Vous êtes sur la page 1sur 8

Morduchowicz, Roxana: Introduccin, Una educacin en medios, en jvenes, Fondo de Cultura Econmica, 2000.

El capital cultural de los

Los centros comerciales, la televisin, las revistas, los recitales, Internet, son puntos de referencia clave en las experiencias de los chicos y los jvenes de hoy. All acceden a gran cantidad de bienes culturales y de all escogen buena parte de los smbolos y signos con los cuales construyen sus propias identidades. La escuela, sin embargo, parece no estar enterada de ello. Por un lado, se resiste a los saberes desarrollados fuera de su mbito; por el otro, se empea en transmitir, con poco xito, conocimientos que los jvenes encuentran sin sentido o fatalmente alejados de sus intereses y contextos. Justamente en la brecha entre lo que ensea la escuela y lo que aprenden los alumnos, en el cortocircuito entre lo que los nios y adolescentes viven dentro y fuera de la escuela, sita Roxana Morduchowicz las razones del llamado "fracaso escolar". Tender puentes entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jvenes, entre la cultura letrada y la oral y audiovisual, en suma, entre la escuela y la cultura popular es sin duda una tarea compleja. Es no obstante el desafo que plantea la autora para superar el discurso del "fracaso", para que la vida de los jvenes "no se interrumpa temprano a la maana y se retome algunas horas ms tarde, cuando suena el timbre de salida

Introduccin Cuando suena el timbre ...

Escena 1 Como todos los das, la maestra anticipa a sus alumnos de 10 aos el tema de la clase: -Hoy -dice Marta- vamos a estudiar acerca de la contaminacin. Y para entender mejor este tema, vamos a leer la pgina del manual que ustedes tienen. -Profe --la interrumpe un alumno--, ayer vi algo de eso en la televisin. Explicaban por qu no hay peces en el ro y dijeron cosas sobre la contaminacin. Quiere que le cuente? -No, Andrs -responde la docente-o Ahora no. Mejor despus. Ahora, vamos a leer del libro. Quin quiere leer la pgina 34? Otra alumna levanta su mano. Andrs, en el otro extremo del aula, comienza a hablar en voz baja con su compaero de banco. Le cuenta lo que vio en la televisin. Escena 2 Otra escuela. Daniel, maestro de sexto, quiere empezar a leer el diario con sus alumnos de 11 aos todas las semanas y desarrollar un proyecto de investigacin a partir de una noticia periodstica. Por ello, decide comenzar su clase preguntando acerca del conocimiento Y el uso que los estudiantes hacen de este medio de comunicacin. --Chicos -les dice el docente-, a partir de ahora, vamos a usar el diario todas las semanas. Qu les parece? Tienen ganas de empezar a leer el peridico en la clase? Los chicos se miran asombrados. Uno de ellos pregunta: _Pero cmo vamos a estudiar Matemtica con el diario? y en Ciencias Sociales, cmo vamos a hacer si estamos estudiando el 1800 y el peridico habla del 2003? Otra alumna contina el mismo razonamiento: Maestro, el diario dice cosas importantes, que estamos viviendo, pero no sirve para el colegio. Lo que dice el diario sirve para la vida, pero no para la escuela. Un estudiante, al final del aula, aporta: -Yo s. Lo podemos usar en Lengua, si buscamos sustantivos y verbos en los titulas de las noticias Escena 3 Un grupo de alumnos conversa en el recreo sobre la pelcula que vieron en el cine el da anterior. -A m me gust. Estuvo rebuena -dice un alumno de unos doce aos-. La pelcula nos mostr cosas que nos pueden pasar a todos. Capaz que despus te pasan y te sirve saber lo que hicieron los personajes cuando vivieron lo mismo que vos. -S -agrega otro- o por ejemplo, cuando en la pelcula Ignacio invita a salir a la chica. Vieron cmo la mir? Y cmo se lo dijo? Est para copiarlo ... -A m, lo que ms me gust -dice un tercera- es que Ignacio no se rinde. Y que lucha hasta el final para conseguir lo que quiere. Eso es lo que hay que hacer. Vieron cmo hizo para conseguir el trabajo que buscaba? Suena el timbre que anuncia el fin del recreo. Los chicos interrumpen rpidamente su conversacin. Entran al aula, pero antes se escucha a uno de ellos decir: -La seguimos en el otro recreo. Tenemos que hablar de los efectos especiales ... Estuvieron buensimos. Los alumnos entran a clase. Y aunque la clase trataba acerca de los valores, de los que tambin hablaba la pelcula, sta no iba a ser parte de la enseanza. La conversacin de los chicos tena que esperar hasta el timbre siguiente. Escena 4 Mnica tiene 12 aos. Vive con sus seis hermanos en una casilla de chapa en un barrio muy humilde. Cuando regresa de la escuela, ve televisin porque es la nica actividad recreativa a la que tiene acceso. Y porque debe cuidar a sus hermanos menores hasta que, muy tarde, regrese su mam del trabajo. -Yo veo mucho la tele porque es lo nico que puedo hacer y porque sirve para distraerse. Pero tambin aprendo. Aprendo sobre gente que no conozco, veo cmo viven otros. Y tambin sobre m. Porque hay un programa que muestra la cosas que pasan en mi barrio. Muchos programas o dicen cosas que nunca vi.

Por la misma razn, Mnica escucha mucha msica. En especial, la cumbia, una meloda muy popular en su barrio. -Porque habla de nosotros -explica ella-, de lo que sentimos. Mnica ve mucha televisin. Pero no todos los programas le resultan fciles. Hay cosas que me cuesta entender de la tele. En las pelculas, por ejemplo, cuando hay una seora que est embarazada y est por tener el beb y de repente cortan esto y pasan a otra cosa. O cuando estn en el 2003 y al segundo pasan a otra poca. Lstima que no hablemos eso en la escuela porque me encantara preguntar a mi maestra.

Las cuatro escenas no suceden en la misma escuela ni han pasado el mismo da. Tampoco son resultado de la imaginacin. Son reales y las viven miles de estudiantes diariamente en alguna aula de algn colegio. Las cuatro escenas tienen mucho de comn. Hablan de lo mismo: del cortocircuito que sienten nios y adolescentes entre lo que viven dentro y fuera de la escuela; de la brecha que existe entre lo que ensea la escuela y lo que aprenden los alumnos. Esto, sin embargo no es nuevo. En las ltimas dcadas, la escuela ha sostenido una relacin nada sencilla con la cultura popular. Entre el amor y el espanto, este vnculo se ha movido ms cerca de la desconfianza, la acusacin y la condena que de la aceptacin y el reconocimiento. La cultura popular, sin embargo, desempea un papel central en la vida de los jvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de informacin, la televisin, el cine, la msica, la radio, los diarios y las nuevas tecnologas afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactan con el mundo. Las identidades de los jvenes se trazan en la interseccin del texto escrito, la imagen electrnica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafs, la televisin, los recitales de msica y las nuevas tecnologas modifican la percepcin que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo (Morduchowicz, 2001). Pero mientras estos cambios se suceden en la vida de los jvenes, qu pasa en y con la escuela? Los medios de comunicacin construyen el espacio en el que se mueven y crecen las nuevas generaciones. Es precisamente a travs de ellos que los jvenes perciben la realidad. La cultura popular ofrece una visin del mundo a partir de la cual cada individuo construye la propia. Nuestra imagen del universo est, por ello, muy vinculada a la que proponen los medios de comunicacin. La escuela, sin embargo, no parece haberse enterado de ello; ms bien parece haber perdido el tren de la historia. O, por utilizar otra metfora, se ha equivocado de coche. Ha escogido un coche con el espejo retrovisor ms grande que el cristal delantero. El retrovisor es imprescindible: sirve para controlar el pasado, utilizndolo como punto de referencia. Pero cuando el retrovisor es ms grande que-el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone hoy la vida social (Ferrs, 1994). Si un hipottico viajante procedente de otro planeta llegara hasta nosotros y quisiera formarse una idea de nuestra comunidad a travs de lo que ensea la escuela, imaginaria seguramente una sociedad muy diferente de la que existe en la realidad. La escuela, parece, sigue anclada en el pasado. La educacin es la nica actividad que se siente capaz de cambiar el mundo, sin admitir que ella misma pueda sufrir alguna modificacin (Calzavara, Celli, 1975). La masificacin de la escolarizacin es ciertamente un indicador de una distribucin ms igualitaria del conocimiento. La pregunta ahora es cul es el grado de adecuacin de la oferta educativa a las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones y a las demandas de las diferentes esferas sociales? Qu re1acin existe entre la cultura escolar y las otras formas de apropiacin de la cultura que tienen a su disposicin los jvenes hoy? La respuesta encierra no pocas tensiones. Los nios y adolescentes son consumidores intensivos de cultura extraescolar. Muchos jvenes tienen acceso a diversos bienes culturales que consumen fuera de la escuela. Estos bienes (msica, televisin, cine, radio, diarios revistas Internet etc.) suponen el dominio de competencias especficas y, a su vez, desarrollan nuevos saberes en las personas. Pese a ello, no existe una complementariedad o no contradiccin entre las culturas juveniles y la cultura del programa escolar. El resultado es que la cultura de los jvenes y la cultura de la escuela estn en profundo conflicto ... sta es la razn por la que la prctica escolar a menudo es para los jvenes una especie de verdadera ficcin de penitencia ms o menos prolongada, terminada la cual se puede volver a la autntica y verdadera realidad (Tenti Fanfani, 2003). Una de las crticas ms frecuentes que se le hace a la escuela, especialmente en el nivel medio, es que no ofrece a los alumnos un espacio en el que puedan encontrar experiencias sustantivas en la formacin para el ejercicio de la ciudadana y para el desarrollo de la vida en la sociedad. En relacin con el conocimiento se le atribuye una falta de sentido en los contenidos que ensea, estrechamente relacionada con la fragmentacin, la descontextualizacin, la ahistoricidad, su falta de atractivo en

relacin con los intereses de los jvenes y su fuerte desvinculacin con respecto a los desafos futuros de los adolescentes (Poggi, 2003). Ante esta realidad, con frecuencia, el maestro no sabe cmo reaccionar. Responde reafirmando su propia autoridad y, a menudo, descalifica los saberes que circulan por fuera de la escuela. En lugar de producir en ella una reapertura a los nuevos saberes sociales, la escuela suele endurecer la disciplina para controlar a estos jvenes "cada da ms frvolos e irrespetuosos" (Martn Barbero, 2003) As es como la escuela, comienza hablar del fracaso de los alumnos. Y explica el fracaso escolar" por las dificultades de sus estudiantes. La lentitud, la distraccin, la apata, la dispersin, la falta de atencin y retencin, el aburrimiento y el desinters son los problemas ms comnmente mencionados por los maestros para fundamentar las limitaciones en el aprendizaje de los alumnos. Los docentes parecen percibir a los estudiantes bajo el registro del "dficit" "les falta" condiciones, aptitudes, competencias, saberes, inters, lenguaje, vocabulario ... "No tienen" nada de todo ello. Y as, los docentes suelen explicar las dificultades escolares de los alumnos en trminos de "handicap cultural" El "fracaso escolar" aparece definido por la escuela como "falta de xito", producido por la ausencia de excelencia en las aptitudes de los alumnos. Como la escuela parece no tener en cuenta la variable educativa y la cultura escolar para explicar el fracaso, ste cae bajo la exclusiva responsabilidad del alumno. Se atribuye al alumno el xito o el fracaso de manera que lo acepte como su xito o su fracaso, con lo que ello supone de responsabilidad y culpabilidad, en lo que califican como su proyecto de formacin. El problema de handicap cultural es que evita pensar en la responsabilidad que tiene la escuela en el fracaso escolar de los chicos. La escuela, aunque no fabrica el fracaso escolar, esta fuertemente comprometida con 1. Atribuir a la familia o al alumno la responsabilidad del fracaso, es una actitud profesionalmente suicida. No es posible sostener esta idea y, simultneamente defender el profesionalismo del acto de ensear (Charlot, 1998). El dao resulta casi irreparable cuando el culpable elegido es el alumno. La concepcin del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene en la escuela, cierra el crculo y obtura la capacidad institucional (Fernndez, 1992). Es necesario dejar de pensar en los alumnos como principales responsables del fracaso. Tal vez, hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela, ms que del fracaso escolar. Tal vez no sea en el alumno, sino en la misma institucin escolar donde haya que buscar soluciones. El fracaso escolar puede deberse, entre otras causas, a la decisin de los estudiantes de no estudiar porque la escuela les pide ms de lo que les ofrece. Tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones (Ferrs, 2000). Y en este concepto de fracaso, quizs haya que pensar en la enorme distancia que existe entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jvenes, producto de una brecha entre la cultura oficial y la cultura popular. Reconocer que habitamos una sociedad multicultural no significa slo aceptar las diferencias tnicas, raciales o de gnero. Significa tambin aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy la cultura letrada, con la cultura oral y la audiovisual. Y las tres culturas suponen diferentes modos de ver, de pensar, de comprender, de sentir y de gozar (Martn Barbero, 2003). El vnculo entre la escuela y la cultura popular es, por lo menos, complejo. Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relacin con la cultura? Es posible que la escuela sirva de vehculo de interpretacin de la cultura y de mutua potenciacin? Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qu significa ser productores culturales, capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? Acercar la cultura popular a la escuela y la escuela a la cultura popular no es un tema menor. Acceder a la cultura desde la escuela permite que los alumnos entiendan quines son, cmo se los define socialmente y cmo es y funciona la sociedad en la que viven. En el mundo de hoy es preciso reivindicar el acceso a un capital cultural. La cultura es el manual que ayuda al individuo a entender y a vivir en la sociedad. La cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los dems y frente a uno mismo. Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella. sta es la competencia cultural que, como maestros, queremos promover desde la escuela. Para que los alumnos no aprendan a leer para las tareas escolares, sino para la vida. Para que sus vidas no se interrumpan temprano a la maana y se retornen algunas horas ms tarde, cuando suena el timbre de salida.

5. Una educacin en medios A lo largo de estas pginas, hemos estado hablando de la necesaria integracin que debe existir entre la escuela y la cultura popular. Sabemos que esta relacin fortalece la construccin de un nuevo vnculo entre los jvenes y los medios de comunicacin. Y que, como consecuencia de ello, el conocimiento de la cultura popular entre los estudiantes es tambin ms complejo y profundo. Al ensear sobre los medios en la clase, la escuela promueve una nueva relacin con ellos. Insistamos sobre esta idea central: si la escuela slo busca incorporar los medios de comunicacin sin convertirlos en objeto de estudio y anlisis, la integracin ser superficial y, posiblemente, demaggica. Quizs logre atraer la atencin de los alumnos, pero esto nada tiene que ver con el conocimiento de los medios de comunicacin y el fortalecimiento de las competencias crticas de los jvenes. El vnculo entre la escuela y los medios debe estar centrado en el conocimiento, la exploracin, el anlisis de la cultura popular por docentes y estudiantes. En suma, no tiene sentido integrar la cultura popular a la clase si no se la acompaa de anlisis e investigacin. Analizar los medios en la cultura de hoy es parte de la alfabetizacin para la que la escuela debe preparar a los estudiantes. La proporcin entre letrados y analfabetos -deca el escritor italiano Alberto Moravia- es constante. Slo que actualmente los analfabetos pueden leer y escribir. La integracin entre escuela y medios debe pasar, necesaria y fundamentalmente, por una verdadera y profunda educacin en medios. Es ella, precisamente, la que da sentido a la pedagoga como prctica cultural. En qu consiste esta formacin? Qu significa analizar los medios de comunicacin desde la escuela? Cules son los ejes y contenidos que supone esta enseanza? Una educacin en medios reconoce el papel central que desempean los medios de comunicacin en la vida de los nios y los jvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de informacin, los medios son el corazn de la vida poltica y cultural de las sociedades modernas y, en este sentido, modifican y afectan la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad. Tal como lo planteamos en los captulos anteriores, vivimos en una sociedad en la que el conocimiento est mediatizado. Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a travs de los medios, que construyen una imagen de l en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los medios de comunicacin -y ms recientemente las nuevas tecnologas- modifican nuestra percepcin de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo, precisamente porque los medios son, ellos mismos, una representacin del mundo. La educacin en medios analiza la manera en que los medios construyen el mundo y actan como mediadores entre l y nosotros. Se fundamenta sobre una nocin esencial: los mensajes de los medios son construcciones. As, la educacin en medios propone aprender a interrogar estas representaciones y con el fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En suma, la educacin en medios se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de no transparencia (Masterman, 1993) es el punto de partida de esta formacin, dirigida a confirmar y fortalecer la idea de que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que estn activamente implicados en su proceso de construccin. Los medios no son espejos que proyectan la imagen fiel de lo que sucede en el mundo, por el contrario: sus mensajes presentan siempre puntos de vista particulares y diferentes sobre la manera en que las audiencias deben interpretar la realidad. Si bien en la actualidad existe cierto consenso en la definicin de 10 que es una educacin en medios, la historia del vnculo entre la escuela y los medios de comunicacin no siempre logr ser tan clara y precisa. Esta relacin se ha movido con frecuencia, ms cerca de la desconfianza y la' condena que de la aceptacin y el reconocimiento. La televisin, especialmente, ha sido a menudo calificada por la escuela, como un "enemigo poderoso" cuya influencia, generalmente negativa y manipuladora: deba combatirse. Esta actitud proteccionista y defensiva, se enfrent a quienes en el extremo opuesto: se mostraban entusiasmados por el "potencial ilimitado" de los medios, considerados como una oportunidad para la democratizacin del saber y la cultura y como una expresin de la diversidad cultural y de la multiplicidad de manifestaciones sociales (Ferrs: 1994). Ambas actitudes conviven aun hoy: dentro de un mismo sistema educativo e incluso} con frecuencia, en el interior de una misma escuela. La educacin en medios: sin embargo, no puede entenderse como proteccin: condena o idealizacin. Una educacin en medios no basa sus principios en salvar o proteger a los estudiantes. No se trata de censurar el placer ni de condenar a los alumnos por sus elecciones. Los juicios lineales suelen expresar pre conceptos que con frecuencia slo consiguen alejar aun ms al docente de los consumos culturales de sus alumnos. Las valoraciones anticipadas buscan cerrar las discusiones antes que abrirlas. El objeto de una educacin en medios no tiene como punto de partida la condena

o la idealizacin de los medios ni de los usos que las audiencias hagan de ellos. El eje de esta enseanza -digmoslo una vez ms- no es condenar ni celebrar los gustos mediticos de los nios o los jvenes. La educacin en medios busca, por el contrario: entender esta relacin. Analizar la manera en que los medios representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes. Ms all de los consensos, la definicin de una educacin en medios suele ser motivo de debate internacional. Su significado y su objeto de estudio pueden incluso ser muy diferentes, segn el pas y el contexto social, poltico y cultural en el que se enmarque este abordaje. Hay quienes piensan una educacin en medios centrada en el estudio de los efectos manipulatorios, en especial de la televisin sobre los chicos. Son quienes sostienen que esta formacin debe ocuparse de analizar la manera en que la violencia, el sexo y el racismo representados en los programas televisivos, en los diarios, las revistas y, ms recientemente, en los videojuegos se reflejan en el comportamiento de los chicos. Analizan, entonces, la manera en que los medios influyen en la conducta de los nios y los jvenes. Esta corriente estudia, por lo tamo, los efectos de los medios de comunicacin (generalmente de manera lineal y causal) en las audiencias. La consecuencia es un enfoque sobre todo normativo y de proteccin: las recomendaciones suelen centrarse en la necesidad de defender a los nios de los efectos amenazadores de los medios de comunicacin. Una segunda posicin sostiene que la educacin en medios debe entenderse como el anlisis de las motivaciones personales de los chicos para la eleccin de sus gustos mediticos. As, los estudios que proponen se centran en explorar los consumos culturales de los jvenes: programas de televisin que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistas que compran, etc. Sus investigaciones se preguntan qu ven, leen y escuchan los chicos; por qu seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qu manera se apropian de los mensajes de los medios y qu relacin construyen los ms jvenes con la cultura. Se trata, por lo general, de estudios ms cercanos a la sociologa de la comunicacin, que proponen un enfoque reflexivo sobre la relacin que construyen los nios y los jvenes con los medios de comunicacin. Una tercera tendencia propone una educacin en medios cuyo eje es analizar el lenguaje de los medios, sus cdigos y convenciones; que busca explorar la manera de nombrar y decir el mundo. Se pregunta, por ejemplo, qu palabras utiliza el diario para hablar de un determinado tema y por qu eligi un cuerpo de letra destacado para el titular; a qu imgenes recurri el noticiero televisivo para una informacin; dnde se habr ubicado la cmara para lograr un determinado plano; qu msica utiliza la telenovela en su presentacin; con qu intencin se tom cada una de esas decisiones; etc. Se trata de un enfoque semiolgico, que analiza el lenguaje de los textos mediticos en funcin de las representaciones que transmite. Una cuarta y ltima corriente piensa la educacin en medios a partir de las representaciones sociales que ofrecen, para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propsito, en este caso, es entender los medios y las relaciones sociales en un contexto histrico y poltico especfico. De qu manera los medios de comunicacin mantienen, consolidan o subvierten las relaciones sociales existentes es uno de los interrogantes centrales de esta corriente. Trascender el texto hacia el contexto es el eje que propone este enfoque crtico. Estos cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden de manera distinta la educacin en medios. Hasta la dcada del sesenta, la mayora de los estudios y las investigaciones giraba en torno a los efectos de los medios en base a metodologas cuantitativas: cuntos segundos de violencia ven los chicos por da en televisin y qu efectos provocan en sus conductas? A partir de los ochenta, se intensificaron las investigaciones cualitativas, a travs de las que se buscaba comprender la recepcin de los mensajes. Los estudios de audiencias propusieron entonces analizar la manera en que los jvenes se apropian de los medios, sin el estigma de los efectos negativos y lineales (de los medios a los nios), relegando la tradicional creencia del receptor pasivo y marginando concepciones conservadoras de la infancia. Los estudios sobre educacin en medios comienzan a enfocarse interdisciplinariamente e incluyen abordajes polticos, sociales y culturales, con mtodos ms sofisticados y complejos. De cualquier manera, y dado que las divisiones en el tiempo nunca son tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes conviven an hoy en diferentes pases, definiendo de manera distinta los alcances y objetivos de una educacin en medios en cada contexto. El primer enfoque (de los efectos) ha sido superado desde los ochenta en la mayor parte del mundo, a excepcin de los Estados Unidos, donde este abordaje tiene an hoy una singular importancia. El segundo enfoque (reflexivo) responde a una dimensin sociolgica y, practicado en casi todos los pases, es considerado como un insumo importante para la definicin de las estrategias de una educacin en medios. Entender la relacin que los nios y jvenes construyen con los medios es fundamental para el diseo de esta enseanza.

Los ltimos dos enfoques son los ms extendidos para definir la naturaleza de una educacin en medios. Por un lado, la enseanza de los medios como anlisis del lenguaje para entender las representaciones que vehiculizan sus mensajes. Por el otro, el abordaje crtico, que busca ir ms all del texto, para analizar las relaciones sociales en el universo real. Por ser precisamente los abordajes ms extendidos, los analizaremos con ms detalle. El anlisis del lenguaje es, posiblemente, el enfoque ms popular en la educacin en medios. Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qu dicen los presentadores de un noticiero, cul es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qu msica acompaa a una determinada escena, con qu tipografa titula una noticia un diario, cmo es su adjetivacin, cul es el diseo de la pgina, etc., son interrogantes que explora la educacin en medios en este enfoque semiolgico, con el fin de entender las representaciones que el lenguaje circula. Este abordaje, si bien importante, es ciertamente insuficiente y encierra no pocos riesgos. Al circunscribirse al lenguaje, son olvidadas otras dimensiones igualmente necesarias para una educacin en medios. El abordaje semiolgico del discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evita el anlisis del contexto de produccin y de recepcin de los mensajes. Los medios y sus significados son productos de un tiempo poltico y econmico determinado cuyo anlisis no es posible desconocer. Qu es entonces una educacin en medios? Volvamos a nuestra definicin originaria. La educacin en medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicacin (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicacin no slo nos ayudan a saber ms sobre el mundo, sino tambin a darle un determinado significado. Buscan estructurar nuestra comprensin del universo, incluyendo y excluyendo realidades, ofreciendo mapas y cdigos que marcan nuestro territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos significadores que estimulan ciertos significados y suprimen otros. En la representacin reiterada de temas y grupos sociales, los medios de comunicacin buscan naturalizar el mensaje y representar un determinado grupo social o un tema como "normal" y aceptable para el sentido comn. Los medios ejercen, por 10 tanto, tres formas de poder. La primera es el poder de establecer la agenda (agenda setting). Es decir, su capacidad para decidir, por inclusin o por exclusin, de qu se habla en los medios y, con frecuencia, en la sociedad. La segunda, es el poder de definir. Ya no se trata slo de decidir qu es representado, sino cmo se 10 representa, es decir, la manera en que se habla de determinado tema o grupo social. La tercera forma en que se puede manifestar el poder en los medios es, como dijimos, mediante la representacin de la normalidad. La repeticin constante de una manera de hablar acerca de un grupo social en los medios puede llevar a considerarla como natural y normal para todos. Los medios de comunicacin, como vemos, fijan agendas, producen significados, forman opinin y construyen identidades. El impacto social de los medios es, ciertamente indiscutible. Las audiencias, sin embargo, no son pasivas. No es posible hablar de una interpretacin automtica o de una decodificacin de mensajes idntica a la propuesta por el emisor. La relacin entre el poder de los medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialctica. En la recepcin y el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de asimilacin, rechazo y negociacin de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido es un texto abierto que exige la cooperacin del lector, del espectador, del usuario, para ser completado y significado. Todo bien es un estmulo para pensar y, al mismo tiempo, un lugar impensado en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Ciertamente, los mensajes se producen con instrucciones ms o menos veladas dispositivos que inducen lecturas. Pero si e1 receptor no es un creador puro, el emisor tampoco es omnipotente (Garca Canclini, 1999). Por eso, analizar la cultura popular -en esta perspectiva- no es explorar la suma mecnica de los ofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen y transforman. La gente va al cine a verse en imgenes que le proponen al pblico modos de hablar, de moverse, de reconocerse. Se trata de analizar la produccin y la recepcin en una historia cultural que contextualiza ambas prcticas, con el fin de comprender las formas de agrupacin social e identitarias que los medios contribuyen a legitimar (Martn Barbero, 1999). Por lo tanto, en este enfoque la educacin en medios promueve, por lo tanto, la reflexin de los alumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medos como agenda pblica, para interrogar la manera en que definen las representaciones sociales y analizar el modo en que deciden 10 que es "normal" y 10 que queda "excluido" de esta normalidad. La educacin en medios, entonces, propone estudiar el poder de los medios: sus temas recurrentes, la presentacin de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los cdigos de naturalizacin, etctera. Por otro lado, la educacin en medios busca analizar tambin el contexto de recepcin y las prcticas de deconstruccin de los mensajes para comprender en qu situaciones las audiencias eligen la lectura

ofrecida por los medios y en qu condiciones se dan prcticas de decodificacin alternativa o de oposicin. Este enfoque de educacin en medios, por lo tanto, analiza la manera en que, a partir de las representaciones mediticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros mismos y de los "otros", cuando "nosotros" o "ellos" estamos representados en los medios. Se trata de una educacin que propone problematizar las representaciones sociales -la "nuestra" y la de los "otros"- en los medios y en la sociedad real. En esta perspectiva, la educacin en medios analiza la construccin de la identidad en los medios (de la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indgena, el europeo o el africano) para comprender mejor la relacin entre estas representaciones y el mundo real. Los medios de comunicacin, tal como sealamos en los captulos anteriores, participan en la construccin de nuestra identidad; influyen sobre nuestra nocin de gnero, sobre nuestro sentdo de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quines somos "nosotros" y quines son "ellos", Una educacin en medios, en esta perspectiva, propone analizar la manera en que los medios construyen identidades -"nosotros" y "ellos"; "yo" y "el otro"- a travs de representaciones, en un abordaje que incluye una lectura ideolgica del discurso para luego explorar el modo en que las audiencias olvidan que estas representaciones son construcciones y las integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Una formacin en medios, en suma, es interrogar en inters de quin operan las representaciones en los medios, qu intenciones persiguen y qu dicen (y no dicen) de "nosotros" y de "ellos" (Ferguson, 1997). La educacin en medios busca, entonces, comprender la representacin del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicacin en ese universo de representaciones y, sobre todo, en el mundo real. Una educacin en medios no se contenta, como dijimos, con el anlisis de los textos, sino que propone una reflexin crtica sobre los medios y sobre las relaciones sociales (en el mundo real) representadas en sus mensajes. Una educacin en medios significa desafiar las representaciones tal como ellas aparecen en los medios. Los medios representan a personas como yo? De qu manera? Y a las personas que no son como yo? Qu dicen y qu no dicen de m y de ellos? Cmo piensan los medios que soy? Por qu? La educacin en medios supone que los alumnos descubran y analicen dnde estn ellos en ese mundo de representaciones para poder definir luego su relacin con el mundo real y, sobre todo, participar en su transformacin. Volvamos, una vez ms, a la escuela. Cul es su lugar en esta perspectiva de educacin en medios? El desarrollo de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin ha llevado a considerar la necesidad de preparar a los jvenes para que puedan relacionarse crticamente con este entorno meditico (Piette, 1996). La escuela no puede tomar a los medios como epifenmenos en el proceso de socializacin de los nios. Los estudiantes estn siendo formados en la interseccin del texto escrito, la imagen electrnica y la cultura popular. Por eso, los centros comerciales, la televisin, la msica, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la cultura popular deben convertirse en objeto de conocimiento escolar. La pedagoga, entendida como prctica cultural, debe re definir su relacin con la cultura y servir como vehculo para su interpretacin Y su mutua potenciacin. La educacin entendida como prctica cultural necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar y definir qu significa ser productores culturales. La escuela debe ensear a analizar la manera en que estos textos construyen voces e historias y el modo en que los alumnos se sitan dentro de esas historias. Una buena enseanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos. Hablamos de una educacin que recupere las experiencias de los estudiantes analizando las formas en que moldean su identidad. De esto trata una educacin con sentido: de analizar las experiencias de los estudiantes dentro de un contexto social y poltico ms amplio. Tomar en cuenta la cultura popular, que es tambin la cultura en la que con frecuencia los chicos y los jvenes se definen a s mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y comenzar a construir una nueva relacin con los medios de comunicacin, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Invita a los maestros a tomar en cuenta, valorar y resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los chicos en relacin con la cultura cotidiana, aquella que viven fuera de la escuela. La pedagoga es la manera a travs de la cual aprendemos a vemos a nosotros mismos en relacin con el mundo. ste es el desafo para la escuela hoy: integrar la multiplicidad de espacios en los que se produce este aprendizaje.