pero con ternura. La autoridad (que tambin cuestionar ms adelante) no se consigue con rudeza ni imposicin. Es la obligacin de quien asume el rol docente tratar al adolescente con cario, no solo en sus palabras, sino en el acercamiento fsico afectuoso, con palmadas, caricias y toda manifestacin que rompa las barreras defensivas de quien est procurando su lugar en una maraa que, fundamentalmente, lo atemoriza y desorienta.El docente como mediador: Cualquier documento que se busque sobre el rol docente contiene conceptos del arquetipo actual, como, por ejemplo, un Documento utilizado con fines exclusivamente educativos por la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Iztapalapa: Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagoga basada en el dilogo, en la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su prctica el manejo de las nuevas tecnologas tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Adems, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). () el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar 3

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adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediacin a su desarrollo, a travs del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva.Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un trabajador del conocimiento (Marcelo, 2001), ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza, diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde ste se produce, atendiendo particularmente la organizacin y disposicin de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva orientacin centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rpidos cambios en el conocimiento cientfico tecnolgico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologas, que reoriente su enfoque pedaggico hacia una enseanza ms personalizada, a partir de la comprensin de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestin del proceso educativo, generando liderazgo acadmico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales.

Relacin Didctica CONOCIMIENTO Relacin de Estudio ESTUDIANTE Relaciones que constituyen proceso enseanza/aprendizaje.Este cuadro que ejemplifica las posibles relaciones entre el conocimiento y quien pretende apropiarse de l resume el rol de mediador que la educacin formal reserva al docente.Pero esta mediacin ni es asptica ni es inocente. Todo docente la realiza desde una posicin ideolgica, consiente o inconsciente, con la cual carga la transposicin didctica. Esto se refuerza con su conducta. Cualquiera ella sea (ms o menos autoritaria o participativa) siempre acta en el sentido de ejercer una autoridad que el sistema de educacin formal le delega para cumplir su rol de interpelador ideolgico. Nunca la relacin es equivalente.-

DOCENTE Relacin de Mediacin

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Como ya seal arriba, esto excede al docente como sujeto, pero la toma de conciencia de este rol puede ayudarnos a moderar esta autoridad, de la que nunca podramos desprendernos.Hay dos cuestiones que aparecen normalmente como equivalentes pero me parece necesario discernir: la libertad de ctedra y la autonoma en el aula.La libertad de ctedra es, sin duda, el derecho a decidir sobre cmo ejecutar el rol docente. Pero nada tiene que ver con la autonoma en el aula. Si concebimos la educacin como un hecho social y cada vez ms se privilegia la importancia de gestionar las instituciones educativas de acuerdo a un PEI y un PCI que tengan el consenso de la comunidad involucrada Por qu el docente va a hacer del aula su coto privado?Entiendo que la docencia se debe ejercer en consonancia con la directivas que emanan de la Institucin, que el aula debe tener paredes transparentes, que debe ser aceptado como normal y positivo el ser observado y evaluado (sin necesidad de avisos previos, sino como un hecho cotidiano). El someter el trabajo docente a la mirada de pares, autoridades y cualquier integrante de la comunidad no hace ms que enriquecer la funcin y privilegiar la educacin como construccin social y colectiva.El escenario del acto educativo: El rol docente tiene implcito una representacin que se realiza frente al alumnado. Toda representacin est ntimamente ligada al escenario. El esquema del saln ordenado en fila de bancos no es ms que la representacin cabal de un rgimen autoritario y esquemtico.El cuestionar la delegacin autoritaria que el sistema formal hace recaer sobre el docente tiene un punto de inflexin cuando logramos alterar este escenario.Mi primera opcin es pedir a los alumnos que se ubiquen en un semi crculo, frente al pizarrn, donde todos se puedan mirar de frente. El lugar del docente lo explico ms adelante, cuando introduzca otros conceptos.Este concepto se potencia si logramos traspasar los lmites del saln, llevando el hecho educativo a otros mbitos: el patio, un parque, lugares de trabajo, teatros, cines, etc.El mediador evanescente: El concepto de mediador evanescente es definido por el historiador Fredric Jameson de dos modos: ()Un mediador evanescente funciona como agente de cambio y transformacin social, slo para ser olvidado una vez que el cambio ha ratificado la realidad de las instituciones () como un agente cataltico que permite un intercambio de energas entre dos trminos de otro modo mutuamente excluyentes De acuerdo a lo postulado por Levs Vygotsky, la construccin del pensamiento lgico formal est sometida a las mismas leyes que cualquier otro cambio histrico/social:

() Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extradas de nuestro anlisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que, como hemos visto, se efecta a lo largo de lneas separadas tanto en los animales como en los nios pequeos- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, debemos sacar
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en conclusin que la etapa posterior es una simple continuacin de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carcter histrico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histrico, vlidas aun para cualquier fenmeno histrico en la sociedad humana. Slo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histrico de la sociedad humana.() Podemos entonces asimilar el proceso de transformacin de la estructura del pensamiento que la apropiacin de un nuevo conocimiento requiere, a cualquier cambio histrico donde la tensin entre el cambio estructural y la adaptacin a l de la nueva estructura social muchas veces requiere de un mediador evanescente que facilite dicha adaptacin, que sintetice los polos de la contradiccin, en un corto tiempo histrico, para luego, una vez cumplido su rol histrico, desaparecer.Este rol de mediador evanescente es el que el docente puede asumir para limitar el carcter autoritario de su mediacin y fortalecer el mecanismo de construccin autnoma del sujeto.Para Benjamn Arditi: ()Si un agente cataltico es aqul que desencadena un cambio, entonces el xito, si podemos acordar cmo medirlo, es el nico resultado compatible con un mediador evanescente. Un catalizador que no logra cumplir su cometido simplemente no cuenta como mediador. Sin embargo, en la misma frase citada Jameson describe al catalizador como un facilitador de un intercambio entre trminos. Este desplazamiento del cambio al intercambio conlleva algo ms que la sonoridad de las palabras involucradas. Indica que un intercambio puede ocurrir independientemente de si ello conlleva un cambio o no. De ser as, habra que concluir que un mediador evanescente, como agente cataltico que permite el intercambio de energas, siempre est expuesto a una doble posibilidad: de que el intercambio logre modificar lo dado o que se esfume sin pena ni gloria como entropa o energa no productiva. El desenlace del intercambio precipitado por el catalizador sea como partero del cambio o no deber ser juzgado retrospectivamente y no sin controversia. No hay un desenlace claro y definitivo para este tipo de controversia.()

Entonces el docente debe intentar abandonar su rol como eje o punto focal de la distribucin del conocimiento, an mismo en el espacio fsico del aula. Simplemente ser el catalizador que dispara los temas por aprehender (sometidos ya a la transposicin didctica) y permitir, luego, el libre juego de la construccin colectiva. Colocarse, por ejemplo, detrs de sus alumnos sentados en semi crculo es la representacin de este rol. Dejar que el conocimiento se vaya construyendo en el espacio areo entre los alumnos y el pizarrn, limitando el docente su accin al efecto cataltico mnimo e indispensable para la construccin exitosa.Sigue Arditi:
()parece sensato concluir que podemos tomar como regla general que el resultado de un proceso de mediacin es indecidible, o al menos es ambivalente, ya que la eficacia del catalizador es un asunto que no puede ser tratado fuera de una polmica o desacuerdo. () un segundo aspecto de la actualizacin o recarga del concepto de mediador evanescente de Jameson. El primero fue la posibilidad del fracaso. El segundo se refiere al peso de lo evanescente 6

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en el concepto de mediador evanescente. Para Jameson, el destino de estos mediadores es ser olvidados una vez que el cambio ha ratificado la realidad de las instituciones. No hay ninguna ambigedad en esta afirmacin: hoy estn aqu y maana quedan fuera de la jugada para eventualmente terminar en el limbo del olvido. Esta caracterizacin de los mediadores me parece excesiva e innecesaria. Nada se desvanece sin dejar rastro: ciertamente no el recuerdo de un divorcio difcil, la euforia de la victoria o las consecuencias de oportunidades desperdiciadas. Lo que se fue persiste y deja huellas en la realidad que ayud a generar. () Lo que se va nunca termina de irse del todo.() Y entonces podemos quedarnos con la satisfaccin de haber cumplido el rol docente que elegimos sabiendo que va a quedar nuestra huella en el conocimiento construido por sujetos libres y autnomos, sin necesitar de una presencia fuertemente dominante para que esto ocurra.-

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Autoevaluacin Prctica Nivel Secundario:

Autoevaluacin del Alumno Residente: Enrique Grigioni.Valoracin: Sobresaliente: 5 (cinco); Muy Bueno; 4 (cuatro), Bueno: 3 (tres), Regular: 2 (dos), Insuficiente: 1(uno)

Aspectos a Evaluar
Aspectos Personales - Puntualidad - Responsabilidad - Actitud frente a las sugerencias Planificacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje - Pertinencia de los contenidos - Creatividad en la organizacin de la situacin de enseanza - Adecuada seleccin de estrategias y recursos Puesta en marcha del Proceso de Enseanza Aprendizaje - Organizacin de la clase - Estrategias y material didctico - Conduccin del grupo - Adecuado empleo del tiempo - Evaluacin permanente del proceso Observaciones:

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Aspectos que alcanc: Excelente relacin con los alumnos, afectuosa y de respeto mutuo. Logr que los alumnos cambiaran su distribucin fsica en el aula, primero a regaadientes, luego con
aceptacin.Logr que aceptaran y se involucraran en las propuestas didcticas variadas, incluidos los mecanismos para quitar formalidad a la relacin.Las respuestas a lo propuesto como evaluacin final fueron muy buenas, con gran aceptacin y participacin. Lograron construir saberes significativos sobre los temas tratados.Logr, en algunos de los encuentros y sobre todo en la evaluacin final, correrme del centro de la escena y que los alumnos valoraran la construccin propia de los saberes que les propuse.Adapt y cambi la planificacin previa de acuerdo a la evaluacin permanente de los encuentros.Acept de buen grado las sugerencias del docente co-formador.-

Aspecto que no alcanc: Mal manejo del 5to. Encuentro: frente a una situacin de pocos asistentes y total abulia, mi respuesta fue una clase final muy expositiva, totalmente en contra de mis propios conceptos pedaggicos. La clase expositiva fue un total fracaso en la construccin de conocimiento por parte de los alumnos. Logr resolverlo en la instancia de evaluacin final. Es necesario una mejor jerarquizacin de los temas tratados.NOTA FINAL: 9 (nueve)

Fecha: 29 de Octubre de 2012

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