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prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorits, ni quant leurs frontires ou limites.
Publi en 2007 par : Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture Secteur des Sciences sociales et humaines 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France Sous la direction de Moufida Goucha, Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie Assiste de Feriel Ait-ouyahia, Arnaud Drouet, Kristina Balalovska Toute communication concernant cette publication peut tre adresse : Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie Secteur des Sciences sociales et humaines UNESCO 1, rue Miollis 75732 Paris Cedex 15, France Tl. : +33 (0)1 45 68 45 52 Fax : +33 (0)1 45 68 57 29 Courriel : philosophy&human-sciences@unesco.org Site Internet : www.unesco.org/shs/fr/philosophy Images couverture : gettyimages Images intrieur: Jrmie Dobiecki Photos : http://office.microsoft.com/fr-fr/clipart/ Compos par Jrmie Dobiecki Imprim par Dumas-Titoulet Imprimeurs ISBN 978-92-3-204070-1 UNESCO 2007 Imprim en France
LA PHILOSOPHIE
UNE COLE DE LA LIBERT
Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : tat des lieux et regards pour lavenir
ditions UNESCO
Remerciements
Aux experts Michel Tozzi (chapitre I), Luca Scarantino (chapitres II et III), Oscar Brenifier (chapitre IV) et Pascal Cristofoli (chapitre V) pour avoir fourni lUNESCO le socle de cette tude, dont lesprit et la lettre ont t amplement conservs. Quils soient remercis pour leur accompagnement et leur engagement sans failles, la fois informatifs et critiques. Nos remerciements vont galement aux Commissions nationales pour lUNESCO et aux Dlgations permanentes auprs de lUNESCO, pour avoir officiellement requis cette tude et pour y avoir contribu, pour la grande majorit dentre-elles ; aux Titulaires des Chaires UNESCO de philosophie, pour avoir ragi promptement et pour avoir offert un panorama jour des visages rgionaux de lenseignement de la philosophie ; aux ONG, pour leur ractivit et leur souci dtre aux cts de lUNESCO dans cette aventure. Cette tude est ddie tous ceux qui se sont engags, avec vigueur et conviction, dans la dfense de lenseignement de la philosophie, gage fcond de libert et dautonomie. Cette publication est galement ddie ceux qui, jeunes esprits aujourd'hui, sont appels devenir les citoyens actifs de demain.
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SOMMAIRE
Prface
Kochiro Matsuura, Directeur gnral de lUNESCO
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La dynamique de la mthode
Moufida Goucha, Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie (UNESCO) xvii
Chapitre I
Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher aux niveaux prscolaire et primaire La philosophie et les jeunes esprits : lge de ltonnement
Table des matires du chapitre I Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir Notice mthodologique I. Les interrogations suscites par la philosophie avec les enfants II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes dactions III. La philosophie avec les enfants : un dveloppement prendre en compte IV. La philosophie aux niveaux prscolaire et primaire en quelques chiffres Conclusion : du souhaitable au possible
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Chapitre II
Enseignement de la philosophie au niveau secondaire Lge du questionnement
Table des matires du chapitre II Introduction : visages de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire Notice mthodologique I. La prsence de la philosophie lcole : quelques controverses II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire III. tat des lieux : institutions et pratiques IV. La philosophie au niveau secondaire en quelques chiffres Conclusion : la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice
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47 48 49 51 67 75 91 93
SOMMAIRE
Chapitre III
Enseignement de la philosophie au niveau suprieur La philosophie dans le champ universitaire
Table des matires du chapitre III Introduction : laboration et enseignement du savoir philosophique Notice mthodologique I. La dynamique entre enseignement et recherche en philosophie lUniversit II. La philosophie face aux dfis mergents : questions et enjeux III. Diversification et internationalisation des enseignements philosophiques IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres Conclusion : la philosophie en devenir
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Chapitre IV
Dcouvrir la philosophie autrement La philosophie dans la Cit
Table des matires du chapitre IV Introduction : lAutre de la philosophie Notice mthodologique I. Le besoin de philosopher II. La pluralit des pratiques philosophiques III. Vingt propositions daction pour philosopher IV. La philosophie au niveau informel en quelques chiffres Conclusion : est-ce philosophique ?
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Chapitre V
Lenseignement de la philosophie travers une enqute UNESCO auto-administre via Internet
Table des matires du chapitre V Introduction : un procd collectif et inclusif I. Principaux rsultats thmatiques II. Outils, mthode et modalits dorganisation Conclusion : une enqute indite Questionnaire en ligne de lUNESCO
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PRFACE
Kochiro Matsuura
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Pierre San Sous-Directeur gnral pour les Sciences sociales et humaines (UNESCO)
Il ne suffit pas de lutter contre lanalphabtisme : encore faut-il savoir quels textes on fera lire aux hommes. Il ne suffit pas de travailler en commun aux dcouvertes scientifiques : encore faut-il que chaque homme comprenne que la valeur de la science rside moins dans ses applications que dans lmancipation de lesprit humain et dans la cration dune vaste communaut spirituelle au-dessus des clans et des empires.
Mmoire sur le Programme de lUNESCO en matire de philosophie. Juin 1946
Discipline charnire des sciences humaines, la philosophie se trouve la croise des chemins du devenir des individus. Car audel dun savoir, cest bien dun savoir tre quil sagit. Comme il y a un art de savoir, il y a galement un art d'enseigner. Cest pourquoi lUNESCO se propose aujourdhui doffrir une tude s'articulant en trois temps : une prise en compte des apports des tudes antrieures en la matire, une esquisse de cet enseignement tel quil se pratique aujourdhui, et une bauche de perspectives pour lavenir. La trame de ltude repose sur un postulat essentiel, celui selon lequel lUNESCO ne prtend pas noncer une quelconque mthode ou orientation philosophique, si ce nest celle de la culture de la paix. Linitiative de cette tude, conjointement dcide par les tats membres et par le Secrtariat de lUNESCO, sinscrit dans un leitmotiv constant quest la promotion de la philosophie et lencouragement de son enseignement, comme en tmoigne la Stratgie intersectorielle de lUNESCO concernant la philosophie(1). Cette Stratgie srige autour de trois volets principaux : i) La philosophie face aux problmes mondiaux : dialogue, analyse et interrogation de la socit contemporaine ; ii) Lenseignement de la philosophie dans le monde : encouragement de la rflexion critique et de la pense indpendante ; iii) La promotion de la pense et de la recherche philosophiques.
Dans cette Stratgie, l'enseignement fait ainsi figure de cl de vote de l'action porteuse de lUNESCO dans le domaine de la philosophie. La premire activit requise pour ce volet porte prcisment sur llaboration dune tude sur ltat des lieux de lenseignement de la philosophie dans le monde. Un pralable indispensable toute activit future dans ce domaine, ds lors quune rflexion avertie et claire est le garant dune action intelligente et cible.
Cette tude se veut intersectorielle, se trouvant la jonction de lducation et des sciences sociales et humaines. Les deux Secteurs de comptence de lUNESCO ont cet gard joint leurs forces afin de travailler ensemble son laboration, dont le socle s'appuie aussi bien sur la pdagogie proprement dite, que sur la philosophie. Une coopration exemplaire qui sest illustre chacune des tapes du montage de ltude et notamment du questionnaire qui a servi de base qualitative et quantitative. Cette tude a vocation mettre la disposition des tats membres une grille de lecture fidle de la situation de cet enseignement aujourdhui et ouvrir des perspectives de reformulation ou d'amlioration des programmes tels quils existent, tout en mettant en lumire les carences en la matire, telle labsence denseignement philosophique, ou son dtournement ventuel. Elle entend ainsi raffirmer avec force le rle de la philosophie comme rempart contre le double
(1) Rapport du Directeur gnral sur une Stratgie intersectorielle concernant la philosophie, 171 EX/12, Conseil excutif de lUNESCO. Paris, 2005.
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(2) Linstauration de la Journe mondiale de la philosophie par la Confrence gnrale de lUNESCO en 2005 a constitu un moment fort dans llan port par lUNESCO en faveur de la promotion de la philosophie et de son enseignement. Cette proclamation solennelle nonce dans son prambule la conviction des tats membres de lOrganisation quant limportance de la philosophie, et sa protection du double danger reprsent par l'obscurantisme et par l'extrmisme. Instauration d'une Journe mondiale de la philosophie, Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, 33me session, Paris, 2005, vol. 1 : Rsolutions. (3) Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, cinquime session, Florence, 1950, 5 C/Rsolutions 4.1212. (4) Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, sixime session, Paris, 1951, 6 C/Rsolutions 4.41. (5) sa vingtime session runie en 1978, la Confrence gnrale de lUNESCO a adopt, entre autres, la rsolution 3/3.3/1 autorisant le Directeur gnral excuter des activits destines contribuer la ralisation de lobjectif 3.3 (Contribution au dveloppement des infrastructures et des programmes de Sciences sociales en vue daugmenter la capacit des diffrentes socits dclairer la solution des problmes sociaux et humains) concernant les thmes suivants : Mise en valeur et promotion du rle des tudes philosophiques et de lenseignement de la philosophie dans la vie des diffrentes socits et contribution llucidation critique et au dveloppement des aspects interdisciplinaires de la recherche et de la rflexion sur les problmes humains . Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, vingtime session, Belgrade, 1978, vol. I : 21 C/Rsolutions 3/3.3/1.
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(6) Raymond Klibansky et David Pears (dir.), La philosophie en Europe. Paris, UNESCO/Gallimard, 1993. (7) Roger-Pol Droit, Dmocratie et philosophie dans le monde. Paris, UNESCO, 1995. (8) www.unesco.org
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(9) Quelques chiffres peuvent permettre de prendre conscience de la diffrence entre lenqute de 1951, et celle de 1994. La premire na rellement concern, en fin de compte, que neuf tats. Celle de 1994, intitule Philosophie et dmocratie dans le monde , a runi des donnes provenant de 66 tats. Indpendamment de laspect quantitatif, sans prcdent en ce domaine, ltude de 1994 na pas t proprement parler une tude sur ltat des lieux de lenseignement de la philosophie mais plutt une analyse des liens entre lducation philosophique et les processus dmocratiques. Elle a eu nanmoins le mrite de mettre en lumire limportance de reconnatre une pdagogie multiple associant le livre, lenseignement distance, laudiovisuel et linformatique. Mais surtout, cette tude a galement dmontr que lenseignement de la philosophie sorganise et stend en mme temps que la dmocratie.
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Pierre San
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LA DYNAMIQUE DE LA METHODE
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LA DYNAMIQUE DE LA MTHODE
type de savoir, mais lequel ? Une pratique, mais de quel ordre ? Les rponses varient considrablement de philosophe philosophe : penser par soi-mme ou vivre avec sagesse ; interprter le monde ou le transformer ; se conformer lordre du monde ou le rvolutionner ; viser le plaisir ou la vertu ; apprendre vivre ou mourir ; penser par concept ou par mtaphore, etc. Autant de questions o la conception et la pratique de la philosophie varient aussi fortement selon les diffrentes aires culturelles. Ici, le mot philosophie, dsignant une matire enseigne ou un type dactivit pdagogique, na pas t facile cerner car on trouve aussi bien des activits dimension philosophique dans des intituls o le mot est absent, comme cours de morale , cours dthique , cours de citoyennet , parfois enseignement thologique , lorsquil sagit denseignements non dogmatiques, tandis que lon peut parfois se trouver perplexe vis--vis de ce qui sappelle pourtant dans tel systme ducatif philosophie , alors que nest pas vise chez les lves une pratique rflexive. Voil un postulat qui nous a impos, juste titre, une grande rigueur et une exigence constante dans la rdaction de cette tude. Cette dernire reflte en effet lexistant et renvoie une pluralit de termes qui nous a conduit laborer un glossaire pour viter toute confusion. En effet, la dfinition de chacun des termes de ce glossaire renvoie la signification que nous avons souhait exprimer tout au long de cette rdaction.
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(1) Voir cet gard Jeanne Hersch (dir.), Le Droit dtre un homme. Paris, UNESCO, 1969. Rdition 1984.
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LA DYNAMIQUE DE LA MTHODE
traditionnel de la philosophie ? Ces pratiques, qualifies parfois de nouvelles , sontelles complmentaires de lenseignement classique ou se pensent-elles comme parallles ? Des distinctions et des nuances simposent bien entendu dans la lecture de ltude, car il peut y avoir de la philosophie dans lenseignement priv et pas dans le public ; dans des associations et pas dans des coles ; il peut y avoir une formation et un suivi universitaires sur des innovations au niveau primaire - sans quil y ait forcment de philosophie au niveau secondaire ; il peut galement exister des innovations exprimentes officiellement par linstitution sans pour autant quelles soient gnralises, etc.
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Moufida Goucha
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Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher aux niveaux prscolaire et primaire La philosophie et les jeunes esprits : lge de ltonnement
Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir Notice mthodologique 3 4 5 - 14
1) La question de lducabilit philosophique de lenfance 5 > Une question philosophique. Le rapport de la philosophie lenfance, et de lenfance la philosophie > Une question thique : lducabilit philosophique de lenfance est-elle souhaitable ? > Une question politique. Droit la philosophie, droit de philosopher ? > Une question psychologique. Lducabilit philosophique de lenfance, une potentialit ? > Une question de volont. Lducabilit philosophique de lenfance, un postulat pour une pratique, louverture de possibles ? > Une question de dfis. Lducabilit philosophique des lves en difficult ou en chec scolaire > Une question dapproche : pdagogie et didactique > Une question de mode dapprentissage du philosopher : la discussion, une voie privilgie ? 2) La question du rle du Matre 11 > Quel degr de guidage ? > Intervenir ou pas sur le fond ? 3) La question de la formation des enseignants 12 > Une formation acadmique la philosophie ? > Une formation didactique au savoir-faire philosopher ? > Une formation pdagogique au dbat ? 4) La question de linnovation : favoriser, exprimenter, institutionnaliser ? 14
II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes dactions
1) Quels enjeux pour quelles valeurs ? > Penser par soi-mme > duquer une citoyennet rflexive > Aider au dveloppement de lenfant > Faciliter la matrise de la langue, de loral et du genre quest le dbat > Conceptualiser le philosopher > Construire une didactique de la philosophie adapte
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CHAPITRE I
2) Quelle institutionnalisation ? > Promouvoir les aspects culturels et interculturels > Favoriser linnovation dans et hors linstitution > Organiser des exprimentations officielles > Institutionnaliser certaines pratiques > Organiser un curriculum dans la scolarit 3) Quelles pratiques philosophiques promouvoir dans les classes ? > Chemins pdagogiques et didactiques diversifis > Quelques pistes pratiques 4) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la formation ? > Par une formation initiale et continue des enseignants > Par une politique de formation de formateurs > Par une analyse des pratiques vise philosophique place au centre de la formation > Par la production et lutilisation du matriel didactique adquat 5) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la recherche ? > Impulser linnovation > valuer lexprimentation > valuer lefficacit des pratiques 16
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(1) www.unicef.org/french/crc (2) La philosophie pour les enfants, Runion dexperts, Rapport. Paris, UNESCO, 26-27 mars 1998. (3) Philosophe amricain n en 1922, lve de John Dewey, Matthew Lipman a fait lessentiel de sa carrire au Montclair State College, dans le New Jersey, o il a fond lInstitute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). Son projet est de dvelopper la pense des jeunes enfants, en particulier la pense logique formelle, en partant du principe que ces derniers peuvent former des concepts ds leur plus jeune ge et rflchir sur des problmes philosophiques. Sa dmarche nest donc pas oriente vers limprgnation de concepts ou de doctrines spcifiques, elle est centre sur le questionnement personnel, en travaillant des concepts universaux comme le droit, la justice, ou encore la violence. Ces thmes touchent plus concrtement les enfants et mettent ainsi en valeur leurs propres rfrences, puises dans lexprience et leur savoir personnels. Pour plus de dtails sur la mthode lipmanienne, voir partie III de ce chapitre.
CHAPITRE I
combler adquatement ses attentes. Il n'est donc pas surprenant de constater l'intrt port l'avnement de cette pratique dans le monde. L'impact de la philosophie sur les enfants pourrait ne pas tre immdiatement apprci, mais son impact sur les adultes de demain pourrait tre tellement considrable qu'il nous amnerait certainement nous tonner d'avoir refus ou marginalis la philosophie aux enfants jusqu' ce jour.
Notice mthodologique
Sur le champ de ltude. En termes de dfinition, on considre que le prscolaire est ce qui est hors scolaire, cest--dire avant que lcole ne soit obligatoire, par exemple, lcole maternelle en France. Sagissant de la tranche dge relative aux niveaux prscolaire et primaire, ce travail a privilgi, par souci de cohsion, la priode allant de 3 12 ans. En effet, il est important davoir lesprit la varit existant dun pays lautre : tantt le niveau primaire englobe le dbut du niveau secondaire ; tantt il forme plutt une sorte dcole de base. De plus lexistence dune cole avant lcole obligatoire, ainsi que sa dure, diffrent dun pays lautre. Sur la pertinence, la fiabilit et lexhaustivit des sources. Cette partie met laccent sur lhistoire et le contexte des tudes internationales men es dans le domaine de lenseignement de la philosophie. Les sources documentaires disponibles aujourd hui sont de deux types. Les contributions dexperts ainsi que les documents de lUNESCO fournissent des informations la fois utiles et cibles, dune part. Des sources dinformations moins traditionnelles ont t utilises pour nos analyses, dautre part. La sitographie et la recherche par Internet sont en effet particulirement riches sur le sujet. On y trouve notamment une description complte des activits significatives de la PPE dans le monde. De nombreux pays sont concerns, avec des Centres de recherches lis aux Universits, des colloques nationaux et internationaux organiss rgulirement, des formations et des recherches cibles, des associations ad hoc, des revues, etc. Un rseau de chercheurs, de professeurs, de didacticiens et de praticiens de la philosophie a t sollicit au cours de llaboration de cette tude afin quils contribuent la description de lenseignement de la philosophie aux niveaux prscolaire et primaire dans leurs pays respectifs. Enfin, le Questionnaire spcifiquement tabli par lUNESCO comme support la prsente tude constitue galement une source cohrente.
(4) Freddy Mortier de lUniversit de Gand (Belgique), prfre par exemple le avec , pour sa rsonance dmocratique, au pour , de connotation selon lui paternaliste. (5) Philosophe et psychologue allemand. (6) Philosophe et crivain franais, fondateur de lUniversit populaire de Caen (France). (7) Lavertissement de La Rpublique mettant en garde contre le dveloppement de lesprit ristique chez les enfants et les jeunes gens. (Rpublique VII, 539b - 539c). Platon, La Rpublique. Gallimard, (Folio), Paris, 1993. (8) Platon, Lysis. Paris, Flammarion (Poche), 2004. (9) La Convention relative aux droits de lenfant semble aller dans le sens juridico-politique dun ge assorti de droits, caractris par ltat de minorit politique, puisqu enfant sentend de tout tre humain g de moins de dixhuit ans, sauf si la majorit est atteinte plus tt en vertu de la lgislation qui lui est applicable (art. 1). Cette dfinition par lge recouvre aussi ceux qui parlent de PPE, pour laquelle lenfance couvre aussi le niveau secondaire. (10) Jean Piaget situe le stade de dveloppement logico-formel de lenfant la jointure des enseignements primaire et secondaire 10-12 ans.
CHAPITRE I
Par ailleurs, il sagit de dfinir philosophiquement lenfant et lenfance : quest-ce que lenfance ? Un ge, un moment biologique et chronologique dun individu de lespce humaine ? Un tat desprit psychique, une vision du monde ? Une construction historique et sociale, etc.? Les psychologues, les sociologues et les historiens, les linguistes et les pdagogues par exemple ont leur approche de la question. Les philosophes aussi, et ils divergent dans leurs doctrines. Il sagit galement dtudier le rapport de lenfance la philosophie, son interrogation sur la mort ds lge de 3 ans, ses pourquoi et ses questions existentielles et mtaphysiques sur les origines, le monde, Dieu, lamiti et lamour, le sens de grandir, vieillir et mourir par exemple. Lenfant est-il dj philosophe : un peu, beaucoup ou pas du tout ? Les philosophes diffrent sur ce point : picure pensait quil nest jamais trop tt ou trop tard pour philosopher et Montaigne incitait commencer la nourrice ! tandis que pour Descartes lenfance est le lieu et le moment du prjug, dont il faut sortir par la philosophie. Le type de regard sur lenfance quimplique la pratique de la PPE a des implications philosophiques fortes, quil faut lucider : sagit-il, thiquement, de considrer lenfant qui assume la posture de formulation dune question existentielle et mtaphysique comme un interlocuteur valable de ladulte, un petit dHomme, et de contribuer construire lhomme dans lenfant, comme sujet rflexif inaugurant un penser par soi-mme ? Une question thique : lducabilit philosophique de lenfance est-elle souhaitable ? Certains philosophes, psychologues, matres ou parents disent quamener les enfants rflchir prmaturment pourrait tre psychologiquement dangereux pour eux : pourquoi les plonger si tt dans les grands problmes de la vie, quils auront bien le temps de dcouvrir adultes ! Pourquoi briser leur innocence par la prise de conscience du tragique de la vie, rabattre leur imagination sur la froide raison, dmystifier leurs rves, leur voler leur enfance ? La PPE repose sur le postulat selon lequel il ne faut pas mythifier lenfance. Aussitt n s, beaucoup d enfants vivent des situations trs dures : famine, esclavage, travail, inceste, prostitution, maltraitance, bombardements, deuil, etc. Dans des pays dvelopps, en paix, et dans des familles aises, beaucoup font lexprience de la msentente des parents, du divorce, de la sparation. Par ailleurs, tous les enfants se posent vers lge de 3 ans le problme de la mort. Pour y faire face, il existe laccompagnement des psychologues, par la mise en mots cathartique de la souffrance, mais il y a aussi lapprentissage de la rflexion, la faon philosophique, plus rationnelle, de se saisir dun vcu existentiel, qui fait prendre de la distance par rapport lmotion ressentie, et fait des situations auxquelles est confront un sujet angoiss un objet de pense. Ce travail est dautant plus oprant dans le cadre de la classe parce quil est collectif, ds lors que chaque lve peut faire alors lexprience de sortir de sa solitude existentielle, de prendre conscience que ses questions sont celles de tout un chacun, ce qui produit un effet de rassurance, et un sentiment dappartenance une condition humaine partage, aidant grandir dans la communaut. La philosophie a une vertu thrapeutique, comme lavait bien remarqu les Sages de lAntiquit, parce quelle prend soin de lme . Non quon cherche directement soigner - cest lobjectif aujourdhui de la thrapie et des psychothrapeutes - mais parce quen rflchissant sur lattitude face la vie et la mort, sur le malheur et les conditions du bonheur, la dmarche philosophique a des effets dapaisement, de consolation : on est dabord dans une situation de formation et non de soin avec lapprentissage du philosopher, mais cette activit est thrapeutique de surcrot. Dautres pensent que puisque les enfants posent beaucoup de questions, parfois angoisses, il vaut mieux leur donner des rponses et les scuriser face aux problmes de lexistence. Cependant, on ne peut teindre d finitivement une question existentielle denfant, parce que cest une question dadulte qui resurgira priodiquement au cours de la vie.
(11) Titre de louvrage du philosophe franais Jacques Derrida, Le droit la philosophie du point de vue cosmopolitique. Paris, Verdier, 1997.
CHAPITRE I
(10-12 ans), tel que dfini par exemple selon le psychologue suisse Jean Piaget. Mais cest prcisment sur les stades de dveloppement que celui-ci a dfinis que Lipman sest appuy pour crire ses romans philosophiques , adapts chaque ge des enfants. De plus, un certain nombre de chercheurs en psychologie dveloppementale(12), contestent aujourdhui certains des rsultats piagtiens : les possibilits cognitives de lenfant seraient plus prcoces quon ne le croyait. Et ce surtout lorsque les exercices ne se font pas en laboratoire o lenfant passe des tests dintelligence avec le chercheur, mais o les lves se confrontent leurs pairs en situation relle de classe. Les verbatim (discussions denfants en classe transcrites), analyss par des chercheurs en sciences du langage, psychologie sociale ou didactique de la philosophie reprent des comptences discursives, des micro expertises prsentes ds le plus jeune ge, dues l orientation argumentative du langage. Une seconde objection renvoie au fait que les enfants manqueraient des savoirs ncessaires la rflexion, et stipule que lon ne peut tre pistmologue sans avoir des connaissances scientifiques. Que r-flchir, cest se retourner vers les savoirs dont on dispose pour comprendre la dmarche de leur laboration, en valuer la pertinence ainsi que leur porte. La chouette de Minerve ne prend son envol qu la tombe de la nuit dit Hegel. On philosophe donc toujours dans laprs-coup des savoirs constitus. Do la place de la philosophie en fin de cursus de l enseignement secondaire, ou dans le suprieur. Or, pour les promoteurs de la PPE, cet argument fait fi des dmarches scientifiques instaures ds lcole primaire, sur lesquelles les enfants peuvent rflchir avec laide du Matre, surtout quand les mthodes sont actives, en travaillant sur les processus et pas seulement sur des rsultats scientifiques apprendre et mmoriser. Cet argument parle surtout des savoirs scientifiques, alors que les enfants sont dabord proccups de problmes existentiels, ontologiques, mtaphysiques, thiques, sur lesquels ils peuvent penser partir de leurs expriences bien relles de la vie. Une question de volont. Lducabilit philosophique de lenfance, un postulat pour une pratique, louverture de possibles ? Malgr les controverses touchant lducabilit philosophique de lenfance, il est cependant admis que la PPE nest plus une question face laquelle l'enseignant de philosophie peut rester totalement indiffrent. Dsormais, l'enfant ne sera plus un simple sujet dont on traite en philosophie. Il sera, pour un certain nombre de philosophes tout au moins, un sujet auquel la philosophie s'adresse. La psychologie sociale et les sciences de lducation ont souvent recours la notion de l effet Pygmalion . Il y a dautant plus de chance quun lve choue que ses matres croient quil nest pas capable, et inversement, quil russisse si lon croit que cest possible(13). Notamment parce que, dune part, llve dans lequel on croit augmente sa confiance et son estime de lui-mme, et, dautre part, parce que le Matre va pdagogiquement tout faire pour que cela se produise. Dans le mme ordre dides, tant que lon nouvre pas en classe un espace de parole ad hoc pour lmergence et la formulation de questions existentielles, il ne sen exprime gure. Tant que lon norganise pas des discussions, les lves ne savent pas discuter, et ce tout simplement parce que cela sapprend. Tant que lon ne propose pas une communaut de recherche, les lves napprennent pas se questionner mutuellement, dfinir, argumenter parce quils rencontrent des dsaccords, etc. Ainsi, tant que lon ne croit pas que les lves sont capables de philosopher, ces derniers ne manifestent pas daptitude le faire, tout simplement parce que lenseignant na cr aucune condition psychologique telle que la confiance dans le groupe -, pdagogique telle que la communaut de recherche -, ou didactique - telle que la vise philosophique par des exigences intellectuelles dans la discussion. Postuler, cest--dire demander quon admette sans preuve au dpart, lducabilit philosophique des enfants, et observer ce qui se passe quand on met en place des conditions pour que la rflexivit advienne,
(12) Comme le psychologue canadien Albert Bandura. (13) Voir le dveloppement sur ce point dans la partie III de ce chapitre.
CHAPITRE I
mouvement propre, veil de la pense. On apprend philosopher en coutant un cours ou en lisant un philosophe, qui nous introduisent la pense elle-mme par le mouvement dune pense en acte. pouser comme auditeur ou lecteur ce dploiement thorique du concept dans le cours ou le texte, cest alors se mettre philosophiquement en route, par le seul entranement rflexif du Matre, professeur ou grand philosophe. Cette conception renvoie un modle de lapprentissage trs transmissif, qui prsuppose le charisme dun Matre, la relation antique Matre-disciple, un lve sduit, motiv, attentif, etc. Mais quen est-il dans un enseignement dmocratique de masse, quand la philosophie sadresse tous, o lenseignant est un professeur, un professionnel de la pdagogie, et pas seulement un philosophe ? O lenseignement doit sattacher intresser des lves pas forcment acquis demble son intrt thorique et pratique, et qui, lorsquils sont notamment issus des classes populaires, nont pas forcment les mmes normes linguistiques et culturelles que lcole et ses enseignants. Do une orientation plus rcente de la didactique de la philosophie, la fois plus cohrente avec une dmocratisation de lenseignement philosophique et avec les recherches scientifiques sur le processus enseignement-apprentissage. Elle sintresse davantage llve comme apprenti-philosophe, ses dmarches dapprentissage, ses difficults, quau professeur, son savoir sur les doctrines et la manire dont il les expose. Elle rflchit la faon dont un enseignant, avec une double formation, philosophique et pdagogique-didactique, peut aider les lves franchir des obstacles, particulirement celui des pseudo-certitudes que leur confrent leurs opinions. Il sagit donc davantage dune didactique de lapprentissage du philosopher que de lenseignement de la philosophie. Une question de mode dapprentissage du philosopher : la discussion, une voie privilgie ? Nombre des pratiques de la PPE sorientent vers la discussion entre pairs. Lorsquon sinterroge sur la prdominance de cette forme, dans les faits, mais aussi en droit, on observe dans le monde que la forme discussionnelle est la plus rpandue, contrairement sa forme institutionnalise, notamment dans le secondaire ou le suprieur, o le genre expositif domine largement. Cette forme est-elle contingente, due des phnomnes extrinsques la discipline, dordre historique, social, psychologique, ou est-elle intrinsque, lie la discipline elle-mme ? La communaut de recherche , ou la discussion vise philosophique (15) (DVP) sont-elles des mthodes dapprentissage du philosopher parmi dautres, ou manifestent-t-elles de faon paradigmatique le dveloppement gntique, dveloppemental de la pense rflexive, au sens o la confrontation laltrit incarne serait la condition de la confrontation soi, soimme comme un autre (Ricoeur), au dialogue de lme avec elle-mme (Platon). Sur le fondement et la lgitimit de la forme discussionnelle, certaines critiques sont vives : loral, par opposition lcrit des textes ou de la dissertation, peut tre considr comme secondaire dans lenseignement philosophique. La discussion en classe est souvent juge comme une mthode pdagogique superficielle et le srieux demeure le cours du professeur. Lvine met quelques rserves en psychologue dveloppementaliste : une discussion trop prcoce dans le temps ne laisserait pas suffisamment de temps lenfant pour laborer sa propre pense interne, tout proccup quil serait de ragir lopinion des autres. La pression conceptuelle ou argumentative dune DVP pourrait courtcircuiter le pralable de sexprimenter comme sujet pensant. Par ailleurs, il ne suffit pas quune discussion soit dmocratique pour quelle apprenne philosopher. Pour que la discussion soit philosophiquement formatrice, il faut runir des conditions qui lgitiment sa convocation dans lapprentissage du philosopher. Ces exigences incluraient une communaut cooprative de recherche impliquant une thique discussionnelle au sein dun agir communicationnel (Habermas), une authentique vise de vrit partager ainsi que la mise en uvre de processus rationnels de pense. Les rponses ces critiques considrent que la discussion, quil ne faut pas absolutiser, est lune de ses formes possibles, particulirement adapte lorsquil sagit denfants ou dlves
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(16) Voir partie III de ce chapitre. (17) Ibid. (18) Ibid. (19) http://pratiquesphilo.free.fr/ (20) Platon, Le Banquet. Paris, Flammarion (Poche), 1999. (21) Dans la ligne de linterprtation de Jacques Lacan, psychanalyste franais. Le Matre ignorant , refusant de combler la bance de lignorance, cest celui qui alimente le dsir de philosophie. Il ne cherche donc pas, ni nattend, en didactique de lapprentissage du philosopher, la bonne rponse de llve, car sil tait dans cette posture, llve serait dans le dsir de bonne rponse du Matre , et non dans son propre dsir, condition pour penser par soimme.
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CHAPITRE I
statut la fois coopratif et non dogmatique au savoir poursuivi, progressivement co-construit par le travail critique sur la doxa (les opinions) au cours des changes. Par ailleurs, certains auteurs(22) soutiennent que le Matre peut bien intervenir, mais sous certaines conditions. Car mme sil y a asymtrie du savoir entre un Matre et un lve, il y a parit du point de vue du rapport au dsir de vrit. On ne comprendrait donc pas que le Matre se soustraie cette obligation dinterlocution de lthique communicationnelle. Tandis que dun autre point de vue, il est considr que le Matre devrait avoir le souci de modaliser voire de moduler ses interventions, c'est--dire de ne pas directement les proposer comme sa propre pense, afin quelles napparaissent pas comme un moyen de pression sur le fond de la pense des lves. Rousseau appelait cela la ruse pdagogique , pour le bien - ici philosophique - de llve. La problmatique se dplace ainsi entre la posture de lintervention du Matre sur le fond, et celle dune intervention module, qui sautorise exprimer un point de vue, mais sans se substituer pour autant la pense de llve.
(22) Pierre Usclat, Le rle du Matre dans la discussion vise philosophique lcole primaire. Lclairage de Habermas , Thse de Doctorat. Universit de Montpellier 3 (France).
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(23) Exemples : si on dfinit didactiquement le philosopher par la mise en uvre de processus de pense articuls entre eux pour penser le rel, lenseignant devra apprendre faire problmatiser, conceptualiser et argumenter les lves. Si on adopte une conception cognitiviste de lapprentissage, il faudra alors travailler en priorit sur leurs opinions comme reprsentation du monde. Si on a une conception constructiviste, on mettra laccent sur la faon dont les lves vont se construire, par un cheminement personnel, une vision plus complexe du problme. Si on suit une conception socioconstructiviste, on organisera des situations o leurs opinions vont se confronter dautres, tout particulirement leurs pairs (par exemple, dans des discussions), etc.
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CHAPITRE I
comprennent la finalit formative, quils en prouvent la logique interne, les difficults auxquelles elles se confrontent et les stratgies pour les surmonter. Do lintrt dune phase mtacognitive qui suit les discussions pour verbaliser les affects ressentis, conscientiser les processus de pense mis en uvre et analyser le fonctionnement des dispositifs.
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II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes daction
LUNESCO a toujours uvr pour fortifier lenseignement de la philosophie dans le monde et encourager sa cration l o il nexiste pas. Cest la runion dexperts de mars 1998, tenue lUNESCO, que furent explicitement formules des recommandations spcifiques sur la philosophie pour les enfants (24).
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CHAPITRE I
Le langage, en co-dveloppement avec la pense, apparat dans une discussion vise philosophique comme un outil pour la pense. En travaillant sur llaboration de sa pense, on travaille ncessairement sur le besoin de prcision dans la langue. Conceptualiser le philosopher Du point de vue philosophique, la pratique de la rflexivit avec des enfants appelle une redfinition du philosopher, une conceptualisation de ses commencements, de sa nature, de ses conditions. En France par exemple, le fait davoir maintenu dans la dsignation de cette nouvelle activit la rfrence la philosophie, a aliment un dbat entre philosophes pour savoir si la La didactique de la philosophie et de lapprentissage du philosopher se trouve interpell e, parce que l on ne peut concevoir lenseignement de la philosophie des enfants au sens de cours magistraux, en leur demandant de travailler des grands textes ou de rdiger des dissertations. On peut tout au plus tenter de leur apprendre philosopher, dveiller leur rflexion sur leur rapport au monde, autrui, eux-mmes. PPE tait bien de la philosophie - toute rflexion ntant pas de facto philosophique ce qui renvoyait la dfinition relle de la philosophie et du philosopher(25). Construire une didactique de la philosophie adapte
2) Quelle institutionnalisation ?
Promouvoir les aspects culturels et interculturels Des pratiques de la PPE ont merg dans le monde de faon significative un moment historique dtermin - dans les annes 1970 - dans un pays prcis - les tats-Unis dAmrique - et linitiative dun innovateur : Matthew Lipman. Ces pratiques se sont ensuite rpandues travers le monde. Cette origine historique et gographique, dans le cadre dun champ disciplinaire prcis quest la philosophie, donne cette mergence une coloration particulire du point de vue culturel, savoir une innovation dans un contexte occidental. Lhistoire reste faire des pratiques philosophiques avec la jeunesse dans le pass, aussi bien en Occident - Socrate sentretenait avec des adolescents comme Lysias, et il y eut des disputes rh toriques et thologiques organises dans les coles du Moyen Age. On pourrait galement mentionner la pratique des controverses dans les monastres bouddhistes ou lutilisation de la palabre en Afrique. Se pose ainsi la question de lextension, de la reproduction et de ladaptation dune mthode, quelle quelle soit, compte tenu de ses prsupposs scientifiques, mais aussi psychologiques, pdagogiques, didactiques, philosophiques, politiques, etc. En outre, et linstar du progrs de la psychologie cognitive, de la psychologie de lenfant, de la psychologie sociale et de faon plus gnrale de la science depuis vingt-cinq ans, force est de reconnatre que les didactiques des disciplines ont galement sensiblement volu. Il ne sagit nullement dimposer un modle culturel dautres peuples, dautres tats ou dautres cultures, mais de partir des orientations signes par les tats dans des Conventions internationales, afin de promouvoir des pratiques ducatives allant dans le sens dune culture desprit critique, dune culture de dialogue et dune culture de paix. Le sens des recommandations ici prsentes a ainsi vocation sadapter aux diffrents contextes culturels et aux diverses orientations de politique ducative. La thorie de lhybridation semble ce propos porteuse, car elle renouvelle, entre universalisme abstrait et relativisme culturel, la problmatique dune universalit postule des droits avec leur adaptation pertinente la pluralit des cultures. Ainsi, et compte tenu de lingale prsence dans le monde de pratiques philosophiques lcole primaire, il serait opportun de mettre en uvre une stratgie flexible et trs diversifie. Dans les pays o ces pratiques nexistent pas, toute innovation qui irait dans ce sens pourrait tre encourage et dveloppe par exemple dans le cadre dune association ; des exprimentations dans le cadre du systme ducatif pourraient galement tres menes avec des moyens
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CHAPITRE I
de dure variable selon lge des enfants, sous la forme dun atelier-philo par exemple. Des initiatives intermdiaires peuvent galement tre mises en place telles que des clubs-philo dans les coles pour les lves intresss et volontaires, lorganisation de dbats-philo dans le cadre des Clubs UNESCO(27), ou encore des changes sur ce type dactivits entre le rseau des coles associes de lUNESCO(28). Organiser un curriculum dans la scolarit En vue dune institutionnalisation, la rflexion autour de la perspective ventuelle dlaborer un vritable curriculum tout au long de la scolarit est ncessaire. Une telle dmarche consisterait en la mise en place, par un exercice rgulier, de processus de pense, dexigences de rigueur intellectuelle ainsi que dhabilets raisonner logiquement. Un tel apprentissage doit tre progressif et coh rent. Sont ainsi regrettables les situations o les lves, aprs avoir pratiqu la communaut de recherche lcole primaire, cessent ce type dactivit rflexive, ou ne reprennent contact avec la philosophie qu la fin du niveau secondaire ou lUniversit. Il manque l les maillons ncessaires pour consolider des postures dinterrogation sur le monde, de conceptualisation de notions et dargumentation des ides. Cette progression dans un parcours scolaire suppose des dmarches prcisant les objectifs poursuivis, les mthodes, les dispositifs, les outils et les supports spcifiques utiliss. Il faut notamment tenir compte de lge des enfants et des adolescents, de leurs possibilits cognitives, des types dexprience quils vivent, des exemples et des contre-exemples qui peuvent prendre sens pour eux, de leur sensibilit et de leur imagination, si importantes pour leur dveloppement et pour lancrage dune pense rflexive dans leur personnalit globale. Il faut ici mobiliser nombre de connaissances scientifiques, notamment de psychologie cognitive, dveloppementale et sociale, de thories et de pratiques pdagogiques et de didactique de la philosophie. tout ge, la mme question pourrait tre reprise et aborde diffremment, parce que lapprofondissement de la rflexion se dveloppe avec une exprience enrichie, un langage plus prcis, des lectures plus difficiles, etc. Cest cette progressivit, sous forme dapprofondissement, daccs plus soutenu lcriture et la lecture, notamment de littrature consistante et dauteurs spcifiquement philosophiques, quil faut organiser en curriculum rflexif, en fonction des traditions et du renouvellement des systmes ducatifs.
(27) Les Associations, Centres et Clubs UNESCO sont des groupements de personnes de tous ges, de tous horizons socioprofessionnels cherchant ensemble diffuser les idaux de lUNESCO et contribuer la ralisation de ses objectifs. Leur rfrence, de nature thique, lActe constitutif de lUNESCO les engage vis--vis de la Dclaration universelle des droits de lHomme. Cest pourquoi les clubs UNESCO se donnent une mission ducative en faveur de la paix et de la justice. www.unesco.org (28) Cr en 1953 pour concrtiser la volont des fondateurs de lUNESCO de promouvoir les idaux de lOrganisation par la voie de lducation, le rseau des coles associes de lUNESCO a loriginalit dtre une coordination de rseaux nationaux dtablissements ancrs dans le systme ducatif de chaque tat membre. Il est un instrument de liaison entre enseignants et entre coles du monde pour apprendre vivre ensemble. Son objectif est de contribuer dvelopper une meilleure comprhension entre les enfants et les jeunes du monde et ddifier une citoyennet ouverte sur le monde, en vue de construire les fondements dune paix solide et durable. http://portal.unesco.org/education/
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(29) Sens tymologique de philo-sophie . (30) Tels ceux de Michel Piquemal en France. (31) Tel Le petit prince dAntoine de Saint Exupry. Paris, Gallimard, 1945. (32) Voir les travaux du psychologue amricain Lawrence Kohlberg. http://lecerveau.mcgill.ca/
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(33) Acqurir une pense critique, crative, autocorrectrice et responsable (Lipman) - Passer progressivement dune attitude monologique gocentre une attitude dialogique critique, fonde dans lintersubjectivit (Daniel) - Adopter, devant une question porte anthropologique, une posture qui ose llaboration et lexpression dune pense (Lvine) - Capacit articuler, dans une vise de vrit, sur des questions relatives la condition humaine, des processus de problmatisation daffirmations ou des questions, de conceptualisation de notions, dargumentation rationnelle de thses et dobjections (Tozzi).
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CHAPITRE I
concern, de ressources en formateurs. Envoyer des formateurs dans dautres pays o ces ressources existent, ou les faire venir dans le pays demandeur de ces nouvelles pratiques peut savrer une phase ncessaire. Il existe cependant un certain danger dapplicationnisme, de transport ou de transfert de ces mthodes sans esprit critique ou souplesse dadaptation aux ralits locales. Car vouloir dvelopper des processus de rflexivit chez les enfants implique des enseignants qui sont eux-mmes en questionnement sur leur mtier en gnral. Les formateurs denseignants doivent ainsi donner lexemple de cette rflexivit, au lieu dappliquer simplement des mthodes apprises, et proposer des scnarios de formation cohrents avec les objectifs de rflexivit poursuivis. La formation par alternance ici aussi est cohrente. Par une analyse des pratiques vise philosophique place au centre de la formation Pourquoi accompagner par lanalyse ? Lanalyse dune situation ducative est ici entendue comme une tentative de rendre intelligible la situation dans laquelle sest d roul e l action d enseignement et dapprentissage et qui se produit dans laprs-coup dune activit en classe ou dans lcole. Cette analyse vise lucider la comprhension de lactivit du Matre, de ses gestes professionnels denseignement et de celle des lves et de leur processus dapprentissage. Accompagner par lanalyse est ncessaire parce que cela permet au professionnel de lducation de mieux comprendre ce quil fait, dtre plus au clair sur ses actes, et donc de mieux saccompagner lui-mme dans son action et dtre plus performant. Elle lui permet aussi de mieux comprendre les ractions de ses lves ainsi que leurs difficults psychologiques et dapprentissage. Enfin, lanalyse permet de mieux apprhender un certain nombre de variables de la situation dont lenseignant nest peut-tre pas suffisamment conscient, tel que lamnagement de lespace et du temps, la difficult des lves comprendre une consigne, le temps ncessaire aux lves pour accomplir la tche demande, ou de se mettre en travail de groupe, etc. Quel type danalyse ? Il existe deux modles danalyse dans les sciences humaines : dune part, le modle comprhensif, ou clinique, qui vise comprendre un enseignant de lintrieur, comme un sujet, analysant ses intentions pdagogiques ainsi que la faon dont il a vcu psychologiquement, pdagogiquement et didactiquement sa sance. Lanalyste doit cependant garder un certain recul dans cette identification, sinon il ne pourra pas renvoyer lenseignant des observations suffisamment objectives sur sa pratique. Dautre part, le modle explicatif, qui prend lenseignant comme un objet dobservation extrieur, en utilisant des mthodes qui se veulent rigoureuses, plus comportementales et quantifiables, et qui visent dcrire et expliquer de manire assez objective ce qui sest pass et pourquoi. Par ailleurs, pour analyser une situation ducative, il faut analyser lensemble des acteurs qui la constituent (lves, Matre), mais aussi lensemble des dimensions qui lui donnent sens, notamment le rapport au savoir du Matre et des lves, les rapports interpersonnels dans la classe, la dynamique du groupe-classe, la gestion de lautorit dans la classe, ainsi que la faon dont celle-ci sinscrit dans son cole, dans sa ville et dans son environnement politique et culturel. Former des formateurs aider des enseignants analyser leurs situations ducatives et leur pratique professionnelle est ainsi vivement recommand, en particulier la formation par auto-confrontation, qui donne accs non la pratique telle que prescrite par linstitution, mais la pratique relle sur le terrain. Par la production et lutilisation du matriel didactique adquat Quil sagisse dune innovation introduire ou conforter, dune exprimentation lancer ou en cours, ou encore dune institutionnalisation de ce type de pratique, lapprentissage du philosopher lcole primaire peut tre grandement facilit par du matriel didactique dj existant ou crer. Celui-ci peut tre destination des enfants eux-mmes, des matres, ou des deux (un manuel dlve avec le livre du Matre). Ceux des matres peuvent tre simplement informatifs ou en vue dune
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(35) Matthew Lipman Elfie, 3 volumes. Montclair State College, New Jersey, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1988 ; traduction franaise par Arsne Richard : Elfie. Moncton, Centre de ressources pdagogiques, 1992. Kio and Gus. Montclair State College, New Jersey, The First Mountain Foundation, Institut for the Advancement of Philosophy for Children, 2e dition, 1986 ; traduction franaise par Arsne Richard : Kio et Augustine. Moncton, Les ditions d'Acadie, 1988. Pixie. Montclair State College, New Jersey, The First Mountain Foundation, 1e dition, 1981; traduction franaise par Arsne Richard : Pixie. Moncton, Les ditions d'Acadie, 1984. Mark. IAPC Montclair, New Jersey, 1980. Harry Stottlemeier's Discovery. Montclair State College, New Jersey, The First Mountain Foundation, 1974 (1e dition) et 1980 (2e dition); traduction franaise par Pierre Belaval : La dcouverte d'Harry Stottlemeier. Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1978. Suki. IAPC Montclair, New Jersey, 1978. Lisa, IAPC Montclair, New Jersey, 1976.
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CHAPITRE I
Impulser linnovation La recherche peut impulser linnovation et accompagner son dveloppement l o la PPE nexiste pas. Cest ce qui sest produit dans de nombreux pays, o des universitaires philosophes sont lorigine de limplantation de ces pratiques dans leurs pays respectifs. La PPE tant une nouveaut dans lhistoire de lenseignement de la philosophie dans le monde, elle apparat comme un terrain dtude privilgi pour les chercheurs. Elle largit en effet le public scolaire et universitaire traditionnel de la philosophie des lves plus jeunes, et ce faisant oblige penser des dmarches, des mthodes, des dispositifs, des outils et des supports indits, posant des questions philosophiques et didactiques essentielles. Ce terreau de recherche rcent, existant dans peu de pays, doit tre davantage travaill, car les pistes sont multiples. Cest aussi loccasion pour des chercheurs de travailler en relation troite avec des enseignants, sur des pratiques ducatives prcises, par exemple sous forme de recherche-action. Cette recherche peut notamment tenter dvaluer limpact de nouvelles pratiques sur les lves et les enseignants, en matire de comptences dveloppes ou requises, ainsi que la formation qui est dispense aux matres. valuer lexprimentation La recherche simpose de mme lorsquon veut mener une valuation de cette exprimentation. Il faut suivre une exprimentation et ltudier le plus rigoureusement possible - do lappel des chercheurs pour dterminer si elle vaut vraiment la peine dtre tendue, voire gnralise, et constituer, dans le meilleur des cas, une rforme ducative, avec linvestissement financier et humain ncessaire. valuer lefficacit des pratiques Dans le cas dune institutionnalisation de ces pratiques, la recherche peut aussi intervenir pour valuer leur efficacit par rapport aux finalit s et aux objectifs poursuivis, ainsi quau regard des consquences de nouvelles rformes sur les lves, les enseignants, le systme ducatif du pays et parfois sur lensemble de la socit. Cette recherche peut porter sur les interrogations suivantes : lintroduction de la PPE lcole primaire amne-t-elle effectivement les enfants rflchir plus profondment lcole ? Dveloppe-t-elle lestime de soi des enfants, et en particulier de ceux qui sont en chec scolaire ? Philosopher a-t-il de fait une vertu thrapeutique, comme on le pensait dans lAntiquit ? Contribue-t-elle plus gnralement, et positivement, la construction de la personnalit des enfants ? Est-ce que la PPE contribue efficacement lducation la citoyennet et la dmocratie ? Tend-elle prvenir ou faire baisser la violence lcole, notamment dans les lieux sensibles ? Favorise-t-elle lapprentissage et la matrise de la langue, de loral, de la discussion ?
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(36) titre dexemples parlants, quelques thses sur la philosophie lcole primaire, soutenues lUniversit de Montpellier 3 : La Discussion Vise Philosophique aux cycles 2 et 3 de lcole primaire : un nouveau genre scolaire en voie dinstitution , Grard Auguet. Lobjet de cette thse est de montrer comment une pratique nouvelle non institue, la DVP tend se constituer comme un genre scolaire nouveau. La dimension philosophique lcole lmentaire et linterculturel , Yvette Pilon. Une tude attentive des enjeux respectifs de l'ducation interculturelle et de l'apprentissage du philosopher va permettre de distinguer les similitudes et de comprendre l'importance d'une relation troite entre ces deux perspectives pdagogiques, chacune mettant ainsi au service de l'autre sa propre potentialit. La Discussion Vise Philosophique lcole primaire : quelle formation ? , Sylvie Espcier. Quels objectifs viser et quels contenus proposer pour une formation destination des enseignants du premier degr dsireux de mettre en place dans leur classe des DVP : voil la question fondamentale et de plus en plus pressante laquelle cette recherche tente dapporter quelques lments de rponse. Vers une anthropologie de la complexit : la philosophie lcole primaire , Nicolas Go. Lobjectif de cette recherche est de tenter de comprendre comment pensent les enfants, quels sont les gestes denseignement favorables lmergence de la pense philosophique, quelles sont les sources anthropologiques de la philosophie savante. (37) Rsum de lintervention du professeur Beate Boressen, Collge universitaire, Oslo (Norvge). 6me colloque sur les Nouvelles pratiques philosophiques, Journe mondiale de la philosophie. Paris, UNESCO, novembre 2006.
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CHAPITRE I
Stephan Millett Directeur, Center for Applied Ethics and Philosophy, Universit Curtin, Perth (Australie)(38)
(38) Extraits dun article de synthse de Stephan Millett, communication prsente loccasion de la confrence sur Philosophy in Schools: Developing a Community of Inquiry. Singapour, 17-18 avril 2006.
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CHAPITRE I
Encadr 2 Un exemple de Discussion Vise Philosophique (DVP) en classe unique cooprative (France)
Nous pouvons citer un exemple de pratique de la DVP en classe unique enfants de 6 12 ans - cooprative, dans un quartier dimmigrs de Montpellier, celle de Sylvain Connac, professeur dcole primaire, docteur en sciences de lducation, qui rsume ainsi son exprience : La classe cooprative se veut un espace ducatif o lentraide est matre mot. En France, cest notamment Clestin Freinet quil convient de penser. Il dveloppa une pdagogie de lchange et du vrai, base sur le ttonnement exprimental, la libre expression, la communication et diverses techniques ducatives. En tant que pdagogie militant pour une ducation populaire, il est courant de rencontrer des classes coop ratives aupr s denfants en souffrance ou issus de contextes sociaux difficiles ou sensibles . Cest dans cet esprit que lquipe denseignants de lcole Antoine Balard a progressivement construit des pratiques de DVP au sein de classes coopratives. Mme si les thmes de discussions varient, les dispositifs restent quasiment les mmes : les questions qui font lobjet des rflexions sont issues de la vie de la classe. Les enfants se mettent en cercle, le dispositif se met en place par la distribution de diverses fonctions : le prsident anime les changes en rappelant les rgles de fonctionnement ; les reformulateurs expliquent leur faon ce quils ont compris de ce qui vient de se dire ; le synthtiseur rsume lavance des changes ; le scribe note au tableau les ides importantes quil a isoles ; les discutants sapprtent participer aux changes en donnant leur avis ; les observateurs ont choisi de ne pas participer la discussion, pour aider un camarade progresser dans ses interventions ; lanimateur (gnralement lenseignant) sefforce de dvelopper le recours aux exigences intellectuelles du philosopher. Dans un contexte coopratif, les enfants les plus laise deviennent rapidement des ressources partir desquelles l ensemble de la classe va pouvoir voluer vers davantage de matrise rflexive. Ceci est possible travers lcoute de ce qui peut se dire lors des discussions, mais aussi de ce qui est soulign lors des phases o les observateurs formulent quelques conseils pour les prochaines discussions.
Propos de Michel Tozzi Didacticien et professeur de philosophie Universit Montpellier III (France)
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(41) Propos recueillis auprs de Roger Sutcliffe, Prsident de lICPIC. www.icpic.org (42) http://menon.eu.org (43) http://sophia.eu.org/ (44) www.viterbo.edu/perspgs/ faculty/RMorehouse/NAACIWebPage.htm (45) www.fapsa.org.au (46) Ekkehard Martens, Philosophieren mit kindem, eine einfhrung in die philosophie. Stuttgart, ditions Ph. Reclam, jun. n 9778, 1999.
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CHAPITRE I
tion lattention des professeurs et des programmes d'tudes ont t dvelopps l'Universit de philosophie Munich(51). Il faut signaler linitiative de recherche allemande et japonaise sur philosopher avec des enfants (DJFPK)(52), dont lobjectif est de faciliter l'acquisition des comptences dans le domaine de la rflexion thico-philosophique. Les objectifs essentiels de l'initiative sont le dveloppement et la promotion de l'instruction en thique et en philosophie, ainsi qu'apporter un soutien au dveloppement des capacits de rflexion thico-philosophique dans des domaines d'enseignement connexes tels que les tudes religieuses, l'tude des langues, et l'histoire. Elle s'intresse en outre des formes d'tude thicophilosophique hors programme, telles que philosopher dans les jardins d'enfants ou au sein de groupes spcifiquement crs cette fin. La DJFPK tudie galement les bases thoriques de la philosophie dans le but d'valuer leur applicabilit et leur utilit pour l'enseignement en et hors programme. Elle s'intresse particulirement aux moyens par lesquels la transmission des capacits de rflexion thico-philosophique au sein d'une culture pourrait tre intgre aux aspirations internationales et transculturelles en faveur de la tolrance et du respect du caractre unique de l'autre. Autriche. Au cours des vingt dernires annes, lenseignement de la PPE sest dvelopp comme suit(53): en 1981, elle devient un projet ducatif au niveau national ; en 1982, lAssociation des professeurs de philosophie sengage dans ce domaine et fait prendre conscience aux Ministres chargs de lducation des possibilits de son introduction lcole ; en 1983, les premiers cours sont donns, destins la fois des lves et la formation des enseignants (4 classes, 120 enfants) ; en 1984, une autorisation est accorde par le Ministre fdral de lducation, de la science et de la culture, douvrir des coles pilotes, (20 classes, 600 enfants) ; en 1985, le Centre autrichien de philosophie pour enfants est cr (ACPC) avec pour objectif de promouvoir la recherche philosophique aux niveaux primaire et secondaire, en organisant des confrences internationales, des sminaires de formation denseignants ainsi que des ateliers. LACPC
Thinking.
of Australian Philosophy for Children Associations (FAPCA). Diotime LAgora(49). Revue internationale franaise de didactique de la philosophie, qui publie depuis 1999 quatre numros par an sur les pratiques philosophiques innovantes en France et dans le monde, en particulier sur la philosophie avec les enfants.
Critical and Creative Thinking Australasian Journal of Philosophy for Children. Publi par la Federation
transcriptions, des programmes d'tudes, des annonces, des revues et des graphiques. Il sadresse non seulement aux thoriciens et aux praticiens de la PPE mais galement tous ceux qu'intresse l'enseignement de la philosophie aux jeunes(48).
denfants de dix pays europens en catalan, nerlandais, anglais, hongrois, italien, polonais et portugais.
travaux philosophiques de jeunes gens. Il est financ en partie par le Northwest Center for Philosophy for Children (tats-Unis dAmrique)(50).
(47) http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtml Un index consultable de citations d'articles de Thinking, avec des rsums depuis 1992 et des textes intgraux depuis 1996, est disponible sur la base de donnes Education Full Text mise disposition par Wilson Web ladresse www.hwwilson.com/Databases/educat.htm. (48) www.filoeduc.org/childphilo/ (49) www.crdp-montpellier/ressources/ agora/ (50) www.pdcnet.org/questions.html (51) Par le professeur Barbara Weber, Universit de Regensburg (Allemagne), qui est galement lauteur d'une dition spciale sur la PPE en Allemagne, dans le journal Thinking.
personnalit ; 2) l'analyse de concepts, qui se rfre au got des enfants pour jouer avec les noms et inventer un langage secret, leur permettant notamment de former des concepts ; 3) l'tonnement, qui propose daborder les grandes interrogations philosophiques telles que le bonheur, la libert, le temps, le langage et l'identit ; 4) la philosophie des Lumires pour enfants, qui reprend la maxime de Kant sapere aude (ose savoir). Le professeur Herb, titulaire de la chaire dducation en philosophie politique et histoire des ides lUniversit de Regensburg, a fond en 2003, avec le professeur Roswitha Wiesheu, linitiative Children philosophize, qui ambitionne dimplanter la philosophie dans lenvironnement ducatif contemporain des enfants, et uvre conjointement avec des coles prscolaires et primaires pour laborer des mthodes pratiques et orientes qui encouragent la participation des enfants la vie politique. travers cette initiative, des programmes de forma-
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InterrogationQuestionnement
Sources philosophiques, Questions des enfants, Situations concrtes de la vie
Processus philosophique
Penser-Parler
Mthodes philosophiques, Techniques de dialogue
Rsultat
Valoriser-Agir
Attitude philosophique dans la vie quotidienne travers des actions sociales et une participation politique dans la socit
(52) Deutsch-Japanische Forschungsinitiative zum Philosophieren mit Kindern (DJFPK). La DJFPK est un projet de recherche bas lcole Suprieure de Pdagogie de Karlsruhe, et au Department of Learning Science, Graduate School of Education, Universit de Hiroshima. Ses porte-paroles sont le professeur Eva Marsal (Karlsruhe) et le professeur Takara Dobashi (Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de (53) Informations recueillies auprs du professeur Daniela G. Camhy, directrice du Centre autrichien de philosophie pour enfants et jeunes (ACPC). www.kinderphilosophie.at (54) Professeur Claudine Leleux, Matre-assistante en philosophie et pistmologie des disciplines, et expert au Parlement de la Communaut franaise de Belgique. In Claudine Leleux (dir.), La philosophie pour enfants : le modle de Matthew Lipman en discussion. Bruxelles, de Boeck, 2005. (55) Signe le 21 septembre 2001. (56) Film dIsabelle Willems.
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CHAPITRE I
philosophique pour le niveau collgial et universitaire. Susan Gardner met actuellement sur pied la Canadian Alliance of Philosophy for Children Practitioners, un regroupement denseignants canadiens utilisant lapproche lipmanienne. On peut aussi mentionner les discussions en cours avec le rseau dcoles prives et publiques de la rgion, dans une perspective dimplantation de la PPE dans les coles primaires et secondaires de Vancouver. En Ontario, le programme dducation officiel (prscolaire, primaire et secondaire) met en valeur le dveloppement de la pense critique lcole partir du prscolaire (i.e. pour les enfants gs de 5 ans). En outre, le programme de formation de cette province comporte un volet ax sur la prvention de la violence. Depuis 2004, de plus en plus dcoles francophones, prives ou publiques, notamment de Toronto, introduisent, sous limpulsion du professeur Daniel, lapproche de la PPE dans les classes. Le matriel utilis est un ouvrage intitul Les contes dAudrey-Anne(57), utilis conjointement avec le guide de lenseignant Dialoguer sur le corps et la violence : un pas vers la prvention(58). Au Qubec, lapproche de la PPE a t connue grce aux travaux de recherche dAnita Caron, professeur mrite lUniversit du Qubec Montral, qui, d s 1982, a tudi le curriculum de Lipman. Les coles publiques qubcoises, hritires dune longue tradition o le systme scolaire tait divis en deux soussystmes, lun catholique, lautre protestant, ont longtemps rendu obligatoire lenseignement religieux, proposant aux lves qui voulaient sen exempter un cours de morale naturelle. Lenseignement moral non confessionnel sest ainsi dvelopp dans le contexte dun long dbat sur la place de la religion lcole. Dans les coles qubcoises, la pratique philosophique sinscrit dans plusieurs champs, savoir la formation morale et thique, lapprentissage de la langue franaise, lapprentissage des math matiques et l ducation la citoyennet. Quant au travail sur, et avec, lapproche de la PPE, il se divise en deux volets : la recherche thorique et empirique, dune part, et la formation pratique des enseignants, dautre part. Le premier volet se situe surtout lUniversit de Montral, tandis que le second se trouve presque essentiellement lUniversit Laval. Il existe galement dautres Centres, qui ne sont pas formellement affilis lIAPC : Projet de philosophie dans les coles de lAssociation canadienne de philosophie(59), InstitutPhilos, La Traverse : Prvention de la violence et philosophie pour enfants. Espagne. Fond en 1987 comme section de la Socit espagnole des professeurs de philosophie (SEPFI), le Centre de philosophie pour enfants a mis en uvre plusieurs activits : publications, en espagnol, des sept romans pour enfants de Matthew Lipman avec leurs manuels correspondants(60) formation des enseignants travers une session annuelle de six jours et une formation nationale ; diffusion de publications comme Aprender a Pensar et le bulletin lectronique.(61) Parmi les initiatives emblmatiques conduites en Espagne, nous voudrions voquer le Projet Philosophie 3/18.(62) tats-Unis dAmrique.(63) Plusieurs expriences sont mises en place au niveau primaire. On retient notamment les activits menes par Beth A. Dixon, professeur associ au Dpartement de philosophie de lUniversit SUNY Plattsburgh (New York), qui dispense un cours de PPE destin aux tudiants prgradus et gradus ainsi quun programme intitul Philosophie lcole. Au Center for the Advancement of Philosophy in the Schools (CAPS), cr en 2000 lUniversit dtat de Californie de Long
(57) Marie-France Daniel, Les Contes dAudrey-Anne : contes philosophiques, illustrations de Marc Mongeau. Qubec, Le Loup de gouttire, 2002. (58) Marie-France Daniel, Dialoguer sur le corps et la violence. Un pas vers la prvention : guide philosophique. Qubec, Le Loup de gouttire, 2003. (59) www.acpcpa.ca/projects/philosophyin-the-schools-project/ (60) Aux ditions de la Torre (61) www.fpncomval.org (62) Informations recueillies auprs du professeur Flix Garca Moriyn. (63) Source : Michel Sasseville, Professeur lUniversit Laval (Canada).
Extraits dun entretien avec Michel Sasseville Professeur agrg Facult de philosophie Universit Laval (Canada) www.fp.ulaval.ca/philoenfant/
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Beach, le professeur Debbie Whitaker est responsable dune classe intitule Philosophie et ducation, qui comprend des tudiants de cycles suprieurs en philosophie. Jeux, clips vido, nouvelles et pomes font galement partie de la formation et constituent un vritable moteur dans lexercice de la pense critique. Lexprience de John Roemischer, au Dpartement dalphabtisation de lUniversit dtat de New York, Plattsburgh, est galement notable. Celui-ci a conu un cours pour tudiants gradus en enseignement et en alphabtisation, intitul Philosophie et littrature enfantine. Plusieurs articles ont t publis dans les revues de lUniversit dtat de Montclair(65). Thomas Wartenberg, professeur rattach au Dpartement de philosophie de Mount Holyoke College (Massachusetts), a quant lui cr et dvelopp un site Internet destin aux enseignants, aux parents, aux enfants et aux amateurs de philosophie et de littrature enfantine. La mthode porte sur la pratique partir dun livre lu. Le professeur Wartenberg propose galement une slection de livres pour enfants contenu philosophique assortie de rsums(66). France. La dcouverte de pratiques philosophiques lcole primaire sest faite plus tardivement. La PPE sy est dveloppe
lcole primaire partir de 1996, puis le phnomne sest notablement acclr depuis 2000(67), tout en sachant que lenseignement de la philosophie na jamais t et nest toujours pas au programme de lcole primaire, contrairement une forte tradition de son enseignement la dernire anne du niveau secondaire. Ces pratiques philosophiques au niveau primaire sont dailleurs trs critiques par lInspection gnrale de philosophie et lAssociation des professeurs de philosophie de lenseignement public (APPEP). Inities au dpart par des innovateurs, elles rejoignent aujourdhui dans leur mise en uvre les proccupations des institutions ducatives. Lintroduction progressive des pratiques de la PPE se manifeste de plusieurs manires : nombreuses formations initiales et continues dans les Instituts de formation des matres (IUFM) et les Centres de formation permanente (CFP) ainsi que sur le terrain ; colloque national et international annuel depuis 2001 regroupant praticiens, formateurs et chercheurs ; nombreuses publications destines aux lves et aux matres, avec des collections philosophiques ad hoc chez les diteurs ; inflchissement dune partie de la littrature de jeunesse vers des thmes existentiels et socitaux ; ateliers de philosophie pour enfants dans les nouvelles Universits Populaires ( Arras,
(64) Une version en espagnol et en anglais peut tre consulte sur le site www.grupiref.org (65) Childhood and Philosophy. Thinking: Journal of Philosophy for Children & Analytic Teaching. (66) Source: www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil. Voir aussi lentretien avec le Professeur Thomas Wartenberg : www.justonemorebook.com/2007/02/05/ (67) Pour une rflexion sur Lmergence des pratiques vise philosophique lcole et au collge : comment et pourquoi ? en France , voir larticle de Michel Tozzi, in Spirale, n 35. Lille, Universit de Lille 3, 2005.
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CHAPITRE I
Caen, Narbonne, etc.) ; articles de presse ou reportages tlviss, etc. De faon emblmatique, le secteur de la recherche lUniversit sintresse galement ces pratiques nouvelles. On note aussi une grande varit de pratiques et plusieurs courants qui se dveloppent, souvent soutenus par des inspecteurs et des conseillers pdagogiques du primaire. On distinguera notamment : 1) La mthode lipmanienne, lorigine des premires et tardives expriences franaises, sest dabord dveloppe dans les Centres de formation des matres de Caen et de Clermont-Ferrand (1998). Cette mthode a inspir de nombreuses pratiques quant son dispositif, mais a t assez rapidement transforme en profondeur quant aux supports. 2) Le courant dit dmocratico-philosophique (68), autour du professeur Michel Tozzi, est proche des finalits poursuivies par Lipman mais propose un dispositif dmocratique structur, rpartissant des fonctions prcises entre les lves, et des exigences intellectuelles vise philosophique (problmatisation, conceptualisation et argumentation). Cette innovation sur le terrain est accompagne par la formation et par la recherche. La pratique senrichit actuellement par larticulation entre dbat dinterprtation dun texte en franais (littrature de jeunesse) et dbat vise philosophique, ainsi que par lutilisation de mythes, notamment platoniciens, comme supports rflexifs. La faon dont la PPE est reue par le milieu et par lInstitution philosophique est en train dvoluer en France(69). Les Assises de lenseignement catholique du 1er dcembre 2001 ont fait du dveloppement du questionnement philosophique lcole primaire et au collge, une de leurs huit priorits pour les annes qui viennent. Au colloque de Ballaruc(70), o sest largement exprime lInspection gnrale de philosophie, laccord sest fait sur la ncessit de mettre en place une formation pour accompagner le dveloppement de ces pratiques en formation initiale et continue. Le courant dmocratico-philosophique considre ainsi que la formation philosophique universitaire classique - des cours magistraux sur des auteurs et des doctrines - est insuffisante si lon ne favorise pas les DVP. Il est vident quil reste trs utile dtre instruit sur quelques grandes problmatiques philosophiques classiques dans la mesure o il est important, dans lanimation des sances, de comprendre les enjeux philosophiques de questions souleves par les enfants. Discerner que la question Peut-on brler un feu rouge ? peut sentendre matriellement (il ny a qu passer, cest techniquement possible) ; juridiquement (cest interdit par le code de la route) ; ou thiquement (moralement souhaitable pour amener lhpital quelquun en danger de mort) : cest un repre essentiel pour lcoute philosophique dune question(71). 3) La mthode socratique dOscar Brenifier(72), fondateur de l'Institut de Pratiques Philosophiques, se rclame de la maeutique socratique, avec un fort guidage du groupe en vue dune rflexion progressive et logique, sur la base de questions, de reformulations et dobjections. Celui-ci a produit dans ldition franaise et internationale un important matriel didactique, par exemple PhiloZenfants, chez lditeur Nathan, ou les aventures de Ninon, chez lditeur Autrement Jeunesse. Cest le Matre qui guide la classe avec des exigences intellectuelles fortes. On retrouve cette orientation chez Anne Lalanne(73), pionnire de ces pratiques en France vers 1998 : face une question, un lve propose une ide, que dautres lves doivent reformuler pour savoir sils lont bien comprise. Sinon il faut reprendre les reformulations jusqu appropriation de cette ide par tous. Ensuite lintervenant demande sil y a des dsaccords avec cette ide et pourquoi. Des lves reformulent lobjection jusqu ce quelle soit comprise par tous. Puis le Matre demande de rpondre cette objection, etc. Le cheminement des ides du groupe au tableau peut tre suivi selon un processus mthodique et rigoureux. 4) Le courant de Jacques Lvine, psychologue dveloppementaliste et psychanalyste, a mis au point ds 1996 un protocole de pratique et de recherche de la moyenne section de maternelle (3-4 ans) la fin du collge (15-16 ans). Aprs le lancement, un peu solennel, par le Matre dun sujet ou dune question intressant tous les hommes et tous les enfants (par ex : grandir), et
(68) Description par le professeur Michel Tozzi. (69) Marcel Gaucher et Michel Onfray y sont favorables. Andr Comte-Sponville a crit pour les enfants Pourquoi y a-t-il quelque chose plutt que rien ? ; Yves Michaud, professeur la Sorbonne, a crit louvrage La philo 100 % ado. Paris, Bayard Presse, 2003 et 2007 ; lancien Ministre de lducation nationale, le philosophe Luc Ferry considre que les pratiques qui se rclament de la philosophie lcole primaire sont une innovation majeure du systme ducatif . (70) Tenu en mars 2003 sur Des expriences de dbats lcole primaire et au collge : discussion vise philosophie ou pense rflexive ? , avec des reprsentants de vingt acadmies et le Bureau des innovations du Ministre de lducation nationale. (71) Dautres analyses dintrt figurent dans louvrage de J.C. Pettier et J. Chatain, Dbattre sur des textes philosophiques : en cycle 3, en Segpa et ailleurs au collge. Champigny-sur-Marne, CRDP de l'acadmie de Crteil, 2003. (72) www.brenifier.com (73) Institutrice, Anne Lalanne a notamment dvelopp une mthode reposant sur l'organisation d'ateliers de groupe o les enfants apprennent philosopher, par lintermdiaire de ladulte, selon trois directions : la technique du dbat, les valeurs dmocratiques et les exigences intellectuelles de la philosophie.
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(74) Pour la philosophie des Lumires, en particulier Kant, la publicit , le caractre public, est essentiel pour la pense, un double point de vue dmocratique et philosophique. (75) Fond et actuellement dirig par le professeur Antonio Cosentino. Site Web : www.filosofare.org (76) Cr et dirig par Marina Santi. (77) Istituto Regionale Ricerca Educativa (IRRE).
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(78) Antonio Cosentino (dir.), Filosofia e formazione 10 anni di Philosophy for children in Italia (1991-2001). Naples, Liguori, 2006. (79) www.filosofare.org et http://gold.indire.it/ (80) Publi chez Liguori. (81) Le CYP est une socit prive qui appartient Ariane Schjelderup et Oyvind Olsholt. Ce sont les premiers philosophes norvgiens avoir commenc travailler systmatiquement avec des enfants en 1997 et 1999. Voir www.buf.no/en (82) Ariane Schjelderup, Filosofi Sokrates, Platon og Aristoteles. Oslo, Gyldendal, 2001, et galement Oyvind Olsholt et Harald Schjelderup, ExphilO3. 2006.
et se repre dans la collection Impariamo a pensare de lditeur Liguori de Naples qui inclut tous les matriaux didactiques rcits philosophiques et manuels pour les enseignants - notamment le volume Philosophie et formation(78). Dautres articles et essais nombreux ont t publis dans diverses revues spcialises(79). Le rsultat le plus significatif est quune formation lutilisation de la PPE finit par devenir, si elle est conduite de faon adquate, une formation qui touche tout le domaine de la professionnalit et tend mettre en jeu la totalit de la personne, aussi bien dans ses dimensions cognitives et pistmologiques que relationnelles et psychologiques. Tout cela place la PPE au centre de la scne actuelle de lducation en Italie, en particulier cause des rcentes rformes qui tournent toutes autour du principe dautonomie. Norvge. L'objectif de Children and Youth Philosophers Centre (CYP)(81), membre d'ICPIC et de SOPHIA, est de faire connatre la philosophie en gnral et la PPE en particulier, ainsi que dinciter les enfants et les jeunes pratiquer des activits philosophiques. Il vise raliser cet objectif par lorganisation de confrences et de sminaires, par loffre de services de consultation ouverts tous ceux qui soccupent dactivits
philosophiques avec les enfants ou les jeunes, par la facilitation des dialogues philosophiques avec les jeunes, ainsi que par la diffusion d'informations sur Internet et la publication de documents. La premire exprience du CYP faisant participer des animateurs en philosophie a t mene dans deux jardins d'enfants de la rgion d'Oslo en 1997. Elle a consist en l'organisation de dialogues hebdomadaires avec des enfants sur une priode de deux mois. Plusieurs autres programmes d'ducation dans des jardins d'enfants ont t entrepris depuis lors. En ce qui concerne le matriel didactique, Ariane Schjelderup et Oyvind Olsholt ont publi en 1999 Filosofi i skolen, premier manuel norvgien sur la PPE crit spcifiquement pour le cours de prparation en philosophie destin aux tudiants qui s'inscrivent l'Universit d'Oslo(82). Cet ouvrage contient galement du matriel denseignement religieux - matire qui comprend l'thique et des parties de l'histoire de la philosophie. Il contient aussi de nombreux plans de discussion, exercices et questionnaires quaccompagnent un grand nombre de textes religieux et philosophiques, de problmes dthique, etc. En 2002, le CYP a ouvert un site Web qui sadresse aux enseignants et aux lves des tablissements primaires et secondaires et
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propose des outils denseignement pour les six matires principales (norvgien, anglais, ducation civique, religion, mathmatiques et sciences naturelles) accompagns de questions et dexercices pouvant servir dans les dialogues philosophiques en classe(83). Le but recherch est daider les lves et les enseignants prendre conscience que la philosophie se retrouve au cur de toutes les matires enseignes. Le rapport final du projet Veienmarka du CYP, qui propose de remplacer les cours de religion par des cours de philosophie pour les lves gs de 16 ans pendant un semestre entier, a t prpar lattention du Ministre norvgien de l'ducation au printemps 2007.(84) Rpublique tchque.(85) lUniversit de Bohme du Sud, le Dpartement dducation et le Dpartement de philosophie et d'tudes religieuses de la Facult de thologie ont men un travail en troite collaboration avec le Dpartement de pdagogie et de psychologie de la Facult dducation sur
un projet de PPE. Le projet est soutenu officiellement par l'Universit, bien que tous ceux qui y participent aient galement d'autres fonctions. Les objectifs du projet sont 1) de former des tudiants en pdagogie, des ducateurs temps partiel et des enseignants en service pour favoriser par le dialogue lessor de la dmocratie lcole, ainsi quune pense critique, cratrice et vigilante qui transforme la salle de classe en communaut de recherche philosophique , 2) dtudier les avantages ventuels de linscription de la philosophie dans les programmes de lenseignement primaire et secondaire, 3) dexaminer la possibilits d'intgrer la recherche et le dialogue philosophiques des jeux ducatifs conus pour les enfants(86). En 2006, dans la mme Universit, la PPE a commenc tre enseigne dans un module complexe compos de sujets facultatifs la Facult de thologie, qui a t officiellement reconnu par la Facult dducation et a abouti un certificat sp cialis pour les futurs enseignants. En outre, un rseau denseignants en poste
(83) www.skoletorget.no (84) l'automne 2006, le CYP a expriment un projet d'enseignement de la philosophie d'une heure par semaine dans deux classes de 10me (lves de 16 ans) au lyce Veienmarka (Honefoss). Les cours de religion ont t compltement remplacs par des cours de philosophie pendant un semestre entier, et le CYP a fait une valuation quantitative de chaque lve base sur leurs rsultats individuels au sein des groupes de philosophie, sur des devoirs crits et sur un oral final en groupe. Ni le remplacement systmatique de la religion par des dialogues philosophiques ni l'valuation quantitative des capacits gnrales de rflexion des lves n'avaient t entrepris auparavant en Norvge, ce qui fait de ce projet un projet pilote. l'automne 2005 et l'hiver/printemps 2006, le CYP a particip un autre projet pilote intitul Qui suis-je ? . Son ide principale tait que tous les lves de 5me, 6me et 7me du comt d'Ostfold (qui compte approximativement 10.000 lves de dix douze ans) devaient avoir une discussion philosophique de quatre-vingt-dix minutes avec un philosophe professionnel. Les dialogues portaient sur l'identit, la timidit, l'histoire et la connaissance.
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CHAPITRE I
gnants du primaire et a cr une ressource didactique largement diffuse et destine l'ducation individuelle et sociale dans les collges. Trois ans aprs la fondation de SAPERE, une structure de formation 3 niveaux destine aux enseignants et base sur le modle de Lipman tait cre. Tout en reprenant l'approche de la communaut de recherche, elle encourage les enseignants choisir par eux-mmes les matriaux qui stimuleront le questionnement et la discussion philosophiques, savoir les narrations, les films, les tableaux ou les oeuvres d'art. Cette structure de formation sest rvle tre la fois populaire et fiable. Au cours de ses douze annes dexistence, plus de 10.000 professeurs ont suivi la formation de base de deux jours. Environ un sur dix a suivi la formation de niveau 2 de quatre jours, qui saccompagne dun travail de recherche et d'un rapport crit dvaluation de leur propre pratique. La PPE est considre comme lune des principales approches permettant de dvelopper les capacits de rflexion. Sa capacit stimuler tant la pense cratrice que la pense critique dans les jeunes esprits se rvle constamment dans les observations et dans la pratique. Le service national d'inspection de lenseignement, OFSTED, flicite rgulirement les enseignants et les coles qui inscrivent la PPE leur programme, bien que cela ne soit pas exig officiellement. On estime que le nombre dtablissements qui ont inscrit la PPE leur programme en Angleterre, en cosse et au Pays de Galles se situe entre deux et trois mille. Il y a tout lieu de penser que ce nombre continuera crotre de manire significative mesure que les programmes nationaux iront davantage dans la direction dun enseignement tourn vers lapprentissage des comptences. SAPERE ne cherche pas pour linstant rendre la philosophie obligatoire dans les programmes de lenseignement primaire. Elle espre cependant pouvoir apporter un soutien accru aux enseignants tant dans leur formation initiale que dans leur formation continue. Un nombre suffisant denseignants qualifis permettrait de justifier la recommandation, voire lexigence, que toutes les coles se donnent les moyens dassurer l'ducation philosophique des jeunes.
Pupils to get a philosophers tone Maev Kennedy, The Guardian, 6 fvrier 2007 (Royaume-Uni)
menant des activits de philosophie avec leurs tudiants se met en place. Les perspectives pour le proche avenir consistent en la mise en place dune coopration officielle avec les tablissements ducatifs o les enseignants dsirent faire de la PPE, mener un travail de recherche sur le rle de la philosophie dans les programmes d enseignement primaire, accro tre la coopration avec le Czech Scouting et faire mieux connatre la PPE du milieu universitaire ainsi que du grand public. Royaume-Uni(87). Avant 1990, la philosophie ne figurait au programme daucune cole primaire. Il existait cependant un petit groupe d'ducateurs, dont faisait partie Robert Fisher, alors Directeur du Thinking Skills Centre la Brunel University, qui exprimentaient la PPE. Leur travail reut un lan considrable en 1990 avec le documentaire diffus par la BBC, Socrates for 6year-olds, qui eut une large audience. Lintrt pour la PPE suscit dans le public par le documentaire fut lorigine de la fondation en 1991 de la Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE), base Oxford Brookes University, dont le but est dencourager cette pratique. peu prs la mme poque, un Centre de recherche philosophique fut cr Glasgow, o le docteur Catherine McCall menait avec succs ses travaux avec des enfants cossais et leurs parents. Rcemment, McCall a commenc donner des cours pour les ensei-
(85) Informations recueillies auprs du Dr Petr Bauman, coordonnateur du projet de philosophie pour enfants en Rpublique tchque, Dpartement dducation, Facult de thologie, Universit de Bohme du Sud, http://forum.p4c.cz (86) Les romans et les manuels de Lipman, tout comme les livres publis par Laval University Press, ont t traduits et adapts au contexte culturel tchque, dans la collection La Traverse. (87) Informations recueillies auprs de Roger Sutcliffe, prsident de SAPERE et de lICPIC.
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(88) www.cbfc.com.br (89) www.unb.br/fe/tef/filoesco (90) Synthse par Michel Sasseville, professeur de philosophie lUniversit Laval (Canada).
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dvelopper leur pense critique et de pratiquer des valeurs propres la dmocratie, la tolrance envers la diversit et lducation pour la paix. Prou. Lintrt pour la PPE a considrablement augment au dbut de la dernire dcennie. Depuis 2000, des ateliers ont t raliss au sein de lAssociation culturelle et ducative Buho Rojo(91), en sinspirant du Monde de Sophie(92), en appliquant et en adaptant la mthode lipmanienne et en laborant un matriel indpendant destin aux membres du Projet de philosophie applique Buho Rojo. Le fruit de ces ateliers a ensuite t utilis dans des collges(93). Les lves bnficiaires provenaient majoritairement de familles faibles revenus, vivant dans des zones marginales. Uruguay. En coopration avec le groupe de travail de lUniversit de Buenos Aires, les travaux lis la PPE ont dbut dans les annes 1990. Le Centre uruguayen de PPE a t fond en 1994. Plusieurs expriences ont t menes dans des coles, la plus significative dans lcole publique de Shangril, sous la responsabilit de Marta Crdoba, La mthode de la PPE sapplique galement dans des collges privs, de 3 15 ans. Dans les Instituts de formation des matres, une forte composante en PPE a t introduite dans le programme de philosophie de lducation. Venezuela. Le Groupe de philosophie pour enfants de Caracas, situ lUniversit centrale du Venezuela, a particip diverses activits de recherche, en liaison avec des professeurs espagnols. Un travail spcifique a t men dans le domaine de la logique et des expriences ont t ralises avec les enfants dans les coles de Guarenas, Catia et Burbujitas, et avec les enseignants dans celles de Chirimena. Asie et Pacifique Japon. Le professeur Takara Dobashi(94), et le Professeur Eva Marsal(95), ont travaill de faon intensive depuis 2003 un projet de recherche international intitul Das Spiel als Kulturtechnik, dont une partie concerne la PPE. Linitiative de recherche allemande et japonaise sur la philosophie avec les enfants (DJFPK), base l'cole Suprieure de
(91) www.buhorojo.de (92) Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie. Paris, Seuil, 1991. (93) www.redfilosofica.de/fpn.html#peru (94) Du Departement of Learning Science, Graduate School of Education, Universit de Hiroshima (Japon). (95) De lcole Suprieure de Pdagogie de Karlsruhe (Allemagne).
recherche, de la traduction, de ladaptation ou de la cration de matriels pdagogiques. Fonde en 1993, la Fdration de philosophie pour les enfants se runit chaque anne dans diffrentes parties du pays. Le Mexique est le seul pays au monde avoir t lhte deux reprises des confrences de lICPIC tenues au chteau de Chatultepec Mexico. Du matriel y fut cr pour la population indigne du Mexique, qui compte 64 ethnies et des milliers denfants indiens rcemment scolariss. Dans la ville de Mexico, le Ministre de lducation primaire a encourag depuis plus de 10 ans la mise en uvre de la PPE dans plus de 400 coles aussi bien rurales quurbaines, prscolaires, primaires et secondaires. Certaines coles exigent que les enseignants obtiennent un diplme de 150 heures de formation dans ce domaine. La plupart des coles pensent que la PPE offre la possibilit aux tudiants de
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(96) Pour plus de dtails sur le DJFPK, voir le cas relatif lAllemagne dans cette partie du chapitre. (97) Le professeur Hayashi, considr comme le premier philosophe de l'enfant contemporain au Japon, a appliqu son approche dans une leon sur Au sujet de l'homme et Qu'est-ce que l'tre humain ? , conue pour l'cole primaire. (98) Les cinq doigts reprsentent des questions 1) phnomnologiques, 2) hermneutiques, 3) analytiques, 4) dialectiques et 5) spculatives. (99) Les professeurs Dobashi et Marsal ont galement dit ensemble deux numros du priodique Karlsruher Pedagogic Theses, sur le thme de l'enseignement et de l'apprentissage innovants. Takara Dobashi et Eva Marsal (dir.), Karlsruher pdagogische Beitrge, Priodique, Nos. 62 et 63. Karlsruhe, 2006. (100) L'nigme, Quel est l'animal qui marche sur quatre pattes le matin, sur deux pattes midi, et sur trois pattes le soir ? se rfre d'une part l'identit diachronique, et de l'autre la nature raisonnable de l'humanit comme homo faber, savoir celui qui construit des outils, l'animal technologique.
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CHAPITRE I
programme scolaire officiel. Les tentatives de communication avec le Ministre de l'ducation sur cette question sont, selon le professeur Hashim, restes jusqu'ici sans succs. La philosophie n'est pas enseigne en tant que matire au niveau de l'enseignement primaire ou secondaire. Elle n'est pas non plus enseigne l'Universit comme discipline spcifique, mais en tant que philosophie de l'ducation , en tant qu'lment du programme de sciences, etc., et il n'existe aucun Dpartement de philosophie. Afrique et Monde arabe Selon les recherches effectues et les informations disponibles y compris dans les rponses recueillies travers le Questionnaire de lUNESCO sur le point spcifique de la PPE, il ressort une quasiabsence de ce type dinitiatives au sein des rgions de lAfrique et du Monde arabe, sagissant du moins de leur diffusion en termes de publications, de sites Internet, etc. En Afrique, il existe une trs faible prsence de la PPE, bien quil soit possible de trouver des personnes ressources travaillant sur cette thmatique dans trois Universits africaines : au Kenya(101) (Dpartement de philosophie, Universit Kenyatta), au Nigria (Institut dducation oecumnique(102)), ainsi quen Afrique du Sud(103) (University of the Western Cape, Facult dducation et Centre for Cognitive and Career Education). Dans le Monde arabe, aucun Centre ni initiative ne semble tre diffus en matire de PPE. Il existe dans cette rgion un point aveugle dans ce domaine, sur lequel il conviendrait de sinterroger. Les philosophes arabes ont fortement dbattu au Moyen Age de questions essentielles pour ces problmatiques, et le dbat se poursuit aujourdhui, notamment sur larticulation entre la foi et la raison, dterminante pour la conception et la pratique de lducation des enfants. Cest ici le statut social et scolaire de lenfance qui est convoqu, le rle de lcole dans son ducation, la place de la raison dans lveil de sa pense, la fonction de la philosophie dans ce cheminement. Cette tude na pas la prtention de recenser toutes les recherches menes dans le monde sur la pratique de la philosophie lcole primaire, telles que recherchesactions et recherches-formations sur le terrain, travaux universitaires divers, notamment au sein des rseaux de lIAPC et de lICPIC. Elle a essay de fournir au lecteur une gamme dinformations et de questions bases sur ltat actuel de la PPE dans le monde. Il existe beaucoup d autres recherches, ce qui sexplique parce quil sagit dune innovation dans lhistoire de lenseignement philosophique mondial, remettant en question bon nombre de reprsentations sur lenfance, la philosophie, le philosopher, lenseignement de la philosophie et lapprentissage du philosopher. Enfin, parce que beaucoup duniversitaires, en particulier philosophes, se sont investis dans limpulsion et lanalyse de ces pratiques, o il y a maintenant un recul de trente-cinq ans.
(101) Le professeur Benson K. Wambari. (102) Dr Stan Anih et Pre Felix Ugwuozo. (103) Les professeurs Lena Green et Willie Rautenbach.
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Conclusion :
du souhaitable au possible
ainsi que des recherches diverses pour tudier les tenants et les aboutissants philosophiques, pdagogiques et didactiques de ces pratiques ainsi que leurs effets sur les enfants. Il reste videmment beaucoup faire pour le dveloppement de ces pratiques dans le monde, mais il ne sagit aucunement de proposer un modle universel exportable. Ce serait ignorer la diversit des situations, la pluralit des contextes culturels, lhistoire des systmes ducatifs et les politiques conduites en la matire. La pluralit de pratiques et la diversit de pistes pdagogiques et didactiques sont vivement souhaitables car les chemins de la philosophie sont euxmmes multiples. Les stratgies avances sont diverses et les plus optimales sont pr cisment celles qui accueillent la richesse de laltrit.
Les niveaux denseignement prscolaire et primaire sont dterminants car ils sont le socle de base dun veil des enfants et des lves la pense rflexive. Nourrie des recherches dveloppes en la matire, notamment en psychologie dveloppementale, cognitive, sociale, en sciences du langage et de lducation, lanalyse de la philosophie pour enfants prsente ici fait ainsi le pari quun apprentissage du philosopher est possible ds le plus jeune ge, et quil est mme fortement souhaitable, pour des raisons la fois philosophiques, politiques, thiques et ducatives. Ltat des lieux de la pratique de la PPE dans le monde montre le grand dveloppement dans certains pays de pratiques vise philosophique avec les enfants de trois douze ans, des formations pour enseignants,
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CHAPITRE II
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1) Diversit des systmes scolaires travers le monde 2) Pratiques et mthodes denseignements dans le monde. Quelques tudes de cas > Amrique latine et Carabes > Afrique > Asie et Pacifique > Europe et Amrique du Nord > Monde arabe 3) Autres exemples dinitiatives lchelle nationale et internationale
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CHAPITRE II
(1) Voir Roger-Franois Gauthier, Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde : tat des lieux et choix stratgiques, Collection Enseignement Secondaire pour le XXIe Sicle. Paris, UNESCO, 2006. Cette tude ralise sous lgide de lUNESCO prsente une analyse des contenus de l'enseignement secondaire dans le monde et montre en quoi les questions relatives aux contenus, longtemps dlaisses ou juges comme allant de soi, sont en fait stratgiques pour le succs des politiques ducatives. L'ouvrage attire l'attention des dcideurs et des pdagogues sur l'immense envergure et l'importance d'un sujet dont le traitement demande clart, mthode et consensus.
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Notice mthodologique
Pour laborer un rapport sur lenseignement de la philosophie au niveau secondaire dans le monde, il est utile de se demander quelle place ce travail est destin occuper dans la masse dinformations disponibles via les publications spcialises, les rseaux dexperts, les textes officiels ou encore Internet. Les runions de travail organises pendant la prparation de cette tude ont rapidement fait apparatre que celle-ci ne pouvait pas tre conue comme un annuaire analytique des pratiques en vigueur dans chaque pays. Par ailleurs, le fait davoir privilgi la forme du rapport plutt que celle de contributions multiples, comme ce fut le cas pour la srie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World(2) dans les annes 1980, laisse croire que lobjectif principal de ce travail consiste dabord dans un reprage systmatique des pratiques existantes. Or, il sagit moins dtudier lenseignement de la philosophie dans le secondaire pays par pays que disoler et de comparer les principales formes et modalits selon lesquelles celui-ci est pratiqu dans le monde. Pour mener bien cette entreprise, une hypothse de fond a t avance ds le dpart. savoir quau niveau secondaire, le sens de lenseignement de la philosophie procde autant des contenus impartis que de larticulation entre la philosophie et les autres disciplines dans le cadre des curricula scolaires. Autrement dit, il faut se poser la question de la prsence de la philosophie lcole. Outre sa nature unitaire, un rapport est aussi un travail de synthse. En tant que tel, il sous-tend toujours une orientation vers laction. Plusieurs enjeux principaux devraient ainsi tre mis en exergue. Dabord, la question de la prsence de la philosophie lcole. Une crise de la philosophie doit tre voque ce propos, car la tendance gnrale est aujourdhui indiscutablement au retrait et les raisons de ce dclin sont multiples. Il nest pas question dans ce chapitre de dissimuler le dficit dimage dont souffre parfois la philosophie. Or, lcole demande avoir davantage de prise sur la ralit, et la philosophie nest pas toujours la mieux place pour la servir. Ce malaise de la philosophie, qui dpasse largement la question de sa diffusion lcole, se double du statut fragile des enseignants du niveau secondaire, et des enseignants de philosophie en particulier. Le problme de la formation des enseignants conduit au rapport de plus en plus faible entre ducation au niveau secondaire, Recherche et Universit, alors que ces trois niveaux devraient se nourrir rciproquement. Une autre question essentielle pour comprendre les avatars de la philosophie lcole, est illustre par la nature protiforme des enseignements philosophiques. Les donnes reues dans le cadre de cette tude montrent un dcalage entre la prsence de la philosophie en tant que matire enseigne et le maintien de notions ou de concepts philosophiques au travers dautres matires. Il est presque de coutume que toute rforme visant rduire le nombre dheures denseignement de la philosophie se rclame de la nature philosophique dautres enseignements existants ou introduits - le plus souvent lducation morale, civique ou religieuse. Inversement, il arrive tout aussi souvent que soient vhiculs, sous le nom de philosophie, des enseignements sapparentant davantage des doctrines politiques ou confessionnelles. Est galement propos un rapide passage en revue des grandes familles de systmes denseignement travers le monde. Cette tape montre que la philosophie a ses lieux privilgis - les lyces - mais quelle est loin de sy borner. Au contraire, on assiste parfois une redistribution des cours de philosophie des lyces vers les coles techniques. Ont t parcourues les diffrentes pratiques de ces enseignements, en en mesurant ltendue et les diffrentes dclinaisons. cette fin, sont tudis de prs quelques cas particulirement reprsentatifs des questions qui se posent lenseignement de la philosophie et des dfis que ce dernier doit affronter. Ces cas interrogent galement les rapports de lenseignement de la philosophie avec les traditions culturelles locales ou encore les choix quil est possible doprer entre diffrents paradigmes pdagogiques.
(2) Daya Krishna, Teaching and Research in Philosophy: Asia and the Pacific. Srie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World, 2. Paris, UNESCO, 1986. Teaching and Research in Philosophy: Africa. Srie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World, 1. Paris, UNESCO, 1984.
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CHAPITRE II
En plus davoir interrog la pertinence de ces pratiques, quelques pistes de rflexion sont proposes. La question de larticulation entre le niveau secondaire et lUniversit, enjeu criant de lenseignement contemporain en philosophie, sera galement aborde. Quelques suggestions dordre plus spcifiquement pdagogique viendront en appui de ces interrogations. En premier lieu, il semble quil existe deux grandes approches de lenseignement qui, historiquement, correspondent la double nature de la recherche philosophique. Il sagit, dune part, dune approche thorique ou logique aux problmes philosophiques, privilgiant lanalyse rationnelle, le dveloppement des facults logiques et intellectuelles au travers dexercices et de travaux pratiques proprement thoriques. Dautre part, il sagit dune approche historique, concevant lducation philosophique comme une rflexion sur les contenus de la tradition philosophique. En deuxime lieu, il a paru correct de sinterroger sur les bienfaits mais aussi sur les limites de lenseignement de la philosophie lcole. un moment o son enseignement connat des transformations importantes, il serait trop simple de se faire les chantres de la philosophie, sans problmatiser son utilit pdagogique, sa fonction et les limites de son enseignement. Or, force est de constater un dficit criant de donnes rcentes et dtudes sur ce point. On peut ainsi affirmer sans hsitation que le prsent tat des lieux vient combler une lacune majeure. Ds lors que cette tude a pour objectif dactualiser une base de donnes sur lenseignement de la philosophie, les lments dinformation obtenus en laborant les rponses au Questionnaire de lUNESCO ont jou un rle essentiel. En effet, elles ne se limitent pas fournir un aperu articul par pays. Elles renvoient aussi, par le jeu des commentaires et des suggestions, des images vives de la manire selon laquelle lvolution des systmes denseignement est perue et vcue par les diffrents acteurs impliqus. Comme lcrit un rpondant dans un article utilis propos de lEspagne, tout hypothse touchant au travail rel du professeur de philosophie dans les salles de classe ne peut venir que dimpressions obtenues partir de contacts avec les collgues . Les rponses fournies au Questionnaire de lUNESCO de 2007 reprsentent ainsi un apport essentiel la srie denqutes ralises par lOrganisation depuis les annes 1950. Par ailleurs, la Revue internationale de didactique de la philosophie, Diotime-LAgor(3), a t une source trs riche pour ce travail, en particulier en ce qui concerne les tudes de cas travers le monde. Enfin, il est noter que les rformes les plus remarques, leur finalit et leur impact sur lenseignement de la philosophie, ont galement t abords.
(3) L'Agor est une revue trimestrielle fonde en 1999. partir du n 19, en novembre 2003, elle parat exclusivement sous forme lectronique. Son rdacteur en chef est Michel Tozzi, professeur l'Universit Montpellier III. La Revue est dite en ligne par le service ditorial du Centre rgional de documentation pdagogique de l'Acadmie de Montpellier. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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saccompagne parfois, et tort, dune dvaluation des matires humanistes. Dans ces contextes dfavorables, la philosophie est souvent la premire sacrifie, les lettres et lhistoire profitant en gnral dun ancrage solide dans lidentit culturelle des diffrents pays. Or, la philosophie est souvent perue comme une discipline trangre, sinon franchement occidentale. Il faut souligner cet gard que les tendances une technicisation de lenseignement secondaire en gnral sinscrivent souvent dans des politiques daffirmation nationale, o la recherche de la croissance conomique saccompagne dune raffirmation des identits nationales. On peut constater une autre tendance dont il faut tenir compte. Celle de la persistance dune dialectique trs vive entre enseignement philosophique, peru comme synonyme de libre pense, et morales confessionnelles. On a observ que les origines des rcentes rformes du systme denseignement espagnol puisent, du moins en partie, dans le processus de lacisation progressive de ce systme et investissent directement la place de la philosophie lcole. On retrouvera un cas de figure similaire en Belgique, o toutefois les positions se distribuent diffremment. Un correspondant sudois de lenqute UNESCO fait aussi tat dune rsistance norme enseigner la philosophie, manifeste par de nombreux groupes religieux dans le pays . Il faut retenir que cette dialectique peut se prsenter sous des formes diverses, les tenants dune prsence accrue ou rduite de la philosophie pouvant se trouver dans les deux camps et pour des raisons opposes. Un thme particulirement dlicat, et quil faut aborder avec dautant plus de prcaution, concerne le rapport entre cultures traditionnelles et enseignement de la philosophie lcole. En rpondant lenqute de lUNESCO, un enseignant du Bangladesh crit que notre culture est orientale. Mais, au niveau secondaire, seule la logique occidentale - aristotlicienne - est enseigne . Cest un enjeu considrable quil soulve ici. Car si la formation de lesprit critique ne peut tre rduite une pdagogie thique ou culturaliste, les contenus des enseignements impartis risquent souvent dapparatre aux lves et aux enseignants comme abstraits et dpourvus de liens avec le concret de la culture dans laquelle ils vivent. Il faut remarquer ce sujet que cette section de lenqute de lUNESCO a reu un grand nombre de rponses mais que lon y constate un silence presque gnral des pays asiatiques. Seul un correspondant indien crit trs sobrement Gandhi est dbattu , tandis que deux Thalandais insistent sur le lien entre philosophie, bouddhisme et religion. En Afrique, en revanche, les ractions sont nombreuses. Un enseignant du Botswana prcise ce propos que le sujet est nouveau et la majorit des matres de confrence ont reu une ducation selon la tradition occidentale de la philosophie. Ils n'apprcient donc pas ncessairement les autres traditions au mme point . En Cte dIvoire, lenseignement de la philosophie repose essentiellement sur des manuels venant de lOccident, de sorte que laccent nest pas mis sur les penseurs locaux. La mme difficult surgit au Niger, o linsuffisance de la formation pdagogique et labsence de ressources pour un encadrement de proximit est un handicap dans ce domaine. Les enseignants ont des difficults faire le lien avec, dune part, les cultures africaines et les auteurs africains et africanistes pertinents dans l enseignement de la philosophie . Pourtant, en Rpublique centrafricaine, il existe un cours de philosophie africaine o sont tudis des auteurs africains dans le cadre dun comparatisme avec les auteurs occidentaux, tandis qu Madagascar on a supprim dans le programme la philosophie malagasy car on a estim qu'elle tait dj traite dans la matire Malgache . En Algrie, on signale la forte prsence des philosophes arabes, comme El Farabi, Ibn Sina, Ibn Roshd, El Djabiri, ou Hassan Hanafi, dans le contenu des programmes . En Jamaque, l'Universit, on enseigne les ides de Garvey, CLR James, Nettleford, Orlando Patterson . En Nouvelle-Zlande, on fait tat dune attention naissante porte aux philosophies indignes et aux systmes moraux. Mais ces derniers ne sont pas associs des philosophes spcifiques . On reconnat plus souvent que linfluence de lhistoire de la philosophie occidentale est prpondrante (Cameroun), que l'habitude consiste se rfrer la tradition europenne (Argentine) et que la majeure partie des programmes mettent l'accent sur
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(5) Carmen Zavala, Repensando el para qu y el cmo de la filosofa , communication prsente lors du Congrs national de philosophie du Prou. 2005. (6) Vronique Dortu, Histoire belge des cours philosophiques , in Diotime-LAgor, 21, 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora.
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tait cense quilibrer lducation religieuse, considre pendant longtemps comme seule porteuse de moralit et de civisme. La loi du Pacte scolaire, promulgue en 1959, puis retouche par la suite pour inclure les rfrences lislam et lorthodoxie, a institu la situation suivante : Dans les tablissements officiels ainsi que dans les tablissements pluralistes denseignement primaire et secondaire de plein exercice, lhoraire hebdomadaire comprend deux heures de religion et deux heures de morale. Dans les tablissements libres subventionns se rclamant dun caractre confessionnel, lhoraire hebdomadaire comprend deux heures de religion correspondant au caractre de lenseignement. Par enseignement de la religion, il faut entendre lenseignement de la religion (catholique, protestante, isra lite, islamique ou orthodoxe) et de la morale inspire par cette religion. Par enseignement de la morale, il faut entendre lenseignement de la morale non confessionnelle .(7) Les principaux arguments pour ou contre le remplacement de ces cours dits philosophiques par un cours de philosophie ont t dvelopps dans deux numros spciaux de la revue belge de pdagogie de la morale Entre-Vues(8). Sur le plan social et culturel, la coexistence de cours se rclamant didentits confessionnelles et de cours de morale laque ou non confessionnelle, y compris laque, fait craindre un affaiblissement de lgalit rpublicaine qui favoriserait le maintien de communauts morales lies lidentit religieuse et confessionnelle. Daprs le professeur Dortu, le Pacte scolaire na fait que renforcer le cloisonnement des rseaux, et en accordant la lgitimit absolue la coexistence des cours de morale et de religion, il a cadenass toutes les possibilits visant faire autre chose. La perspective de crer un cours de philosophie ne laisse percevoir aucun intrt immdiat.(9) Or, la situation a pu voluer en Belgique flamande o, depuis 1989, les lves en option sciences humaines suivent des cours de courants philosophiques (wijsgerige strommingen). Cest l une des raisons qui ont pouss maints praticiens parler dun pis-aller propos de cette articulation en cours de morale confessionnelle et laque. Comme si le dsir de lacisation avait conduit opposer aux cours de morale confessionnelle, dans lesquels r sidait lessentiel de lducation religieuse, des cours spculaires o lon enseignerait une morale non confessionnelle. Or, ces cours semblent avoir barr la route toute introduction ult rieure d un cours de philosophie. Sur le plan strictement pdagogique, ces cours de morale semblent poser trois difficults majeures. Lune est inhrente la nature mme de la discipline, qui risque chaque fois de faire lconomie du volet logico-pistmologique de la philosophie, ainsi que dune reconstruction historique, ft-ce sommaire mais systmatique, des principales ides philosophiques. Deuximement, comme le souligne Dortu, les cours dits philosophiques ne sont plus soumis une valuation terminale. Or, aux yeux des lves, un cours o il ny a pas dexamen est un cours qui nest pas important. Ds lors on ne le prend pas au srieux et la rumeur sest vite rpandue que lon ny fait pas grand-chose. Pour avoir enseign la morale pendant quatre ans dans plusieurs tablissements, dans tous les degrs et dans toutes les filires, je peux en tmoigner. chaque nouvelle classe, la mme difficult se prsentait : convaincre les lves de lutilit du cours et dy travailler . (10) Troisi mement, la plupart des tmoignages indiquent que la nature particulire de ces cours, visant davantage quilibrer la pr sence de morales confessionnelles qu occuper une place part entire dans le curriculum scolaire, escompte une formation non spcialise des professeurs appeles impartir cette discipline. Cet aspect semble cependant tributaire dune diffrenciation des zones ducatives. Toujours selon Dortu(11), aucun titre spcifique nest requis pour enseigner la morale ou la religion. Si les licencis en philosophie, en philologie romane ou en histoire ont souvent la priorit, il nest pas rare de trouver des diplms dautres Facults sans mme parfois de complment pdagogique. Les plages horaires rserves aux deux heures de morale ou de religion sont trs souvent celles dont personne ne veut . Le Rapport sur Lintroduction de davantage de philosophie dans lenseignement, dpos par la Dpute Bernadette Wynants au Parlement de la Communaut franaise de Belgique en novembre 2000, affirme pourtant que sur le principe de lintroduction de davantage de philosophie dans
(7) Ibid. (8) Entre-Vues, Revue trimestrielle pour une pdagogie de la morale. Belgique - N 48-49 et 50, parus en 2001. www.entre-vues.be (9) Dortu, op. cit. (10) Ibid. (11) Ibid.
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(13) Suk-won Song, document prpar pour la dlgation du Ministre de lducation de Malaisie lors de sa visite en Rpublique de Core. 13 septembre 2005. www.moe.go.kr (14) Mauricio Langon, Philosophie et savoirs au bac uruguayen aujourdhui (II) , in Diotime-LAgor, 22. 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (15) Ibid.
Une discussion trs intressante sest engage en Uruguay dans les dernires annes. Un document produit en 2004 par Mauricio Langon, prsident de lAssociation de philosophie uruguayenne, tmoigne dune discussion vive sur une rorganisation de lenseignement de la philosophie dans le cadre des trois dernires annes du niveau secondaire. Sans toucher la philosophie en tant que matire curriculaire, la proposition quil prsente voque un espace pour penser les savoirs qui viendrait sajouter aux programmes existants afin douvrir les possibilits de la rflexion philosophique au del de la matire philosophie (14). Il sagit dune proposition trs avance et dun grand intrt, car elle vise crer un vritable espace de rflexion interdisciplinaire concrte, o la pense philosophique serait mise lpreuve des phnomnes socioculturels, objet des autres disciplines. Surtout, cette nouvelle pratique ne viendrait pas se substituer lenseignement de la philosophie, quil complterait au mme titre que les autres matires. Dans lesprit de ses partisans, cet espace aurait vocation occuper deux heures hebdomadaires pour chaque cours pendant les trois dernires annes du niveau secondaire. Il convient de souligner que les initiateurs de
ce projet imaginent que pour tre professeur de lEPS (Espace pour Penser les Savoirs), il y a un appel public aux professeurs de toutes les matires, qui devront prsenter un projet de travail, et recevront une prparation spciale pour travailler dans cet espace. Le professeur de lEPS travaillera n cessairement dans sa classe et en coordination avec les autres professeurs des autres cours. La supervision de lEPS devra tre en charge dune quipe interdisciplinaire dinspecteurs .(15) Cet enseignement collectif vise donc gnrer des espaces rguliers de dialogue, qui fonctionneront comme des communauts de recherche pdagogique centres sur des questions de rupture et de suture entre disciplines. Ils pourraient actualiser de faon problmatique lducation de toutes les matires. On prvoit ces espaces comme un lieu de formation et de perfectionnement permanent du professorat. La formation des professeurs pour cet espace inclura des cours, des ateliers, des sminaires, etc., orients vers la formation aux mthodologies actives, aux th ories de l argumentation, aux communauts de recherche et la mtacognition, la psychologie et la sociologie de la connaissance, etc. On aspire ce que la formation systmatique puisse tre ralise
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(16) Ibid. (17) Rappelons quau Canada la juridiction concernant lducation revient aux tats. Les programmes refltent donc des priorits fixes au niveau local. (18) Le curriculum de lOntario tudes sociales de la 1re la 6me anne - Histoire et gographie, 7me et 8me anne . Ministre de lducation de lOntario, 2004. www.edu.gov.on.ca (19) www.acpcpa.ca (20) www.cbc.uba.ar
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(21) Andr Carrier, La rforme de lenseignement de la philosophie dans les collges du Qubec , in Diotime-LAgor, 1, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (22) Systme europen de transfert et daccumulation de crdits.
reu une formation pdagogique spcifique ? Trois scnarios principaux peuvent tre identifis, 1) des cas o un diplme universitaire en philosophie est exig, 2) des cas o ce diplme est accompagn ou remplac par une formation pdagogique spcifique (diplme denseignant du niveau secondaire), 3) des cas o dautres titres sont suffisants. partir de ces trois cas de figure, des situations extrmement variables sont observables travers le monde. On parcourra cursivement certaines d'entre elles, en prcisant bien quil sagit l de prendre certains exemples, tant donn que cette tude na pas prtention lexhaustivit. 1) Diplme en philosophie. Exemples de pays o un Bachelor of Arts (BA) en philosophie est requis : Bahren, Bulgarie (diplme d'tudes suprieures ou Magister), Chine (dipl me d' tudes sup rieures, au moins), Cte dIvoire (Licence et CAPES), Croatie (BA, c'est--dire
quatre annes d'Universit), Cuba (diplmes universitaires en sciences sociales et en humanits), Danemark (au moins 90 crdits ECTS(22)), Espagne (Matrise en philosophie), Guatemala (titre de Profesorado de Enseanza Media en Filosofa), Honduras (diplmes en sciences sociales, pdagogie, sociologie ou travail social), Hongrie (diplme universitaire), Iran (BA , MA), Islande (BA ou Master), Japon (au minimum un BA en philosophie ou dans une discipline proche, comme l'thique ou l'esthtique, etc.), Maurice (un diplme en philosophie est obligatoire), Mexique (Matrise, BA), Portugal (Matrise), Sngal (Certificat d'aptitude l'enseignement secondaire, CAES), Syrie (diplme d'tudes suprieures), Rpublique centrafricaine (Licence et Ma trise de philosophie, CAPES), Roumanie (BA en philosophie), Serbie (BA en philosophie), Tchad (BA, MA), Thalande (BA au moins. Des moines, ayant reu une
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spcialisation en philosophie. Dans les CEGEPS du Qubec, en revanche, un baccalaurat(23) en philosophie est au minimum exig . Le cas argentin, qui parat paradigmatique, peut tre approfondi laide dune tude ralise en 2003 par les responsables de la formation didactique du professorat en philosophie de lUniversit de Buenos Aires(24).
(23) Le terme baccalaurat dsigne ici un diplme universitaire de premier cycle. (24) G. Obiols., M.F. De Gallo, A. Cerletti., A.C. Coul, M. Diaz, A. Ranovsky et J. Freixas, La formation des professeurs de philosophie. Une exprience la Facult de philosophie et de lettres de lUniversit de Buenos Aires , in Diotime-LAgor, 18. 2003. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
En Uruguay aussi, le diplme denseignant dans le secondaire, c'est--dire professeur pour l'enseignement moyen, titre dlivr par l'Instituto de Profesores Artigas, ou un diplme universitaire en philosophie semblent interchangeables selon le besoin. Selon un rpondant, la situation est trs varie, prs de 80 % des professeurs ont un titre de professeur de philosophie ou sont tudiants en dernire anne, avec un groupe sous leur responsabilit. Les autres ont au moins un titre de bachelier. D'autres ont des titres universitaires en philosophie, psychologie, etc. . Un autre prcise, tout en confirmant ce tableau, que l'on peut recourir des professionnels du droit ou de sciences si on ne dispose pas de titulaires en philosophie ou de Facult d'humanits. Prcisons que par le titre de professeur de philosophie, on nentend pas le professorat universitaire, mais le diplme Profesor de Filosofa. En outre, comme le rappelle un troisime, diverses Matrises en humanits permettent denseigner la philosophie et, dfaut, le simple Baccalaurat peut suffire. Un autre correspondant ajoute qu'il est
galement frquent que la philosophie soit enseigne par des avocats. 3) Diplmes universitaires dans dautres matires. Lattribution denseignements de philosophie des diplms dautres disciplines reprsente une caractristique diffuse de lenseignement secondaire de la philosophie. Dans certains cas, cet enchevtrement disciplinaire est d au fait que ces diplmes contiennent dj une formation philosophique importante. Plus souvent, on tend croire que lducation philosophique ne requiert pas de formation disciplinaire, autrement dit que lapprentissage de la philosophie na pas besoin dun savoir sur lequel sexercer. En Europe, il arrive souvent que des enseignants de philosophie aient reu un diplme dans dautres disciplines, comportant toutefois une formation philosophique consquente. En Allemagne, on signale que la situation est trs diffrente en fonction de la politique des diffrents Lnder. Pour certains d'entre eux, un diplme universitaire en philosophie est obligatoire pour enseigner dans le secondaire.
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Quelles conclusions tirer de cet aperu ? Il apparat clairement quune partie importante des professeurs de philosophie dans le secondaire nont pas suivi une formation universitaire spcialise en philosophie. Celle-ci se limite dans bien des cas quelques cours de philosophie, des crdits quivalant une ou deux annes de diplme en philosophie, ou encore des enseignements philosophiques impartis dans dautres matires. Parfois, ces formations incompltes sont accompagnes par des coles ou par des certificats dhabilitation lenseignement. Il est vident que cette situation nat en partie de lcart entre nombre de professeurs de philosophie dans les pays o cette matire fait partie des curricula scolaires - et diplms des Universits. Dune part, il est certain que lenseignement scolaire ne reprsente quun des dbouchs professionnels possibles pour les diplms en philosophie, et pas toujours le plus allchant. Dautre part, il ne faut pas se cacher que lenseignement scolaire, de par sa nature mme, permet souvent dabsorber les diplms dautres matires dans certains marchs du travail. La philosophie, souvent considre comme une discipline faible taux de technicit, fonctionne de ce point de vue comme un amortisseur social. D autres situations particulires doivent cependant tre prises en compte. Le cas brsilien montre par exemple les difficults poses par lintroduction subite dune matire dans le curriculum scolaire au niveau du recrutement de professeurs forms. Mais on peut croire quil ne sagit l que de priodes transitoires. La ncessit de reconsidrer la spcificit de lenseignement de la philosophie dans les pays o aucune formation spcifique nest requise repr sente un v ritable enjeu ducatif pour lavenir.
(25) Les deux annes de bachillerato constituent les deux dernires annes du niveau secondaire.
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Dans le cadre de la dernire rforme, une nouvelle organisation pdagogique a t mise en place. Elle sarticule en cycles primaire (six ans), secondaire collgial (trois ans) et secondaire qualifiant. Ce dernier comprend un tronc commun de la dure dun an, suivi dun cycle de baccalaurat dune dure de deux annes et comprenant deux filires principales : la filire gnrale et la filire technologique et professionnelle(28). Chacune de ces filires se divise en sections. Il s'agit, pour la filire gnrale, des sections scientifique, littraire, conomique, sociale. La cration de seize Acadmies rgionales dducation et de formation charges de mettre en oeuvre la politique ducative et de formation sest inscrite dans le cadre d une d centralisation progressive du systme dducation. Lenseignement de la philosophie en tant que matire part entire intervient dans les deux dernires annes du niveau secondaire qualifiant. Il sagit dun programme notionnel organis sous quatre thmes ou ttes de chapitres qui sont pour les classes terminales(29) : La condition humaine, la connaissance, la politique, la morale. Sous chaque tte de chapitre, des notions empruntes la langue commune et reprsentant des foyers de sens analyser, sont le point de dpart de la rflexion et de la problmatisation. En guise dexemple, le thme de la condition humaine chapeaute les notions suivantes : la personne , autrui , lhistoire . Ces enseignements peuvent tre moduls, les intituls changeant selon les spcialisations. Philosophie gnrale en option scientifique, Ltre humain en littraire, Socit et change en conomique et sociale, Activit et crativit dans la filire technique et professionnelle. Le professeur Zryouil prcise cet gard que les concepteurs des programmes ont prfr opter pour un programme de familiarisation premire avec la philosophie et de sensibilisation son intrt. Cest pour cette raison que seules deux notions figurent au programme avec des directives prcises de prise en considration de cette tranche dge. Les deux notions en question sont : Quest-ce que la philosophie ? et, Nature et culture. Au niveau du collge est prvu un enseignement dducation la citoyennet. Ce processus de renforcement de la philosophie a permis entre autres au Ministre de lducation du Maroc daffirmer, loccasion de la Journe mondiale de la philosophie en 2006, que la philosophie est une partie intgrante du systme ducatif national puisquelle est programme tous les niveaux de lenseignement secondaire et qualifiant . On peut aussi se rfrer aux propos instructifs et stimulants du Secrtaire gnral de lAssociation marocaine des professeurs de philosophie. Il rappelle qu au Maroc, lenseignement de la philosophie a connu deux phases. La premire, cest lenseignement de la philosophie en franais travers les manuels franais. La deuxime, cest larabisation de cet enseignement, qui a dbut la fin des annes soixante. Le premier moment a connu la domination du processus denseignement, l o la philosophie tait concentre sur les contenus. Cest ainsi que le programme tait rduit une histoire des ides, et le manuel tait charg de connaissances, sous forme de cours, dont les textes philosophiques taient absents. Le cours de philosophie tait donc un cours magistral, ayant chez la plupart des enseignants un souci doctrinal, touchant la doctrine quil faut adopter dans lenseignement de la philosophie. Le deuxime moment a commenc avec la rforme que lenseignement secondaire a connue ds 1987. Il sagissait de sa rorganisation selon le systme des acadmies, et ds lors lenseignement de la philosophie a connu lapparition dun discours pdagogique qui ne pose pas les problmes de mthode-doctrine, mais plutt les problmes des manires denseigner, les intermdiaires pdagogiques dans lacte denseigner, lvaluation, etc. Pour ainsi dire, le processus est devenu un processus dapprentissage, qui entend se concentrer sur llve. Ce qui a abouti, en 1991, aux changements suivants. Le programme de philosophie est devenu un programme thmatique (nature, culture, religion-philosophie, travail-proprit, etc.). Le manuel scolaire a pris la forme dun recueil de textes philosophiques et la manire denseigner, dont le texte philosophique occupe maintenant une place principale, nest pas rduite au cours magistral, etc. Ces changements peuvent susciter des problmes pdagogiques, soit sur le plan de la rentabilit de lenseignement de philosophie, soit sur le plan de lvaluation, soit encore sur le plan de la didactique.
(28) Un premier bilan de cette rforme a t dress par la Commission Spciale ducation Formation en juin 2005. Rforme du systme dducation et de Formation, 1999 - 2004, Commission Spciale ducation Formation, Royaume du Maroc. Juin 2005. www.cosef.ac.ma (29) Selon les prcisions apportes par le professeur Abderrahim Zryouil, Inspecteur coordinateur national en philosophie (Maroc)
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Aziz Lazrak(30) Secrtaire gnral de lAssociation marocaine des professeurs de philosophie (Maroc)
Depuis 1995, lenseignement de la philosophie a connu dautres changements. Ont t introduits un programme notionnel (langage, art, technique, etc.) et un manuel scolaire reprsentant un amalgame dexposs et de textes philosophiques. Le Secrtaire gnral souligne ainsi que lenseignement de la philosophie tmoigne dun mouvement volutif, qui le met face aux questions fondamentales menant lapprofondissement de linterrogation sur lacte denseigner. Parmi les obstacles possibles, que lon retrouve dailleurs dans beaucoup dautres pays, il cite ceux qui lui apparaissent essentiels, savoir linsuffisance du temps attribu aux sances de philosophie, le manque doutils de travail, lunicit du manuel, labsence daccumulation en didactique de la philosophie, la rupture qui se trouve entre lenseignement secondaire et lenseignement suprieur de la discipline, etc. Nous pouvons prciser, selon le professeur Zryouil,
que depuis 2003, la rforme a institu la ncessit de libraliser ldition scolaire et de varier, par le biais de la concurrence, les manuels scolaires. Il nest pas toujours ais de se procurer des informations dtailles sur les programmes curriculaires de la philosophie au niveau secondaire, de mme que davoir accs aux programmes officiels. Voici ce qu un rpondant lenqute de lUNESCO rapporte propos de cet enseignement au Maroc : la philosophie fait partie intgrante de lenseignement tous les niveaux du secondaire (lyce) car la logique et lanalyse sont la base de toute pense philosophique, alors les lves font de la philosophie sans le savoir ; partir de la 2me anne du lyce, les lves font de la philosophie comme une nouvelle discipline . Le renvoi au fait de faire de la philosophie sans le savoir mrite dtre soulign, si lon considre
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que, dans une rponse lenqute de lUNESCO, ce correspondant indiqu quaucun enseignement philosophique ntait imparti au niveau collgial. Ajoutons que la philosophie est galement enseigne dans un type particulier denseignement traditionnel, lenseignement originel, o elle figure dans les trois dernires annes du cycle secondaire (sections Juridique et Charia, Lettres originelles et sciences exprimentales) sous lintitul Philosophie et Pense Islamique. Elle y ctoie une autre matire, Pense Islamique contemporaine. Le professeur Zryouil prcise cet gard que si la filire de lenseignement originel persiste dans le systme ducatif marocain, elle nest plus exempte de lxcution de lunique programme de philosophie valable pour toutes les filires o la pense islamique nest plus spare de la philosophie, mais est considre comme partie intgrante de la pense philosophique universelle et comme lun de ses moments. Aziz Lazrak a discut dans une srie de contributions parues dans Diotime-LAgor les difficults de mettre en place cette rforme au niveau curriculaire et pdagogique, insistant notamment sur lexigence de passer progressivement un modle pdagogique ax sur une participation active des tudiants au cours, la fois par une lecture directe des textes et par une plus ample discussion en commun. On retrouve dans lcart entre objectif affichs de la rforme, programmes ministriels et pratiques pdagogiques relles les mmes difficults que nous retrouvons dans dautres pays. En fait, la possibilit datteindre les objectifs de la rforme semble dpendre autant d une pr sence accrue de la philosophie au niveau curriculaire que dune transformation des pratiques didactiques effectives. cet gard, il faut toujours distinguer les normes didactiques et curriculaires des pratiques denseignement-apprentissage. Cela suppose observation de terrain et analyse de pratiques professionnelles, sans compter la prise en compte de leffet-Matre et de leffetcole, cest--dire de dterminations relativement indpendantes de leffet-systme du pays ou de la rgion concerns. Ce que lon doit retenir est le choix socioculturel qui prside la rforme marocaine. Celle-ci veut explicitement ancrer les enseignements scolaires, dans leur articulation comme dans leurs contenus, la ralit professionnelle et sociale contemporaine. Dans ce cadre gnral, le choix daugmenter la prsence de la philosophie pourrait surprendre. Or, la rforme marocaine semble prcisment refuser tout cart entre formation professionnelle dune part et conscience sociale et citoyenne d autre part. En somme, selon Abderrahim Zryouil, si lon veut rsumer les nouveauts concernant la rforme de la philosophie au Maroc, trois faits saillants s imposent : Enseignement de la philosophie ds la premire anne du lyce - Gnralisation de lenseignement de la philosophie toutes les fili res sans exception Intgration de la philosophie islamique dans les programmes de la philosophie gnrale en tant que composante de la pens e philosophique universelle. Lactualisation sociale et conomique de lcole passe par une conscience citoyenne accrue. Cette dernire considration semble rapprocher les rformes du Maroc et de lEspagne plus quil ne parat. Un aspect essentiel de la rforme envisage en Espagne, crit Vzquez, touche l'apparition d'une nouvelle matire, l'ducation la citoyennet, ne avec la nouvelle loi, la LOE. Il est prvu qu'au niveau secondaire, cette discipline soit assigne au cours de philosophie. Il s'ensuit, d'un autre ct, que la proccupation pour cette orientation vers la formation citoyenne, a galement conduit les lgislateurs modifier la dnomination de la philosophie, premire anne du bachillerato, qui dsormais s'appellera Philosophie et citoyennet. Mme si, au jour d'aujourd'hui, les contenus des programmes n'ont pas encore t fixs, les projets d'origine qui ont circul indiquent que ce changement de nom impliquera galement un changement dans les contenus. Cette modification devrait se faire dans le sens d'une promotion de la philosophie pratique, en particulier de l'thique et de la politique et occasionner une disparition des dimensions plus thoriques, spcialement l'pistmologie . Bien que ce dernier point soit contestable, et reprsente en effet lun des points daccrochage entre autorits politiques et enseignants de philosophie, lesprit qui anime les deux processus semble similaire.
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secondaire - Commission Brocca , du nom de son coordinateur, Beniamino Brocca - a marqu dans les annes 1990 un tournant en ce qui concerne les contenus et les mthodes des programmes de philosophie. Sans vouloir entrer ici dans les dtails des propositions formules par cette Commission(32), il est intressant dobserver comment les enseignants de philosophie et les spcialistes de didactique ont interprt ce nouveau cours de la pdagogie philosophie dans le secondaire(33). Il sagit dun vritable tournant didactique pour lenseignement de la philosophie en Italie. Lors du Congrs de 2003, Mario De Pasquale de la SFI affirmait que le dbat de ces dernires dcennies en didactique de la philosophie a maintenant clairci que l'opposition entre approche par problmes et approche historique est une fausse opposition. Les problmes philosophiques naissent dans la dimension historique. La rflexion des philosophes dans la tradition s'est dveloppe autour de problmes. Il est vident que l'tude de la philosophie ne peut pas se passer d'une connaissance historique, notamment pour discuter et rsoudre les problmes de notre temps. Et il est vrai qu'on ne peut pas apprendre l'histoire encyclopdique de la philosophie et tudier seulement les doctrines historiques. Il est vrai aussi que les problmes philosophiques ne peuvent pas tre srieu-
sement affronts et discuts par les lves sans tudier les principales philosophies qui dans la tradition les ont discuts et sans acqurir les moyens conceptuels et thoriques permettant de leur donner un sens (35). Et voici comment cette rvision profonde des pratiques pdagogiques traditionnelles aboutit une proposition didactique la fois historico-problmatique et dialogique, le confilosofare : si l'exprience de philosophie en classe se ralise comme exprience qui se produit dans le registre de la comprhension, de la clarification rationnelle, de la problmatisation, pourquoi l'exprience philosophique ne pourrait-elle pas s'ouvrir des domaines disciplinaires galement orients vers la promotion de la comprhension, vers la recherche du sens, que ce soit travers une perspective d'interrogation ou des approches cognitives, d'enqute et de recherche ? Il ne s'agit pas d'annuler la spcificit, la richesse particulire et la profondeur de la philosophie, en la confondant avec la littrature et avec l'art, en superposant des formes de recherche, etc. La particularit de cette intention, des contenus, des mthodes et des moyens de philosopher doit rester en dehors de la discussion. Les formes de la recherche philosophique doivent rester attaches solidement la pense et la conduite rationnelle de la recherche elle-mme. Les problmes naissent des choses elles-mmes et sont
(32) Le proposte della Commissione Brocca ("Programmi Brocca") , Commission Brocca. www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm. Il sagit dune page du site Web italien pour la philosophie, un site dinformations philosophiques qui constitue une rfrence en Italie. www.swif.uniba.it Voir aussi sur ce point Armando Girotti, Linsegnamento della filosofia in Italia: nuove teorie e nuove pratiche. Alcune riflessioni a margine del convegno della SFI , in Comunicazione Filosofica, 13. 2004. www.sfi.it (33) Bien que les curricula traditionnels soient encore en vigueur en Italie, les nouvelles orientations qui inspiraient les Programmes Brocca, mais aussi les propositions formules par la SFI en 2000, ont considrablement influenc les pratiques philosophiques dans les classes. (34) Mario De Pasquale, Enseignement de la philosophie et histoire de la philosophie , in Diotime-LAgor, 2, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (35) Mario De Pasquale, Alcuni problemi attuali in didattica della filosofia , in Comunicazione Filosofica, 13. www.sfi.it. Nous signalons galement le texte de Fabio Cioffi, La situazione della didattica della filosofia in Italia attraverso levoluzione dei manuali scolastici . Communication prsente lors dun colloque lUniversit de Medellin (Colombie), 2003. www.ilgiardinodeipensieri.eu. Ce document fait partie des archives du site de didactique de la philosophie Il giardino dei pensieri.
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formuls philosophiquement dans la tradition. Les tudiants apprennent les reconnatre, les discuter et les rsoudre en classe, en partant de la ralit et en s'appropriant les contenus et les formes du philosopher prsents dans les recherches dj faites par les philosophes (centralit de la tradition philosophique), connues travers les uvres (centralit du texte philosophique). La traduction de ces fondations thoriques en une pratique didactique requiert une rvision des pratiques traditionnelles, un dpassement des barrires rigides entre des champs d'exprience et de savoir diffrents, une tendance promouvoir des expriences de philosophie significatives dans laquelle la recherche avance travers des perspectives d'enqute multiples et une multiplicit d'univers de discours et de langages. Chacun avec sa puissance particulire de connaissance. Les formes de recherche en philosophie s'enrichissent de la contribution provenant d'autres disciplines, et permettent en outre de rendre les hypothses de solution des problmes rationnellement contrlables, critiquables, discutables, dans une communication intersubjective argumente (36). Apprenons de lexprience franaise , telle est la conclusion de De Pasquale : nos amis et collgues franais nous invitent rflchir sur la thse qui dit que s'il est vrai qu'en apprenant philosopher on apprend penser, le contraire n'est pas ncessairement vrai. Les collgues franais ont pris le risque dans leurs coles que l'enseignement de la philosophie se transforme en un manirisme de la "rhtorique argumentative" ou du "pur dbat d'opinions", en une "Philosophie philosophante" entre des lves qui ne connaissent pas des parties de la tradition, ou qui ne disposent pas des moyens pour lire et comprendre un discours philosophique, le construire oralement ou par crit. Il faut mettre au centre de l'attention les processus concrets par lesquels les lves apprennent et produisent les contenus et les formes d'une connaissance philosophique, travers laquelle la philosophie vivante des lves se rapporte aujourd'hui la tradition . La discussion italienne, et les propos de De Pasquale au sein de la SFI, renvoient directement aux dix chantiers proposs par le groupe franais de lAssociation pour la cration des instituts de recherche sur lenseignement
(36) De Pasquale, ibid. (37) Manifeste pour l'enseignement de la philosophie. Paris, Association pour la cration des Instituts de recherche sur lenseignement de la philosophie (ACIREPH), avril 2001. www.acireph.net
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(38) Mauricio Langon. Aperu sur la didactique de la philosophie , in Diotime-LAgor, 5. 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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Interdisciplinarit philosophie et physique - application des mathmatiques Les difficults des lves scientifiques au lyce sont dues une mauvaise modlisation, plutt qu un manque de matrise des dmonstrations mathmatiques. Il ne semble pas inutile, ds lors, en tudiant par exemple le modle de Newton, dinsister sur le fait que la mcanique classique ne dcrit pas
un monde tout fait, mais nous propose un paradigme, avec son vocabulaire et ses moyens dmonstratifs propres. Cela peut provoquer chez llve un regard rflexif sur lide un peu nave que la science nous livre le monde tout nu et sans fard. Ensuite, suivre la dmonstration de Newton, dans les Principia(40), des forces centrales, et le voir luvre dans son modle gomtrique, montre llve que la science se fait, et que les paradigmes ne sont pas sortis tout arms des grands physiciens. Il y a une pratique de la science et cette pratique ne peut se confondre avec la science faite. L aussi, il sagit dune invitation lautonomie critique. Enfin, en reprenant la polmique Einstein-Bergson sur le caractre absolu du temps vcu, ou les textes de Maurice Merleau-Ponty sur le problme de la perception, il est galement possible de rflchir avec les lves sur le monde peru, face labstraction du modle de la relativit dEinstein. Descartes, en penseur classique, disait que la vraie cire ne peut se concevoir hors de lintelligence. La perception pour lui ntait quune science ltat naissant. Mais, ajoute Merleau-Ponty, la science la
Mireille Lvy, Daniel Bourquin, Pierre Paroz Professeurs, Collge de philosophie du Gymnase de Bienne (Suisse)
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(42) John Rawls, Thorie de la justice. Traduction franaise de Catherine Audard. Paris, collection Points, Seuil, 1997.
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film que lui a consacr Tarkovski. Les lves dabord irrits aprs la vision du film de trois heures de ce dernier, entrent dans la dmarche dinterrogation dune oeuvre rfractaire toute saisie immdiate, et saisissent linteraction entre lesthtique et les vrits subjectives. Le deuxime moment est celui de ltude dun tableau de Bonnard, qui, par la contestation du corps objectif, rend accessible le corps vcu dans lvnement fragile de la rencontre. Une des questions qui se posent quand on voque une didactique interdisciplinaire de la philosophie concerne la prsence de celle-ci comme discipline scolaire part entire, en opposition aux enseignements dits philosophiques et aux comptences philosophiques voques dans les programmes officiels. Il apparat que la prsence dun enseignement transversal de la philosophie, visant dvelopper des comptences philosophiques ou renforcer des approches philosophiques dans le cadre dautres matires, ne devrait pas se substituer la prsence dune matire part entire. Matire qui serait axe sur le dveloppement de facults critiques et intellectuelles travers lapprentissage du savoir, des concepts et de lhistoire de la pense philosophique. Le cas brsilien illustre au mieux les contradictions de cette approche philosophique, qui veut faire lconomie de la prsence obligatoire de la matire philosophie . Les chercheurs brsiliens mettent en avant le thme de la reconnaissabilit de la philosophie en tant que matire part entire et limpulsion quelle peut donner, sous cette forme, linteraction entre niveau secondaire et niveau suprieur. Ils mettent galement en avant la qualification requise pour les enseignants selon les diffrentes configurations.
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(43) Simon-Pierre Amougui, Amliorer lenseignement au lyce technique , in Diotime-LAgor, 4. 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (44) Alfredo Reis, La situation de la philosophie , in Diotime-LAgor, 1. 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
Encadr 20 Introduction la philosophie au Portugal : un lieu de rencontre des savoirs et des expriences
La matire Introduction la philosophie fait partie du groupe composant la formation gnrale des dixime et onzime annes de scolarit (classes de seconde et de premire en France), avec trois heures hebdomadaires. Tous les lves portugais de lenseignement secondaire tudient la philosophie pendant deux ans. La Rforme ducative stipulant l Introduction la philosophie comme deuxime lment de la formation gnrale, a attribu lenseignement de la philosophie une dignit presque gale celle de la langue maternelle et lui a reconnu une force ducative et formative irremplaable. Je dirais mme que cette rforme lui donne une dimension civilisationnelle dans la mesure o il y a eu la conscience de limportance davoir ou de ne pas avoir de philosophie dans la formation des jeunes. Le programme d Introduction la philosophie a t pens comme un lieu de rencontre des savoirs et des expriences, comme un espace privilgi de possibilits pour lmergence de la rflexion critique, de llargissement des champs conceptuels, de lexercice de la libert et de louverture des horizons . Ce programme assume une attitude nettement formative et interdisciplinaire, et entend dvelopper une ouverture aux questions contemporaines en mettant llve au centre pour quil devienne un agent dynamique de son apprentissage.
La diffrence fondamentale entre ce type denseignement et la discipline philosophique telle quelle est enseigne dans les lyces
littraires - au Portugal, une troisime anne de philosophie, sous lintitul Philosophie , est prvue dans les classes
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terminales des filires dhumanits, conomique et sociale -, rside donc dans larticulation entre finalit formative-critique et transmission de contenus susceptibles de prparer des tudes universitaires ultrieures. Ailleurs, Reis insiste, juste titre, sur les diffrentes comptences que ces fonctions distinctes exigent du corps enseignant et sur la difficult, pour les professeurs chargs du cours d Introduction la philosophie , de repenser les modalits classiques du cours tout en vitant lcueil dune simplification de la philosophie destine aux lves des filires professionnelles. Il sagit de mettre les concepts et les catgories philosophiques au service dune formation de la personnalit des lves, quelle que soit la filire scolaire quils frquentent. Les propositions visant gnraliser lenseignement de la philosophie dans les pays o il est essentiellement imparti aux lyces suscitent des discussions trs vives au moment de mettre au point les programmes.
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discipline obligatoire dans les systmes scolaires des pays anglophones. Citons la synthse dun correspondant malawien, qui crit que [le Malawi] tant un pays anglophone, la philosophie y est enseigne uniquement lUniversit . LAfrique du Sud se trouve dans la mme condition. Il s agit d un ph nom ne qui donne rflchir sur limpact de lenseignement scolaire de la philosophie au niveau pdagogique mais aussi au niveau acad mique. Non seulement parce que le monde anglophone reprsente aujourdhui la premire communaut au monde de chercheurs en philosophie en termes quantitatifs, mais aussi parce que cette absence questionne le rapport entre ducation la philosophie et conscience dmocratique. Cette absence doit cependant tre module. Aux tats-Unis, des cours de philosophie sont dispenss dans certaines High Schools, sans pour autant que cet enseignement ne soit prvu par le systme ducatif national. Il sagit de cours complmentaires et laisss linitiative de chaque tablissement scolaire, voire de la bonne volont de quelques enseignants. Il arrive rarement quune cole secondaire embauche un enseignant pour le destiner principalement enseigner la philosophie. Cette dernire reste une tche auxiliaire, confie le cas chant des enseignants possdant des comptences dans ce domaine, mais chargs
prioritairement de lenseignement dautres matires. Des cours de philosophie sont en revanche offerts en gnral dans les trs prestigieuses Prep Schools, fleuron de lenseignement secondaire aux tats-Unis. En Afrique francophone, et dans dautres pays galement, lenseignement de la philosophie est calqu sur le systme franais et nintervient quen classe terminale des lyces. Cest le cas du Mali, mais aussi du Burkina Faso, o la philosophie est enseigne dans toutes les classes de terminale. Les tmoignages reus dessinent un tableau complexe. Des correspondants de Cte dIvoire signalent quau niveau secondaire, lenseignement de la philosophie est dispens depuis la classe de 1re, mais aussi quil est question dintroduire la philosophie en classe de seconde. Au Niger, on dplore la nouvelle rforme du baccalaurat qui dvalorise les disciplines littraires et la philosophie au profit des sciences par la rduction des horaires. Au Burundi, cest une compilation dauteurs et de certaines thories seulement qui est prsente aux lves. Le problme principal constat lchelle continentale concerne toutefois le manque de masse critique denseignements universitaires capable dassurer une prsence stable de la philosophie lcole. On observe dans ces contextes multiples des exemples typiques de linterdpendance
(45) Le RRM est tabli au niveau fdral. (46) Christian Wicky, Lenseignement de la philosophie , in Diotime-LAgor, 7. 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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Propos du professeur Walter Omar Kohan(47) Universit de ltat de Rio de Janeiro (Brsil)
entre enseignement secondaire et suprieur. Dune part, les meilleurs chercheurs ont tendance se faire recruter par des Universits dautres rgions du monde Europe et tats-Unis dAmrique, mais aussi Chine et Australie. Dautre part, le nombre de ceux qui restent narrive pas attirer suffisamment dtudiants pour garantir un nombre minimal de diplms et de chercheurs de qualit. Il sagit dune vritable spoliation acadmique, qui ne se limite pas priver le continent de ses meilleures ressources, mais dtruit galement toute possibilit de les recrer. Amrique latine et Carabes Brsil. Le cas brsilien revt un grand intrt plusieurs titres. Dune part, il permet dobserver les difficults lies lintroduction, ou plutt la rintroduction, de la philosophie comme matire denseignement part entire. Dautre part, il montre le rle social et culturel que cet enseignement peut jouer dans le processus de dmocratisation dun pays. En troisime lieu, il illustre de manire patente le problme de la formation et du recrutement des enseignants de cette discipline. Lenseignement de la philosophie dans les coles brsiliennes a suivi le rythme de la dmocratisation du
pays. Il a t rintroduit dans les coles par la loi de rforme de lenseignement de 1996, aprs une longue clipse pendant les annes de dictature(48). En 2003, une quipe de chercheurs appartenant diffrentes Universits brsiliennes a ralis, sous la direction du professeur Kohan, une enqute minutieuse sur lenseignement de la philosophie dans le secondaire au Brsil(49), qui gagne tre consulte. Lenjeu principal de la discussion qui se droule au Brsil depuis quelques annes concerne donc lintroduction de la philosophie, et de la sociologie, comme matire part entire dans lenseignement secondaire. La loi de 1996 (LDB) exigeait que les tudiants matrisent des connaissances de philosophie et de sociologie, sans pour autant imposer que ces disciplines soient enseignes en tant que telles. Cette ambigut a provoqu une discussion trs vive quant lopportunit dintroduire ces deux disciplines dans le curriculum scolaire du Brsil. Aprs maintes vicissitudes lgislatives, y compris un veto prsidentiel en 2001, une modification de larticle 36 de la loi de 1996 a t approuve par le Conseil national de lducation du Brsil en juillet 2006. La nouvelle formulation stipule que la philosophie et la sociologie seront introduites comme
(47) Walter Omar Kohan, La philosophie pour enfants , in Diotime-LAgor, 6. 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (48) Roger-Pol Droit, Philosophie et dmocratie dans le monde. Une enqute de lUNESCO. Paris, UNESCO, 1995. (49) Alberto Favero Altair, Filipe Ceppas, Pedro Ergnaldo Gontijo, Silvio Gallo, Walter Omar Kohan, O ensino da filosofia no Brasil: um mapa das condies atuais , in Cadernos CEDES, vol. 24, n 64. Campinas, septembre/dcembre 2004. www.scielo.br
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Mara Irene Danna, Johnny Gonzlez et Ramn Gil Professeurs (Rpublique dominicaine)
disciplines obligatoires . Le problme de la formation du corps enseignant a t au cur du dbat sur lintroduction de la philosophie comme discipline obligatoire de lenseignement secondaire. La difficult de former et de recruter des professeurs de philosophie, outre les implications financires que cela comporterait, ont t lorigine du veto prsidentiel de 2001 et de mesures adoptes au niveau provincial. Dans une tude de lOrganisation des tats ibro-amricains consacre aux curricula de philosophie dans lenseignement secondaire de 18 pays latino-amricains en 1998(51), il apparat que o senseigne encore la philosophie, le processus ducatif met davantage laccent sur lhistoire de la philosophie que sur la philosophie en tant que telle . En Amrique centrale, la philosophie semble absente de la plupart des curricula scolaires. Au Nicaragua, o lon nous dit quelle nest pas enseigne au niveau secondaire depuis 2000 , on ajoute que la tendance ducative de rforme des cursus vise aborder la philosophie non plus comme une science spcialise mais comme une science complmentaire aux mati res . Au Mexique, l ducation scientifique est privilgie et la philosophie sapprend jusquau liceo principalement en deux versants, la logique et lthique. Signalons galement une tude ralise en 2005 par le Dpartement des sciences humaines de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra en Rpublique dominicaine.
Hati. Le nouveau Plan national d'ducation et de formation (PNEF) vise amliorer la qualit de l'ducation tous les niveaux. Dans ce cadre, une rforme de l'enseignement secondaire est actuellement en phase d'exprimentation pilote. Plus prcisment, dans le domaine de la philosophie, a t pose la question de la relve du corps enseignant. Un vide significatif est ainsi pressenti et sera lune des causes dun recul de la discipline. Paraguay. En rponse lenqute de lUNESCO, on y lit que la rforme ducative a rduite la discipline seulement une sorte de baccalaurat. Auparavant, les baccalaurats techniques lincluaient pendant au moins une anne, et deux pour les baccalaurats humanistiques. La philosophie sest ainsi limite normment au niveau secondaire. Mais les baccalaurats techniques comportent en compensation des matires comme lthique et la formation la citoyennet, la sociologie et lanthropologie culturelle, la politique et la logique mathmatique . Prou. Lenseignement de la philosophie dans les coles subit un coup darrt en 2002 lorsque le gouvernement retire la matire philosophie des curricula scolaires. On peut observer que, peine deux ans aprs cette mesure gouvernementale, la communaut philosophique pruvienne sest exprime ouvertement en faveur dun rtablissement de cette matire lcole, notamment travers la Dclaration dArequipa, du nom de la ville hte du Colloque national de philosophie en
(50) Visin de la Filosofa y su Enseanza en el Bachillerato, en estudiantes de nuevo ingreso a la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra . tude prpare dans le cadre du Programme de participation UNESCO de la Rpublique dominicaine, intitul Desarrollo del pensamiento crtico a travs de la enseanza de la Filosofa en la Repblica Dominicana. Octobre 2005. (51) Anlisis de los currculos de Filosofa en nivel medio en Iberoamrica, OEI, 1998.
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dcembre 2004, dont les parties saillantes sont reproduites ci-aprs. Uruguay. Un enseignement de philosophie est dispens dans les trois annes du niveau secondaire suprieur (15-17 ans), toutes sections confondues. Les heures hebdomadaires varient selon les options choisies. Mauricio Langon, Inspecteur national de philosophie et Prsident de lAssociation de philosophie de lUruguay, dcrit lenseignement de la discipline dans le systme scolaire de son pays : Depuis 1885, la philosophie est enseigne dans les trois dernires annes de prparation au Bac avec un horaire hebdomadaire de 3 heures, quelles que soient les filires. On peut calculer que plus de 60 % des jeunes de 15 17 ans reoivent au moins un enseignement de philosophie pendant un an et pour presque 50 % pendant 3 ans. Lenseignement de la philosophie a une grande uniformit au niveau national, mmes programmes, mthodes dvaluation, professeurs et inspections. Cette uniformit ne se retrouve pas forcment dans les manuels officiels et nexclut pas une libert denseignement qui tend dailleurs saccentuer (52). Venezuela. Un rpondant au Questionnaire dclare que la philosophie
comme discipline offerte aux bacheliers en humanits a plutt une inclination la psychologie, de telle manire que les professeurs nont pas se spcialiser dans ce domaine. Pire encore, le programme officiel les oblige abandonner les contenus philosophiques . Afrique Une question se pose de manire criante dans plusieurs pays africains concernant la dimension linguistique de lenseignement philosophique. Une tude de Coumba Tour, professeur en sciences de lducation lUniversit de Bamako (Mali), permet dobserver de prs les difficults de lapprentissage de la philosophie dans un systme scolaire caractris par un plurilinguisme parfois conflictuel(53). Cette enqute de terrain rvle une situation que semblent partager dautres pays dAfrique francophone. partir du constat que la plupart des lves dun lyce de Bamako prouvaient des difficults dans lapprentissage de la philosophie, le professeur Tour parvient la conclusion que ces difficults taient intimement lies au problme de la langue denseignement . Elle s'exprime en ces termes : Le systme ducatif malien est un produit de la colonisation. Lune des
(52) Langon, op. cit. (53) Coumba Tour, Mali : les difficults des apprentisphilosophes , in Diotime-LAgor, 19. 2003. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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(54) Pierre-Claver Okoudjou, Comment enseigner aujourdhui la philosophie en Afrique ? , in P.J. Hountondji (dir.), La rationalit, une ou plurielle ? Dakar, CODESRIA, 2007. (55) Souleymane Bachir Diagne, Revisiter la philosophie bantoue , in Politique africaine, 77. Paris, Karthala, mars 2000. www.politique-africaine.com
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apparat la fois comme ce qui dfinit et porte une identit et en mme temps elle en appelle son propre dpassement, condition indispensable pour vivre et perdurer. On peut dessein voquer ici une somme remarquable, fruit de plusieurs annes de travail, le Vocabulaire europen des philosophies - Dictionnaire des intraduisibles(56). En effet, mme si ce dernier sest concentr sur les philosophies europennes, sa problmatique comme sa dynamique sont minemment inspirantes pour dautres rgions. travers notamment sa vision du lien complexe entre fait de langue et fait de pense, cet ouvrage est une invitation forte la pense.
Encadr 25 Passages dune langue une autre - Fait de langue et fait de pense
Le Vocabulaire europen des philosophies - Dictionnaire des intraduisibles saisit 15 langues dEurope ou constitutives de l Europe. Les principales langues considres sont lhbreu, le grec, larabe, le latin, lallemand, langlais, le basque, lespagnol, le franais, litalien, le norvgien, le portugais, le russe et le sudois. Louvrage comporte 400 entr es, explore 4000 mots ou expressions, et repose sur le travail de 150 collaborateurs pour une priode de 12 annes. Lun des problmes les plus urgents que pose lEurope est en effet celui des langues. On peut choisir une langue dominante, dans laquelle se
feront dsormais les changes ou bien jouer le maintien de la pluralit, en rendant manifeste le sens et lintrt des diffrences. Ce Vocabulaire sinscrit dans la seconde optique. Il a lambition de constituer une cartographie des diffrences philosophiques europennes, en capitalisant le savoir des traducteurs. Il explore le lien entre fait de langue et fait de pense, et prend appui sur ces symptmes que sont les difficults de passer dune langue lautre - avec mind, entend-on la mme chose quavec Geist ou quavec esprit, pravda, est-ce justice ou vrit, et que se passe-t-il quand on rend mimesis par imitation ? Chaque entre part ainsi dun nud dintraductibilit, et procde la comparaison de rseaux terminologiques, dont la distorsion fait lhistoire et la gographie des langues et des cultures. Cest un instrument de travail dun type nouveau, indispensable la communaut scientifique largie qui cherche se constituer, en mme temps quun guide de lEurope philosophique pour les tudiants, les enseignants et les chercheurs.
Asie et Pacifique Japon. Lenseignement philosophique apparat au Japon dans le primaire et le secondaire infrieur (12-15 ans) sous forme dducation morale. Il se prolonge dans le secondaire de deuxime niveau sous forme de cours optionnel dthique dans le cadre dun plus gnral enseignement dducation civique. Voici comment le professeur Tetsuya Kono, de lUniversit de Tamagawa, prsente larticulation de ces enseignements(57). Pour lenseignement de la philosophie, il ny a pas proprement parler de classe de philosophie mais seulement des classes dducation morale jusquau second degr du niveau secondaire. ce niveau, les enseignants apprennent leurs lves comment juger les questions morales et comment avoir une bonne conduite morale avec le but denseigner la bonne citoyennet. Ainsi, lducation morale au niveau des enseignements lmentaire et secondaire du premier degr inclut souvent un entranement scolaire ou un complment de formation chez soi. Concernant
(56) Barbara Cassin (dir.), Vocabulaire europen des philosophies - Dictionnaire des intraduisibles. Paris, ditions du Seuil / Le Robert, 2004. (57) Tetsuya Kono, La situation actuelle de lenseignement de la philosophie au Japon , in Diotime-LAgor, 24. 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (58) Voir un exemple de sommaire dun manuel de classe dthique : Ethics. Japon, Suken publisher, 2001.
lducation dans le secondaire de second niveau, le professeur Kono dcrit la prsence de la philosophie comme suit. Dans les coles secondaires de second niveau, la philosophie est enseigne dans la classe de Rinri (thique) qui est elle-mme une matire de Komin (civisme ou ducation civique). Le Komin comporte trois mati res : soci t contemporaine (sociologie), thique, politique et conomie. Limportance est donne, en classe dthique, aux questions de la vie, de la morale et de la politique, plutt quaux questions philosophiques comme la mtaphysique, la vrit et la connaissance, la science, la relation corps-esprit, etc. En ce sens, la philosophie est la prolongation de lducation morale qui est offerte aux premier et second degrs du niveau secondaire (58). Les manuels de philosophie traitent, en gnral, des anciennes ides qui caractrisent les principales civilisations telles que la philosophie grecque, le christianisme, lIslam, le bouddhisme et le confucianisme. Ils traitent aussi de philosophie occidentale, en particulier aprs la Renaissance et de la philosophie japonaise, y compris la vision de la
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part cinq paradigmes principaux coexistant dans lespace didactique europen et permettant de voir les grandes tendances luvre dans ce domaine. Lintrt de son travail rside dans lobjectif quil se donne de dterminer les pratiques pdagogiques permettant de constituer la philosophie comme une matire part entire, autrement dit doprer le passage dun ensemble de contenus philosophiques la faon dont la philosophie, comme discipline culturelle historiquement repre et universitairement situe, se didactise dans lenseignement secondaire (et maintenant primaire), cest-dire devient une matire scolaire. Le paradigme dogmatique-idologique. On y enseigne et apprend une philosophie dtat. La philosophie apparat comme une r ponse organis e et coh rente aux questions fondamentales de lhumanit. Laspect doctrinal est mis en avant, les questions sont poses, mais les rponses sont apportes, incontestables car fondes en raison. La doctrine est une vision du monde, une construction thorique, mais qui veut rendre compte de la ralit, et entre dans un rapport la Vrit de lordre dun savoir absolu. On peut poser des questions de comprhension, mais toute objection nest entendue que pour refonder plus profond ment la doctrine. C est pourquoi on parle de paradigme dogmatique, car on ne peut mettre en doute sans danger les piliers de la doctrine, sans lesquels elle seffondrerait. Cette vision du monde est ncessaire au maintien de la socit globale, et sa fonction est de la justifier. C'est pourquoi il est question ici de paradigme idologique. Le professeur fonctionnaire transmet la philosophie officielle comme vrit doctrinale. Supposons la philosophie de Hegel rige en philosophie officielle dtat, la philosophie acheve comme savoir absolu dans ltat achev. On a pu connatre dans lhistoire des exemples diversifis de cette forme. Au Moyen Age, les limites la discussion entre thologiens sont historiquement fixes par telle interprtation du dogme. Il faudrait voir de prs les formes prises rcemment par lenseignement officiel de la philosophie dans lEspagne franquiste, ou tel autre rgime fort li lglise, o le thomisme comme doctrine philosophique officielle du Vatican apparat comme idologie philosophique officielle. Songeons aussi aux formes que prend - ou prendrait - lenseignement de la philosophie dans un tat thocratique intgriste musulman. Cest ici le rapport entre enseignement philosophique et croyance religieuse dobdience tatique qui est pos, avec a contrario le dveloppement de la dmocratie et linvention de la lacit. Zouari Yassine(62) a bien montr dans sa thse en sciences de lducation, par des entretiens auprs des professeurs de philosophie et des lves, quel point la culture islamique qui imprgne la Tunisie, pays d islam pourtant mod r , peut s'avrer un obstacle culturel lesprit de libre examen sur des sujets jugs tabous, et entrave plus gnralement une culture du questionnement. Pensons aussi aux vanglistes amricains cherchant proscrire la thorie de lvolution des programmes scientifiques, et plus largement toutes les ides contraires une certaine interprtation de la Bible. Il existe aussi la version inverse mais symtrique du dogmatisme athe des pays de lancien bloc sovitique, pour lequel le marxisme-lninisme-stalinisme tait impos comme philosophie officielle, pourchassant tout courant idaliste, spiritualiste ou libral, jug politiquement subversif. On cherche donc radiquer la dissidence sovitique des francs-tireurs - car la philosophie est souvent aussi le refuge des opposants -, qui est ici le contrepoint de lhrsie religieuse, dans les tentatives dapprendre penser librement par soimme. Cest en fait le lien entre philosophie et dictature militaire ou oppression morale, la confusion entre philosophie et idologie officielle, qui font ici sens et doivent tre interrogs. Le paradigme historique-patrimonial. La philosophie apparat ici comme une forme historique majeure de la culture, la faon dont lhumanit, pour rpondre aux questions quelle se pose sur sa condition, est passe du mythos (le mythe, qui tente dexpliquer sous forme narrative, mtaphorique), au logos (le discours rationnel, que la philosophie partage avec la science). Elle a donc labor dans lhistoire des visions du monde, sortes de systmes explicatifs de la relation de lhomme au cosmos, autrui, lui-mme. Elle est ainsi une histoire de ses tentatives pour comprendre et agir sagement. Elle sincarne dans des auteurs, autant de grands noms de philosophes qui, en laborant
(62) Voir plus loin des extraits de cette enqute dans la partie concernant lenseignement de la philosophie en Tunisie.
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(63) Un exemple de cette faon de voir se trouve dans le roman sur lhistoire de la philosophie de Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie. Paris, Seuil, 1995.
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La pense, comme le rappelle le philosophe Pierre Hadot, ne se suffisait pas dclairer notre comprhension du monde. Elle visait un certain type de vie bonne conforme la raison et conduisant au bonheur. Que ce soit par le plaisir mesur, l'picurisme, ou par lexercice de la vertu, le stocisme. Le philosophe nest pas alors dans ce paradigme seulement pour le disciple un matre--penser, mais un matre--agir. On trouve une conception modernise de ce paradigme dans les cours de morale de certains pays comme la Belgique, le Canada francophone (Qubec) ou lAllemagne. Il sagit en Belgique par la rflexion, par exemple partir de dilemmes moraux, dapprendre clarifier et hirarchiser des valeurs en vue dagir thiquement bon escient, sans que ces valeurs soient pour autant imposes, puisquelles relvent du libre examen. La notion dengagement est ici au centre, dans sa dimension individuelle mais aussi collective. Monde arabe En rgle gnrale, lenseignement de la philosophie au niveau secondaire, dans les pays du Maghreb, est de longue tradition et remonte particulirement au systme scolaire fran ais. Des diffrences non ngligeables existent nanmoins entre les diffrents pays. Algrie. Abdelmalek Hamrouche, Doyen des Inspecteurs gnraux de philosophie algriens, crit en 2001 que depuis loccupation coloniale, aucun pays arabe nest parvenu instaurer une pdagogie quivalente la pense philosophique arabe et sa ralit, voire mme concilier la philosophie occidentale et la philosophie musulmane. Cet tat de cause a entran des rpercussions dsastreuses, en ce sens que les lves, face cette situation, naccordent que peu dimportance lanalyse et la profondeur du cours, et ont recours ce qui est superficiel et simple (64). Un autre inspecteur de philosophie, Mohamed Tahari, prcisait dans un article de 1999 que la philosophie est considre comme matire essentielle pour les classes de Lettres et a t dote dun fort coefficient pour lpreuve du baccalaurat (coefficient 5). Par contre, elle est aussi dote du coefficient 2 pour les classes scientifiques, mathmatiques et techniques. Le volume horaire par semaine varie lui aussi selon les classes. Le programme de philosophie est le mme pour lensemble des quarante-huit dpartements de lAlgrie. Il est unifi. Il a t tabli par une commission ministrielle aprs avis, bien videmment, des inspecteurs de la spcialit qui se runissent une ou deux fois par anne scolaire pour discuter des diffrents problmes relatifs lenseignement de cette discipline (65). Tunisie. Lenseignement de la philosophie a bnfici dune politique de continuit au niveau secondaire. Cette orientation a t confirm e voire renforc e par deux rformes de lducation, en 1988 et en 2006, qui ont introduit puis gnralis lenseignement de la philosophie dans lanne prcdant la classe terminale, en section Lettres dabord puis dans toutes les sections. Comme le fait remarquer le professeur Fathi Triki, titulaire de la Chaire UNESCO de Philosophie lUniversit de Tunis, dans un rapport sur lenseignement de la philosophie remis lUNESCO en 2006, lorganisation des tudes philosophiques dans lenseignement secondaire et suprieur relve des pouvoirs publics centraux, car ce sont les instances du Ministre de lducation et de la formation et du Ministre de lenseignement suprieur qui organisent matriellement cet enseignement. Elles contribuent, surtout pour le niveau secondaire, la dfinition du contenu des programmes enseigns, dcident de lenveloppe horaire impartie cet enseignement, des modalits dvaluation, etc. Cest le Ministre de lducation et de la formation qui organise llaboration des manuels de philosophie . Cette dernire remarque pourrait susciter quelques perplexits, lies videmment la pratique du contrle sur les manuels scolaires. Cependant, ajoute-t-il, le rle des autorits publiques dans ladministration des tudes philosophiques est finalement celui de dfinir les objectifs gnraux du systme ducatif et le profil de llve la fin de chaque cycle dtudes. Mais cela ne minimise pas le rle des autorits ducatives qui consiste dfinir et mettre en uvre les contenus, les modalits et lvaluation des enseignements philosophiques. Cela se fait, pour le niveau secondaire par des commissions de professeurs et dinspecteurs de philosophie.
(64) Abdelmalek Hamrouche, Lenseignement de philosophie , in Diotime-LAgor, 10. 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (65) Mohamed Tahari, Lenseignement de la philosophie en Algrie , in Diotime-LAgor, 1. 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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(66) Zouari Yassine, Points de vue des lves tunisiens , in Diotime-LAgor, 9. 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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philosophie dans le secondaire. Cette dernire, enseigne en 12me anne, de une deux heures par semaine, est obligatoire pour les options littrature et conomie et sciences sociales. Lintitul du cours est Principes de base de la philosophie . La philosophie est aussi enseigne dans le cadre du cours de littrature et du cours dducation morale. Au Qatar, nous informe-t-on, la philosophie est enseigne en 5me, 6me et 7me annes, hauteur de une deux heures par semaine. Enfin, on nous a soulign quen Jordanie et au Soudan, la philosophie ne fait pas partie des programmes du niveau secondaire.
Encadr 26 La complexit du rapport lAutre souligne travers une enqute mene auprs de quatre lyces tunisiens
L analyse des communications des lves interviews montrent clairement la frquence, la fois, de deux variables infres : lobstacle socioculturel lexercice du philosopher et les carences de la pratique pdagogique suivie en philosophie. En fait, la structure du cours semble calque sur un modle monodirectionnel, o la discussion comme valeur qui merge des thmes enseigns ne trouve pas de concrtisation pdagogique. En classe - disait linterview X7 -, llve essaie davantage de recevoir que de participer, car le programme est charg et le temps ne suffit pas. Llve ne pense qu enregistrer les enseignements pour quil puisse les exploiter aprs. Vu le manque de temps, le professeur essaie, ds quil entre en classe, de nous dicter le cours et cest tout . Bien que la valeur douverture lAutre soit frquente dans le programme philosophique enseign, limage de lAutre chez les lves en question cesse dtre inspire de la philosophie pour se conformer la vision traditionaliste de lAutre, tmoignant de la sorte de labsence du rapport rflexif la philosophie. Ainsi, limage que les interviews concerns se font propos de lOccident laisse appara tre une confusion de diff rentes caractristiques o se mlent le dveloppement scientifique, lathisme, la puissance technique et le pass colonial. Cette image demeure fortement lie limaginaire collectif charg de prjugs, de rduction et de mfiance lgard de la culture philosophique occidentale. Si llve se sent amen critiquer la culture philosophique occidentale, ce nest pas pour repenser telle ou telle ide, ni pour dvoiler le non dit et les limites de tel ou tel systme. Cest plutt pour souligner leur contraste avec les valeurs traditionnelles de lislam dans lesquelles ils saisissent un composant principal de son identit. Cest pourquoi le doute et la critique que ces lves voquent revtent ici un sens idologique. Ils manifestent davantage le repli archaque sur soi que louverture rflexive la philosophie. Par consquent, le nous collectif et conformiste qui absorbe ici lindividu lemporte sur le je rflexif, comme en tmoignent les propos des lves. Il est la porte de chaque personne qui a tudi la philosophie disait linterview X16 de dialoguer avec les autres socits occidentales et dadopter ce qui convient sa personnalit, sa socit et sa culture. Par exemple, on peut tudier les cts intellectuels et littraires de ces cultures. En tudiant ces philosophies, il sagit mme dessayer de les critiquer et dadopter ce qui convient avec notre pense et notre socit, surtout parce que nous sommes une socit essentiellement religieuse . Force est donc de conclure que les lves concerns par ces attitudes ambivalentes lgard de lAutre nenvisagent pas les valeurs de dialogue et de communication, dans leur sens rationnel et critique. La philosophie enseigne nest pas perue en tant que forme de rflexion qui enrichit luniversalit de la pense humaine, en ce quelle appelle la raison ou la facult rflexive dont dispose potentiellement chaque sujet humain. Emprisonns dans la sacralisation de soi et dans le rapport utilitariste lAutre, les lves ne saisissent dans la pense philosophique occidentale que des avantages et des inconvnients conus en rfrence aux valeurs de la religion. Quil ne soit pas possible de considrer cette forme du rapport lAutre comme une ouverture relle, les paradoxes dont tmoignent les communications des lves concerns le prouvent suffisamment. Zouari Yassine, Docteur en sciences de l'ducation (Tunisie)
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Propos du professeur Josef Niznik Institut de philosophie de lAcadmie des sciences (Pologne)
(67) www.philosophy-olympiad.org (68) Fonde en 1948, la FISP est lorganisation non gouvernementale pour la philosophie la plus haut place au niveau mondial. Ces objectifs majeurs sont les suivants : contribuer au dveloppement de relations professionnelles entre les philosophes de tous les pays, librement et avec respect mutuel ; encourager les contacts entre les institutions, les socits et les publications priodiques ddies la philosophie ; rassembler la documentation utile pour le dveloppement des tudes en philosophie ; parrainer tous les cinq ans le Congrs mondial de philosophie, dont le premier a eu lieu en 1900 ; promouvoir lducation philosophique, prparer des publications dintrt global et contribuer limpact du savoir philosophique sur les problmes mondiaux. Les membres de la FISP ne sont pas des philosophes individuels, mais des socits de philosophie et dautres institutions de philosophie similaires aux niveaux national, rgional et international. Extrait du site Web de la FISP: www.fisp.org
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(69) Plateforme des Clubs philosophiques des lyces dIstanbul. (70) www.tfk.org.tr (71) http://groups.yahoo.com/group/ILFK Pogretmenleri/ (72) Nimet Kuuk, A Platform of High School Philosophy Clubs in Turkey , in Critical & Creative Thinking: the Australasian Journal of Philosophy in Education. Mai 2007.
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Conclusion :
On entend souvent attribuer la philosophie le rle dun apprentissage du raisonnement. Il semble quil y a l un leurre possible, quil faut dissiper demble. Dautres matires semblent en effet plus mme que la philosophie pour former les capacits logiques et analytiques des lves. Que lon pense aux mathmatiques, avec lducation la rigueur que comporte lhabitude dmontrer ce qui apparat vident premire vue. On peut voquer aussi la puissance formatrice des grammaires, et en particulier ltude de la grammaire grecque ou latine, vritables outils de cadrage rationnel des lves. Face ces puissants instruments danalyse logique, la rflexion philosophique pourrait plir. Or, la fonction essentielle de la philosophie lcole rside moins dans un apprentissage du raisonnement que dans une critique des savoirs et des systmes de valeurs. Elle ne sexerce pas sur une matire formelle, o lon peut faire abstraction des contenus. La force pdagogique de la philosophie rside la fois dans les structures critiques quelle apprend utiliser et dans les corpus de savoir sur lesquels elle se porte. Cet apprentissage - qui est surtout celui dune capacit de critiquer une culture, sa culture - fait de la philosophie un puissant outil de formation et de transformation de la personnalit. En tant que telle, elle doit tre manie avec prcaution car elle peut savrer ambivalente au moins un double niveau. La mise en question des systmes de valeurs, des murs et des structures pistmiques na rien danodin un ge qui est celui de la consolidation de la personnalit. Il y a l un argument plaidant pour un avancement de lge de prise de contact avec les pratiques philosophiques et en faveur de la philosophie pour les enfants. En ce sens, leffet dstructurant de la philosophie doit toujours, pour tre
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4) Le rle et les dfis des chaires UNESCO de philosophie > Une nouvelle gnration de chaires UNESCO > Un avenir prometteur 119
1) Pratiques et mthodes denseignement travers les rgions du monde > Caractres gnraux de lenseignement de la philosophie dans les rgions du monde > Des tudes de cas exemplaires 2) La multiplication des rseaux dchanges universitaires > ERASMUS et ERASMUS MUNDUS > Les programmes de retour des cerveaux > Les Bourses UNESCO 3) Le Rseau international de femmes philosophes parrain par lUNESCO : un tremplin pour tous 4) La promotion du dialogue philosophique interrgional
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secondaire et suprieur o semble se creuser un cart dans un nombre croissant de pays. Or, l o la philosophie est prsente lcole, le va-et-vient entre les deux niveaux reprsente un atout considrable pour ancrer llaboration du savoir philosophique dans la socit et transmettre aux lves un savoir vif et nourri de dbats en cours. Par ailleurs, ce volet aborde la question des dveloppements possibles en ce qui concerne la didactique de la philosophie lUniversit qui peuvent tre runis sous les rubriques de la diversification de lenseignement, et qui sadresse de plus en plus des tudiants dautres Facults, ou suivant dautres formations, plutt quaux seuls tudiants ayant choisi la philosophie comme matire principale de leurs tudes. Il en va de mme de linternationalisation des pratiques dapprentissage, la fois au niveau de Licence ou Matrise et au niveau doctoral. Enfin, ce premier volet traite de la question de la libert acadmique, fondement mme des pratiques universitaires, qui reprsente une condition ncessaire de llaboration et de la production du savoir acadmique. Elle est aujourdhui sous la menace de toute sorte de contraintes lies notamment la radicalisation des tendances identitaires, que ce soit au niveau des cultures, des religions ou des pratiques traditionnelles. Elle est aussi, par raction, soumise diffrents types de conditionnement politique, la prminence des contraintes conomiques et, de manire parfois trs subtile, linstauration de climats culturels et acadmiques conditionnant le libre droulement de lactivit des enseignants-chercheurs. Par sa nature de thorie gnrale des formes de culture, la philosophie apparat aujourdhui comme particulirement vulnrable ces pressions extrieures. Le deuxime volet porte sur les questions et les enjeux suscits par la confrontation de la philosophie avec les dfis mergents. La rponse aux dfis de la modernit repose sur les changes dides. Elle repose aussi sur les rencontres entre personnes. La coopration intellectuelle lchelle internationale reprsente une opportunit extraordinaire pour des chercheurs venant dhorizons diffrents et qui nont pas toujours la possibilit de confronter leurs approches thoriques respectives. Elle lest dautant plus que, grce aussi linitiative de lUNESCO, des communauts philosophiques ayant pu se ctoyer dans le pass lors de rencontres, colloques ou congrs ont pu se rencontrer sans mdiation aucune, ouvrant ainsi de nouvelles pistes dinvestigation dans un monde se voulant de plus en plus multipolaire. La question des dbouchs professionnels dune formation philosophique ne peut galement tre lude. Dans le contexte de globalisation progressive de la comptition conomique et de partage des ressources de la plante, le maintien de la prsence de la philosophie dpendra aussi en large mesure de la possibilit quauront les philosophes se sustenter de leur profession. Rien nest assur, mais une diversification de ces dbouchs est visible lchelle internationale. Elle nest pas sans gnrer de nouvelles orientations et pratiques de l enseignement et des sp cialisations philosophiques, comme en tmoigne notamment le Rseau des chaires UNESCO de philosophie travers le monde. Le troisime volet quant lui prsente une vue densemble de lenseignement de la philosophie au niveau suprieur. Cet aperu gnral est accompagn dun regard plus focalis sur quelques pratiques philosophiques particulirement significatives et sur les finalits scientifiques, culturelles et sociales qui les inspirent, tels les dialogues philosophiques interrgionaux ou la constitution dun Rseau international de femmes philosophes, deux initiatives vocation internationale, mises en place rcemment par lUNESCO. La trame de ce chapitre est le rapport entre philosophie et libert, car en tant que condition fondamentale dune intersubjectivit plurielle, la libert reste la raison dtre de tout enseignement philosophique. Dans ce contexte, le rapport complexe et souvent difficile entre luniversalisme de la raison que prne toute rationalit philosophique et la diversit des traditions culturelles dans lesquelles elle sinscrit, reprsente un enjeu crucial pour le savoir philosophique. Mais la philosophie doit aussi viter le danger dtre rduite une actrice des mouvements politiques de lactualit, au risque de se voir prive de la spcificit de sa nature abstraite, qui lempche de sidentifier la contingence dune dtermination culturelle particulire. Si elle est toujours et par nature engage, la philosophie lest au sens o elle choisit un ethos plutt quun autre, et non un parti plutt quun autre.
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Notice mthodologique
Plusieurs questions mthodologiques se sont poses lors de la rdaction de ce chapitre. Dune part, la nature mme de ce travail a conduit sinterroger dabord sur le niveau de gnralit auquel il aurait d se tenir. Compte tenu de la taille de ce document, il sest avr difficile de dtailler chacun des syst mes d enseignement sup rieur existant travers le monde. Dautre part, lobjectif consiste autant tablir un tat des lieux de lexistant qu identifier des perspectives davenir, donc mettre les donnes recueillies au service dun ensemble de rflexions et de suggestions sur les chemins entreprendre et les actions envisager. Quant aux sources utilises, la dmarche a t celle de la synthse des informations recueillies tant en termes de ressources documentaires disponibles lUNESCO, quen termes de recherches Internet, avec la rserve lie la crdibilit scientifique des informations collectes par ce biais. Ce travail de synthse na pas pour autant eu lambition de rpertorier de manire exhaustive les enseignements prsents dans les diffrents tablissements du monde. Des outils de rfrence de ce genre existent dj, aisment accessibles tout un chacun.(1) Il est noter galement que le Questionnaire de lUNESCO sur lenseignement de la philosophie, labor spcifiquement pour cette tude, a reprsent un outil essentiel pour avoir un aperu vari des diffrentes situations de lenseignement de la philosophie au niveau suprieur. Davantage que les donnes institutionnelles que les diffrentes rponses au Questionnaire ont permis de fournir, ce sont les commentaires qui ont accompagn chaque rponse qui se sont avrs prcieux. Ils renvoient un tableau vif, polyphonique et extrmement vari de la manire dont les acteurs du travail philosophique vivent ltat actuel de leur discipline : leurs espoirs aprs des rformes positives, leur pessimisme quant aux dbouchs professionnels, leurs rflexions sur la place de la philosophie dans leur socit et la considration quelle reoit. Ces voix qui arrivent des quatre coins du globe et qui font lun des motifs dintrt de cette nouvelle entreprise de lUNESCO ont t abondamment utilises. Enfin, plusieurs enseignants-chercheurs ont contribu cette analyse travers des documents de synthse consacrs divers problmes de lenseignement de la philosophie et dont un certain nombre a t rdig par des titulaires de chaires UNESCO de philosophie. Les rapports qualitatifs ainsi reus ont t majoritairement intgrs dans ce chapitre. Il sagit danalyses prcieuses en ce quelles renvoient aux expriences directes des enseignants-chercheurs, tout en les intgrant dans un contexte plus large. Cet afflux de rponses autorise un premier constat. Les enqutes de lUNESCO reprsentent pour les chercheurs une occasion de se pencher sur ltat et lvolution des pratiques denseignement dans leurs domaines respectifs, et de faire entendre leur voix par une Organisation capable de mobiliser la communaute internationale en vue de transformer ces contributions en recommandations auprs des instances politiques nationales. Comme lcrit la titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique lUniversit du Qubec Montral (UQAM), Josiane Boulad-Ayoub, on est heureux de tenir ici un bel exemple de lefficacit de telles enqutes comme de leur rle rel de catalyseur la fois thorique et politique .
(1) Notamment World Higher Education Database 2006/7, IAU. Londres, Palgrave, Macmillans global academic publishing, aot 2006, et International Handbook of Universities, IAU, 18e dition. London, Palgrave, Macmillans global academic publishing / New York, Palgrave, Global Publishing at St. Martins Press, aot 2005. Ces rpertoires paraissent chance biennale et sous le patronage de lAssociation internationale des Universits (AIU).
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(2) tablissements d'enseignement collgial canadien francophone o est offerte une formation technique et pr-universitaire.
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Encadr 29 Une volution particulirement significative dans le relais entre les niveaux secondaire et suprieur : lexemple qubcois
La rduction progressive des heures denseignement de la philosophie dans les CEGEPS, accompagne dun recentrement progressif des curricula au profit des disciplines appliques, a provoqu un conflit qui a permis de dvelopper du ct de la rsistance des professeurs et des tudiants impliqus, un esprit de corps plus marqu, une solidarit sympathique avec les professeurs dUniversit lchelle nationale et internationale. De mme quune conscience plus accrue des responsabilits sociales et pdagogiques de lenseignement philosophique mis ainsi au dfi de concilier la ncessit et la libert, ce gage, aux yeux des philosophes, du devenir efficace de lhistoire depuis linstauration de ltat de droit. Tout ce mouvement a connu ses hauts et ses bas, mais il a provoqu surtout la tenue de maints colloques, journes dtude, tats gnraux, lclosion dassociations, plus combatives et tournes davantage vers la pdagogie que vers la discussion thorique, regroupant les jeunes professeurs de philosophie au niveau collgial, la cration de nouvelles revues trs vivantes, la publication de manuels dordre pdagogique et de recueils de textes classiques comments, uvres pour la plupart de collectifs. Enfin, des tentatives de reprendre loffensive de faon dynamique en occupant des crneaux indits jusquici pour lenseignement philosophique, au niveau du secondaire. Par exemple, les cours de religion ayant t affects par la lacisation des commissions scolaires, cest de bonne guerre que les enseignants de philosophie du collgial tentent actuellement dinvestir lenseignement de la morale, ou encore lducation civique. Toutes ces activits, tous ces projets imposent un constat en fin de compte trs positif : la relve est en plein essor, nergique, acre philosophiquement, inventive sur le plan mthodologique et pdagogique, le cap demeure. Les lves sont toujours appels travers leur apprentissage philosophique se proccuper de la Cit et de ses institutions dmocratiques, comme mettre en application leur jugement critique. Il y a quelques annes encore, enseignants du secondaire et professeurs des Universits pouvaient compter sur de solides outils dinteraction. Il est pertinent de mentionner la liste imposante de revues spcialises de philosophie sur lesquelles peuvent compter les enseignants de philosophie de tous les paliers, parmi lesquelles Philosophiques, organe de la Socit de philosophie du Qubec publie depuis 1974.(3) Historiquement ouverte aux contributions des enseignants du secondaire, cette revue internationale a volu en mme temps que les changements affectaient le milieu philosophique et social des intellectuels qubcois, ces dernires annes. Se voulant plus acadmique , la revue a cess daccueillir plus ou moins dlibrment des collaborateurs du palier collgial, sest tourne plus nettement du ct de la tradition anglo-saxonne en favorisant lorganisation de numros spciaux qui sapparentent plus des collectifs quaux rubriques traditionnelles dune revue. Cette tendance qui sest amorce depuis 5 6 ans a beaucoup fait pour marquer plus nettement encore le clivage qui se creusait depuis les annes 90 entre les paliers de lenseignement au Qubec et les coles de pense respectives auxquelles il salimente. Aussi nest-il pas tonnant de voir alors, comme nous le mentionnons plus haut, les enseignants du collgial crer leurs propres revues philosophiques ou dominante pdagogique qui refltent leurs proccupations scientifiques et leurs rfrents philosophiques traditionnels en mme temps que de nouvelles associations rpondant davantage leurs intrts pratiques. Toutefois, dautres lieux de rencontre se font jour, dessinant un tableau articul et nuanc : les socits locales de philosophie dont le nombre va croissant - la tenue de rencontres annuelles, tant au niveau rgional que national, o les professeurs de tous les paliers denseignement changent et font le point sur leurs activits lexistence de Centres et de groupes de recherche, le plus souvent interdisciplinaires mais dominante philosophique, trs nombreux, trs actifs et trs bien subventionns par les organismes provinciaux ainsi que par le Conseil des Arts, lchelle fdrale. Finalement, une diffrence de fond quant aux contenus de lenseignement semble exister entre le niveau collgial, davantage orient vers une formation civique, la critique culturelle et le rle de la philosophie dans la socit, et le niveau acadmique, plutt marqu par une approche technique et professionnelle la philosophie. Lenseignement universitaire est surtout une pratique acadmique alors que lenseignement collgial est dabord et avant tout une pratique sociale. Un tat de choses qui va galement peser sur lorientation de lenseignement, sur le plan thorique, qui sera davantage sensible lvolution socioculturelle que son pendant universitaire. Mme si cette situation est en train dvoluer, le premier palier continue sinspirer massivement de la tradition franco-allemande tandis que le second, pendant le mme temps, se dporte de plus en plus vers la tradition philosophique anglo-saxonne.
Josiane Boulad-Ayoub Titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique lUniversit du Qubec Montral (Canada)
(3) www.erudit.org/revue/philoso/
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due leur double fonction de spcialistes chargs la fois de la recherche et de lenseignement. Mme si dans la pratique chaque enseignant peut privilgier une tche par rapport lautre, les structures universitaires refltent le plus souvent cette nature hybride de la fonction acadmique. La recherche conditionne la nature de lenseignement universitaire dans un double sens. Dabord, les orientations et les rsultats des recherches menes par les enseignantschercheurs ont vocation se reflter dans les contenus enseigns, que ce soit au niveau de chaque professeur ou au niveau des diffrentes units administratives et curriculaires : Dpartements, Instituts, Facults. Cest dire que la persistance des traditions de pense ou de mthodes de recherche, qui caractrise parfois une m me institution pendant plusieurs g n rations, s exprime travers l enseignement mais y trouve aussi un moyen de se perptuer, ds lors que les lves forms dans une tradition dtermine auront tendance la prolonger grce au mcanisme de cooptation qui les slectionnera au moment de renouveler le corps enseignant de cette institution. Par del les contenus de lenseignement, il existe une deuxime modalit travers laquelle le travail de recherche exerce une influence sur l enseignement. La renomme des membres dun Dpartement joue un rle important dans le choix que les tudiants sont amens oprer au moment de choisir lUniversit o sinscrire. Les politiques de recrutement universitaire tiennent compte de cette capacit dattraction sur les tudiants. Or, la renomme dun chercheur ne se fait quen moindre partie par ses qualits denseignant, elle procde essentiellement du travail de recherche et du prestige scientifique, plutt que pdagogique, quil ou elle aura acquis au pralable. La possibilit damliorer le lien entre enseignement et recherche, de manire accrotre leur influence et leur coopration rciproques, fait lobjet dun certain nombre de dbats au niveau acadmique et institutionnel. Dans le cadre de la discussion actuellement en cours sur larticulation entre enseignement et recherche dans les tablissements denseignement suprieur au Royaume-Uni, un texte post sur le site de la Higher Education Academy(4) pose le problme dans les termes suivants : Depuis la publication du 2003 White Paper on Higher Education, il y a un large dbat sur la question de savoir si lenseignement de la philosophie est men dune meilleure faon lorsquil se trouve dans un contexte de recherche (subject research). De faon gnrale, les universitaires pensent par laffirmative, tandis que le gouvernement pense par la ngative. Les experts en ducation affirment, pour leur part, quil ny a pas de preuves empiriques pour aucune de ces deux positions mais quil est bien probable que lenseignement soit meilleur sil y a une stratgie dlibre pour lier lenseignement et la recherche aux niveaux des institutions et des Dpartements. () Lorsque les universitaires affirment quils croient dans le lien entre enseignement et recherche, souvent ils veulent dire que les tudiants devraient avoir pour enseignants uniquement ceux qui sont la pointe de la recherche dans le domaine. Position juge extrme que rejette le gouvernement, se basant sur le fait que la plus grand partie de lenseignement du niveau de Licence-Matrise (undergraduate) nest pas fait par des experts dans la discipline, et quune grande partie de la recherche est trop difficile pour tre comprise par les tudiants de ce niveau. Nanmoins, sil est accept que lenseignement de haut niveau lUniversit puisse avoir lieu dans des institutions o il ny a pas de recherche, lidal humboldtien de lindivisibilit de la mission de lUniversit de recherche et denseignement serait perdu. (5) Mme dans les systmes o lon pourrait imaginer une sparation trs nette entre enseignement et recherche, tel le modle amricain articul en undergraduate et graduate studies (respectivement les niveaux de Licence-Matrise et des tudes doctorales), le passage des enseignants dun niveau lautre se ralise souvent grce aux rsultats obtenus dans leur activit de recherche. Les modalits particulires Il existe parfois, entre les niveaux secondaire et suprieur, une tape intermdiaire o l enseignement philosophique occupe souvent une place minente. Il sagit dun
(4) www.heacademy.ac.uk (5) Case studies linking teaching and research in philosophical and religious studies, Higher Education Academy. Aot 2006. www.heacademy.ac.uk.
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(6) Ces tablissements pr-universitaires sont prsents dans plusieurs tats canadiens (Qubec, Alberta, Colombie-Britannique et Ontario) et amricains (Ohio, Kentucky, Floride, Californie, Illinois). Les tudiants y ont accs aprs six ans dcole primaire et cinq ans dcole secondaire, donc lge de 17-18 ans. Environ 40% de la tranche de population des 17-18 ans frquente ce palier denseignement. Pour plus dinformations, voir le site Web www.fedecegeps.qc.ca (7) Qu es el CBC? , www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html (8) Daprs les statistiques du Ministre franais de lducation, 73.100 tudiants taient inscrits en CPGE en 2004-2005.
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CHAPITRE III
Prsence de la philosophie dans le champ universitaire Au niveau de lenseignement suprieur, la philosophie se porte plutt bien et est prsente de manire gnralise : des matires allant sous le nom de philosophie sont enseignes presque partout. Des correspondants ayant rpondu au Questionnaire seuls 12 ont rpondu que la philosophie ne figure pas comme matire distincte dans lenseignement suprieur de leur pays. Il sagit de lAfrique du Sud, du Burkina Faso, du Burundi, dEl Salvador, des mirats Arabes Unis, du Guyana, de lIrlande, de la Jordanie, de Monaco, de lOuganda, du Venezuela et du Viet Nam. Or, une analyse srieuse de ces cas permet de constater quil sagit moins dune vritable absence que dun manque dinformations de la part des rpondants. En effet, lexception de lUniversit internationale de Monaco, qui est en fait une Business school, dans les autres pays cits il existe bien des enseignements de philosophie. Au Burundi, des cours de philosophie sont obligatoires pour tous les tudiants en premire anne. Des Dpartements de philosophie sont prsents dans la plupart des Universits dAfrique du Sud, de mme quen Jordanie, au Burkina Faso et en Ouganda. Des appels internationaux des postes de professeur de philosophie dans le Dpartement de philosophie de lUnited Arab Emirates University sont galement lancs. LUniversit dEl Salvador pourvoit bien une licenciatura (Matrise) en philosophie, mais aussi une Maestra (Master) en droits de lHomme et ducation la paix. Quant au Viet Nam, le site Web du programme undergraduate de philosophie de lUniversit Nationale dHano montre clairement la teneur des enseignements qui y sont impartis. En ce qui concerne Monaco, la formation suprieure suit le systme denseignement universitaire franais. En revanche, aucun enseignement de matires philosophiques nest signal dans les Universits des archipels du Pacifique Sud. Un bilan de la prsence de la philosophie dans les Universits et autres tablissements denseignement suprieur travers le monde impliquerait ncessairement de toujours considrer la diversit des enseignements de nature philosophique. Souvent, la philosophie se prsente travers des thmes spcifiques, tels les droits de lHomme, les tudes religieuses, sociales ou politiques. Par ailleurs, ces enseignements ne sorganisent pas ncessairement en Dpartements ou en Instituts de philosophie et sont souvent prsents de manire ponctuelle dans des Facults diverses. Des cours de philosophie de lart, de philosophie des sciences, de la musique ou du droit, dthique environnementale ou des affaires et ainsi de suite font parfois partie des curricula de Facults professionnelles, sans pour autant tre regroups au sein dinstitutions spcialement philosophiques. Si certains pays nenseignent pas la philosophie de manire distincte, notons galement que la discipline Philosophie est quasi absente de tous les niveaux denseignement, comme plusieurs pays l'ont fait savoir. Il sagit de l'Arabie saoudite, de la Dominique, des Iles Marshall, des Maldives, du Sultanat dOman, de SainteLucie, de Saint-Vincent et les Grenadines, des Seychelles et de Timor-Leste. Selon les ractions recueillies pas le Questionnaire, malgr un certain nombre de difficults, la philosophie lUniversit est perue comme solide, stable et seulement dans certains cas particuliers comme menace par des politiques ministrielles ou acadmiques. Une majorit de rpondants (56%) constate une tendance renforcer lenseignement de la philosophie au niveau suprieur - une donne qui doit tre croise avec le 70% de chercheurs qui ne voit pas de vraies menaces de rduction et le 85% qui exclue tout danger de suppression. En Bolivie, il est prcis que deux institutions qui offrent cette discipline ont des plans d'amlioration court terme. Au Cameroun, on signale que la cration dune cole doctorale de philosophie est en gestation. Depuis lIndonsie, on informe que lenseignement de la philosophie est maintenant considr comme important au niveau de lUniversit. lUniversit dIndonsie (UI) lenseignement de la philosophie, particulirement dans les domaines comme la philosophie des sciences, est obligatoire. Au Liban, on constate une offre plus importante de cours de philosophie au niveau de lUniversit et lintroduction
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CHAPITRE III
rpondants au Questionnaire indiquent une multiplicit de Facults. Dans plusieurs pays dAfrique, lenseignement de la philosophie est obligatoire en premire ou deuxime ann e universitaire. Au Cambodge, la philosophie est enseigne dans la premire anne dans dautres disciplines que la philosophie . En Grce, on signale la prsence denseignements philosophiques dans lcole de mthodologie et dhistoire des Sciences, ainsi que dans les coles de droit . Le mme cas de figure revient au Kirghizistan, o la philosophie est enseigne dans toutes les Facults dducation suprieure, en premire et/ou en deuxime anne , en Lituanie dans toutes les Facults en tant que partie de lducation gnrale au niveau suprieur . Par del les diplmes ou majors en philosophie, lapport de ces enseignements est souvent considr comme utile pour amliorer la comprhension des problmatiques propres aux diffrents domaines disciplinaires. On trouve des enseignements desthtique, de philosophie de lart ou de philosophie de la musique dans les Facults artistiques et darchitecture, mais aussi dans les conservatoires et les coles des beaux-arts. Des cours de philosophie du droit sont impartis dans la plupart des Facults de droit, de mme que la philosophie politique et la thorie de ltat sont prsentes en force dans les Facults de sciences politiques et que lthique des affaires, la biothique, la philosophie des sciences et la philosophie des mathmatiques pullulent dans les Facults dconomie, de mdecine, de sciences naturelles et de mathmatiques. Ces enseignements sorganisent parfois en Instituts ou Dpartements au sein de ces Facults. Par ailleurs, des tudiants dautres Facults assistent rgulirement des cours de philosophie pour complter leur formation spcifique. La permabilit de lenseignement philosophique reprsente un caractre distinctif de cette discipline. Si la philosophie possde sa spcificit conceptuelle, sa nature transdisciplinaire lui permet dtre mise contribution de tout un ensemble de formations sp ciales. L enseignement de la philosophie sadresse donc, dune part, des spcialistes en philosophie, qui reoivent une formation technique portant sur les concepts, les catgories, les mthodes et lhistoire de la pense philosophique. Mais, dautre part, il peut prendre la forme dune rflexion sur les structures pistmiques et morales des autres disciplines, savoirs et pratiques. Les tudiants en conomie, en mdecine, en droit ou en architecture trouvent dans les cours de philosophie moins un complment extrinsque de leur formation quun outil leur permettant de parfaire la comprhension de leurs matires principales. Cette adaptabilit de lenseignement de la philosophie doit s accompagner dun travail philosophique ralis partir des proccupations qui se posent ces disciplines. Lorsque cet objectif est atteint, ces cours ont un impact rel sur les matires auxquelles ils sadressent, et peuvent contribuer de manire substantielle enraciner le got pour la philosophie chez ces tudiants. Cette prsence diffuse peut jouer un rle important pour renforcer limpact social de la philosophie et devrait tre encourage. Une philosophie retranche dans ses propres Dpartements, ou qui naurait rien dire aux tudiants dautres Facults, est une philosophie affaiblie et destine perdre prise dans la socit. Il apparat donc quune action en faveur de la cration de chaires philosophiques dans des Facults diverses doit tre considre et encourage. Une telle multiplication a vocation faciliter la constitution de Dpartements ou dInstituts inter-Facults, gnrant des dynamiques positives pour le dveloppement des tudes philosophiques. Lide dune Facult philosophique La vieille ide dune Facult philosophique naissait prcisment du constat de la nature transdisciplinaire de la philosophie. Cette proposition remonte au dbut du vingtime sicle et illustre bien le sens de la porte universelle de cet enseignement. Sinspirant du systme allemand, quelques savants de lpoque, parmi lesquels le mathmaticien et philosophe italien Federigo Enriques, avaient dvelopp lide dune permabilit maximale entre les diffrentes formations acadmiques, de manire privilgier la capacit dapprentissage post-universitaire par rapport aux enseignements techniques impartis dans les curricula. On partait de lide que la formation acadmique devait mettre les diplms en condition de faire voluer leurs
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(9) Subject Overview Report Q011/2001. Philosophy, 2001 to 2001. Quality Assurance Agency for Higher Education. http://qaa.ac.uk/reviews/ (10) http://webcast.berkeley.edu/courses.php (11) http://oregonstate.edu/cla/philosophy/ engage/index.php (12) La plupart des chercheurs africains supplent au manque de serveurs locaux par le recours au service de courrier lectronique de serveurs internationaux - Yahoo, Google, MSN - ou de rseaux ddis comme Refer.
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CHAPITRE III
europennes. La multiplication des tablissements producteurs denseignements distance et leur diversification linguistique devrait ainsi reprsenter lune des priorits pour lavenir de cette discipline. Un autre problme de ressources rside dans la difficult daccs aux publications internationales. Dans le contexte volutif de ldition en sciences humaines, qui, notamment en ce qui concerne les revues, voit la plupart des maisons ddition se recentrer progressivement sur ldition et la distribution en format numrique, les modalits daccs ces fonds immatriels reprsentent un enjeu considrable. La plupart des maisons ddition scientifiques proposent aujourdhui des contrats de diffusion lchelle nationale, permettant des rseaux de bibliothques et dtablissements denseignement daccder lensemble de leurs publications. Un exemple considrable est reprsent par la Fondation brsilienne CAPES, qui est un organisme du Ministre de lducation permettant daccder en ligne plus de 11.000 priodiques partir des postes informatiques de 188 tablissements denseignement suprieur et de recherche. Il sagit dun vritable portail informatique(13) sur le monde des publications savantes : une bannire situe sur la page daccueil de leur site attire lattention sur les 15 millions darticles tlchargs en 2006 . Il sagit l dun cas particulirement russi et qui nest pas isol. Des consortiums comparables existent en Allemagne, par le biais de linstitut Max Planck, au Canada travers le Canadian National Site Licensing Project (CNSLP), et le Canadian Resource Knowledge Network (CRKN), en Grce travers HEAL-LINK, en Italie travers le Consorzio Interuniversitario Lombardo per L'Elaborazione Automatica (CILEA), ou encore au Royaume-Uni par le National Electronic Site License Initiative (NESLI-2) et, de faon gnrale, dans la plupart des pays occidentaux. Un autre cas particulirement intressant est reprsent par la Rpublique de Core, o le Korean Electronic Site License Initiative (KESLI) et le Korea Education and Research Information Service (KERIS) se chargent dassurer laccs aux publications numriques lensemble des Centres de recherche et denseignement du pays. Un projet semblable est en train de se mettre en uvre en Afrique du Sud, o des consortiums locaux cherchent se runir dans le South African Site Licensing Initiative (SASLI), un consortium lchelle nationale calqu sur le modle britannique, canadien et coren. L encore, un encouragement dune multiplication de ces portails dacquisition et de distribution de linformation scientifique serait trs opportun.
(13) www.periodicos.capes.gov.br
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(14) www.unesco.org/iau/fre/ (15) Organisation internationale non gouvernementale au sein de l'UNESCO, le CIPSH fdre plusieurs centaines d'organisations scientifiques dans le domaine de la philosophie, des sciences humaines et des disciplines connexes. Le CIPSH coordonne les travaux mens au niveau international par toute une constellation de socits savantes ainsi que par des centres et rseaux de chercheurs bass dans les diffrentes rgions. Il favorise l'change de connaissances et savoirs et soutient la circulation des chercheurs, afin de renforcer la communication entre spcialistes de diffrentes disciplines, de promouvoir une meilleure connaissance des formes culturelles et des comportements sociaux, individuels et collectifs, et de mettre en vidence la richesse des diffrentes cultures et leur fconde diversit. Extrait du site Web : www.unesco.org/cipsh/
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CHAPITRE III
Troisimement, parce que la philosophie est aussi une critique des formes culturelles, elle a une porte directe sur le corpus des traditions dune culture. Il nest donc pas surprenant que des conditionnements culturels puissent aussi porter atteinte la libert denseignement et de recherche. Cest le cas lorsque des concepts philosophiques, avec leur charge critique, sont considrs comme dangereux pour un ensemble de murs, de principes thiques ou de savoirs considrs comme prcieux pour sauvegarder une certaine identit culturelle. Il existe des revendications identitaires qui ont tendance voir dans la philosophie un danger pour les identits que lon cherche protger et parfois le cheval de Troie de valeurs considres, tort ou raison, comme modernes . Dans ce genre de cas aussi, il sagit dune question difficile, puisque la libert dapprentissage et de critique dune culture touche aux limites du droit des identits culturelles se protger. Le cours monographique Tout enseignant-chercheur doit tre libre dimpartir des cours sur un sujet de son choix. Cest un principe sur lequel on ne saurait revenir, sous peine de mettre en question le principe mme de la libert acadmique. Cette pratique constitutive des Universits europennes, connue sous le nom de cours monographique , semble pour autant exiger quelques prcisions. En effet, il existe parfois, dans les curricula philosophiques, une juxtaposition de cours spcialiss sans que ces mmes curricula ne prvoient des intgrations institutionnelles permettant aux tudiants de se former un regard densemble sur la matire tudie. Bien que ces carences ne soient pas gnralises, elles reprsentent un problme considrable dans un certain nombre de pays, o il est possible dobserver des tudiants terminer leurs tudes avec une prparation trs ingale dans les diffrentes disciplines philosophiques et parfois lintrieur dune mme discipline. Il y a des cas de diplms trs comptents sur Descartes ou Husserl - parce que leurs Dpartements se distinguaient pour des travaux sur ces auteurs - et parfaitement ignorants de luvre de Hegel, dAugustin ou de Spinoza - parce que nayant pas suivi de cours sur ces auteurs. Il sagit l dun sujet sensible, comme tout ce qui touche la libert denseignement, et qui semble devoir tre mentionn dans le cadre de la dialectique entre libert acad mique et encadrement de la didactique de la philosophie. La question des mthodes pdagogiques permettant doptimiser les capacits des tudiants dvelopper des mthodes propres dapprentissage et de recherche est au cur des discussions sur les formes denseignement suprieur de la philosophie. Des questions diffrentes se posent selon les niveaux denseignement (Licence-Matrise ou tudes doctorales). En termes trs gnraux, il est possible dobserver une pratique de plus en plus axe sur la discussion en sminaire au fur et mesure dun avancement vers le niveau doctoral, et une prminence du cours classique au niveau des tudes de Licence et Matrise. Il est cependant impossible de dgager la moindre uniformit, compte tenu de la grande diversit des pratiques utilises au niveau local. Ainsi, un texte de Keith Crome et Mike Garfield, de Manchester Metropolitan University, a servi en 2003 de base de discussion propos de la valeur pdagogique de la lecture accompagne des textes pour le dveloppement de la capacit danalyse des tudiants.(16) Ici encore, la discussion au sein mme de la communaut acadmique sert de facteur de progrs scientifique et pdagogique, tout en respectant le principe de la libert acadmique des acteurs impliqu s. Le principe de la lecture accompagne joue aussi un rle dans lapprentissage du vocabulaire technique de la philosophie. La multiplication des pratiques denseignement participatif est aujourdhui un fait de plus en plus observable travers le monde. La place des cours ex cathedra, traditionnels, reste cependant importante, en particulier dans les Universits o le nombre dtudiants est plus lev.
(16) Keith Crome et Mike Garfield, Text-based Teaching and Learning: A Report. Novembre 2005. http://prs.heacademy.ac.uk
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CHAPITRE III
de structures pistmiques occidentales. Or, dans un monde caractris par la monte des irrationalismes et par la multiplication des replis identitaires, ce rle ne peut tre jou qu la condition de rompre avec toute conception sectaire ou culturaliste de la rationalit, comme avec tout universalisme dogmatique de la raison. La rationalit philosophique ne saurait prendre la forme dune imposition ou dune gnralisation des contenus dun savoir dtermin. Elle uvre au contraire dans le sens dune libration progressive des vcus particuliers, que ce soit au niveau individuel comme au niveau culturel, de manire rendre possible une interaction libre avec autrui. Elle dlivre lexprience de son ancrage une finitude concrte qui rend incomprhensibles et distantes les autres finitudes. Pour ce faire, lenseignement philosophique ne peut pas postuler de nouvelles entits substantielles, pas plus quil ne peut remplacer la dtermination immdiate du donn par une d termination m taphysique. Toute la porte libratrice de la philosophie comme pratique pdagogique tient dans sa capacit raliser cette libration rationnelle de l exp rience particuli re. Plusieurs enseignants-chercheurs se disent daccord sur le fait que louverture rationnelle travers laquelle lducation philosophique apprend lindividu laborer son exprience peut savrer prcieuse pour contrer le choc des intrts particuliers, des gosmes et des revendications identitaires. Toute action de soutien lenseignement de la philosophie devrait donc tre axe sur cette ouverture. Luniversalit de la raison - tel devrait tre le sens profond de lenseignement philosophique -, ne peut pas tre synonyme dun ethnocentrisme dguis et doit se d cliner plut t comme possibilit de rencontre fconde et capable entre une pluralit de systmes culturels et de hirarchies de valeurs. Philosophie et traditions culturelles Parce que la philosophie est une critique des savoirs - ou, selon certains courants de la pense contemporaine, une thorie gnrale des formes culturelles, Kulturwissenschaft -, son impact sur les traditions culturelles est important. Ce chapitre essaye de montrer que lentrelacs entre apprentissage et recherche caractrise lenseignement universitaire de la philosophie, mais aussi que sa diversit sinscrit dans une articulation entre nature formelle de la raison et multiplicit des savoirs et des cultures. Toute philosophie est imprgne des valeurs de la culture o elle surgit et se dveloppe. Les exemples de lethnophilosophie en Afrique, la rflexion sur le no-confucianisme en Chine et en Asie de lEst, la dialectique entre religion et lacit en Occident ou encore larticulation entre rationalit philosophique et valeurs indiennes que lon fait souvent valoir dans le continent indien, illustrent la porte culturelle de toute rflexion philosophique. Ils contribuent galement expliquer les raisons de la prsence de la philosophie dans les diffrents Dpartements et aires culturelles. Aujourdhui, les Centres dtudes culturelles (cultural studies) reprsentent des lieux de recherche philosophique au moins autant que ne le sont les Dpartements de philosophie. Cet largissement reflte galement un dsir dinterdisciplinarit que partagent bien des chercheurs et qui joue un rle croissant dans lorganisation de la recherche et des enseignements acadmiques.
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CHAPITRE III
privilgier ? Il convient de distinguer ces deux questions. Dune part, on ne peut que voir avec faveur le maintien, voire la diffusion dune discipline qui se pose comme thorie constitutive des concepts fondamentaux des sciences de lhomme et de la socit. Les concepts et les catgories philosophiques jouent en effet un double rle critique. Ils sadressent lensemble des savoirs dont se compose chaque culture et chaque systme thique mais investissent aussi, plus spcifiquement, les concepts fondamentaux des Sciences de lhomme, de la socit et de la nature. Par ce double rle, la philosophie continue de tenir une place essentielle dans le dveloppement des sciences et dans le dialogue entre les cultures. Dautre part, ce serait un leurre de privilgier certains contenus dots dune apparence dactualit au d triment dautres pistes de recherche, moins sduisantes mais tout aussi susceptibles de donner lieu des dveloppements inesprs. En philosophie, comme en gnral dans la recherche, on ne saurait prjuger de lvolution constante des priorits. Toute action visant renforcer la prsence de la philosophie dans les tablissements denseignement et de recherche travers le monde devrait respecter ce principe dautodtermination de la communaut savante. Ce qui semble secondaire aujourdhui peut savrer essentiel demain, do lexigence absolue de ne pnaliser aucun domaine de recherche. Il est souhaitable ce propos de soutenir laction des communauts philosophiques auprs des tats comme lchelle internationale, sans que cette action de support ne privilgie a priori aucun domaine particulier du travail philosophique. Toute communaut philosophique nest pas forcment la pointe du savoir dans son domaine, mais les philosophes restent les plus mme de juger des priorits donner leur recherche. Il faut rappeler par ailleurs que laccent trs appuy sur lthique, qui a caractris les politiques de soutien la philosophie dans les dernires annes, est en train d'tre mis en porte--faux par la monte de nouvelles approches insistant sur la nature pistmique des formes dinteraction humaine et sociale. Cest un exemple parmi dautres des retournements de priorits qui caractrisent la recherche en philosophie et, en gnral, lensemble des disciplines savantes.
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(17) www.apa.udel.edu/apa/
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raisonnement. Dans ces cas, les sujets abords ctoient parfois ceux que lon retrouve dans les cours tenus par des psychologues ou des publicitaires. Un deuxime aspect de l int r t croissant que les entreprises semblent porter la formation en philosophie sexprime travers le choix de recruter des diplms en philosophie en raison de ladaptabilit aux diffrentes situations quon leur reconnat, et notamment lvolution des marchs et des technologies. La vitesse laquelle le march volue semble rcompenser cette capacit dadaptation. De plus en plus de jeunes diplms en philosophie sont contacts par des entreprises ds leur diplme obtenu, de la mme manire que le sont des ingnieurs, des biologistes ou des avocats. Cette possibilit de recrutement dans le priv, offerte par une formation en philosophie, est aujourdhui largement mise en avant par les Universits elles-mmes. Elle fait mme partie des stratgies de marketing des Facults o les enseignements de philosophie sont impartis. La valeur ajoute des diplmes en philosophie sur le march des entreprises est mise contribution pour encourager les tudiants choisir une formation philosophique. Cette politique de recrutement des tudiants est particulirement visible dans les pays o la philosophie na pas une tradition et un prestige suffisants pour la rendre attractive par elle-mme. Dans la page daccueil de loption Philosophie de la School of Liberal Arts(18) de lUniversit de Newcastle (Australie), nous trouvons un exemple particulirement explicite de cette pratique. Aprs avoir reconnu que la discipline nest pas largement tudie en Australie et que par consquent, un bon nombre dAustraliens ne sont pas trs certains de ce quest la philosophie, on y lit : la philosophie a surtout trait lexamen et lvaluation critiques des arguments, et la capacit de soumettre des problmes compliqus une analyse critique dtaille. Tout diplm en philosophie serait form pour avoir des comptences de pense critique et lanalyse et lvaluation darguments. la fin de leur formation, les diplms en philosophie ont des qualifications qui leur permettent de travailler dans une grande palette denvironnements. Les grandes socits en Australie sont en train de prendre conscience de la valeur des qualifications obtenues par une formation en philosophie. Il est commun de dire que nous vivons dans un temps de changements de plus en plus rapides. La formation spcifique technique que les tudiants reoivent, particulirement dans les domaines comme la technologie dinformation, deviendra obsolte dans quelques ann es. Les qualifications qui seront toujours prcieuses dans lavenir sont la capacit de rflchir logiquement, indpendamment et dune faon critique, et dappliquer cette capacit de nouveaux domaines. Ce sont prcisment les qualifications quune formation en philosophie dveloppe. Par ailleurs, des cours spcifiques en philosophie ont une valeur singulire pour les professions et les activits particulires et peuvent tre utilement inclus dans divers programmes dtude en tant que cours optionnels afin de renforcer lemployabilit . Cette palette de dbouchs possibles comprend galement toutes sortes de professions cratives , dans les mdia, la presse et en gnral les institutions culturelles. La Facult de philosophie de lUniversit de Ljubljana(19), en Slovnie, met en valeur, outre lenseignement dans le secondaire et la recherche, des emplois dans les institutions culturelles et publiques, les bibliothques, les maisons ddition, les journaux, les magasines, la tlvision et dautres media, lcriture et la traduction de textes philosophiques et sur dautres sujets thoriques, ainsi que des emplois de publiciste et de traduction dans dautres domaines interdisciplinaires. La sphre publique La plupart des diplms en philosophie arrivent vivre de leur travail, mme si les dlais avant de trouver un emploi correspondant la formation reue peuvent tre plus longs que dans le cas dautres carrires. Les tmoignages runis par le Questionnaire renvoient une proccupation diffuse : des d bouch s professionnels hasardeux rendent peu attractive pour les jeunes lide dentreprendre des tudes de philosophie. Pas de travail pour les diplms explique un chercheur jordanien, et la mme formule, savoir manque de disponibilit du travail pour les diplmes en philosophie , vient du Portugal. En Tunisie, on voque le
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cration dune nouvelle gnration de chaires qui soient durables et en mesure de contribuer aux objectifs et priorits du programme de lUNESCO, ainsi que la suppression des chaires inactives. Par ailleurs, outre les fonctions traditionnelles des chaires, qui ont trait lenseignement, la formation, la recherche et laction en direction des communauts, la nouvelle gnration de chaires et rseaux UNESCO devra satisfaire de nouveaux critres, notamment sinscrire dans un domaine prioritaire du programme, sintgrer facilement un rseau existant ou se prter un regroupement systmatique dans des domaines prioritaires, fournir des preuves concrtes de durabilit, ou encore avoir une dimension de coopration NordSud et/ou Sud-Sud. Cette approche stratgique a pour vocation de contribuer renforcer linteraction entre lUNESCO et les chaires/rseaux en facilitant leur participation la conception, la mise en uvre et lvaluation des programmes et des activits de lOrganisation, laquelle ils serviront tout la fois de groupes de rflexion et de poseurs de passerelles entre la recherche et la socit civile et entre les chercheurs et les dcideurs. Cette approche contribuera aussi ralentir la croissance du nombre de nouvelles chaires afin de privilgier la qualit sur la quantit, sagissant notamment de la pertinence, du suivi et de limpact des projets. (ii) Cette stratgie comporte galement lide quil faut regrouper en rseaux un certain nombre de chaires existantes relevant de champs, de disciplines ou de domaines prioritaires similaires. Le but tant de renforcer la coopration acadmique interrgionale et internationale dans lintrt des pays en dveloppement. Ce regroupement des chaires dbouchera progressivement sur des rseaux interdisciplinaires plus fonctionnels et plus dynamiques. (iii) Enfin, dans le schma initial, il tait envisag que les chaires UNESCO, en particulier celles cres dans des pays en dveloppement, volueraient progressivement pour devenir des Centres dexcellence consacrs la formation et la recherche avances dans des domaines cls du dveloppement durable. Or, lexprience montre que des difficults diverses, dordre financier et humain, ont fait que seules quelques chaires se sont rsolument engages dans cette voie. lvidence, dans la plupart des pays en dveloppement, les institutions nont ni les moyens ni la capacit datteindre la masse critique ncessaire pour des activits de recherche et de formation avances. Une rpartition transnationale des tches, reposant sur la coopration rgionale et un solide appui international, est donc la fois une ncessit et une occasion pour ces institutions de progresser. Le Programme UNITWIN et chaires UNESCO est un outil idal pour atteindre cet objectif. Cest dans ce contexte quune transition des centres vers les ples dexcellence devrait constituer lun des principaux axes de lorientation future du programme. Les chaires UNESCO de philosophie, existantes ou crer, tendront sinscrire ainsi dans cette dynamique et bnficieront certainement de cet lan encourageant.
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Un avenir prometteur Afin de tirer le parti optimal des possibilits offertes par le Programme UNITWIN et chaires UNESCO dans tous les domaines de comptence de lOrganisation, et de mettre en uvre lapproche stratgique dcrite ci-dessus, laction de lUNESCO semploiera notamment renforcer le rle consultatif de lOrganisation auprs des chaires/rseaux pour lorientation des projets de recherche, les activits et les programmes de formation, ainsi qu renforcer la fonction de catalyseur de lOrganisation dans la promotion de partenariats et de rseaux. Cette stratgie sattellera galement participer activement la mobilisation des fonds et intervenir de manire plus systmatique dans la collecte de fonds extrabudgtaires, auprs du secteur priv, en particulier, au service des projets excuts dans les pays en dveloppement et les pays les moins avancs. Enfin, cette nouvelle approche stratgique de lUNESCO tend faire face au dsquilibre gographique croissant des chaires, et ce en faveur du Nord, do la ncessit dun regroupement systmatique des chaires en rseaux dynamiques, lobjectif tant daccrotre la coopration Nord-Sud et Sud-Sud. ce titre, il est important de souligner qu linstar de ce qui prcde, les chaires UNESCO de philosophie illustrent bien cette conjoncture.
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Source : www.unesco.org
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dans des Facults darts ou de sciences humaines. Corrlativement, dans les pays francophones on les trouve dans des Facults de lettres, de sciences de lhomme et de la socit, etc. Il nest pas rare que des cours de philosophie soient impartis au sein de Facults de droit, de sciences conomiques, de sciences sociales ou dducation. Plus rare semble y tre la prsence de vritables Centres de recherche et denseignement en philosophie, presque toujours limits aux Facults humanistes. Une spcificit des pays francophones dAfrique rside dans le rseau des coles normales, prsentes dans la presque totalit des pays et qui font souvent la part belle lenseignement des sciences humaines et de la philosophie. Il sagit dune ressource importante dans le contexte de lenseignement suprieur de ces pays. L o des Dpartements de philosophie manquent, on en dplore labsence. Ainsi, deux rponses reues du Burundi laissent entrevoir un besoin accru de philosophie de la part des enseignants-chercheurs. On remarque en effet labsence dun diplme proprement philosophique, alors que, daprs ces tmoignages, le cours dintroduction la philosophie est enseign dans les premires annes de toutes les Facults, et quon le trouve par la suite dans les Facults de lettres, de droit et dconomie. Respectivement la logique pour les lettres et lthique fondamentale pour les autres. De plus, on signale que la philosophie est enseigne dans presque toutes les Universits et que sa prsence est loin de faiblir car il y a quelques annes cest comme si [elle] nexistait pas . Or, la Facult des lettres et sciences humaines de lUniversit du Burundi sarticule en cinq D partements (langues et litt ratures africaines, langue et littrature anglaises, langue et littrature franaises, gographie et histoire). Lenseignement de philosophie sinscrit dans le Dpartement de langues et littratures africaines. Les tmoignages runis par lUNESCO rvlent un sentiment gnralis daffaiblissement de la philosophie lchelle continentale. Ces ractions sont prcieuses car elles offrent un aperu sur la manire dont les enseignants-chercheurs vivent lvolution de leur discipline et la place que celle-ci occupe dans les diffrentes socits africaines. Si les rpondants du Burundi saccordent pour affirmer que lintroduction de la philosophie dans lenseignement universitaire est un fait rcent, et quil y a donc lieu dy voir un vritable progrs, dautres tendances plus inquitantes se dgagent. Dabord on constate, dans certains pays plus avancs, un redploiement des ressources scientifiques et universitaires au profit des sciences appliques et des recherches industrielles. Il est question dune politique scientifique, souvent fixe au niveau gouvernemental. Les tmoignages dAfrique du Sud font tat dun dsenchantement croissant lgard de la philosophie, considre comme peu apte contribuer au progrs conomique et scientifique de leur pays. La mme attitude peut tre constate au Botswana, en raison de la tendance actuelle allouer des ressources la science et la technologie , au Kenya, o le souci de rentabilit et la manque demplois aprs lobtention du diplme universitaire conditionnent le choix des sujets tudis , ou encore au Lesotho, o lon dplore un manque de sponsors car les sciences humaines nont pas fait partie des priorits du gouvernement au mme titre que les sciences exactes . Depuis le Nigria, on voque plus gnralement un manque de perception pour la valeur de la philosophie . Cest comme si le dveloppement conomique se faisait au dtriment de la philosophie un phnomne que lon retrouve dans dautres rgions du monde et qui reprsente lun des axes possibles dintervention. Il convient galement de souligner le manque de ressources documentaires et humaines, criant dans la presque totalit des pays dAfrique. Cest un phnomne connu et qui affecte en particulier les disciplines faible impact conomique, comme la philosophie, qui souffrent du redploiement des ressources vers dautres priorits. Un tmoignage au Gabon dnonce les effets pervers dune insuffisance structurelle denseignants unie une faible motivation au niveau des lves et des tudiants. Une crise denseignants observe galement au Mali et au Niger, o lon voque la prcarisation du mtier denseignant cause par la contractualisation de lenseignement et labsence de documentation . En Rpublique centrafricaine o l effritement des effectifs dtudiants
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(22) Comme le signalait Moses Akin Makinde, Professeur lUniversit Ife au Nigria et ancien membre du Comit directeur de la FISP, dans une communication prsente au Congrs mondial de Boston, en 1998, il ne fait pas de doute que lexode des philosophes vers les pays occidentaux - en raison de la mauvaise situation conomique du pays dorigine et des dparts en retraite comme des dcs de certains professeurs de philosophie -, a un impact ngatif sur les programmes universitaires. La consquence de ce phnomne peut savrer dsastreuse pour la philosophie en Afrique. En bref, il sera difficile, voire impossible, de former des tudiants de 3e cycle qui remplaceraient les anciens professeurs aprs leur dpart en retraite . Depuis, la situation na gure chang. (23) Universits adventistes dAntsirab (Madagascar), dAfrique Centrale Mudende (Rwanda), de lAfrique de lEst Baraton (Kenya), de Somerset West (Afrique du Sud), de Cosendai (Cameroun) et dautres.
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thologiques . En Ouganda, on considre que lenseignement de la philosophie est mal compris, en tant que religion et thique, et est vu comme tant le monopole de la Clergie, pour laquelle les perspectives de carrire sont limites lenseignement - ce qui peut paratre excessif - mais renvoie un climat culturel parfois ignor. Enfin, au Swaziland, il existe un module de Philosophie politique avance, en 4e anne du cours de science politique de la Facult de sciences sociales de lUniversit du Swaziland. Bien que dominante, la perception dun dclin progressif de la philosophie en Afrique ne saurait puiser la diversit des situations locales. Quelques situations allant contre-courant se dgagent. Outre le cas du Burundi, dj voqu, et du Rwanda, o les avis sont plutt partags, plusieurs experts, philosophes et fonctionnaires de Madagascar saccordent pour ne voir aucun affaiblissement des pratiques actuelles denseignement de la philosophie. Le tableau quils dressent est vari. On fait remarquer que les inscrits dans la filire Philosophie ont augment et que de plus en plus dtudiants sinscrivent au Dpartement de philosophie, surtout en raison de lattraction accrue des Universits malgaches sur les tudiants trangers (des Comores). Ensuite, on signale la mise en place de nouvelles formations et notamment louverture des formations doctorales en philosophie.(24) Le Questionnaire rapporte aussi un renforcement des relations inter-universitaires. On peut ici imaginer que lon se rfre la mise en commun, toujours Madagascar, dune cole doctorale en philosophie entre Toliara et Toamasina, ainsi quaux changes avec ltranger et notamment avec des institutions runionnaises, canadiennes et de France mtropolitaine. En thiopie, lUniversit dAddis Abeba compte inaugurer au sein de son Dpartement de philosophie un programme graduate en philosophie. On signale galement la demande croissante denseignements philosophiques venant dautres Dpartements, ce qui reprsente une tendance peu prs universelle. Au Botswana, on signale une tentative dtablir une unit de philosophie au sein du Dpartement de thologie et dtudes de la religion, qui offrirait un programme de philosophie et ventuellement un Master of Arts (MA) et un Doctorat, tout en faisant remarquer que le processus est trop lent . De mme quen Namibie, o la philosophie est enseigne dans le suprieur au sein du Dpartement de thologie de lUniversit de Namibie. La situation apparat plus complexe au Malawi. Les ractions au Questionnaire renvoient en effet un contexte nuanc, o lon se flicite dune part que des cours ont t ajouts au curriculum et que danciens cours ont t mis jour tandis que, dautre part, on constate un manque dexpertise et douvrages dans la discipline, un manque de capacits en termes de personnel qualifi, le fait que peu de personnes apprcient le rle de la philosophie et que, par consquent, il ny a pas beaucoup dtudiants qui sinscrivent au cours . Un autre rpondant vient complter cette information de manire permettre den comprendre toute la complexit, certains Dpartements dans la Facult se sentent menacs eu gard au taux dinscription en philosophie qui sont levs tous les ans. Ils interviennent auprs du bureau du Doyen afin de limiter le nombre de cours donns dans le Dpartement de philosophie, prtendant quils ne sont pas suffisamment pratiques pour permettre de gagner sa vie une fois le diplme obtenu . Or, il existe bien des tudes doctorales en philosophie, venues complter depuis quelques annes le diplme de Bachelor of Arts (BA) auquel se limitait auparavant le curriculum philosophique. Le Dpartement de philosophie de lUniversit du Malawi est bien arm pour cette triple formation (BA, MA et Doctorat), et la prsentation en ligne de ses enseignements revt le plus grand intrt(25). La situation est donc en train dvoluer, et lon constate que des efforts sont accomplis pour remdier des carences structurales importantes, freinant lenseignement et la recherche philosophiques. Il convient de terminer par la formule dun enseignant de Cte dIvoire qui synthtise les diffrentes proccupations semblant traverser les communauts philosophiques africaines : La grande faiblesse de lenseignement de la philosophie se situe essentiellement trois niveaux. Dabord, la documentation est inexistante. lUniversit comme dans les lyces, il y a un grand manque douvrages.
(24) Ces doctorats en philosophie sont actifs lUniversit dAntananarivo, lcole Normale Suprieure de Toliara, lInstitut Catholique de Madagascar et lUniversit de Toamasina, tandis que lUniversit Nord Madagascar Antsiranana arrte ses diplmes de philosophie au deuxime cycle. (25) www.chanco.unima.mw/philosophy/
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l accent mis sur les sciences a conduit une marginalisation de la philosophie et une spcialisation des disciplines. La situation apparat fort complexe et doit tre nuance. Un spcialiste thalandais de philosophie chinoise signale que le programme de philosophie ne permettant pas de gagner dargent , la discipline nest pas trs populaire . Pourtant, la Thalande compte avec lune des principales coles de logique et de philosophie des sciences dAsie et un trs prestigieux programme de doctorat en philosophie est propos par lUniversit Chulalongkorn. En Rpublique de Core, des enseignants-chercheurs dnoncent le desserrage de l'intrt pour la philosophie et le fait que depuis peu, les tudiants ont tendance prendre des cours dans les disciplines plus pratiques . Lcart entre la perception du rle social de la philosophie et ltendue de son enseignement, que lon retrouvera par ailleurs dans plusieurs rgions du monde occidental, reflte un trait caractristique de la prsence de la philosophie en Asie. La fonction rnovatrice quelle a exerce historiquement dans les diffrents pays dAsie semble aujourdhui supplante par dautres modalits dinnovation technique et scientifique. En dautres termes, si la prsence des enseignements de la philosophie apparat somme toute satisfaisante dans les tablissements suprieurs des pays dAsie, limage sociale de la philosophie a volue. Elle semble tre de moins en moins considre comme le vecteur culturel de la modernisation - un rle de plus en plus accapar par les disciplines techniques - pour au contraire venir appuyer une reprise des traditions culturelles ou, dans dautres cas, se normaliser au sein des Dpartements universitaires et de leurs pratiques d enseignement. Avec quelques nuances pourtant, ds lors que des tmoignages du Cambodge et de Rpublique dmocratique populaire lao concident quant un affaiblissement substantiel en raison du manque de professeurs en philosophie qualifis et de matriels denseignement . Le rapport complexe entre rflexion philosophique et savoirs traditionnels est au cur de lenseignement de la philosophie en Inde, un pays qui lui seul exigerait un travail part(27). voquons simplement les nombreux Centres universitaires dlivrant des diplmes en philosophie travers le pays, dont certains dexcellent niveau dans des lieux indits, tels que Goa ou Darjeeling, ce qui fait de la communaut philosophique indienne lune des toutes premires au monde en termes quantitatifs. LInde est aussi le seul pays au monde, notre connaissance, stre dot dun Indian Council of Philosophical Research(27), un organisme de soutien la recherche philosophique qui joue depuis des annes un rle minent dans le dveloppement des tudes lchelle nationale et qui a contribu de manire considrable louverture internationale de la communaut philosophique indienne au cours des dernires annes. La situation semble peine diffrente en Asie centrale, o la vague dintrt pour l ducation philosophique qui avait accompagn le processus de construction des identits nationales semble se prolonger. Une pistmologue du Kirghizistan ne voit pas faiblir lenseignement de la philosophie et se rjouit du fait que des cours de philosophie soient enseigns dans toutes les Universits et les autres institutions d ducation sup rieure pour tous les tudiants en premire anne et autres . Nanmoins, quelques changements ont bien eu lieu. Si au milieu des annes 1990, lun des axes prioritaires daction de la FISP consistait prner la diffusion de la pense philosophique pour contrer les pousses confessionnelles successives la dsintgration de lUnion Sovitique, aujourdhui les acadmies des pays dAsie centrale semblent davantage axes sur une rflexion politico-culturelle visant renforcer la construction sociale et mmoriale de leurs identits. Cest dans ce contexte que, par exemple, la Facult de philosophie de lUniversit Nationale dOuzbkistan runit des enseignements de sociologie, de sciences politiques, de psychologie et de pdagogie. En Rpublique islamique dIran, des cours dintroduction la philosophie islamique sont obligatoires dans toutes les Facults. Il faut noter enfin un phnomne caractristique de la plupart des pays de lAsie, savoir lachvement de la formation professionnelle par un sjour de spcialisation (niveau doctoral ou postdoctoral) ltranger, le plus souvent aux tats-Unis dAmrique ou en Europe occidentale. Cette tendance est en train de
(27) http://icpr.nic.in
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Source : http://icpr.nic.in
connatre un revirement dans le cas de la Chine, qui a mme mis en place une agence publique visant rapatrier les chercheurs ltranger, mais reste largement pratiqu. Enfin, au Pakistan, la philosophie est enseigne dans le suprieur, notamment lUniversit Punjab de Lahore, lUniversit de Karachi et lUniversit de Peshawar. Elles prparent entre autres au doctorat en philosophie occidentale et islamique. Quant Palaos, la philosophie est enseigne dans le suprieur sous forme dun cours dintroduction la philosophie et la religion au Palau Community College. Mme si, en Australie et en NouvelleZlande, des diplmes en philosophie sont proposs dans la presque totalit des Universits, il faut souligner au moins deux
aspects propres ces pays. Dabord, la force dattraction que leur politique de recrutement est en train dexercer lchelle internationale. Aujourdhui, lAustralie et, en moindre mesure peut-tre mais tout aussi srement, la Nouvelle-Zlande prsentent dexcellentes possibilits de carrire acadmique. Il est certain que ce march du travail est largement occup par de jeunes philosophes locaux, mais aussi amricains, canadiens, indiens ou britanniques. Une part croissante des jeunes europens titulaires dun doctorat en philosophie est galement en train de se tourner vers lAustralie pour obtenir une premire affectation universitaire. Par ailleurs, la multiplication de runions internationales en Australie et la prsence de plus en plus visible de chercheurs de cette rgion dans les changes
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acadmiques internationaux renforcent la tendance de ces pays austraux devenir des Centres importants de la recherche en philosophie. Le taux relativement faible dinscriptions dtudiants australiens en option philosophie semble par ailleurs profiter la qualit des enseignements et contribuer crer un milieu de travail fort agrable. Ceci explique aussi la prsence croissante de chercheurs et dtudiants venant dautres pays dAsie dans les Universits australiennes. De plus, les spcialistes nozlandais soulignent lexistence de projets de recherche coopratifs entre les Universits et dune association de philosophie trs active qui organise frquemment des confrences(28). Il faudrait enfin remarquer que lenseignement de la philosophie semble absent des principaux tablissements denseignement des les ocaniennes, que ce soit lUniversit du Pacifique Sud, lUniversit des Samoa ou lUniversit de la Polynsie franaise. Un enseignement de philosophie de lducation est seulement actif lUniversit de Nouvelle-Caldonie. Europe et Amrique du Nord. On assiste en Europe un double phnomne. Dune part, on dnonce les mfaits dune Universit de masse, o le rapport entre enseignants et lves se rarfie tant au niveau de lenseignement quau niveau des procdures dvaluation. Ce rapport semble ne se nouer vritablement quen toute fin du cycle dtudes, voire au niveau du cycle doctoral. Ce qui revient dire que cest au moment o lapprentissage commence se transformer en recherche que la plupart des lves peut commencer compter sur un suivi de prs. Le rapport tudiant-professeur reste de la sorte soumis linclusion des premiers dans un parcours de recherche, au dtriment de la fonction plus immdiatement pdagogique du corps professoral (enseignants, assistants, chargs de cours). Ce phnomne, commun la presque totalit des pays europens, a favoris la multiplication dtablissements universitaires dcentrs, o un nombre rduit dtudiants permettrait dinstaurer ds les premires annes un rapport plus direct avec leurs enseignants. Les Universits de petite capacit reprsentent aujourdhui, avec les coles dexcellence (coles normales, Universits pratiquant le numerus clausus dans les Facults de lettres), des Centres souvent favorables des suivis pdagogiques personnaliss. Dautre part, le Questionnaire de lUNESCO fait merger un dsarroi gnralis lgard de la diminution du nombre dinscriptions en philosophie. Bien que ce phnomne ne soit pas commun tous les pays, l o il est effectif, les enseignants y voient moins une opportunit damliorer leur pratique denseignement que le signe dun dsenchantement social lgard de la philosophie. Ainsi, en Espagne on constate moins deffectif scolaire, au Portugal les tmoignages voquent moins dtudiants et que, malgr la cration dans les dernires annes de deux nouveaux cours universitaires de philosophie, le nombre des lves a diminu. Un enseignant de Sude dplore que les grandes coupures budgtaires effectues par le gouvernement au dtriment des Universits ont conduit affaiblir lducation et la rendre de moindre qualit, do la prsence de moins dtudiants et de moins de cours de philosophie . Ces inquitudes ne sont pas toujours en phase avec les donnes relles. Plusieurs rpondants de France au Questionnaire regrettent quil y ait aujourdhui moins dtudiants, moins dintrt pour la philosophie ou du moins pour la faon dont elle est souvent enseigne. Or, la formation en Licence de philosophie de lUniversit de Paris 1 reste lune des toutes premires formations de France en termes de nombre dtudiants. Cette diminution des effectifs tudiants est aussi signale depuis lItalie, au profit de la croissance des sciences sociales et des sciences de la communication , au moment mme o les statistiques et la presse nationale sinquitent dun excs dtudiants en philosophie, lettres et sciences humaines. Il est vrai que le phnomne des tudiants de longue dure afflige particulirement lItalie, o lge moyen dobtention dune Matrise en philosophie a t de 26 ans en 2005 et de 29 ans pour les tudiants inscrits avant la rforme de 2000. Deux correspondants dAllemagne signalent un danger rel quest en train de courir lenseignement de la philosophie dans la plupart des pays dEurope. Si lun dentre eux rapporte que l on supprime des postes de professeurs en raison de mesures dconomie et que dans quelques
(28) Il existe, ce propos, un portail de ressources philosophiques nozlandaises, ladresse Web www.zeroland.co.nz
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Luca Maria Scarantino, Secrtaire gnral adjoint, Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH)
Le cas de la Turquie prsente des motifs spcifiques dintrt. En termes gnraux, il existe une perception diffuse dun cantonnement de la philosophie aux Dpartements spcialiss, et dun nombre rduit dinteractions avec les autres enseignements. Toutefois, il existe une tendance, due essentiellement laction de lancienne Prsidente de la FISP, le Professeur Ioanna Kuuradi, en plus des activits acadmiques trs riches quelle a menes dans le cadre de son Dpartement lUniversit dHacetteppe et notamment dans le cadre de la chaire UNESCO de philosophie dont elle est titulaire, porter galement lenseignement de la philosophie lextrieur des tablissements suprieurs, en sadressant des professions ou des milieux sociaux particulirement sensibles. Le programme denseignement philosophique sur les droits de lHomme destin aux fonctionnaires de la Police nationale turque a provoqu une vague considrable de recherches de nature thique, contribuant de manire importante orienter les travaux
et les carrires des philosophes turcs. Ceci a galement influenc les contenus des enseignements impartis dans plusieurs Universits du pays (Ankara, Istanbul, Bosphore) et a jou un rle sur la formation des curricula des tudiants. Cest l un exemple particulirement vident des entrelacs existant entre recherche, fonction sociale de la philosophie et orientations de la formation suprieure. Dans les pays europens de lancien bloc sovitique, la perception de la prsence de la philosophie semble, somme toute, moins nuance. Un chercheur de Bulgarie voit dans la socit dmocratique et son libre courant dides un renfort la diffusion de la philosophie, un de ses collgues dnonce, pour sa part, dans l identification errone de la philosophie au marxisme une raison dun ventuel dclin de lattrait quexerce la philosophie. Cet hritage encombrant, parfois sous-estim dans les socits occidentales, revient dans un commentaire fort intressant
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(29) Historiquement, la diffrence entre colleges et universities aux tats-Unis dAmrique se joue sur le fait que ces dernires proposent la fois des enseignements de niveau undergraduate et graduate, tandis que les colleges se limitent au niveau undergraduate. Cependant, cette distinction est en train de sestomper, certains colleges prtendant au titre dUniversit aprs stre dots de quelques cours de Master, dautres, qui ont introduit des cours graduate, prfrant garder leur nom historique. (30) Il sagit dun dispositif bas sur des inspections priodiques ralises par des agences indpendantes dexperts, contractes par les tablissements afin de vrifier ladquation des diffrents Dpartements aux standards de qualit scientifique et acadmique en vigueur. La plupart des prsidents dtablissement, mais aussi des Doyens de Facults, ont recours rgulirement ces expertises indpendantes.
Si lon considre les choses du point de vue de cette mixit disciplinaire, il faut reconnatre que les tablissements denseignement suprieur aux tats-Unis dAmrique, Colleges et Universits(29), ne boudent pas la philosophie. La plupart dentre eux disposent de Dpartements de philosophie, que ce soit au niveau de Matrise (undergraduate) ou au niveau dtudes doctorales (graduate). De plus, des enseignements de philosophie sont dispenss dans le cadre dautres Dpartements. Les enseignements philosophiques sont moins prsents dans les community colleges, tablissements proposant des diplmes en deux ans, souvent de nature technique, mais ils ne sont pas compltement absents. Les matires denseignement ne sloignent pas des standards des Universits occidentales, la fois en ce qui concerne lhistoire de la philosophie et la partition disciplinaire. Un cours dintroduction la philosophie est en rgle gnrale propos aux tudiants. La distinction entre major et minor, qui traverse lensemble de lenseignement undergraduate, influence aussi le rapport entre enseignants et lves dans le domaine de la philosophie.
Lassistance moyenne dun cours de philosophie se compose en effet dtudiants dautres Facults, venus complter leur formation par des enseignements de philosophie ou de logique, dtudiants ayant choisi la philosophie comme matire principale (major) et dtudiants ayant choisi la philosophie comme matire secondaire (minor). La proportion entre ces typologies change selon les tablissements, mais il est intressant de noter que le choix de la philosophie comme enseignement principal au niveau undergraduate prlude parfois des tudes doctorales (graduate) dans dautres disciplines (par exemple en droit). Les enseignants bnficient dune totale libert denseignement. Aucun curriculum universitaire nest tabli au niveau fdral ou tatique. Cependant, il existe un systme daccrditation permettant de vrifier la qualit des enseignements et les lacunes ventuelles dans lensemble de la formation propose aux tudiants(30). La richesse du niveau dtudes doctorales reprsente la marque du systme amricain. Les graduate studies reprsentent un vritable monde en soi. Dans les Universits amricaines, elles
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graduate studies
Quels devraient tre les critres dun ventuel classement ? Les mesures quantitatives donnent premire vue limpression d'une plus grande objectivit que les mesures qualitatives. Pourtant personne ne soutiendrait que la qualit d'un programme dtudes avances en philosophie soit directement proportionnelle sa taille. Il y a dautres mesures quantitatives, plus convaincantes pour certains, comme, pour nen citer que quelques-unes : le nombre total de publications, ou de pages de publications, faites par des enseignants et/ou des tudiants d'un Dpartement universitaire - le nombre de rfrences leurs travaux dans des livres et des journaux professionnels - la moyenne des rsultats obtenus par les tudiants du programme aux examens nationaux, (Graduate Record Examinations), que la plupart des Dpartements exigent pour linscription - le pourcentage de titulaires dun Doctorat qui occupent un poste denseignant l'Universit (ceux en ge de travailler, naturellement en excluant ceux qui sont la retraite ou dcds !) - le pourcentage de non-Amricains, ou de membres dune minorit ethnique, ou de femmes dans un Dpartement (puisquaux tats-Unis la philosophie est de toutes les sciences humaines celle qui favorise le plus les hommes) - etc. Ces critres ont tous dj t proposs, mais il est ais de voir les objections quon peut leur opposer ainsi que les contradictions qui existent entre eux. Par exemple, les rsultats obtenus aux examens sont loin de
constituer des indicateurs infaillibles dune future russite professionnelle, alors que les Dpartements qui acceptent davantage d'tudiants dont langlais nest pas la langue maternelle voient de ce fait automatiquement baisser la moyenne des notes dans la partie importante des examens d'entre o sont values les capacits dexpression orale. Cependant, lorsquon tente de concevoir des mesures qualitatives, il se prsente immdiatement des obstacles au moins aussi formidables que dans le cas des critres quantitatifs. Je ne veux certes pas souscrire au scepticisme absolu selon lequel aucune valuation de la qualit n'est possible dans le domaine de la philosophie, mais je ne suis pas le premier souligner que, davantage que la plupart des disciplines, la philosophie sest distingue historiquement et se distingue encore aujourdhui par le large ventail de styles et de mthodes quelle emploie. Do l'impossibilit virtuelle, ou pire encore, l'impossibilit morale d'valuer la qualit de toutes les philosophies et de tous les programmes de philosophie selon un critre unique. Cependant, il persiste dans le milieu philosophique amricain une attitude d'intolrance envers les approches de la philosophie diffrentes de celles qui ont notre faveur et celles de ceux qui partagent nos ides. Si elle est loin dtre universelle, cette attitude est nanmoins trs rpandue et se transmet aux gnrations suivantes de philosophes par lintermdiaire de certains programmes dtudes avances.
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tats arabes. Le professeur Abdelmalek Hamrouche, Doyen des Inspecteurs Gnraux de philosophie algriens(31), analyse la situation actuelle de lenseignement de la philosophie dans le monde arabe comme subissant une sorte dabandon et que cette dmission du cours de philosophie est propre aux lves des filires scientifiques, engendrant une formation philosophique pauvre et strile. Il serait ncessaire de signaler que la vritable crise se situe au niveau de l'enseignement suprieur. En effet, l'tudiant n'est pas confront aux questions profondes et aux problmatiques qui mnent des recherches et des analyses de haut niveau pouvant faire concurrence ce qui se fait dans l'espace philosophique universel. Cet tat de fait nous conduit porter un jugement pessimiste qui consiste dire que le moment n'est pas encore parvenu l'tude d'une production philosophique arabe contemporaine, parce qu'il n'existe que des publications scolaires et des tentatives d'archiver la philosophie musulmane d'antan. Effectivement, pareils travaux superficiels ne peuvent accder au rang de recherche et de pense philosophiques telles qu'elles sont perues en Occident. Nanmoins, ces critiques n'ont pas lieu d'tre car elles ne sont pas bases sur les crits effectus par les Arabes pendant ce sicle dans le domaine de la philosophie, que ce soit en publication ou en traduction. C'est la raison pour laquelle il faut rassembler cette production, l'organiser, la spcifier, l'analyser et l'valuer. Ce projet doit tre pris en charge par un groupe ayant les moyens ncessaires d'accomplir un travail, pouvant aboutir des critiques objectives qui permettront de supprimer tout complexe civilisationnel et toute assimilation injustifie. (). Nous avons relev chez nos voisins maghrbins, Marocains et Tunisiens, et orientaux depuis les annes soixante-dix la volont de rtablir leur situation, tant sur le plan pdagogique que didactique. Ils sont parvenus mettre au point une problmatique permettant au cours de philosophie de s'ouvrir au monde de manire organise, et de participer la production pdagogique et didactique, participant ainsi la vision philosophique contemporaine. linstar du niveau secondaire, le cas du Maroc semble cet gard exemplaire(32). Un spcialiste en philosophie des sciences, logique et pistmologie nous fait part de la rflexion suivante et dclare, pour sa part, que la dichotomie entre philosophie et religion sest forme pendant tout le Moyen Age, depuis Al-Ghazali, et continue survivre jusqu aujourdhui. Pendant les annes 60 et 70 du sicle dernier, avec le dveloppement des mouvements marxistes, communistes et autres, la philosophie a failli disparatre pour des raisons politiques. Cest cette occasion que la majorit des autorits charges de lenseignement suprieur dans le monde arabe ont cre des Dpartements des tudes islamiques dans un grand nombre dUniversits pour faire face la philosophie. Cependant, depuis le 11 septembre 2001, les choses commencent changer en faveur du renforcement de la philosophie, bien que timidement . Quant l'Algrie, toujours selon Hamrouche, nous pouvons dire que nous vivons dans une rclusion quasi totale par rapport ce qui se fait dans le monde occidental ou arabe, que ce soit dans le domaine de la cration philosophique ou celui des dveloppements pdagogiques et didactiques. . Il est noter enfin que cet tat de fait est cependant tempr par une lutte persvrante des enseignants de philosophie en Algrie, afin de palier cette situation, comme en tmoigne la tenue de la toute premire Universit dt sur la didactique de la philosophie dans le pays. Il est noter galement que le rapport entre philosophie, culture laque et religion est au cur des politiques acadmiques dans la plupart des pays arabes. Lenseignement de la pense classique (AlKindi, Al-Farabi, Ibn Sina, Averros) est considr comme un moyen de renforcer une approche scientifique lintrieur de la culture musulmane, et il nest pas rare que cette tradition classique soit tudie en parallle avec des auteurs occidentaux, en gnral dpoque moderne. Aux mirats Arabes Unis, le College for Humanities and Social Sciences propose un major en philosophie ayant pour objectif de dvelopper une apprciation des relations entre les ides et le dveloppement culturel dans les
(31) Abdelmalek Hamrouche, Lenseignement de la philosophie , in Diotime-lAgor, 10, 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ (32) Voir galement le cas de la Tunisie dans ce chapitre.
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traditions arabes et occidentales, une comprhension des fondations et de lhistoire de la philosophie, une capacit danalyser des arguments et leurs structures et de sexprimer oralement et par lcrit en arabe et en anglais . Parmi les matires enseignes dans ce major selon un systme de crdits, thique, mtaphysique, logique symbolique, logique arabe, philosophie des sciences, philosophie grecque et mdivale, philosophie moderne occidentale, thories de la connaissance, problmes philosophiques, philosophie du langage, et esthtique. Il est noter galement que, depuis quelques temps, le recrutement au sein de cette Universit se fait par offres demplois sur le march international. La philosophie est enseigne en gypte au niveau du suprieur en tant que matire spare. On lenseigne dans les Facults de lettres, dans les Facults d'arts, dans les Facults dducation, dans les Facults de religion ainsi que dans les Facults dtudes arabes et islamiques, comme la Facult Dar El Olum du Caire. Le Dpartement de philosophie de l'Universit amricaine du Caire offre quant lui la fois une major et une minor en philosophie, en accueillant les tudiants au-del d'un niveau d'introduction. Les cours confrontent des interrogations manant de rflexions sur la religion, l'thique, l'art, la politique, la science, la
thorie de la connaissance. Leurs intituls sont notamment Pense philosophique, Logique informelle, le Soi et la socit, Philosophie de la religion, Introduction l'thique, Philosophie politique, Philosophie et Art, Philosophie antique, Mtaphysique, Philosophie islamique, etc. L'Universit Saint-Joseph de Beyrouth, au Liban, propose plusieurs formations en philosophie, aux niveaux de la Licence, de la Matrise, du Master, du Doctorat, du Magistre en philosophie arabe et islamique, et du Certificat d'aptitude pour l'enseignement secondaire en philosophie. La Facult des lettres et des sciences humaines de l'Universit libanaise Beyrouth propose de son ct une spcialisation en philosophie et une prparation la Licence, la Matrise, au Diplme d'tudes suprieures (DES) ainsi qu'au Doctorat d'tat, en abordant des thmes divers tels que Philosophie et littrature, Les philosophies orientales, L'esthtique philosophique, ou encore Le soufisme ou Fondements et pistmologie de la philosophie arabe. Pour sa part, le Dpartement de philosophie de l'Universit amricaine de Beyrouth a une longue tradition dans l'introduction des tudiants la philosophie. Les cours offerts couvrent les principaux domaines de la discipline, allant de l'thique la logique, et de l'esthtique l'pistmologie. Les
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auteurs et les textes abords incluent les traditions occidentale et moyen-orientale, des Prsocratiques Ibn Rushd, et de Descartes Rawls. L'Universit prpare les tudiants au BA et au MA, en offrant une minor et une major en philosophie. Plusieurs diplms de l'Universit, en 3me cycle, ont poursuivi des carrires dans le journalisme, le droit, la gestion, l'ducation, les technologies d'information, entre autres. Amrique latine et Carabes. Il faut tout dabord noter la prsence diffuse mais chaque fois soumise aux alas des contraintes conomiques et sociales de la philosophie. Les bas salaires des enseignants et lattirance des jeunes tudiants vers dautres domaines dtudes sont les deux maux qui reviennent priodiquement dans les tmoignages des chercheurs des pays latino-amricains. Pourtant, chaque chercheur conna t la richesse intellectuelle des communaut s philosophiques latinoam ricaines et labondance doccasions dchange et de coopration avec ces philosophes et le reste du monde. En effet, malgr toutes sortes de difficults structurelles, lenseignement de la philosophie semble recevoir une certaine attention de la part des pouvoirs publics comme des associations spcialises. En Argentine, on signale que des Journes sur l'amlioration de l'enseignement de la philosophie sont menes annuellement par un programme de lUBA et par lAsociacin Argentina de Profesores de Filosofa (SAPFI). En Colombie, la situation complexe du pays et dans le monde a fait que lon donne beaucoup dimportance la philosophie . Dans diff rents pays, comme El Salvador, lUruguay et le Venezuela, on insiste beaucoup sur la porte politique de lenseignement de la philosophie et les rpressions et les reconsidrations successives que celle-ci a connues entre rgimes autoritaires et retour la dmocratie. En Argentine notamment, un pays qui occupe une place considrable dans le travail philosophique lchelle internationale, la prsence de socits philosophiques diffrentes, y compris au sein de la FISP, tmoigne encore de cet engagement politique divers. Un correspondant dEl Salvador nous dit que eu gard au conflit arm durant les annes 80, la philosophie a cess d'tre importante parce que considre comme un instrument subversif . Cest un constat qui peut sappliquer, a contrario, bien dautres pays, o le processus de dmocratisation a vu une reprise spectaculaire des inscriptions dans les Facults de Filosofa y Letras ainsi que dans leurs surs jumelles, les Facults de sciences sociales, o des enseignements de philosophie sont le plus souvent dispenss. Cette situation semble gnrer quelques tensions, un phnomnologue du Prou craint ainsi que certains chercheurs non philosophes (par exemple en sciences sociales) veulent liminer toute rfrence la philosophie et se limiter seulement leur discipline . Un autre aspect qui semble caractriser, au moins en partie, lenseignement philosophique dans cette rgion est lappel aux penseurs nationaux et la tendance vouloir construire la mmoire dune philosophie latino-amricaine , sinon carrment de philosophies nationales. Cette tendance qui fait miroir aux nationalismes qui traversent priodiquement lAmrique latine peut tre observe, entre autres, dans la prsence lchelle continentale de chaires de pense latino-amricaine telles quau Nicaragua ainsi qu Cuba. Il sagit denseignement sinscrivant le plus souvent, mais pas forcment toujours, dans la mouvance thorique de la philosophie situe , ou dun universalisme situ , particulirement bien reprsent dans le continent sud-amricain. Rappelons galement que, dans une tude ralise en 2003 sur la manire dont les lves et les tudiants du Costa Rica peroivent lenseignement de la philosophie, les auteurs signalent que dans les Universits, les tudiants citent souvent les auteurs nationaux .(33) Depuis le Guatemala, on signale que la plus grande partie des efforts mens actuellement en faveur de lenseignement de la philosophie, se concentre sur lenseignement suprieur, de la manire suivante : aussi bien lUniversit dtat (lUniversidad de San Carlos de Guatemala) que les 9 Universits prives (Universidad Rafael Landvar, Universidad Mariano Glvez de Guatemala, Universidad Francisco Marroqun, Universidad del Valle de Guatemala, Universidad Galileo, Universidad Panamericana, Universidad Rural, Universidad del Istmo, Universidad Mesoamericana) considrent la possibilit dtablir un cursus de philosophie
(33) lvaro Carvajal Villaplana et Jacqueline Garca Fallas, Cmo perciben los estudiantes universitarios la enseanza de la filosofa, segn sus experiencias en la educacin diversificada costarricense?. Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense, 2004. http://revista.inie.ucr.ac.cr/
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domaines dhistoire de la philosophie, telles les tudes classiques ou la philosophie moderne et contemporaine. Aujourdhui, les docteurs en philosophie des Universits brsiliennes rivalisent avec leurs collgues europens, et certains Centres dexcellence, telle lUniversit Fdrale de Campina Grande ou lUnicamp, sont reconnus au niveau mondial. Canada. Le Professeur Josiane BouladAyoub, titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique de l'Universit du Qubec Montral, dans son rapport sur lenseignement de la philosophie dans les Universits canadiennes soumis lUNESCO, formule le constat de la permabilit considrable qui caractrise la frquentation des enseignements philosophiques au niveau universitaire. Dans leur majorit, les tudiants inscrits des cours de philosophie dans les Universits ou les Collges canadiens ne sont pas inscrits des majors ou des programmes de spcialisation en philosophie. Selon BouladAyoub, ils ou elles sinscrivent un ou deux cours de philosophie afin de complter leur formation dans leur discipline principale (sciences de la nature, sciences humaines et sociales, sciences appliques, sciences administratives, droit, tudes littraires). Certains cours de philosophie font galement partie de programmes relativement nouveaux comme, par exemple, les tudes fministes, les programmes relatifs aux questions denvironnement et les programmes en sciences et technologie . Il faut souligner quau Canada comme dans la plupart des pays occidentaux, les Dpartements ou les Facults de philosophie sont entirement autonomes en matire du contenu des cours, des rformes des programmes dispenss, dvaluation des connaissances et de lorganisation du cheminement de ltudiant. Ils jouissent de la mme autonomie en ce qui concerne le recrutement des enseignants-chercheurs et le processus de leur slection. Ceci tant, les Universits, quelles soient publiques ou prives, restent soumises aux impratifs de la rentabilit, ce qui peut entraner soit le dclin de certains cours, soit lintroduction, au contraire, dautres cours qui rpondent de faon plus approprie au regard de la formation la conjoncture sociale et culturelle. Toujours daprs Boulad-Ayoub, la tche des professeurs dUniversit au Canada est gnralement tripartite : enseignement, recherche et services la communaut. Combinant ainsi tches denseignement et tches de recherche, les enseignants au niveau universitaire ont tendance modeler le contenu des cours en fonction des dcoupages classiques de la philosophie et des spcialisations de la recherche. Ainsi ltudiant canadien retrouvera, dun Dpartement lautre, mme sil ny a pas un Ministre central imposant un programme uniforme, des enseignements qui se rpartissent selon des domaines traditionnels, histoire de la philosophie, pistmologie, philosophie du langage, logique, mtaphysique, philosophie sociale et politique. Laccent peut tre mis sur lune ou lautre de ces problmatiques, refltant la spcialisation qui sest produite chez les enseignants-chercheurs ou encore la volont du Dpartement ou de la Facult de philosophie de se dmarquer. On retrouvera tout de mme dans certains Dpartements des cours qui chappent aux branches consacres de la discipline et rpondent souvent aux besoins dautres Dpartements de lUniversit. Il sagit de cours dits de service, soccupant par exemple de lvolution nationale de la philosophie, ou encore de philosophie applique, surtout dans le domaine de lthique traitant de problmes relevant de la dontologie des affaires ou plus rcemment de la dontologie mdicale. Ces cours sont dispenss par les enseignants du Dpartement de philosophie, mais ne font pas ncessairement partie du programme de philosophie proprement dit. Au niveau des contenus, lenseignement de la philosophie prsente des spcificits selon quil se pratique dans les Universits canadiennes anglophones ou canadiennes francophones. Il apparat clairement quau Canada anglophone, le lien organique avec la pense amricaine na fait que se dvelopper, consquence naturelle de la discussion de penses amricaines et de la connaissance approfondie de la tradition anglo-saxonne. En pistmologie et en mtaphysique, par exemple, lenseignement, comme la recherche, a t influenc par la tradition du no-pragmatisme, et en philosophie politique par la tradition du contractualisme et du libertarisme. Au Canada francophone, la rencontre avec la grande tradition hermneutique europenne,
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Olivier Reboul. partir de 1966, le Dpartement de philosophie la Facult des lettres et sciences humaines de Tunis a connu les enseignements de Michel Foucault, Grard Lebrun et, pour de courtes priodes, Pierre Aubenque, Jules Vuillemin, Gilles-Gaston Granger et Jean Hyppolite. Aujourdhui, on dnombre 4 Dpartements de philosophie : la Facult des sciences humaines et sociales de lUniversit de Tunis, lInstitut des sciences humaines de lUniversit dal-Manar, lUniversit de Kairouan et lUniversit de Sfax. Des enseignements de philosophie sont aussi dispenss dans les coles de prparation littraire et scientifique, dans les coles et Instituts suprieurs techniques, des sciences culturelles, de thologie, de formation pdagogique du primaire, dans les coles darts et mtiers, dans les Facults des sciences humaines, de droit et, en mesure rduite, de sciences . On retrouve dans lenseignement suprieur tunisien une articulation entre philosophie et autres disciplines qui rappelle celle dautres pays que nous avons examins. Daprs Triki, les tudes en sciences humaines, en sciences culturelles, en thologie et en lettres comportent dans leurs programmes des questions d ordre philosophique. On commence enseigner lhistoire des sciences et la biothique dans quelques institutions denseignement scientifique. Les Instituts darts et mtiers et les coles des beaux-arts dispensent des cours desthtique et de notions philosophiques. La philosophie du droit est enseigne dans les institutions de sciences juridiques. Cest ainsi quon estime que le pourcentage dtudiants qui reoivent un enseignement philosophique plus ou moins important au cours de leurs tudes universitaires se rapproche de 40% . Signalons de mme que, daprs les dernires donnes disponibles, presque la moiti des tudiants de philosophie (44%) est reprsente par des femmes. Outre les deux cycles dtudes qui conduisent la Matrise, chacun des quatre Dpartements de philosophie offre une spcialisation de niveau Master, mais seul le Dpartement de la Facult des sciences humaines et sociales de lUniversit de Tunis propose des tudes de niveau doctoral (thses et thses dtat). En ce qui concerne les contenus proposs, il convient de se rfrer au tmoignage de Triki : titre indicatif, nous signalons la prsence des auteurs classiques suivants dans les diffrents programmes de philosophie dans les Universits : Platon, Aristote, Plotin, Frb, Avicenne, Averros, Descartes, Spinoza, Leibniz, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, Heidegger, Foucault, Rawls, Habermas. Comme on le voit donc, les classiques utiliss dans lenseignement philosophique sont reprsentatifs de lhritage philosophique mondial et surtout de lhritage grec, arabe, latin et europen. Il nous manque une ouverture aux classiques des civilisations asiatiques . cet gard, signalons que les dialogues philosophiques interrgionaux entre lAsie et le Monde arabe, mis en place par lUNESCO depuis 2002, constituent un vritable levier pour pallier ce manque. Par ailleurs, la place centrale quoccupent les classiques dans lenseignement semble en train de sestomper, l instar de l enseignement secondaire, au profit dune orientation pratique accrue des matires dispenses. Ainsi, alors que la Tunisie a connu un essor important des recherches en logique et en pistmologie dans les vingt dernires annes, aujourdhui lthique, la philosophie politique et surtout les questions relatives au droit (droits de lHomme, tat de droit, socit civile, etc.) sont devenues des proccupations centrales dans les diffrents programmes du suprieur. Comme le signale Triki, le Master de philosophie contemporaine de la Facult des sciences humaines et sociales de lUniversit de Tunis comporte 3 sminaires dthique et trois sminaires de philosophie politique sur 12 sminaires, soit 50% du total des sminaires proposs aux tudiants. De plus, dans tous les Dpartements de philosophie, les questions des droits de lHomme, de tolrance, de dmocratie et de vie politique sont enseignes dans le cadre des units de philosophie morale et politique pour le deuxime cycle, et dans le cadre dun cours daxiologie pour le premier cycle. Quant au troisi me cycle, il comporte plusieurs sminaires de spcialisation de philosophie politique et de morale . Signalons enfin lintrt croissant que suscite lenseignement de lesthtique, des thories de lart et de lhistoire de lart, sans doute en raison du fait quil peut ouvrir lemploi dans les nouvelles institutions darts et mtiers des Universit s tunisiennes. Le processus
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Les programmes de retour des cerveaux Un genre daction qui revt une importance fondamentale pour le maintien de la prsence de la philosophie dans les pays moins favoriss, concerne lopportunit offerte aux chercheurs partis tudier ou se perfectionner ltranger de retourner dans leur pays dorigine. La fuite des cerveaux vers les Centres universitaires et scientifiques du Nord constitue un vritable flau pour la plupart des pays dAfrique, mais touche galement dautres pays travers le monde. Une action visant favoriser une inversion de cette tendance pourrait jouer un rle essentiel pour renforcer la prsence de la philosophie dans ces systmes denseignement. Un article rcent de Gumisai Mutume vient illustrer lurgence des actions entreprendre(36). Les conditions scientifiques, culturelles et sociales qui sont lorigine de lmigration jouent un rle bien suprieur par rapport aux seules conditions acadmiques. Une difficult supplmentaire est reprsente par les moyens ncessaires pour dterminer une telle inversion de tendance. Un effort considrable peut savrer ncessaire pour encourager le retour des spcialistes expatris. Il est significatif, ce propos, que la plupart des dispositifs mis en uvre se trouvent
(34) The European Community programme in the field of higher education. Commission Europenne. http://ec.europa.eu (35) Les 27 pays membres qui forment lUE, plus lIslande, le Liechtenstein, la Norvge et la Turquie. (36) Gumisai Mutume, Inverser la fuite des cerveaux africains , in Afrique Relance, vol.17, n2. Juillet 2003. www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec
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dans des pays qui disposent des ressources ncessaires pour favoriser ce retour des talents. LItalie reprsente un cas notable. Un programme appel retour des cerveaux a t mis en place par le Ministre de lUniversit et de la recherche au dbut des annes 2000. Il prvoit que des chercheurs ayant exerc une activit de recherche ltranger pendant au moins trois ans puissent obtenir des contrats de professeur associ ou de professeur titulaire auprs dUniversits italiennes. Ces contrats ont une dure variable entre 1 et 4 ans et prsentent deux caractristiques principales. Dune part, ils sadressent la fois des spcialistes reconnus et des chercheurs plus jeunes, parfois en dbut de carrire. Le but est de ramener ainsi dans le cadre de lUniversit italienne des personnalits affirmes, capables de porter au contact des collgues et des tudiants italiens leurs rseaux scientifiques et acadmiques, contribuant accrotre louverture internationale de la communaut universitaire italienne. En mme temps, ce programme donne des spcialistes plus jeunes la possibilit dexercer une activit de recherche au sein de leur communaut dorigine. Dautre part, ces contrats denseignement et de recherche sont financs par le Ministre hauteur de 90%, la charge financire laisse aux Universits tant ainsi extrmement rduite. La participation de chercheurs en philosophie est loin dtre ngligeable. Bien que ce programme ne rgle pas tous les problmes lis la fuite des chercheurs italiens vers ltranger, il sagit dun exemple intressant dans le cadre des programmes mis en place par ou dans les diffrents tats europens(37). Pierpaolo Giannoccolo, un chercheur en conomie de lUniversit de Bologne, compare les diffrentes initiatives adoptes travers lEurope. Son tude montre bien la diffrence existant entre des politiques visant favoriser limmigration de talents trangers vers des ples dattraction et des tentatives ayant pour objectif de rapatrier des spcialistes migrs au sein de leur pays dorigine. Ce sont deux exigences distinctes, qui peuvent certes sarticuler mais qui, travers les rgions du monde, peuvent donner lieu des niveaux de priorit diffrents. Un autre exemple qui mrite dtre voqu concerne les diffrentes actions mises en uvre en Chine pour favoriser le retour des chercheurs partis se perfectionner ou travailler ltranger. Le gouvernement chinois est en train de faire du retour de ses chercheurs et diplms ltranger une de ses priorits, travers des programmes tels que le Fund for Returnees to Launch S&T Researches (1990), le Program for Training Talents toward the 21st Century (1993), le programme Chunhui (1996), le Changjiang Scholar Incentive Program, le Program of Academic Short-return for Scholars and Research Overseas (2001) et lagence de support Scientific Research Foundation for the Returned Overseas Chinese Scholars. Les Bourses UNESCO Le programme de bourses de l'UNESCO(38) consiste en lattribution et en ladministration de bourses, de subventions et de voyages d'tudes. Il a pour double objectif, dune part, de contribuer au dveloppement des ressources humaines et au renforcement des capacits nationales dans des domaines conformes aux objectifs strat giques souhaits et aux priorits du programme de l'UNESCO. Dautre part, daugmenter les bourses coparraines en accord avec des donateurs intresss. La Commission nationale pour lUNESCO, du pays dont le candidat est ressortissant, est le canal par lequel transitent les demandes. Les bourses proposes dans le cadre de ce programme sont de courte dure (six mois maximum) et sont prvues pour des formations spcifiques de niveau post-universitaire. Les candidats cibls doivent tre trs qualifis, dsireux de pousser leurs recherches ou d'amliorer leur comptence et de se tenir au courant des dernires avances dans leur domaine d'tudes ou de travail(39).
(37) Informations obtenues depuis larticle de Pierpaolo Giannoccolo, Brain Drain Competition Policies in Europe: a Survey. Fvrier 2006. www.webalice.it/mvendescolo (38) www.unesco.org (39) Les principes et conditions rgissant ce programme sont dcrits dans une lettre circulaire adresse aux Commissions nationales pour lUNESCO au dbut de chaque exercice biennal.
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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT 3) Le Rseau international de femmes philosophes parrain par lUNESCO : un tremplin pour tous
Le Rseau international de femmes philosophes, parrain par lUNESCO, a t lanc en mars 2007, partir dune ide base sur un constat, celui de labsence de femmes philosophes aux divers fora et rencontres philosophiques. Pour des raisons conomiques ou personnelles, parfois institutionnelles et parfois mme cause des mentalits, les femmes philosophes sont souvent moins sollicites et donc moins mobiles, ce qui rend les changes dune institution une autre, dun pays un autre, plus difficiles pour elles. Beaucoup ont peut-tre rsolu ce problme de reprsentativit, mais cela demeure rserv une partie de femmes philosophes, se trouvant en Europe, aux tats-Unis dAmrique Cette non-reprsentation ne traduit pas un dsintrt de la part des femmes philosophes mais cache plutt des difficults quil faudrait souligner tout en cherchant leurs causes profondes. Lide du Rseau est donc daider la femme philosophe qui na pas eu la chance de pouvoir aisment communiquer avec dautres philosophes, de diffuser ses travaux, de publier ses articles, dtre invite aux colloques et aux sminaires, et qui pourtant a certainement beaucoup donner et transmettre. Ce Rseau sadresse aux femmes philosophes o quelles soient, notamment celles qui ont choisi la philosophie dans les pays en dveloppement, et qui ne bnficient pas ncessairement dune tribune universitaire, ditoriale ou mme professorale. Au del de leur reconnaissance, de leur visibilit, cest la posture mme dune femme philosophe qui donne rflchir ! Quel langage est utilis ? Quelle place leur est donne ? Quel regard a-t-on sur elle ? Sinterrogeant sur la meilleure manire de surmonter ces obstacles et de trouver un procd participatif, allant dans le sens de la crativit, de lmulation voire de lencouragement, lUNESCO est arriv la conclusion quune mthode privilgi consiste donner la parole ces femmes philosophes, relayer leur voix et leurs travaux, en dautres termes, les rendre plus visibles et prsentes. Il sagit ainsi doffrir un espace de dialogue pour discuter, changer, dbattre et construire, le tout inscrit dans la dure. Pour ce faire, il faut aussi bien mettre pleinement en valeur la diversit des origines et des parcours des participantes, que les possibilits daction quoffrent les diffrents domaines de comptence de lUNESCO. Le Rseau international de femmes philosophes entend tre un outil rassembleur permettant aux femmes philosophes doffrir leurs points de vue sur une vaste gamme thmatique, sans aucunement se limiter aux thmes lis au Genre. LUNESCO a lanc un Appel pour la constitution du Rseau afin de construire, dans un premier temps, une base de donnes de femmes philosophes dans le monde. Cet appel a t adress tous les rseaux de partenaires de lOrganisation travers le monde. Au moment de la rdaction de la prsente tude, cette base de donnes compte plus de 1000 femmes philosophes de toutes les rgions du monde (professeurs, chercheurs, doctorantes, etc.). Les activits spcifiques du Rseau seront dfinies par des comits constitus au niveau national, rgional et international, sur la base des objectifs du Rseau cits plus haut et les priorits programmatiques de lUNESCO. Les activits envisages partir de lanne 2008 consisteront notamment en la cration dun portail sur le site Web de lOrganisation qui rassemblera, inter alia, une base de donnes de femmes philosophes par rgion et par domaine dexpertise, ainsi que llaboration, linstar dun Whos Who, dun rpertoire biographique des femmes qui comptent dans cette discipline travers le monde. LUNESCO encouragera la participation des femmes philosophes aux Journes mondiales de la philosophie, aux Dialogues philosophiques interrgionaux, aux Congrs mondiaux de la philosophie, ainsi qu dautres fora organiss dans la discipline. Par ce rseau, lUNESCO encouragera dautres activits plus spcifiques telles que la promotion de lenseignement de la philosophie dans le monde, ainsi que des actions concrtes de partenariats et de jumelages Nord-Sud et Sud-Sud.
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Extraits de lIntroduction de Pierre San, Sous-Directeur gnral pour les Sciences sociales et humaines lUNESCO, de la publication Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World(40)
(40) Pierre San, Introduction, in Inwon Choue, Samuel Lee et Pierre San (dir.), Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World. UNESCO / Global Academy for Neo-Renaissance of Kyung Hee University / Korean National Commission for UNESCO, 2006. www.unesco.org/shs/fr/philosophy
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Conclusion :
la philosophie en devenir
sexprimant travers la diversit des systmes thiques. La prsence de la philosophie travers le monde, malgr une ingalit encore criante, exprime la conscience de limportance de cette ducation contre la monte des irrationalismes et des intolrances. Pour que cette fonction puisse se dployer pleinement, lenseignement de la philosophie doit rester libre. La libert acadmique, la libert denseignement et dapprentissage de la philosophie, reprsente une condition ncessaire de lducation philosophique. Elle ne sera jamais parfaite. Sa qualit refltera le niveau de formation de chaque enseignant-chercheur. Mais aucune instance externe la dynamique des changes scientifiques ne peut prtendre fixer les priorits de la recherche, juger de la pertinence des discussions ou tablir les limites du domaine disciplinaire. Lorsque des interventions sont lgitimes, comme dans le cas des ngationnismes de toute sorte, elles sappuient toujours sur une violation du principe de probit scientifique, et sur sa reconnaissance par lensemble des pairs. Comme toute discipline savante, la philosophie volue, et des approches autrefois ngliges peuvent savrer fructueuses. Cest pourquoi le soutien la recherche et lenseignement philosophique devrait reprsenter une priorit stratgique pour lUNESCO et ses tats membres. Toute action de soutien ne peut que viser renforcer la place des communauts de philosophes, tout en les laissant libres de se dvelopper selon une diversit maximale dapproches et de choix thmatiques, mthodologiques et conceptuels. Subordonner la dfense de la philosophie certaines priorits disciplinaires signifie sacrifier des approches qui peuvent paratre ngligeables aujourdhui mais qui sont susceptibles de porter, demain, des fruits thoriques et culturels inesprs.
Les deux derniers Congrs mondiaux de philosophie ont eu pour titre, respectivement, Paideia : la Philosophie et l'ducation de l'humanit (Boston, 1998) et La philosophie face aux problmes mondiaux (Istanbul, 2003). Cette ouverture progressive de la philosophie aux problmes de nos socits et au rle que lducation la philosophie peut jouer dans la formation des citoyens de demain semble tout fait cohrente avec la place quelle occupe au sein des savoirs actuels. Aujourdhui plus que jamais, lenseignement philosophique a vocation duquer la critique de tout savoir considr comme acquis, contre tout systme conceptuel dogmatique et doctrinaire. Par sa nature, elle se donne pour tche de dgager les structures intentionnelles fondamentales de chaque culture et de chaque comportement humain, individuel et social, pour les enraciner dans une perspective historique et les librer de toute ambition dabsolu. Elle libre les individus du poids des conditionnements thiques, culturels et sociaux dont ils hritent et, par cette action critique, peut se heurter des rsistances venant de lune ou lautre communaut de culture. Parce quelle forme en premier lieu lesprit critique des personnes, la philosophie exerce son action libratrice travers un processus ducatif. Elle apprend en premier lieu comprendre la complexit de lagir humain, voir dans chaque acte et dans chaque attitude l expression de formes spirituelles dont elle reconnat la nature historique et quelle met en condition dinteragir et de se modifier mutuellement. Le dialogue entre cultures nest rendu possible que par cette habitude voir dans les murs et les thiques des autres, lexpression dune laboration du monde capable de communiquer avec notre propre rationalit. Elle nous apprend en quelque sorte un langage rationnel universel, permettant de dpasser les cristallisations historiques
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I. Le besoin de philosopher
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Le culturel Lexistentiel Le spirituel Le thrapeutique Le politique Le relationnel Lintellectuel
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CHAPITRE IV
3) Formation et professionnalisation > Gnralisation dun Master en pratique philosophique > Mise en place de structures professionnelles de philosophes praticiens > Promouvoir la pratique philosophique comme dbouch professionnel > Dveloppement du Service Learning en philosophie 4) Le rle du philosophe dans la Cit > Travailler avec les jeunes en rupture > Personnes en situation prcaire > Philosopher en prison > Philosopher avec les retraits > Promouvoir lactivit philosophique en entreprise > Philosophe de ville > Journe(s) de la philosophie > Projets Internet > Olympiades philosophiques > Dbats aprs les films > Maison de la philosophie 182
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Notice mthodologique
Il sagit ici de penser comment peut se dvelopper une activit philosophique non acadmique, qui ne saurait ignorer l acad mie, mais qui tenterait de se dployer sous diverses formes dans toutes les strates de la socit. Sera ainsi examine lorigine de ce besoin de philosopher, manifest fortement depuis plusieurs annes. On prtera galement attention la nature et lorigine, aux modalits et aux enjeux de cet enseignement non acadmique de la philosophie. Comment est-il peru par la philosophie traditionnelle ou acadmique ? Comment se dcline-t-il et sous quelles formes ? Quelle est son anciennet et son devenir ? Pour ce faire, des contributions d auteurs d crivant plusieurs pratiques provenant dhorizons gographiques varis sont cites. Elles proviennent soit dentretiens directs, soit de tmoignages crits, soit de comptesrendus de rencontres, de colloques ou autres. Elles ont principalement pour but dinformer, de tmoigner et dillustrer la multiplicit des exp riences conduites dans le domaine du philosopher autrement . Le lecteur se rendra compte que les exemples et les rfrences proviennent de sources varies, attestant dune certaine prsence - ou dune prsence certaine de ces pratiques philosophiques dans le monde aujourd hui. Enfin, un certain nombre dorientations et de propositions fondes sur les pratiques existantes sont proposes.
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CHAPITRE IV
I. Le besoin de philosopher
Depuis quelques annes, nous assistons une monte en puissance de la philosophie hors les murs , une philosophie dsenclave, qui la fois se cherche et semble correspondre un besoin fondamental ou vital de notre socit.
Les raisons ou natures de ce besoin, comme toujours dans ce type de basculement paradigmatique, sont sans aucun doute multiples et complexes. Il ne sagit pas tant den analyser les causes, mais de sintresser plutt aux formes du phnomne, parce que le dsir de philosopher est on ne peut plus naturel, comme le dsir esthtique. Quelques hypothses seront nanmoins avances afin den cerner lorigine. La plus flagrante est la chute ou la perte des grands schmas idologiques, politiques, moraux ou religieux traditionnels. La rfrence au traditionnel fait aussi lobjet d une refondation . Nous vivons aujourdhui, en particulier dans la sphre culturelle dinfluence occidentale, dans le chacun fait sa propre cuisine de la pense. Mme ceux qui adhrent une vision spcifique du monde, tendent souvent revendiquer une personnalisation et une autonomie dans l articulation de leur rapport au schma en question, quelle soit singulire ou communautaire. Chacun cherche donc formuler par lui-mme les valeurs, les raisons dtre, les finalits existentielles susceptibles de donner sens son existence particulire. Dans ce contexte, le penser par soi-mme de la philosophie prsente un cheminement ou une perspective qui peut tout fait convenir une qute de sens bien concrte. Or, cest partir de cette demande que sinscrit dj la situation en porte--faux face la vision acadmique, o le besoin existentiel, sans tre absolument inexistant, joue un rle nettement moins prpondrant. La deuxime raison, qui fait cho la premire, est la transformation des fonctionnements socio-conomiques traditionnels : lacclration de ces changements dstabilise les structures identitaires tablies et oblige une recherche dancrages et de valeurs nouvelles. Troisime point important : la banalisation de la culture psychologique, qui prne la qute de soi comme lobjet dune activit lgitime, ce qui dbouche naturellement dans la multiplication des pratiques de dveloppement personnel. Sur le plan historique, il est intressant de noter que ce souci de soi a toujours t une sorte dautre des grandes thses philosophiques. Ces dernires portent plutt sur la ralit du monde, de la pense ou de ltre, r alit qui conditionne l individu, en opposition une activit lie la singularit dun tre spcifique, considre moins noble et plus prosaque. Mme la philosophie existentielle, tout en prnant les concepts didentit ou de projet personnels, semble se proccuper plus duniversalit que de singularit. Il est ironique dobserver que le fondateur de la philosophie occidentale, Platon, qui reprenait son compte le connais-toi toi-mme socratique, na sur ce plan pratiquement jamais t mis en uvre en tant que pratique quotidienne. Le travail de conceptualisation ou de problmatisation, la classification des ides, la production de systmes, la logique, la dialectique et la pense critique, sont rests au cur du fonctionnement philosophique occidental, et linterpellation du sujet derrire le discours a pratiquement disparu. Cest cette observation qui mena Lacan dnoncer une corporation de Filousophes , pour leur dni du sujet. Ici ou l, travers lhistoire, on apercevra lide existentielle de la philosophie comme consolation (Boce, Snque, Ablard), ou comme souci de soi (Montaigne, Kierkegaard, Foucault), mais ces tentatives ont toujours t le fait dune apparition phmre. Nous rencontrons un autre cho de ce phnomne sur le plan pdagogique, travers une certaine valorisation de la pense face la connaissance. En effet, bon nombre de rformes dans le domaine de lenseignement dans le monde, tendent, tort ou raison, justement ou excessivement, moindrement privilgier la transmission de connaissances, pour favoriser surtout le travail sur lappropriation, le dialogue,
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1) Le culturel
Nous commenons par la demande culturelle, non pas parce quelle est ncessairement la plus importante ou la plus courante, mais parce quelle est la plus traditionnelle. Cest celle qui anime bon nombre dUniversits populaires, Universits du temps libre, Universit inter-ge, tous lieux o sont dispenss principalement des cours ou des confrences destins au grand public. On y trouve principalement un public qui vient sinitier quelque chose quil ne connat pas, ou peu, mais qui lui parat important ou utile de connatre pour des raisons de culture gnrale. Il sagira principalement de femmes au foyer et de retraits. Pour les femmes au foyer, nous trouverons surtout celles dont les enfants commencent tre grands et qui, ayant un peu plus de temps libre se demandent ce quelles pourraient en faire. Lge avanant, elles souhaitent se consacrer un peu moins aux autres, leurs proches, et un peu plus elles-mmes. Certaines dentre elles ont arrt leurs tudes pour fonder une famille, mais ne sentent plus dge reprendre des tudes plus pousses : la formule gnraliste et amateur leur convient donc trs bien. Les personnes qui frquentent ce type de lieu pr f reront bien souvent une vision g n raliste et moins spcifique, elles apprcieront les programmes de confrence qui leur offrent une vue panoramique des grands thmes, plutt que dapprofondir une thmatique spcifique, sans quoi elles suivraient plutt des cours classiques dUniversit. Chez les retraits, on rencontrera souvent des personnes, hommes ou femmes, qui ont eu une carrire dans des domaines techniques, administratifs ou autre, qui leur ont laiss une certaine insatisfaction sur le plan culturel, et qui souhaitent profiter de leur temps libre pour rattraper ce manque. Ce seront aussi des personnes qui nont pas reu une ducation trs pousse, mais qui ont lu toute leur vie ou ont tent de sduquer comme ils le pouvaient en autodidacte, et qui dsormais dsirent mener une activit plus continue. Dans ces publics, certaines personnes se lanceront par la suite dans des tudes plus formelles et pousses, en tentant de dcrocher un diplme susceptible de les valoriser. Pour certains ce sera leur premier diplme dtudes sup rieures. Des tentatives plus rcentes dUniversits populaires tentent nanmoins de renouveler le genre, en proposant par exemple des formules plus participatives, voire des ateliers.
2) Lexistentiel
Dans la catgorie prcdente, cest la connaissance qui tait mise de lavant, bien que cette qute de connaissance puisse tre lie dautres dimensions, de nature
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CHAPITRE IV
plus existentielle. Nous observons que la participation aux activits philosophiques, pour ceux qui dcident par eux-mmes de sy lancer, concerne principalement les personnes partir de la quarantaine. Cette situation peut sexpliquer par deux raisons, relevant de la question existentielle. La premire est que la quarantaine correspond peu prs lpoque des premiers bilans dexistence. Dans le secteur conomiquement avanc, cela correspond lentre dans la deuxime moiti de lexistence. On tente donc dexaminer ce qui sest pass durant la premire moiti de vie. On examine son intrt, son sens, sa valeur, etc. On commence se demander si tout cela nest pas vain, si la vie nest pas autre chose que la somme totale des petits gestes quotidiens. La seconde raison, lie la premire, est que la dimension pratique de la vie sest quelque peu mise en place . On ne cherche plus tant se trouver une carrire : elle est peu prs dfinie. Le statut est quelque peu tabli, il devient plus difficile de fantasmer sur ce que lon pourrait faire ou ce que lon pourrait tre. De surcrot une certaine fatigue sinstalle, psychique et physique, et lon ne souhaite plus tant courir aprs des chteaux en Espagne ou mme aprs des rcompenses matrielles ou concrtes. Dans la tradition brahmanique, cela correspondait au troisi me ge. Le premier tant celui de lapprentissage, le second tant celui de laction, le troisime tant celui de la mditation. ce moment-l, on laisse la gnration suivante soccuper des affaires courantes, pour prendre de la distance et devenir un sage, en sloignant de la course poursuite , que ce soit celle de lactivit matrielle, de la gestion des affaires ou de la qute des plaisirs de ce monde. Bien entendu, selon les tempraments, les cultures et la possibilit conomique, cela commencera vers la quarantaine, mais se dterminera de diffrentes manires ou des moments diffrents selon les individus et les circonstances. En noubliant pas que dans certains contextes socio-conomiques, mme un ge avanc, sil est possible datteindre un tel ge, il nest pas possible matriellement dchapper lactivit de survie. En guise de rsum, avanons le principe gnral que lorsquil sagit dune qute existentielle, lactivit philosophique fait cho au besoin de se comprendre, de mieux apprhender le monde, denvisager la finitude de ltre, daccepter limperfection des choses, voire de commencer envisager la mort, etc. Cest lcho que lon rencontre dans le succs des diverses dmarches de dveloppement personnel.
3) Le spirituel
La qute spirituelle est trs lie la qute existentielle, mais avec des formulations et des besoins plus spcifiques, que nous nommerons mtaphysiques. Cette catgorie peut tre classe comme un cas particulier de la qute existentielle, mais elle rencontre des enjeux spcifiques, ne serait-ce que parce que lexistence particulire ou individuelle peut y tre perue comme de nature secondaire ou peu substantielle par rapport des enjeux ontologiques ou des soucis plus abstraits. La philosophie est alors conue comme un succdan de la religion, avec le risque du philosophe conu comme un dispensateur de vrits. Le rejet des grands schmas religieux, en particulier pour leurs obligations rituelles, leurs hirarchies figes et leurs impratifs moraux, contribue pour bonne part cet engouement. Nous rencontrerons couramment chez ce public une sensibilit assez marque pour les thses New Age(1) et pour la philosophie orientale. Un rsum rapide de cette sensibilit montre quil sagit dun syncrtisme compos dlments religieux et philosophiques trs divers, orientaux et occidentaux, thologiques, sotriques et animistes. La dit tend y tre dpersonnalise, la personne humaine tend y tre difie, dans le but principal de russir dpasser lopposition entre lhumain et le divin. Les concepts ou thmes rcurrents y sont ceux dunit universelle, dharmonie globale et dautonomie personnelle, dune re nouvelle o lhumanit raliserait son potentiel physique, psychique et spirituel, o chaque tre serait intgralement lui-mme, o la finitude serait dpasse. Un des paradoxes du rapport entre cette sensibilit et la philosophie est que le New Age prne un
(1) Le New Age est un vaste courant spirituel occidental des XXe et XXIe sicles, caractris par une approche individuelle et clectique de la spiritualit et anim par la volont de prparer lhumanit lavnement dun nouvel ge dharmonie universelle.
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4) Le thrapeutique
Autre forme spcifique de la demande existentielle, la demande thrapeutique. La diffrence principale en est lexacerbation du problme pos. Lorsque la qute de sens prend plutt la forme dune douleur relativement insupportable, lorsque le questionnement devient une hantise et le doute paralyse le fonctionnement au quotidien, on peut considrer quil y a l un d sordre risquant de verser dans le pathologique. La ligne de dmarcation, si nous pouvons en proposer une, entre le problme philosophique et le problme psychologique, serait le maintien de la capacit de raisonner, donc de se distancier un minimum de soi-mme. Mais cette prtendue ligne nest pas aussi claire ou vidente que cela tracer. Priodiquement, la philosophie apparat par exemple comme une activit de consolation face aux malheurs de lexistence, et mme si ce nest pas sa forme la plus courante, du moins de manire avoue, cela reste toutefois une des possibilits de son champ daction. Certains philosophes travaillent dailleurs explicitement avec des personnes reconnues comme des malades mentaux par les experts en la matire, par exemple en hpital ou en unit pdagogique spcialise, afin de les rconcilier avec leur statut dtres pensants. Sans aller des cas aussi extrmes, certaines personnes participent des ateliers ou sinscrivent pour des consultations particulires, qui souffrent de difficults videntes, mme aux yeux dun non spcialiste. Dans ces diffrents cas de figure, on se demandera dans quelle mesure la philosophie est envisageable avec un tel public, voire si elle est utile ou pertinente, mais le fait est quune partie du public touche par la pratique philosophique relve de cette catgorie. Certains philosophes praticiens contestent directement et ouvertement la mainmise de la psychologie clinique, de la psychiatrie, de la psychothrapie ou de la psychanalyse sur les troubles mentaux, en affirmant quil y a l un souci extrme et illgitime de classer comme pathologie des fonctionnements qui relvent tout simplement des problmes existentiels parfois aigus, problmes qui peuvent et doivent parfois tre adresss par une pratique philosophique, plutt que par une pratique dite mdicale. Ils voient dans le psychologisme ambiant une infantilisation de lhomme, une perte de son autonomie, une mdicalisation outrancire, un rductionnisme rgressif, voire un consumrisme de lesprit qui prtend quil faut tout faire pour se trouver bien, en occultant la dimension tragique et finie de ltre humain. Cette question met au jour un autre enjeu important : celui du statut de la pense rationnelle face aux sentiments, aux douleurs, aux passions. La pense rationnelle doit-elle tre conue comme ce qui est constitutif de ltre singulier, ou est-ce au contraire ce qui lempche de vivre ? Bien entendu, peu de personnes se placeront lune ou lautre de ces positions extrmes, mais chacun sera tout de mme plus attir par un ct que par lautre. Quant aux personnes qui souhaitent
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participer une activit philosophique, certaines trouveront leur compte dans le temps pour rsoudre leurs problmes
ou attnuer leur souffrance, mais dautres ne pourront qutre renvoyes leur propre marasme.
5) Le politique
De la mme manire o certaines personnes conoivent lactivit philosophique comme un succdan du religieux, dautres y viennent pour un succdan du politique. Ceci pour plusieurs raisons. Tout dabord parce que lon se refuse acheter des schmas tout faits. Ce nest pas dpoque, chacun veut concocter son id ologie propre, sans toujours en tre conscient. Ensuite, parce que rgne aujourdhui une forte suspicion vis- -vis des hommes politiques, perus souvent comme des personnes avides de pouvoir ou dargent, corrompus et prts tous les coup bas. Troisimement, parce que limmanent prime sur le transcendant : linterpersonnel est plus populaire que les institutions, le concept de charit a meilleure presse que celui de la justice, lhumanitaire est plus fiable que le politique. Quatrimement, parce que lengagement nest pas dactualit : le militant nest pas un idal, nous voulons tous tre libres et autonomes , nous pr f rons les structures informelles, les associations et les comits, aux partis ou aux clans. Le dbat dides plat parce quil est ouvert, le dbat dopinions est la mode, en priv comme en public, dans les mdias comme au travail. Bien entendu, la question reste de savoir si lactivit philosophique
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6) Le relationnel
Une des raisons dtre ou motivation de lactivit philosophique, aussi surprenant que cela puisse tre, est le dsir dentrer en relation avec ses semblables. Et cest en effet un excellent moyen de rencontrer dautres personnes, en particulier dans nos grandes villes o il nest pas toujours vident de lier des rapports sociaux et dengager la conversation. Dautant plus si lon dsire que ces rapports aient un certain niveau de rflexion et de contenu et que lon ne veuille pas frayer avec nimporte qui. On peut se dire qu une personne qui fr quente un lieu philosophique doit sans doute avoir un certain niveau culturel, social et conomique, avoir de bonnes manires, etc. Bien que par exprience cela ne soit pas ncessairement le cas ! Certains magazines citent parfois le caf philosophique comme un lieu conseill pour faire des rencontres, dautant plus quil est trs naturel de discuter avec ses voisins dans ce type de lieu, puisque la discussion est son activit constitutive. Contrairement dautres activits, on peut y assister de manire passive, se taire si lon nest pas laise pour parler. Au-del du ct caricatural, que certains puristes trouveront ridicule, de tels lieux participent en effet tisser du lien social. Nous ne rencontrons pas toujours les interlocuteurs que nous dsirerions rencontrer, surtout si nous avons envie de parler de thmes importants qui nintressent pas tout un chacun. De surcrot, comme il existe une palette dactivits philosophiques, avec des exigences trs diffrentes, chacun pourra trouver - ou ne trouvera pas - le lieu qui correspond ses attentes, avec le public qui lui convient. Il semble utile que de tels lieux existent, o lon peut rencontrer ses semblables pour simplement changer des ides, tout comme il existe des lieux o lon peut jouer au foot ou visiter les muses en groupe. Mais l encore, les puristes dploreront le fait que lactivit philosophique se rduise tre un lieu de rencontre, que la philosophie soit instrumentalise pour combler les manques relationnels des individus.
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CHAPITRE IV 7) Lintellectuel
Une catgorie est consacre la motivation intellectuelle, car elle renvoie un besoin spcifique : apprendre penser, le plaisir de penser. Certes, elle peut recouper dautres motivations, par exemple la motivation existentielle, ou culturelle, mais il nous semble quil y a l une spcificit mritant dtre mentionne. Car si lactivit philosophique traditionnelle prend souvent une forme culturelle , celle de faire penser en enseignant ce quont crit les philosophes officiels, certaines pratiques philosophiques, en groupe ou en individuel, sans ncessairement renier les apports culturels, se concentrent surtout sur lactivit de la pense. Par exemple laide dune technique comme le questionnement socratique : la maeutique. La pense est alors institue comme une activit en soi, qui nest relie de fait ni des lments culturels, ni des lments existentiels, ni des lments sociaux ou autres. Bien entendu, elle ne pourra pas les ignorer compltement, dune part parce que ces enjeux seront toujours prsents en filigrane, dautre part parce que lon ne peut pas philosopher partir de rien ou sur absolument rien. Mais on pourra toutefois se rapprocher dune activit de la pense qui se pense ellemme, qui pense elle-mme, qui sintresse elle-mme, comme substance et finalit de sa propre activit. Cette catgorie ne rassemble pas la majorit de ceux qui souhaitent sengager dans une telle modalit de pratique, ne serait-ce qu cause de lpret dune telle affaire, mais en mme temps ceux qui sy risqueront ou lapprcieront seront ceux qui seront les plus motivs et les plus susceptibles de promouvoir activement lactivit philosophique. Ici se trouverait lessentiel de ce qui pourrait constituer un praticien, qui au demeurant nest pas ncessairement la personne ayant frquent un Dpartement de philosophie lUniversit. Cette modalit de lactivit philosophique semble tre une de celles qui mritent justement dtre popularises et reconnues, car cest de manire moins immdiate que les noninitis sy inscriront, alors que cest prcisment ce type dactivit qui conditionne toutes les autres. Comment penser le monde ou soi-mme si lon napprend pas penser ? Cela nous constitue de manire plus fondamentale que bien des apports culturels ou changes plaisants, mme si en un premier temps un tel exercice est trange et dsaronnant. Le fait dapprofondir, de problmatiser et de conceptualiser sans souci de toucher des intrts existentiels immdiats, sans obir immdiatement lenvie de sexprimer, est une ascse qui nest pas naturelle ou vidente. Cest le principe de la discussion au gymnase, ce corps corps de la pense, comme lenvisageait Socrate.
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(2) Lou Marinoff, Plus de Platon, moins de Prozac. Paris, Michel Lafont, 2002.
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activit, nanmoins, la raction de linstitution philosophique fut pour sa part virulente, considrant que les cafs-philosophiques ne sont pas philosophiques et quils ne peuvent ltre aucunement. Rares furent donc les professeurs de philosophie qui se risqurent lexercice. Ceci dit, si lon prtend appliquer une certaine rigueur, il est vrai quun certain nombre de lieux se nommant ainsi m ritent difficilement ltiquette philosophique , tant ils ressemblent une conversation plutt qu un travail sur la pense. Mais de la mme manire o lon peut dire que les peintres du dimanche font de la peinture, pourquoi nen serait-il pas de mme de la philosophie ? Aurait-elle en son essence quelque chose de sacr ? Quoi quil en soit, on peut se demander pourquoi les philosophes ne semparrent pas de ce nouvel outil, pourquoi ils ninvestirent pas ce lieu ouvert, pourquoi ils ne rpondirent pas cette demande consquente, plutt que den nier demble la
lgitimit. Parmi les nombreuses raisons, nous en voyons deux principales. Tout dabord la vision asctique, formelle et rudite de la philosophie, celle qui la rend dj si impopulaire auprs des lves obligs de ltudier, dautre part le sentiment dimpuissance caractristique de la profession, impuissance psychologique lie une ngation ou un mpris du sujet pensant ordinaire face aux vaches sacres de la pense. En consquence, labsence de rpondant de personnes formes la philosophie laissa un vide qui fut rempli par des amateurs trop souvent peu clairs. Une consquence de cette opposition, qui eut pour effet de polariser et radicaliser les esprits, fut un certain populisme refusant la culture philosophique, avec le pouvoir et lascse quelle incarne, tendant ainsi jeter le bb avec leau du bain. Nanmoins, si cette observation est largement valable pour la France, o se sont multiplis ces lieux (sans doute autour de cent cinquante
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deux cents ce jour) car chacun se croit plus ou moins philosophe, cela nest pas le cas dans bon nombre de pays, o les quelques cafs-philo, plus rares, sont anims principalement par des personnes ayant reu une formation philosophique. De cela, on peut comprendre que la figure de Socrate, avec sa simplicit et son interpellation vivante de tout un chacun, devint la figure emblmatique de ce mouvement, contre llitisme des sophistes dfendant un statut et un pr carr. Latelier de philosophie Latelier de philosophie est un concept plus ancien que le caf philo, mais il sest beaucoup transform avec le dveloppement de ce dernier, qui lui servit la fois dinspiration et dpouvantail. En effet, se sont
toujours trouvs ici et l diverses personnes formes la philosophie et dsireuses de faire partager leur passion au grand public. Jusqu une priode rcente, ces ateliers taient plutt en quantit restreinte, ou sadressaient un public spcifique, mais avec la popularisation de la philosophie, cette modalit du philosopher sest la fois tendue et ses formes sen sont diversifies. Latelier est distinguer la fois du caf philo et de la confrence. Dailleurs, en sa forme initiale la plus courante, latelier ressemble une confrence, avec pour diffrence principale la proportion de temps accorde la prsentation initiale par rapport la discussion subsquente. En effet, le principe dun atelier tant que tous mettent la main la pte, il sagit dinviter les participants produire eux aussi de la pense, plutt que dassister de manire
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relativement passive au discours du spcialiste. Mais ce qui le distingue du caf philo, cest lapport dun spcialiste qui, par diffrents moyens, assurera une exigence philosophique pour ne pas se cantonner au dbat dopinion. Ceci dit, il sagit de ne pas trop se soucier de ltiquette, car il existe certains cafs philo qui sont de vritables ateliers, mais qui, pour des raisons diverses, prfrent la premire appellation. Il existe de nombreuses formules datelier. La plus classique, dj cite, est celle qui invite les participants dbattre des ides avances par un confrencier afin de les approfondir et se les approprier. Nous restons toutefois ici dans un schma classique, o celui qui sait intervient rgulirement pour dire, informer ou rectifier. Selon son temprament, son attitude et ses talents de pdagogue, le philosophe laissera plus ou moins de marge de manuvre aux participants, les obligera plus ou moins se risquer lexercice de la pense. Cest entre autres ce qui a merg dans le contexte des universits populaires, concept assez ancien qui trouva un certain renouveau en Europe partir des annes soixante-dix, et un autre plus rcemment. Cette formule se retrouve dans un certain nombre de cafs philo, o le temps sera rparti galement entre la prsentation initiale et la discussion. lextrme inverse en termes de fonctionnement nous trouverons le Dialogue socratique. Fond au dbut du sicle par les philosophes allemands Leonard Nelsen et Gustav Heckmann, inspir de Platon et de Kant, le Dialogue socratique se prsente comme une pratique philosophique citoyenne, o sous la houlette dun animateur exigeant. Un petit groupe dindividus dialoguent ensemble durant plusieurs heures afin de creuser une question fondamentale dintrt gnral et y trouver une rponse. La question au centre du dialogue nest pas traite dans labstraction, elle doit sappliquer lexprience concrte dun ou plusieurs participants, exprience singulire choisie par le groupe et accessible tous. Une rflexion systmatique sengage sur lexprience relate, au cours de laquelle devront stablir des jugements de valeur communs, et snoncer les principes sous-jacents qui rendent compte de ces jugements. Tout dialogue est a priori en qute dun consensus, consensus qui par dfinition est considr possible et dsirable. Dans ce but, une exigence deffort et de discipline est impose, qui oblige chacun clarifier au maximum ses penses, afin dtre compris. La contribution de chaque participant au dialogue doit donc se fonder sur le vcu et ne pas tre une pure spculation. Une vision communautaire simpose qui oblige chacun ne pas tre concentr uniquement sur ses propres penses. Le philosophe animateur est charg de garantir le bon fonctionnement du dbat, son recentrage et sa progression, sans pour autant prendre position ou orienter le contenu. Explications et argumentations sont analyses et values lentement et soigneusement par le groupe. Processus lent qui permet aux participants de pntrer la substance de la question traite. Comme nous le voyons en comparant ces deux procdures diffrentes, un enjeu important rside dans le fait de savoir si le philosophe reste avant tout un pourvoyeur de contenu, ou sil est celui qui assure que seffectue un travail philosophique. Et mme si lon assure que les deux sont importants, divers professionnels orienteront plus ou moins vers un de ces deux aspects de lantinomie entre un fond et une forme. Plus brivement, d crivons quelques autres modalit s datelier philosophique. Deux ou trois participants prparent une courte prsentation sur un thme prvu, puis lassistance tente danalyser les enjeux entre les diffrents traitements du thme. Un texte philosophique court est lu en groupe, prvu lavance et mis disposition des participants, puis une discussion sengage pour tenter den faire merger le contenu et les enjeux. Un dbat sur un thme est organis, o quelques personnes assumeront diverses tches danalyse ou de critique. Un film est prsent, ou une pice de thtre, puis un dbat sinstalle pour tenter den dcrypter les thmatiques et les enjeux. LInstitut de pratiques philosophiques (3) (France) est un des organismes qui depuis plusieurs annes a dvelopp diverses modalits trs structures dorganiser la discussion, tel lexercice du Questionnement mutuel , o toute hypothse avance est questionne et travaille avant de passer une autre hypothse, pour ensuite analyser les problmatiques ainsi poses. Laccent est mis ds lors sur lanalyse des opinions mises,
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leurs prsupposs, leurs points aveugles, leurs limites, etc., plus que sur leur multiplication. Les succs ditoriaux Les succs ditoriaux de philosophie grand public participent leur manire la dmarche du renouveau philosophique, aussi nous parat-il important den mentionner lapparition et le dveloppement. Afin de prendre date, nous choisirons 1991, anne de la publication de louvrage du Norvgien Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie(4), ouvrage traduit dans de nombreuses langues et vendu douze millions dexemplaires. Nous avons choisi cette date non pas comme une sorte dabsolu ou de geste fondateur, mais plutt comme un moment particulier, r v lateur d une tendance souterraine et vaste, celui o sexprima de manire aussi puissante et rpandue quinattendue le dsir tendu de philosopher. Un philosopher non plus pens comme lactivit litiste et absconse rserve une lite dirigeante, lapanage dun pouvoir intellectuel et acadmique en place, mais plutt comme le dploiement naturel dune pense populaire. Il est noter que le pays do mane louvrage en question nen est pas un o la philosophie formelle ou officielle a pignon sur rue. Pas plus que dans les schmas culturels ou intellectuels norvgiens, la philosophie et le philosophe nont le statut et limportance que lon trouvera dans un pays comme la France ou lAllemagne. Ce qui na pas empch la Norvge, paradoxalement, de prendre la dcision rcente dinstaurer de manire
officielle lenseignement de la philosophie ds lcole primaire. Certains auteurs, tels Ferry, Onfray ou Comte-Sponville en France, Savater en Espagne ou De Botton en Angleterre, se sont aussi lancs dans lexercice ditorial de la philosophie pour tous , avec un certain succs, dans leur pays comme ltranger. Sils ont t divers degrs encenss par les mdias, ils ont parfois t critiqus par leurs collgues philosophes. Dune part cause de leur effort de vulgarisation, entreprise trs mal connote, mais aussi parce ce que ce type douvrage tente naturellement de vhiculer une sorte de sagesse accessible tous et subjective, plutt quune rudition prtendument objective, pre et scientifique, ou encore une manire dtre ou une attitude, plutt quune connaissance, ce qui au demeurant explique sans doute le succs de ces ouvrages. Ainsi le spiritualisme athe de Comte-Sponville(5) ou lhdonisme matrialiste de Onfray(6) trouveront tout naturellement leurs partisans chez les lecteurs, tout comme leurs dtracteurs. Ajoutons que le succs que rencontrent les contes traditionnels ces dernires annes participent du mme phnomne. Que ce soit sous la forme de publication douvrages ou par la multiplication des conteurs en tout genre dans certains pays, le conte traditionnel, de sagesse ou folklorique, sest beaucoup dvelopp rcemment, comme partie intgrante de la world culture. Prenons comme exemple emblmatique le cas du Malien Amadou Hampt B(7), aujourdhui mondialement connu pour son travail sur la tradition orale de lAfrique de
(4) Op. cit. (5) Andr Comte-Sponville, LEsprit de lathisme, Paris, Albin Michel (Collection Essais), octobre 2006. (6) Michel Onfray, La Puissance dexister. Manifeste hdoniste. Paris, ditions Grasset, 2006. (7) Amadou Hampt B, Vie et enseignement de Tierno Bokar, le sage de Bandiagara. Paris, Seuil (Collection Points Sagesses), 2004.
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au Royaume-Uni (Philosophy Now)(10), en France (Philosophie Magazine)(11), aux PaysBas (Filosofie Magazine)(12). La philosophie avec les enfants en dehors de lcole En 1969, Matthew Lipman, professeur de philosophie, initia une importante innovation pdagogique : proposer une narration permettant de susciter une rflexion chez llve afin quil dcouvre par lui-mme et collectivement les grands concepts et problmatiques de la dmarche philosophique(13). Un nouveau genre pdagogique tait n, crant peu peu ses propres lettres de noblesses. Dans certains pays, tels le Brsil, le Canada ou lAustralie, un soutien des institutions gouvernementales et universitaires sest mis en place au fil des annes, avec un certain nombre de rsultats tangibles en dpit de la relative nouveaut de ces pratiques. Au-del de la philosophie proprement dite, ces innovations pdagogiques rejoignent la vision prne par lUNESCO selon laquelle enseigner ne consiste pas uniquement transmettre un savoir, mais aussi un savoir faire, un savoir tre, et un savoir vivre ensemble(14). Ce bouleversement des paradigmes ducatifs a des consquences diverses. Un problme cl sur le plan de la formation est de savoir si pour enseigner le philosopher il faut tre un spcialiste, ce qui tend jusqu maintenant tre le cas, ou linstar des mathmatiques et de la littrature, on peut lenseigner en tant que pdagogue gnraliste. Par ailleurs, il reste voir comment mettre en place de tels ateliers. Les ateliers de philosophie pour enfants sont une catgorie un peu part, car il sagit de personnes qui ne vont pas dellesmmes lactivit philosophique, mais par procuration. Elles y envoient leurs enfants. La philosophie leur parat une bonne chose, mais elle les effraie, ils ne sen sentent pas capables, cest pour les autres . En mme temps, elle les attire, elle leur semble une ncessit, quelque chose dimportant, mme de trs important, et cest dailleurs cette glorification de la philosophie qui la fois les attire et les impressionne. De la mme manire o des parents qui ne pratiquent pas la musique ou la peinture envoient leurs enfants un atelier dinitiation
(8) Isabelle Millon, Directrice et animatrice de dbats philosophiques pour enfants et adultes lInstitut de pratiques philosophiques, sest rendue au Burkina Faso en octobre 2006 pour y mener des ateliers dans diffrentes coles primaires du secteur public Ouagadougou. (9) Sublimes paroles et idioties de Nasr Eddin Hodja. Trad. Jean-Louis Maunoury. Paris, Phbus (Collection Libretto), 2002. (10) www.philosophynow.org (11) www.philomag.com (12) www.filosofiemagazine.nl (13) Voir chapitre I.
lOuest, ou encore les innombrables histoires de Nasruddin Hodja(9), dorigine turque, trs riches en contenu philosophique, qui firent sous diffrents noms le tour du monde arabe et de la Mditerrane. Sur ce point, il semble dailleurs quun grand travail reste effectuer pour mettre en avant, sous forme de publications, diverses modalits culturelles du philosopher, pour ne pas tomber dans le pige dun certain ethnocentrisme qui semble tout de mme simposer en ce domaine. Dernier point significatif : lexistence de quelques magazines de philosophie grand public, qui rencontrent un certain succs,
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(14) Voir sur ce point Lducation : un trsor est cach dedans , rapport lUNESCO de la Commission internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle. Paris, UNESCO, 1999. En suivant La Fontaine, il y est notamment avanc que lducation, un trsor est cach dedans .
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monde, de la problmatiser et de se positionner face elle. Ce nest pas non plus du coaching, puisquil ne sagit pas dexaminer les problmes et enjeux concrets afin de prendre des dcisions immdiates. Bien que la distinction nest pas toujours trs claire. propos de la philosophie en entreprise, chacun aura son ide sur la lgitimit ou non de telles initiatives, savoir sil sagit rellement dune amlioration du concept dentreprise, du bien-tre des employs, ou dune manipulation gestionnaire ou de communication. La philosophie en milieu difficile La philosophie en milieu difficile est une autre des modalits o les personnes invites philosopher ne sont pas celles qui le feraient naturellement, bien au contraire. Tout au moins en envisageant la philosophie sous son aspect formel, sinon, ce nest pas ncessairement le cas, car on peut rencontrer, chez certains marginaux par exemple, une libert de pense et une originalit que lon
ne trouvera pas chez des personnes beaucoup plus intgres socialement. Les milieux auxquels nous nous rfrons sont par exemple les adolescents en rupture scolaire, les centres de travail pour handicaps, les centres daccueil pour sans logis, les prisons, les lieux dalphabtisation, les associations de personnes souffrant de difficult s sociales, psychologiques ou physiques, les hpitaux, les camps de rfugis, etc. Tout comme pour philosopher avec les enfants, il est ncessaire de pousser la philosophie ses extrmits, doublier le superflu pour aller lessentiel, de la manire la plus dnude, en se demandant pourquoi le philosopher est le philosopher, en quoi il est ncessaire lhomme, en quoi il est un invariant anthropologique. Il se trouve ds lors une sorte de paradoxe, dans la mesure o la philosophie est une activit de formalisation de la pense et de ltre. Or, ce qui caractrise en gnral la personne en difficult ou en rupture de ban face la socit se caractrise justement souvent par le refus ou limpossibilit de formaliser
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sa pense ou son fonctionnement. Il sagit donc de rintroduire une dimension de formalisation non pas en imposant un formalisme a priori mais en proposant des formalismes minimaux, en tentant dlaborer avec le public concern quelles rgles peuvent tre mises en uvre pour guider la pense et lchange, afin que chacun puisse sy retrouver. Ce travail produit deux consquences. Dune part, il est structurant, ce qui est le but de la formalisation. Il permet de se retrouver dans la confusion de la pense, de prendre conscience, de discerner, de juger, dapprofondir dans la limite des possibilits du sujet impliqu. Dautre part, ce travail est valorisant, puisquil permet une laboration, une distanciation, une mise en uvre, il facilite lchange et la pense en commun en ritualisant la prise de parole. Au demeurant, il est tout le contraire dun travail psychologique, qui place au centre de lchange la douleur, la difficult, la spontanit, car il
sagit ici de faire appel au sujet pensant, celui qui est capable daller au-del de ses sentiments ou de ses ressentiments, qui est prsuppos matre de lui-mme ou capable de ltre. Lidentit de la personne interpelle nest plus la mme : elle devient un citoyen de plein droit, en pleine possession de ses propres moyens, et non une personne assiste, un cas pathologique, un exclu. Lchange philosophique prsuppose la rencontre entre deux philosophes, mme sils sont de comptence ingale, et non celui entre un malade et son thrapeute, entre un assist et un assistant. Les ides de la personne en difficult nauront pas moins de lgitimit et de porte universelle que celles du philosophe patent, puisque cest partir de ses ides que slaborera la pense en commun. Et mme si le philosophe est celui qui connat la philosophie, il invite son auditeur devenir comme les philosophes, car en tant quhumain il est considr de fait comme un philosophe, au moins
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potentiel. Et dans ces milieux en difficult il sera possible deffectuer un travail en profondeur car le besoin de philosopher et dmerger de soi, de ne pas tre cantonn un soi rducteur, est peut-tre encore plus prgnant quailleurs.
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le rythme, de poser des questions, oblige dj le groupe accomplir un certain travail sur lui-mme. ce sujet, des personnes nayant pas ncessairement de formation dans ce domaine, mais pouvant tre inities aux attitudes et aux comptences philosophiques, pourraient tre formes la pratique philosophique afin de mener une discussion de manire relativement efficace, avec une certaine exigence. Le principe est de former un gnraliste, ce qui reste trs faisable. Cest le cas par exemple dun adulte qui mnera les discussions avec les enfants. Quil soit enseignant, travailleur social, bibliothcaire, animateur culturel ou autre, il pourra assez rapidement tre form la technique de lanimation philosophique et il assimilera un certain nombre doutils qui lui permettront dengager un groupe denfants philosopher ensemble sans que cela ne ressemble un change dopinions flou et inchoatif. Il en va de mme jusqu un certain point pour animer un groupe dadultes. Que ce soit un professionnel qui ajoute cette corde son arc - coach, psychologue, responsable d une quipe, enseignant - ou mme un groupe de travail dsireux damliorer et approfondir leur manire de discuter et de rflchir ensemble. Sil sagit dtre un philosophe de contenu, il sera ds lors ncessaire que la personne qui mne la discussion ait une culture philosophique. En gnral, elle aura reu une formation universitaire classique, bien que de temps autre, mais assez rarement, certains amateurs autodidactes et passionns auront par eux-mmes acquis un tel bagage culturel. Nanmoins, si le but est de simplement faire un cours ou une confrence, nous ne sommes plus dans le cadre de ce que nous nommons pratique philosophique, bien que cela puisse tre utile et intressant. Si le philosophe est intress par le concept de pratique, soit il dveloppera par luimme une modalit de fonctionnement, partir des outils fournis par lhistoire de la pense, sa propre rflexion et lexprience sur le terrain, soit il sinitiera directement ou indirectement auprs de collgues ayant dj travaill la question. Il adoptera alors tels ou tels lments dune mthode qui lui parat dote dune certaine efficacit, ou concoctera la sienne propre. En gnral, un tel philosophe se comportera comme un pdagogue, cest--dire un enseignant qui tout en transmettant un contenu et une culture philosophiques, reste soucieux daccrotre la dimension dappropriation du contenu de la part de ses lves. Bien entendu, ce philosophe de contenu intervient ds lors comme un professionnel de la philosophie, et non plus comme le simple participant dun groupe ou un g n raliste inform. La philosophie est pour lui une matire spcifique, avec ses auteurs officiels et ses textes codifis. Sil sagit dtre un philosophe de la forme, il sera l aussi ncessaire de disposer dune culture philosophique, mais ici, c est loprativit des outils philosophiques qui constitue le cur de lactivit. Si les probl matiques et les concepts classiques mritent dtre connus et sont utiles pour accomplir le travail, cest en filigrane quils sont prsents, ils sexpriment en creux et non plus en plein. Car ce nest plus le contenu en soi qui intresse ce praticien, mais la mise en uvre des contenus. Il utilisera donc des distinctions classiques, mais pour faire travailler les participants, pour les faire produire, analyser, synthtiser, problmatiser, conceptualiser, etc. Il nest pas soucieux de transmettre un contenu en tant que tel, ni de faire connatre en soi les auteurs, car laccent est mis uniquement sur les exigences opratoires de la philosophie. Pour lui, ce nest pas tant parler des auteurs dont il est question, mais de les mettre en uvre, cest--dire demander aux participants de pratiquer leurs exigences. En rsum, il sagit de dmystifier le gnie du philosophe, pour dmonter et inculquer les techniques du philosopher. Quant lensemble de la culture philosophique, elle lui est aussi trs utile, mais pour saisir en lui-mme les enjeux du discours qui surgit, le dcoder, et orienter les questions et les demandes quil pose ses interlocuteurs. Il pourra cependant de temps autre tablir des liens formels rfrencs dans une vise explicative, si cela lui parat ncessaire sa pratique. Le salaire du philosophe Faut-il rmunrer le philosophe ? Bien que pour certains elle ne se pose pas et mme ne doit pas se poser, cette question peut certainement tre avance. Prenons dabord quelques arguments opposs la
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(15) Les sophistes sont des matres de rhtorique et de philosophie qui enseignaient, au 5e sicle av. J.-C., l'art de parler en public et de dfendre toutes les thses, mme contradictoires, avec des arguments subtils.
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lgitimit de cette pense. Reste voir si un tel travail, considr comme idal rgulateur, est rellement mis en uvre. Mais cela pourrait tre dit de la philosophie en gnral, et lon ne voit pas en quoi il y aurait ici une forme distincte de la philosophie, mis part sans doute limportance nettement moindre accorde lhistoire de la philosophie. Cest dailleurs sur ce point que porte lessentiel des critiques envers ces pratiques. Le point le plus rpandu de toutes ces pratiques reste en tout premier lieu lexercice du dialogue, la prsence effective de lautre, que ce soit sous la forme dune discussion, d un change, d une confrontation ou dun questionnement. Cela soppose une vision plus monologique de la philosophie, celle du penseur mditant dans la solitude, ou du Matre discourant face un auditoire. Le deuxime point, drivant quelque peu du premier, est limportance du questionnement, puisquil sagit thoriquement de dcouvrir ce que pense lautre, ou de devenir autre soimme, cest--dire de problmatiser plutt que de tenter de soutenir ou dtayer une thse. Troisime point, toujours li au dialogue, la prsence dune subjectivit, dun sujet rel et avou, en opposition larticulation dun discours se fondant sur une ralit objective et dsincarne, historique ou thmatique. Quatrime point, la dfense dun penser par soi-mme et un rejet marqu de largument dautorit, en particulier en ce qui a trait aux auteurs consacrs, ceux que la philosophie acadmique considre comme les voies et repres incontournables de la pense. Cinquime point, li au prcdent, un idal dmocratique, une critique de llitisme, refusant le principe selon lequel certains auraient de fait plus que dautres la lgitimit ou la capacit de pense, mettant souvent en cause le principe traditionnel du Matre. Cela favorise videmment des schmas constructivistes plutt que des formes de pense a priori. Sixime point, une dfense de lthique en opposition la morale, la dimension conventionnelle et arbitraire de tout impratif de pense, de parole et daction, dtermination collective plutt que singulire ou universelle, niant en ce domaine tout recours une quelconque transcendance ou rvlation. Septime point, une grande valeur accorde la dtermination subjective, celle des sentiments ou des opinions, considre comme non rductible une raison universelle, la logique ou une vrit de principe, ce que lon pourrait nommer une vision psychologique de la pense. On assiste ainsi un rejet trs courant des concepts transcendantaux classiques tels le vrai, le beau et le bien, en lui prfrant la mise en valeur de lmotion et de la sensibilit, considres plus personnelles, plus relles et plus sincres. Huiti me point, une critique de la connaissance, principalement celle de la tradition mais parfois aussi celle de lexp rience, en accordant une primaut pistmologique et ontologique au ressenti et aux intentions. En guise de conclusion, si on voulait caractriser de manire gnrale cette matrice philosophique, on pourrait la qualifier comme un mlange de pragmatisme, de psychologisme et de post-modernisme. Il est clair que nous sommes passs du rgne de la transcendance celui de limmanence, voire lclatement ou au morcellement. En outre, le je pense est devenu un nous pensons , aussi inchoatif que soit ce nouvel ensemble. Mais cette analyse des changements de paradigme nest pas ncessairement rductible une critique, car en fin de compte ces choix philosophiques sont acceptables. Critique de la pratique On peut donc tre daccord, ou pas, avec les prsupposs ou parti pris de la pratique philosophique, ou de telle ou telle pratique spcifique. Reste quil faut aborder les problmes, voire les pathologies de cette pratique philosophique. Car si ce mouvement est enclin percevoir et dnoncer certains aspects de la philosophie acadmique, il est bien videmment moins prompt percevoir et noncer les siens propres. La premire critique est que sous couvert daccepter la pluralit des perspectives, il souffre dune certaine tendance la glorification de lopinion individuelle, et de ce fait dun manque desprit critique. Ceci est valable principalement dans le rapport que chacun entretient ses propres ides, mais aussi par rapport celles dautrui, corollaire
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la philosophie pour enfants ne sont que des pdagogues, pas des philosophes, et ces derniers pensent que les consultants ne sont que des psychologues ou des coachs. Lide est justement ici de montrer la transversalit des pratiques. Treizimement, on observe rgulirement une certaine tendance New Age o tout le monde est merveilleux, enfants et adultes, en particulier si les adeptes sont de notre ct ou de notre cole de pense . On nhsite pas alors produire un discours ptri dhyperboles, dexpressions laudatives, dadverbes majorants et de superlatifs, qui accompagnent en gnral un certain refus du rel, de lanalyse, de la critique, frquemment suivi dun dni de la dimension tragique de lexistence. Parfois cela est li directement la vente dun produit, dun Matre ou dune cole, lorsque ltiquette ou lidentification un projet en vient compter plus que le contenu lui-mme. Comptences philosophiques Nanmoins, au-del de lidentification des problmes et de lanalyse critique, nous restons dans une perspective pratique, et sans pouser la perspective du pragmatisme en tant qucole de pense, rien ne nous interdit desquisser une rsolution des problmes, outils la fois pdagogiques, existentiels et conceptuels. Et la philosophie classique offre un certain nombre doutils tout fait utiles pour uvrer ce chantier. Cela nous permettra peut-tre de montrer comment rconcilier lhistoire de la pense et le penser par soi-mme. La liste qui suit est loin dtre exhaustive, puisquelle se rduit quelques exemples, qui bien que cruciaux, reprsentent seulement des chantillons de ce quoffrent nos illustres prdcesseurs. La philosophie doit pouvoir tre comprise aussi travers des comptences et un cheminement, et pas seulement travers une rudition et des rfrences livresques. Des auteurs comme Platon, Aristote, Descartes, Hegel ou Russell, nous offrent le meilleur fondement thorique une pratique philosophique. Dabord, le travail sur la ngativit que recommande Hegel. Partie intgrante du processus dialectique, il est la condition daccs au rel et une pense digne de ce nom. Car une chose, une ide, ou une ralit est tout autant ce quelle nest pas que ce quelle est. La ralit du monde et de la pense est une dynamique, un dpassement qui repose sur le fait que nous pouvons envisager et affirmer la ngation de ce que nous avons soutenu. Tout se construit travers une multiplicit de relations qui sont autant de transformations, niant ainsi toute identit rigide. Cela va jusqu affirmer que ltre, lessence de ce qui est, est identique au nant. Que lon admette ou non les fondements de la pense hglienne, passer par lexigence de la ngativit est un excellent exercice, qui nous permet dchapper nos prsupposs, condition mme dun travail de la pense. Cela permet dchapper au dogme rigide de notre propre opinion ou de notre propre subjectivit en acceptant ou en produisant notre propre altrit. Un autre exemple est celui du rapport de ncessit rciproque entre intuition et concept, recommand par Kant. Pas de concept sans intuition, ni dintuition sans concept. Car trop souvent nous produisons des exemples sans analyser le contenu, sans dpasser la singularit dun fait particulier pour en penser luniversalit ou la transversalit. Nous nous limitons au concret sans oser penser lunit de la multiplicit que dtermine et signifie labstraction. De nombreux discours ou discussions tombent ainsi dans le mauvais infini de la liste dexemples, sans jamais pouvoir aller audel, par impossibilit dunifier lexprience travers la production dhypothses. Linverse est tout aussi vrai, en particulier chez les philosophes, comme dans le discours quotidien. Nous produisons des concepts, nous convoquons des termes, et mme nous prtendons les dfinir pour en cerner la ralit, tout en tant incapables den donner des exemples pour assurer la ralit et la perception de leur contenu. Ce mouvement permanent entre concret et abstrait, universel et particulier, nous permet de prendre conscience du contenu de notre discours et de celui que nous entendons. On peut aussi voquer le refus de lvidence, prn par Socrate, Lao-Tseu et bien dautres. Quand Platon fait dire quelquun que quelque chose va de soi, il indique un pige que Socrate va tendre son interlocuteur et au pauvre lecteur naf que nous sommes. En opposition dailleurs ce que fera Aristote, en bon pre de la science, pour qui la communaut dacceptation est un critre de validit. Car la
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2) Reconnaissance institutionnelle
Comprendre la pratique philosophique et ses raisons d tre (Un) La premire recommandation pour les institutions, de quelque nature quelles soient, est de comprendre la nature de la pratique philosophique, en tant que dmarche. Chaque responsable pourra ensuite dterminer en connaissance de cause lintrt ou la pertinence de cette activit, et dcider dans quelle mesure et dans quel contexte elle doit tre promue. Pour ce faire, il sagit dcarter momentanment les prsupposs communs concernant la philosophie. commencer par son image litiste et purement scolaire, celle dune matire particulire. Il sagit ici de repenser la philosophie comme une pratique invitant chaque personne, chaque citoyen, au niveau o il est, avec la culture et les connaissances quil dtient, sengager dans le dialogue et la rflexion. Ceci permet un travail sur trois niveaux principaux : la capacit cognitive, lidentit, et les rapports sociaux. Sur le plan cognitif, la pratique dveloppe la capacit danalyse ncessaire comprendre le monde qui nous entoure, apprhender et soumettre lpreuve critique les volumes croissants dinformations
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mis notre disposition, ou qui nous envahissent. Sur le plan de lidentit, la personne implique dans la pratique dveloppe une conception delle-mme en tant que sujet pensant, capable de donner sens au quotidien et de fonder ses penses en raison, comme citoyen autonome et actif, plutt que comme simple consommateur qui subit tant bien que mal le monde o il vit. Sur le plan des rapports sociaux, la personne implique apprend penser et dialoguer avec les autres, dlibrer en commun, plutt que de se heurter lautre, cet autre peru trop souvent comme un obstacle ou une menace. Que ce soit dans le rapport existentiel soi-mme, trop souvent ignor ou dlaiss, dans les modalits du travail prises l aussi comme des vidences, on sapercevra que lexercice philosophique permet un claircissement et un approfondissement, quil favorise la fois lengagement et la distanciation, et quil aide rompre les barrires qui nous rendent rigides ou nous empchent daller au bout de nos penss et de nos actes. Et surtout, quil participe la prise de conscience, dimension cruciale de la vie humaine. Quant la crainte de perdre du temps ou de sengager dans le superflu, on se rendra compte quelle nest que le produit dune pense court terme, qui ne tente pas daller au fondement et lessentiel. Dans cette perspective, le soutien pour une telle rnovation du travail philosophique apparat primordial, la fois pour faire comprendre cette dmarche et pour la populariser. Reconnatre la dimension culturelle de la pratique philosophique (Deux) Dans bon nombre de pays, il nexiste aucun interlocuteur, au Ministre de la culture ou dans les administrations charges des affaires culturelles, pour aborder la philosophie. Soit on ne soccupe pas du tout de la philosophie, relgue aux services ducatifs, soit elle est uniquement considre sous son angle formel, en sa dimension historique. Un tel interlocuteur, au fait de ces pratiques, pourrait ainsi tre nomm. Cette fonction pourrait aussi tre assigne une personne en place, tant au niveau de ladministration centrale quau niveau local ou rgional. Au niveau administratif plus rduit, il sagira surtout dtre inform de ces pratiques et des initiatives susceptibles dtre promues, afin de prendre des mesures appropries en ce sens. Ladministration centrale devrait pour ce faire assurer quune telle information est rassemble et dissmine. Elle gagnerait tablir une relation avec des structures ou des individus directement impliqus dans la pratique, en slectionnant une ou plusieurs personnes susceptibles dagir en tant que conseiller technique. partir du moment o une telle dcision sera prise, une campagne dinformation et de sensibilisation pourrait utilement tre lance, par exemple loccasion de la Journe mondiale de la philosophie. Les divers rseaux de la culture seront ce moment-l mobiliss pour faire connatre ces dmarches, assurant que soient organises de nombreuses activits sous forme de confrences, ateliers, cafs philosophiques, projection de sances filmes, ou autres vnements de mme type. De telles initiatives pourront de la mme manire tre prises en charge par des ONG, des fondations ou toute autre structure dsireuse de promouvoir laction et linnovation culturelles. Elles pourront soit organiser elles-mmes ce type dactivit, soit apporter une aide matrielle ou logistique des structures impliques directement dans la pratique. Interlocuteur ministriel, jeunesse et vie associative (Trois) Selon les pays, diverses structures soccupent des problmes de la jeunesse, des activits sportives et culturelles, de la vie associative. Tout ce qui touche les occupations des jeunes et des associations. Dans les pays en voie de dveloppement, des ONG se consacrent aussi aux activits de la jeunesse. Toutes ces structures, nationales et locales, publiques et prives, devraient se familiariser avec la pratique philosophique et examiner comment lintgrer aux nombreuses activits existantes. Des animateurs devront tre formes, soit de manire spcifique, soit comme complment une pratique actuelle. En effet, il sagirait dapprendre par exemple un certain nombre de techniques danimation permettant aux responsables dactivits ou aux moniteurs dinviter les jeunes rflchir de temps autre sur ce quils font et comment ils le font, et en particulier sur les rapports sociaux quils
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De nombreux organismes soccupent divers niveaux de la formation continue, en entreprise, dans la socit, pour la rinsertion, etc. La philosophie est en gnral totalement absente de ce type de formation. Pourtant, elle fournit - ou peut fournir - des
(16) La premire Confrence internationale pour la promotion de la sant, runie Ottawa en novembre 1986, a mis une Charte pour l'action, visant la Sant pour tous d'ici l'an 2000 et au-del. Cette confrence tait avant tout une raction l'attente, de plus en plus manifeste, d'un nouveau mouvement de sant publique dans le monde. www.sante.cfwb.be/charger/ottawachart.pdf
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outils permettant ceux qui labordent de penser leur existence, leur situation familiale et professionnelle, leur rapport la socit, leur rapport autrui, leurs projets, leurs attitudes et leurs comptences, cest--dire tous les enjeux fondamentaux de ce qui constitue lexistence humaine, singulire et collective. Bien souvent, les approches la formation, les traitements des problmes ou difficults diverses, sont abords soit sur un plan pratique, choix de carrires, formation technique ou autre, soit sur un plan psychologique si lon estime que la personne souffre de quelques carences comportementales, ou si elle est susceptible de rencontrer des difficults dues sa personnalit ou au contexte professionnel. La dmarche philosophique apporterait une dimension importante aux formations proposes dans tous les domaines. Dj parce quelle permet de questionner et dapprofondir le sens dune activit, ainsi que le rapport que lon entretient de fait ou possiblement cette activit. Cela permettrait dviter ou de rsoudre un certain nombre dobstacles ou dchecs. Cette pratique permettrait aussi de mieux se connatre soimme, de se voir penser et agir, dtre conscient du type de relation que nous entretenons avec autrui, de prendre des dcisions en meilleure connaissance de cause. Il sagirait donc dinviter des philosophes praticiens professionnels intervenir directement lors des formations, ou bien de les faire participer la formation des formateurs, afin que ces derniers aient leur disposition un certain nombre doutils philosophiques. Car il y a place pour deux types de praticiens. Le formateur spcialiste de la pratique philosophique et le formateur gnraliste qui est initi la pratique philosophique. Il semble que sur ce point les animateurs des nombreuses ONG auraient tout intrt matriser un minimum de tels outils.
3) Formation et professionnalisation
Gnralisation dun Master en pratique philosophique (Six) Afin de professionnaliser la pratique philosophique, un Master de pratique philosophique pourrait tre instaur dans diverses Universits, comme cest dj le cas en Argentine, au Danemark, en Espagne, ou en Italie. Cette filire devrait tre ouverte soit des personnes possdant dj un diplme de philosophie, de type Licence au minimum, soit des personnes ayant une exprience professionnelle et un bagage culturel les rendant aptes suivre ce type de filire. Ce Master devrait comprendre divers aspects. Premirement, seraient offerts des cours ayant trait la culture philosophique. Il sagirait de repenser lhistoire des ides, les concepts cruciaux et les problmatiques importantes, dans une perspective pratique. Deuxi mement, seraient prsents un certain nombre des grands courants de la psychologie et de la psychanalyse, ainsi que les autres disciplines de conseil et danimation, tel le coaching, ce qui aiderait spcifier la nature de la dmarche philosophique. Troisimement, viendrait la pr sentation de diverses techniques danimation de discussions de groupe ou dentretiens individuels, en puisant la fois dans lhistoire de la philosophie et lexprience des philosophes praticiens actuels. Quatrimement, seraient prsentes un certain nombre dinformations pratiques, juridiques et administratives destines la cration dune structure de cabinet libral. Cinquimement, divers exercices de mise en pratique devraient tre effectus, sur place et lextrieur, avec un cahier des charges trs spcifique, suivi dun rapport descriptif et analytique du travail pratique ralis. Un certain nombre de recommandations semblent importantes pour la cration dun tel Master. Ce dernier devrait rendre compte de la diversit des inspirations et des pratiques, et ne pas se cantonner une cole spcifique de pense ou de pratique. Des partenariats avec des organisations prives et publiques pour que les tudiants de ce Master puissent faire des stages et acqurir une exprience pourraient tre envisags. Les cours devraient tre tablis prioritairement en fonction des besoins de formation, et non par rapport au souci de faire travailler les professeurs du Dpartement de philosophie. Cette prcision est importante dans la mesure o pour linstant la majorit des professeurs de
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tenter dimposer le principe de la structure unique, mais en acceptant leur multiplicit qui trouve son cho dans la diversit des coles et des sensibilits philosophiques dans lhistoire de la pense. Promouvoir la pratique philosophique comme dbouch professionnel (Huit) Nous invitons les pouvoirs publics et les diverses structures prives ou publiques uvrer afin de promouvoir la pratique philosophique comme dbouch professionnel. Dj parce que bon nombre de diplms en philosophie ne trouvent gure demplois ou ne souhaitent pas se lancer dans une carrire denseignement. Pour ce
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faire, un certain nombre de mesures devraient tre prises, permettant la fois dofficialiser cette activit et de la faire connatre. Mis part la cration dun Master en ce domaine, dj abord, un travail de sensibilisation devrait tre effectu auprs des institutions et des corporations concernes par un tel dbouch. Une premire mesure serait la tenue de colloques nationaux, internationaux ou rgionaux, quil sagirait dorganiser ou de soutenir. Il faudrait accorder un statut officiel ce type de colloque et y autoriser la participation officielle de fonctionnaires et denseignants. Il serait aussi ncessaire dinstituer ou dencourager la pluriactivit pour les philosophes, comme cest le cas pour les juristes ou autres professions. Organiser la possibilit denseigner lUniversit ou au niveau secondaire, ou de faire de la recherche dans les Centres nationaux de recherche, et simultanment de pratiquer la consultation philosophique en dehors des lieux traditionnels. Les structures tatiques ou locales ainsi que les ONG pourraient montrer lexemple en instituant la pratique philosophique parmi leurs diverses modalits de fonctionnement, par exemple pour lorganisation de dbats citoyens, ou au sein de la structure pour amliorer les rapports entre les employs et le public. Tout comme il est devenu classique lors de situations dramatiques de crer une cellule de crise de type psychologique, on pourrait former des groupes de travail philosophique, qui impliqueraient les diffrents protagonistes dune situation, dune entreprise, dun service ou autre structure, dans un travail datelier, sinscrivant non plus dans lurgence mais dans le moyen ou long terme. Dveloppement du Service Learning en philosophie (Neuf) Le Service Learning est un concept pdagogique dorigine amricaine, qui prtend combiner lenseignement, lapprentissage et la rflexion en compltant le programme acadmique par une sorte de service civil, utile simultanment la formation de ltudiant et la vie de la communaut. Fond sur des thses constructivistes, le Service Learning est une ducation par lexprience, cense enrichir ltudiant, lui inculquer le sens de la responsabilit et du civisme, favoriser lengagement dans la cit et dvelopper du lien social. La relation entre le travail acadmique et laction sur le terrain doit tre claire et mettre en uvre des comptences professionnelles dtermines.
(Service Learning)
morale et de voir les interprtations des thories de morale applique qu'ils tudient. Les tudiants sont encourags aller plus loin dans la mesure o ils prennent conscience que les thories sont des principes puissants gouvernant la conduite humaine plus que des ides inertes et striles. Et ce particulirement dans une discipline comme la philosophie qui, trop souvent, prne le purisme scholastique. L'apprentissage par le service communautaire est un instrument p dagogique d'une efficacit unique pour aider les tudiants relier la thorie et la pratique (praxis). Si nous acceptons l'ide que l'autonomie de l'tudiant, entendue au sens large, est affirme au moment de la dlibration, alors la composante rflexive de l'apprentissage par le service communautaire contribue rendre les tudiants capables de penser les questions thiques de faon indpendante et critique. Quand les tudiants observent les conditions
existentielles rigides de ceux qui souffrent de situations malheureuses ou autres, ces tudiants rexaminent souvent leurs propres tendances la proccupation narcissique. Les tudiants qui pourraient manifester de la compassion et du souci pour les populations opprim es, reconnaissent souvent la dissonance dans leurs propres croyances et pratiques morales. L'apprentissage par le service communautaire est un vhicule pour que les tudiants comprennent que l'thique philosophique est une activit, une pratique, et bien plus qu'un corps de faits mmoriss. Ils apprennent voir la philosophie comme un processus dynamique qui figure dans les complexits nuances de l'existence humaine et dans l'agenda social largi. Karen Mizell, Professeur associ, Dpartement philosophie et humanits, Utah Valley St. (tats-Unis dAmrique)
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Il importe dattirer lattention des pouvoirs publics et des responsables de tous ordres sur un public en rupture de ban avec linstitution scolaire, ou la marge de linstitution, au bord de lexclusion. En effet, de manire traditionnelle, lenseignement de la philosophie sadresse plutt aux bons lves, ceux qui sont bien intgrs dans le systme. Or, il semble que la pratique philosophique pourrait et devrait jouer un rle important auprs des populations, enfants ou adultes, exclues de fait des bnfices de lcole. Car en sadressant au jeune en difficult comme sujet pensant - ce qui pour certains constituera une exprience dune totale nouveaut - un travail est effectu sur lestime de soi. On peut penser entre autres ces pays o se trouvent de nombreux enfants et adolescents nomms enfants des rues , livrs plus ou moins eux-mmes, ou assists de manire trs lmentaire du point de vue matriel ou ducatif. Le travail philosophique serait un apport considrable sur le plan de la structuration et de limage de soi. Les structures ducatives publiques ou prives,
dans le cadre dactions de remdiation auprs des publics en difficult ou exclus de lcole, gagneraient ainsi promouvoir des ateliers de philosophie, organiss de la mme manire que des cours dalphabtisation ou de lecture. Il sagit ici de ne pas considrer quil existe un ordre hirarchique ou chronologique entre apprendre lire, crire, compter et penser, mais que ces diverses activits ont tout intrt tre menes de front. En effet, la pratique philosophique permet de travailler les questions de fond qui constituent la rsistance lapprentissage, et adresser les questions didentit de la personne partiellement ou totalement exclue de lcole. Larticulation de la pense est une activit naturelle de lesprit humain, qui demande tre soutenue, et il ny pas de raison daffirmer que pour penser il soit ncessaire au pralable dcrire, de lire ou de compter parfaitement. Dans ce contexte, des campagnes dinformations et des sminaires de formation auprs des responsables de programmes ducatifs, puis des enseignants de terrain, seraient trs avantageux. Cela permettra de les sensibiliser, de les initier et de les former ces dmarches. Il sagira dapprendre enseigner au travers de lchange et du dbat, de connatre et de matriser les techniques danimation pdagogique, dapprendre dceler les enjeux philosophiques dune discussion, de mettre en uvre les attitudes et les comptences lies la pratique philosophique.
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Jennifer Merritt, Christopher Gillman et Carolyn Callahan, Professeurs, Universit de Virginie (tats-Unis dAmrique)
Pour les personnes en situation prcaire, personnes d plac es du tiers-monde, personnes sans abris du secteur dvelopp, habitants des cit s d labr es ou des bidonvilles, on affirmera couramment que la priorit nest certainement pas lactivit philosophique, mais les questions matrielles, dites de survie. Il semble quil y a l une erreur de raisonnement. Certes, ces personnes ont besoin que lon tente de rsoudre autant que possible les problmes matriels et lmentaires. Mais penser ensemble repr sente tout autant une donn e importante de la vie humaine, tout aussi basique, car elle sadresse au rapport que lindividu entretient avec lui-mme et avec le monde qui lentoure. On pourra stonner, pour ceux qui ont connu cette exprience, de constater que la mme personne qui semble avoir capitul sur son sort, ou se prcipite pour obtenir quelque produit de consommation, peut devenir une autre personne lorsquelle est sollicite en ce sens. Nul ne peut tre rduit cette condition de simple survivant. Dans ce contexte, on peut voquer ceux qui ont vcu les drames
de la guerre ou du gnocide, et qui pourtant tentent de ne pas tre rduits au statut de victime, en dpit du traumatisme et de leur condition de vie. Participer des groupes de parole philosophique, cest prtendre retrouver sa pleine dignit, cest rtablir un rapport autrui, autre que celui de menace ou de comptiteur. Certes, il sagit dun accompagnement qui doit dautant plus prendre en compte la ralit des personnes en question, ce quelles vivent ou ce quelles ont vcu. Mais le philosopher au sens propre est prcisment la rencontre dun interlocuteur pour ce quil est, et non la production dun discours abstrait. Nous pensons souvent au psychologue lorsquil y a urgence, au mdecin ou au travailleur social, alors que lurgence consiste aussi apprendre merger de lurgence, afin de retrouver une libert de penser et dtre. Philosopher en prison (Douze) Sil est un lieu important o se rencontre un problme de sens, cest bien la prison. Cest tout fait le type de vcu que la pratique philosophique est mme daborder, quelle peut aider supporter, voire lui
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Avec lallongement du temps de vie dans les pays dvelopps, le nombre dannes de retraite a augment. Pour beaucoup de personnes, il sagit ds lors de savoir ce que signifie ou peut signifier cette nouvelle existence - nomme selon les pays, vieillesse, troisime ge ou ge dor - pour ceux que lon nomme selon les lieux les anciens ou les seniors. Ces derniers souffrent souvent dune forme dexclusion, plus ignore. Les ateliers philosophiques avec cette catgorie de population ont plusieurs fonctions. Celle, par exemple, de donner sens ce que ces personnes ont vcu, ce qui nest pas toujours facile. Soit parce que leur vie a t difficile et quils conservent un sentiment dchec. Soit parce quils ont perdu dune manire ou dune autre ce qui tait pour eux une raison de vivre : le travail, le conjoint, les enfants qui se sont parpills, les capacit s physiques ou mentales affaiblies, etc. Soit parce que limmensit du temps libre laisse une impression
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terrifiante de vide. Soit encore parce que les circonstances produisent de la solitude. Quoi quil en soit, les ateliers pour personnes ges semblent parfois un besoin ignor mais fondamental, ce qui explique le succs des ateliers existants, que ce soit en maison de retraite, dans des clubs de retraits, ou en divers lieux publics. Nanmoins, quelques mises en garde doivent tre articules. La premire est que bon nombre de retraits, surtout ceux dun ge plus avanc, doutent deux-mmes et niront pas de leur propre fait un atelier philosophique. La seconde est que lon y rencontre un certain nombre de difficults intellectuelles lies la mmoire dfaillante, la capacit de concentration amenuise, la centration sur soi accrue ou au manque de tonus physique et mental. Mais ce nest pas pour autant que ces personnes manquent totalement dintrt pour les questions importantes, ce serait une erreur de penser que seuls leurs soucis quotidiens les proccupent. Deux aspects du travail leur procurent en particulier quelque chose dimportant. Dj le fait quil faille se concentrer et faire marcher son esprit. Puis la rflexion qui leur procure une respiration en chappant aux petites - ou grandes misres du quotidien.
Promouvoir lactivit philosophique en entreprise (Quatorze) Bien que depuis quelques annes la philosophie commence trouver sa place ici ou l en entreprise, elle reste nanmoins une activit trs marginale par rapport ce quelle pourrait tre et au rle quelle pourrait jouer. Dune part, elle peut fournir un apport thorique sur les enjeux de la vie en entreprise, sur le plan de lthique, des valeurs dentreprise, du dveloppement durable, du penser, du travailler et du vivre ensemble, etc. Ensuite, par la mise en place dateliers de rflexion sur des thmes concernant des questions pratiques quil sagit dapprofondir. Ou bien sur des thmes ne touchant pas immdiatement la vie en entreprise mais abordant des thmes existentiels ou des thmes de socit intressant les uns et les autres, ce qui permet dtablir dautres types de relations de travail que le pratique et limmdiat, en adressant des questions qui touchent profondment les membres du personnel. Enfin, le principe de la consultation philosophique, cest--dire un entretien individuel permettant toute personne qui le souhaite dexaminer un problme qui la proccupe sans entrer dans des considrations trop personnelles, intimes ou psychologiques , en dcouvrant la fois le principe de la construction de la pense, et en adressant
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les obstacles divers qui empchent prcisment dapprofondir ou de problmatiser tel ou tel type de pense ou de fonctionnement intellectuel. Lutilit dune consultation consiste dans le fait quelle invite celui qui vient consulter le philosophe formuler clairement ses proccupations afin de comprendre et de prendre les dcisions qui s imposent. Formuler clairement une pr occupation, cest la transformer en question, cest la clarifier, cest aussi la relativiser. Cette transformation a lieu par un certain usage du langage des mots qui sapprend lors du dialogue avec le philosophe consultant. Il ne sagit pas denfiler les associations libres mais de trouver les mots qui nomment correctement les choses qui nous arrivent et les actions que nous projetons de faire. Ces mots permettent aussi de communiquer aux autres ce que chacun porte au fond de lui. Ce travail nest pas superflu, il est essentiel la vie en entreprise tout comme la vie en gnral. Mais il est ncessaire deffectuer un travail de sensibilisation auprs des responsables dentreprises et de ressources humaines pour les inviter penser au-del de limmdiat et du pragmatisme rducteur.
Philosophe de ville (Quinze) Le principe de philosophe de ville est le suivant : tout comme les communes emploient des travailleurs sociaux, des psychologues ou des mdiateurs, elles pourraient sadjoindre les services dun philosophe praticien. Son rle aurait une certaine proximit avec ceux des professionnels que nous venons de mentionner, mais avec une diffrence importante. Le philosophe ne travaille pas dans lurgence. Il nest pas l pour rsoudre des problmes ou trouver des solutions immdiates mais pour approfondir, pour faire prendre de la distance, pour dterminer les enjeux moins immdiatement visibles mais non moins importants, pour inviter une position critique, penser avec plus de rigueur, et prendre des dcisions. Ce philosophe aurait donc diverses tches, la fois dexaminer des problmes affectant le vivre ensemble, sous la forme danalyses, et, dautre part, dorganiser des dbats publics. la fois comme philosophe conseil et comme animateur. Divers documents crits pourraient tre produits, destination des responsables et du public. Ensuite, des ateliers rguliers seraient organiss, en cherchant toucher
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CHAPITRE IV
Hans Kennepohl Responsable du Mois de la philosophie Fondation Mois de la philosophie (Pays-Bas) www.maandvandefilosofie.nl
des publics trs divers. Car si certaines catgories de personnes viendront naturellement un atelier de philosophie ou un dbat, ce ne sera pas le cas de tout le monde. Il sagirait donc dintervenir au sein des structures associatives dj existantes. Des ateliers pour les enfants se tiendraient, par exemple en bibliothque municipale, o des classes pourraient venir tour de rle, ce qui en un second temps permettrait de fournir des outils de travail aux enseignants qui assisteraient aux sances. Une permanence de consultation philosophique individuelle gratuite se tiendrait rgulirement dans un local municipal. Si un intrt se dveloppait, un sminaire dinitiation la pratique philosophique serait alors propos, servant former des personnes dsireuses de se lancer dans ce type dactivit. Cela est assez facile, en particulier pour les personnes travaillant avec les enfants. Un des aspects principaux de ce travail serait daider dvelopper une attitude citoyenne chez les habitants de la commune.
Journe(s) de la philosophie (Seize) Depuis plusieurs annes, linitiative de lUNESCO, il existe une Journe Mondiale de la Philosophie, clbre le 3e jeudi du mois de novembre de chaque anne. Selon les pays, elle est clbre de manires diffrentes, certaines de faon plus acadmique, dautres en introduisant des lments de pratique philosophique. Elle peut tre loccasion dune seule et unique rencontre, ou dune multiplicit. Quelques grandes villes europennes ont initi pour leur part, des dates diffrentes, une journe ou nuit, voire une semaine ou un mois de la philosophie. Le principe est dorganiser de nombreux vnements, de natures diffrentes, en divers lieux et sous diverses formes, afin de toucher le plus grand nombre de personnes possible. Confrences, ateliers, cafs philosophiques, ateliers dcriture, prsentations dauteurs ou douvrages, dmonstration de pratiques diverses, dbats autour de thmes, etc. cette occasion, on assiste un investissement de lespace urbain pour montrer que la philosophie a sa place en tous lieux, quelle
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concerne tout un chacun. Dans la mesure du possible, une certaine mdiatisation ajoute de lampleur au phnomne, touchant ainsi ceux qui ne se lanceraient pas dans une telle dmarche, parce quils pensent que la philosophie nest pas faite pour eux. Il sagit en quelque sorte de banaliser la philosophie et de la dsenclaver. Dans ce contexte, il est possible dinviter le public se dplacer pour participer aux activits organises, mais pour ceux qui justement ne viendraient pas de leur propre fait, les organisateurs peuvent proposer des interventions au sein de structures, associations ou institutions existantes. Un public nouveau sera ainsi touch par la dmarche, ce qui est important, quand bien mme les participants ne la poursuivraient pas directement et activement. Mme si le philosopher prend son sens lorsqu il s instaure dans une continuit, comme toute pratique, il semble aussi que le simple fait dentrer sporadiquement son contact produit un certain effet : celui dveiller ou de rveiller quelque peu une attitude dtonnement ou de questionnement. Projets Internet (Dix-sept) Avec le dveloppement de linformatique et de lInternet, ces outils peuvent tre dune aide prcieuse pour promouvoir la pratique philosophique, comme cela a dj t dmontr en plusieurs lieux. Il y aurait
donc tout intrt en utiliser les possibilits. Tout dabord, en crant une revue lectronique dans la langue locale, o seraient publis des comptes-rendus dexprience, des rapports de colloques, des analyses, des informations pratiques, etc. Ce serait aussi le lieu pour dvelopper des innovations pratiques fondes entre autres sur la diversit culturelle. Puis en proposant la mise en place dun forum qui servirait de lieu dchange et de discussion. Nanmoins, par exprience, il faut savoir ne pas trop attendre de ce type de forum. Soit il est rgul, ce qui nest pas toujours facile car cela demande beaucoup de travail, et le dbat risque dtre trop restrictif. Soit il nest pas rgul et le forum drive facilement en une sorte de caf du commerce. Soit il devient lotage dune personne ou dun petit groupe qui monopolise la discussion, ce qui dnature le lieu et lui fait perdre sa vocation initiale. Mais au minimum, un tel forum sera le moyen de faire circuler les informations quant aux diverses activits, publications ou donn es susceptibles dintresser la communaut de la pratique philosophique. Dans les pays o les publications sont trs coteuses, cela peut aussi tre le moyen daccder moindre cot et plus facilement une documentation dans le domaine. Un programme de formation par Internet pourrait aussi sorganiser, soit au travers dun programme tabli, soit par le principe du tutorat. Ce qui permettrait
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CHAPITRE IV
de soutenir les personnes dsireuses de se lancer dans lactivit, qui souvent se sentent seules et dpourvues de moyens. Une des modalits de travail est aussi le couplage par paires de praticiens, par exemple pour le dveloppement de la consultation philosophique distance, o deux personnes se questionnent mutuellement sur une certaine priode de temps. Il serait aussi possible de mettre de lavant certaines initiatives qui semblent mriter dtre valorises, et qui sans cela passeraient inaperues. Olympiades philosophiques
(Dix-huit)
proposant de traiter des thmes de socit ou dactualit, les tudiants ou les professeurs de philosophie seraient invits merger du cadre purement acadmique de la philosophie. Enfin, il serait utile de faire publier les essais des laurats du concours. Dbats aprs les films (Dix-neuf) Une des difficults principales de lactivit philosophique est de toucher le grand public, car la philosophie conserve malgr tout une image assez litiste. Une manire simple dinviter assez naturellement tout un chacun philosopher, ou de motiver les participants un dbat philosophique, est dorganiser un dbat suite la projection dun film. Ou encore dune reprsentation thtrale. Certes on pourra choisir des films pour une thmatique spcifique faisant cho au vcu et mritant dtre approfondie, portant sur des sujets existentiels, sociaux ou autre. Mais dans labsolu, il sera possible dinviter les participants la rflexion philosophique sur de nombreux types de films, sans avoir ncessairement chercher un film particulier, et sans oublier les films destins aux enfants, afin dinitier aussi ces derniers au dcodage de limage. Cette non spcificit du film utilis est importante, car il devient plus facile dinsrer la dmarche dans un contexte donn ou de sintgrer dans la programmation prtablie dune salle de projection existante. Ce travail aprs la projection dun film est dautant plus important que nous vivons pour beaucoup dans le monde de limage, nous sommes entours dimages, et le public ne se distancie pas toujours de ces icnes ou de ces idoles. Nous pouvons observer labsence rcurrente de rapport critique face ce que lon voit et entend, la tlvision comme dans les magazines ou au cinma. Cest donc de lducation du consommateur et du citoyen dont il est question. Dans cette perspective, un des aspects les plus cruciaux demeure la dcouverte par les participants au dbat de la diversit des interprtations et mme des visions du film quils viennent juste de voir en commun. Ils saperoivent alors quils sont parfois aveugles certaines choses, ou bien quils en ont une vision tout fait partielle ou r ductrice. L autre angle important de dcouverte est le rapport entre les faits, ce que lon observe, et
Il faut signaler demble quil ne sagit pas l des Olympiades internationales de philosophie(19) (IPO) mais dexpriences qui sen sont inspires. Une activit susceptible de mobiliser les volonts et les nergies serait, en effet, l organisation d Olympiades philosophiques ou dun concours dessais philosophiques annuel. Afin dviter que la dimension acadmique ou litiste, parfois inhrente au principe dun concours, ne soit privilgie, certaines mesures peuvent tres envisages. Le jury ne serait pas constitu exclusivement de professionnels de la philosophie ; le rglement du concours devrait stipuler que les textes sadressent au grand public et, dans la mesure du possible, il faudrait cr er diverses catgories de participants (jeunes, adultes, tudiants en philosophie, professionnels ou non professionnels de la philosophie, etc.) afin de donner une chance aux diffrents types de public. Sil sagit dun concours national, une premire tape rgionale ou locale serait organise au pralable, ce qui tendra limpact de cette activit. La dimension de proximit est importante dans la mesure o elle permettra aussi dorganiser une rencontre, o, en parallle au travail crit, pourra se tenir une partie orale. Autant que possible, ce devrait tre un lieu o primera non pas tant la comptition entre des personnes mais lmulation pour faire avancer la pense. Lexprience de ces Olympiades doit tre conue dans le contexte du dveloppement dune ducation philosophique capable de collaborer la transformation de lducation et la cration despaces publics de participation citoyenne. Cest--dire oprer dans la continuit dautres activits. En
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Conclusion :
est-ce philosophique ?
Il semble que le dfi pour ce mouvement puisquau sens philosophique ou sociologique il sagit bien dun mouvement - est justement de ne pas tomber dans le dogmatisme quil dnonce. Cest le dogmatisme qui se trouve au cur du problme, celui qui toujours rigidifie et empche de penser, cette raideur de lesprit qui empche dentendre et de problmatiser. Ensuite, les pathologies ou les excs mentionns dans ce chapitre ne sont ni systmatiques ni le fait de chacun. Il ny a pas sen dfendre ou protester, mais uniquement en tre conscient. De surcrot certains de ces problmes peuvent entrer en contradiction les uns avec les autres. Selon les praticiens, les coles de pense, mais aussi selon les cultures o ces pratiques se dveloppent et oprent, les aberrations et les difficults ne seront pas les mmes. Car selon les cultures, linstar des courants philosophiques, lindividu et le groupe, la thorie et la pratique, le pluralisme et la vrit, ne sarticulent pas de la mme manire, les forces et les lacunes ne sont pas identiques. La mort de la philosophie - si une telle mort est envisageable - rside en son absence de vie et de pluralit. Son essence repose fondamentalement sur laltrit et sur laccueil de lautre et du diffrent, dans une constante remise en question.
Au-del des propositions de rsolution puises dans lhistoire de la pense, les critiques envers la philosophie non acadmique peuvent parfois paratre dures, mais en mme temps, rien de tout cela ne parat rdhibitoire. La vie intellectuelle aura vu pire. Nous pouvons nous demander si la pratique philosophique est bien philosophique, mais nous pouvons aussi poser la question bien dautres formes du philosopher. Et en ce qui a trait la pratique, une part importante de la responsabilit en incombe dailleurs aux philosophes euxmmes, qui se refusent parfois investir ces champs, ds lors abandonns aux pdagogues, aux psychologues, ou tout un chacun, qui on ne saurait reprocher de sintresser la philosophie et de sy aventurer, puisquelle est affaire de tous et nappartient personne. Il est une technicit du philosopher, qui se travaille et sapprend. Il reste duquer cette dmarche, en dpit des difficults poses et des rsistances manifestes. Et il nest pas certain que la pratique philosophique soit tellement plus gnreuse que la philosophie traditionnelle. Sy retrouvent en effet les mmes soucis personnels primant sur lauthenticit, les mmes agendas particuliers occultant ou dguisant lintrt gnral, les mmes angoisses dtre oubli et de ne plus exister, etc.
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CHAPITRE V
1) Premier bilan de lenseignement de la philosophie dans le monde > Profil professionnel des rpondants > Mrites et buts de lenseignement de la philosophie - Analyse globale - Analyse rgionale > Coopration internationale et insertion des acteurs de lenseignement de la philosophie dun pays au sein de la communaut internationale > Principaux rsultats, par pays, concernant lenseignement de la philosophie selon les niveaux denseignement 2) Gographie de lenseignement de la philosophie 207 > tat gnral de lenseignement de la philosophie par groupes de pays > Affaiblissement de lenseignement de la philosophie > Renforcement de lenseignement de la philosophie > Bilan des volutions passes et venir de lenseignement de la philosophie
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CHAPITRE V
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La majeure partie de la population interroge est constitue d enseignants , 75% en cumulant les fonctions. Les administrateurs reprsentent 25% des rpondants, et les experts , 17%. La modalit autres fonctions est non ngligeable puisquelle reprsente 13% des rpondants. En examinant limportance des profils multiples (23%), on peut remarquer que ceux-ci sont pratiquement toujours enseignants . Il rsulte de lobservation des rponses que les pays o les enseignants sont minoritaires ne sont pas nombreux (26 pays), et reprsentent peine 20% des pays participant lenqute. Parmi eux, les 18 pays o on ne recense aucun enseignant sont des pays ne comptant quun seul rpondant (parfois deux), c'est--dire bien souvent ceux pour lesquels le Secrtariat de l UNESCO, apr s plusieurs relances infructueuses, a insist auprs de contacts institutionnels pour avoir au moins une rponse lenqute pour le pays considr. Mrites et buts de lenseignement de la philosophie Analyse globale Rappelons que les questions sources Q03(2), Q09(3), et Q12(4) sont plutt dordre subjectif
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CHAPITRE V
dun pays car la catgorie autres nest choisie que par 15% des rpondants. Question relative au niveau primaire, (Q09) : lchelle des buts se diffrencie ici sensiblement du classement des mrites dun point de vue gnral (Q03). Les changements les plus manifestes concernent la forte baisse de la modalit renforcer le savoir propre et celle, moins importante il est vrai, de la modalit acqurir une mthodologie . Si les autres modalits restent leur niveau, la modalit contribuer lducation civique devient le second choix des rpondants. Lallure de cette distribution semblerait indiquer que lenseignement de la philosophie au niveau primaire privilgie le dveloppement individuel des enfants lacquisition de connaissances. Ce constat corrobore lanalyse dveloppe dans le chapitre I de cette tude. On observe aussi une lgre hausse de la modalit autres , c'est-dire que saccentue la tendance ce que les modalits proposes soient insatisfaisantes pour dcrire les buts de lenseignement au niveau primaire. Ltude des verbatim associs cette question est ce titre intressante pour dcouvrir dautres buts attribus lenseignement de la philosophie. Question relative au niveau secondaire, (Q12) : quelques dtails prs, lchelle des buts ressemble au classement des mrites dun point de vue gnral (Q03). ce niveau denseignement, les pourcentages sont gnralement un peu plus levs, signe dune adhsion plus forte des rpondants, et de ladquation des propositions aux buts de lenseignement, avec nanmoins une modalit autres encore forte. Toutes les propositions sont choisies par plus de 50% des rpondants. La modalit forger le jugement est choisie par plus de 75% des rpondants et la modalit fortifier lautonomie arrive en seconde position (63%). Ce qui confirme le rle prpondrant de lenseignement de la philosophie pour offrir aux adolescents les moyens de spanouir individuellement. Lobservation des variations rgionales des mrites et des buts reconnus lenseignement de la philosophie rvle des diffrenciations intressantes (graphique n2). Il en ressort que pour les rgions Europe et Amrique du Nord, Amrique latine et Carabes et
(2) Question Q03 : Dans votre pays, quels sont les principaux mrites reconnus lenseignement de la philosophie ? Fortifier lautonomie de lindividu - Acqurir une mthodologie - Renforcer le savoir propre - Forger le jugement Contribuer lducation civique Autre. (3) Question Q09 : Selon vous, quel est le but de lenseignement de la philosophie au niveau primaire ? Fortifier lautonomie de lindividu Acqurir une mthodologie Renforcer le savoir propre - Forger le jugement - Contribuer lducation civique - Autre. (4) Question Q12 : Selon vous, quel est le but de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire ? Fortifier lautonomie de lindividu Acqurir une mthodologie Renforcer le savoir propre - Forger le jugement - Contribuer lducation civique - Autre.
- surtout les deux dernires - et que lon peut donc raisonner dun point de vue individuel pour avoir un rsultat global, au niveau mondial. Ce qui ne nous empche pas dobserver des diffrenciations rgionales car vu le nombre de modalits, il est difficile de descendre au niveau des pays. Il faut alors se rappeler les diffrences de participation lenqute selon les rgions de ltude pour ne pas surinterprter les rsultats obtenus. Il est noter ici que ces questions sont des questions choix multiple. Pour synthtiser les rponses, pour chacune des modalits des trois questions, nous avons choisi loption de raisonner selon les modalits et non selon les profils. On compte le nombre de fois o une modalit particulire est choisie. Les pourcentages affichs correspondent aux rapports entre le nombre de rponses observes pour chaque modalit et le nombre de rponses exprimes pour la question, sans tenir compte des non-rponses. Question gnrale, (Q03) : sans tenir compte des diffrences nationales, on observe que 4 des 6 propositions sont choisies dans plus de 50% des rponses. Une lgre majorit dsigne la proposition forger le jugement comme principal mrite de lenseignement de la philosophie. Apparaissent ensuite successivement Renforcer le savoir propre , fortifier lautonomie , et contribuer lducation civique . L acquisition dune mthodologie est choisie dans une moindre mesure (45%). Ces 5 propositions semblent en tout cas convenir pour dfinir correctement les mrites de lenseignement de la philosophie
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profil est invers : la modalit renforcer le savoir propre est plbiscite (prs de 75%), alors que fortifier lautonomie nest choisie que par 40% des rpondants de la rgion. Question relative au niveau primaire, (Q09) : limage de la situation globale, les trois rgions Europe et Amrique du Nord, Afrique et Asie et Pacifique, plbiscitent la contribution lducation civique et ont un score relativement lev pour la proposition autres . Les rgions Amrique latine et Carabes et tats arabes ont comme premier choix respectivement fortifier lautonomie et contribuer lducation civique . Ces deux rgions ont un faible score de rponses autres , et sont donc plutt satisfaites des choix proposs. Une autre variation rgionale a trait la modalit acqurir une mthodologie , plus choisie que dans le cas gnral pour les rgions Afrique, Amrique latine et Carabes et tats arabes (de 5 10% en plus) et moins choisie par les deux autres rgions (10% de choix en moins). Question relative au niveau secondaire (Q12) : le classement des modalits lchelle rgionale suit celui observ dans la distribution gnrale. Pour trois rgions, lAmrique latine et les Carabes, les tats arabes et lAfrique, lordre des modalits est forger le jugement , fortifier lautonomie et renforcer le savoir propre , et, dans un mme temps, lacquisition dune mthodologie devient une modalit importante, dpassant les 50% de choix. Deux rgions se distinguent nettement de
Principaux mrites reconnus lenseignement de la philosophie selon le profil professionnel du rpondant - Graphique n3
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CHAPITRE V
ce modle, lEurope, lAmrique du Nord et lAsie et Pacifique : la modalit renforcer le savoir propre se place en seconde position et dtrne nettement fortifier lautonomie . Cela saccompagne aussi dun moindre choix pour la