Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y figurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune

prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorits, ni quant leurs frontires ou limites.

Publi en 2007 par : Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture Secteur des Sciences sociales et humaines 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France Sous la direction de Moufida Goucha, Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie Assiste de Feriel Ait-ouyahia, Arnaud Drouet, Kristina Balalovska Toute communication concernant cette publication peut tre adresse : Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie Secteur des Sciences sociales et humaines UNESCO 1, rue Miollis 75732 Paris Cedex 15, France Tl. : +33 (0)1 45 68 45 52 Fax : +33 (0)1 45 68 57 29 Courriel : philosophy&human-sciences@unesco.org Site Internet : www.unesco.org/shs/fr/philosophy Images couverture : gettyimages Images intrieur: Jrmie Dobiecki Photos : http://office.microsoft.com/fr-fr/clipart/ Compos par Jrmie Dobiecki Imprim par Dumas-Titoulet Imprimeurs ISBN 978-92-3-204070-1 UNESCO 2007 Imprim en France

LA PHILOSOPHIE
UNE COLE DE LA LIBERT

Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : tat des lieux et regards pour lavenir

ditions UNESCO

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Remerciements
Aux experts Michel Tozzi (chapitre I), Luca Scarantino (chapitres II et III), Oscar Brenifier (chapitre IV) et Pascal Cristofoli (chapitre V) pour avoir fourni lUNESCO le socle de cette tude, dont lesprit et la lettre ont t amplement conservs. Quils soient remercis pour leur accompagnement et leur engagement sans failles, la fois informatifs et critiques. Nos remerciements vont galement aux Commissions nationales pour lUNESCO et aux Dlgations permanentes auprs de lUNESCO, pour avoir officiellement requis cette tude et pour y avoir contribu, pour la grande majorit dentre-elles ; aux Titulaires des Chaires UNESCO de philosophie, pour avoir ragi promptement et pour avoir offert un panorama jour des visages rgionaux de lenseignement de la philosophie ; aux ONG, pour leur ractivit et leur souci dtre aux cts de lUNESCO dans cette aventure. Cette tude est ddie tous ceux qui se sont engags, avec vigueur et conviction, dans la dfense de lenseignement de la philosophie, gage fcond de libert et dautonomie. Cette publication est galement ddie ceux qui, jeunes esprits aujourd'hui, sont appels devenir les citoyens actifs de demain.

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SOMMAIRE

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Prface
Kochiro Matsuura, Directeur gnral de lUNESCO
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Les trois temps de la philosophie lUNESCO

Pierre San, Sous-Directeur gnral pour les Sciences sociales et humaines (UNESCO)
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La dynamique de la mthode
Moufida Goucha, Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie (UNESCO) xvii

Chapitre I
Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher aux niveaux prscolaire et primaire La philosophie et les jeunes esprits : lge de ltonnement
Table des matires du chapitre I Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir Notice mthodologique I. Les interrogations suscites par la philosophie avec les enfants II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes dactions III. La philosophie avec les enfants : un dveloppement prendre en compte IV. La philosophie aux niveaux prscolaire et primaire en quelques chiffres Conclusion : du souhaitable au possible

1 - 45

1 3 4 5 15 25 43 45

Chapitre II
Enseignement de la philosophie au niveau secondaire Lge du questionnement
Table des matires du chapitre II Introduction : visages de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire Notice mthodologique I. La prsence de la philosophie lcole : quelques controverses II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire III. tat des lieux : institutions et pratiques IV. La philosophie au niveau secondaire en quelques chiffres Conclusion : la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice

47 - 93

47 48 49 51 67 75 91 93

SOMMAIRE

Chapitre III
Enseignement de la philosophie au niveau suprieur La philosophie dans le champ universitaire
Table des matires du chapitre III Introduction : laboration et enseignement du savoir philosophique Notice mthodologique I. La dynamique entre enseignement et recherche en philosophie lUniversit II. La philosophie face aux dfis mergents : questions et enjeux III. Diversification et internationalisation des enseignements philosophiques IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres Conclusion : la philosophie en devenir

95 - 149

95 97 99 100 113 123 148 149

Chapitre IV
Dcouvrir la philosophie autrement La philosophie dans la Cit
Table des matires du chapitre IV Introduction : lAutre de la philosophie Notice mthodologique I. Le besoin de philosopher II. La pluralit des pratiques philosophiques III. Vingt propositions daction pour philosopher IV. La philosophie au niveau informel en quelques chiffres Conclusion : est-ce philosophique ?

151 - 195

151 153 153 154 161 178 194 195

Chapitre V
Lenseignement de la philosophie travers une enqute UNESCO auto-administre via Internet
Table des matires du chapitre V Introduction : un procd collectif et inclusif I. Principaux rsultats thmatiques II. Outils, mthode et modalits dorganisation Conclusion : une enqute indite Questionnaire en ligne de lUNESCO

197 - 237

197 198 199 222 229 230

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Point de vue Annexes

Annexe 1. Comit dexperts Comit de lecture Annexe 2. Liste des personnes ressources de ltude Annexe 3. Glossaire Annexe 4. Quelques rfrences bibliographiques dintrt Annexe 5. Liste dacronymes utiliss Annexe 6. Index des pays mentionns

239 - 241

243 - 277 244 245 247 253 269 273

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PRFACE

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Kochiro Matsuura Directeur gnral de lUNESCO

La philosophie, une cole de la libert , phrase forte qui elle seule pourrait rsumer lessence du prsent ouvrage. Cest le titre choisi pour cette tude de lUNESCO sur ltat des lieux de lenseignement de la philosophie dans le monde, pleinement en phase avec la Stratgie intersectorielle de lUNESCO concernant la philosophie, adopte par le Conseil excutif de lOrganisation en 2005.
La mission mme de lUNESCO, mise au service de la solidarit intellectuelle et morale de lhumanit, est dembrasser et de promouvoir lensemble des savoirs. Dans une socit du savoir, ouverte, inclusive et pluraliste, la philosophie a toute sa place. Son enseignement aux cts des autres sciences humaines et sociales reste au cur de nos proccupations. Cet ouvrage nest pas seulement un tat des lieux de ce qui se fait, et ne se fait pas, en matire denseignement de la philosophie aujourdhui. Il va bien au-del, en dressant une grille de lecture intelligible, en offrant des pistes et des orientations nouvelles. De la sorte, il se veut un vritable outil pratique et prospectif, document et actualis, o chacun trouvera matire rflexion. Quest-ce que lenseignement de la philosophie, si ce nest celui de la libert et de la raison critique ? La philosophie renvoie en effet l'exercice de la libert dans et par la rflexion. Parce qu'il s'agit de juger en raison et non d'exprimer de simples opinions, parce qu'il s'agit non seulement de savoir, mais de comprendre le sens et les principes du savoir, parce quil sagit de dvelopper lesprit critique, rempart par excellence contre toute forme de passion doctrinaire. Ces finalits exigent du temps, un retour sur soi, sur les langages et les cultures autres. Cest un temps long, qui repose sur une instruction claire, une mise en perspective rigoureuse des concepts et des ides. La philosophie, comme mthode, comme dmarche, comme pdagogie, permet ainsi de dvelopper les comptences de chacun pour questionner, comparer, conceptualiser. La premire tude sur lenseignement de la philosophie dans le monde mene par lUNESCO, publie en 1953, mettait dj laccent sur le rle de la philosophie dans la prise de conscience des problmes fondamentaux de la science et de la culture, et dans lmergence d'une rflexion argumente sur lavenir de la condition humaine. La philosophie a chang, elle sest ouverte sur le monde et sur dautres disciplines. Voyons-y une raison de plus pour dvelopper son enseignement l o il existe, et de le promouvoir l o il nexiste pas. Rouvrir ce dbat, en le prolongeant, cest aussi et surtout replacer la question des politiques d'enseignement et dducation mener au cur de lagenda international : un enjeu majeur, si nous voulons valoriser et partager nos savoirs, et investir dans une ducation de qualit pour tous pour assurer lgalit des chances de chacun. Le dfi est donc lanc auprs de chacun des tats membres de lUNESCO, de toutes les ONG, de toutes les associations philosophiques et de tous les acteurs concerns et intresss pour quils sapproprient les rsultats de cette tude et y trouvent des orientations constructives et utiles. Puisse donc chacun puiser ici aux sources dun vaste ensemble dides, dexpriences, dinitiatives et de pratiques, rassembles de faon opportune pour mieux faire face aux dfis de demain.

Kochiro Matsuura
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LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Pierre San Sous-Directeur gnral pour les Sciences sociales et humaines (UNESCO)
Il ne suffit pas de lutter contre lanalphabtisme : encore faut-il savoir quels textes on fera lire aux hommes. Il ne suffit pas de travailler en commun aux dcouvertes scientifiques : encore faut-il que chaque homme comprenne que la valeur de la science rside moins dans ses applications que dans lmancipation de lesprit humain et dans la cration dune vaste communaut spirituelle au-dessus des clans et des empires.
Mmoire sur le Programme de lUNESCO en matire de philosophie. Juin 1946

Discipline charnire des sciences humaines, la philosophie se trouve la croise des chemins du devenir des individus. Car audel dun savoir, cest bien dun savoir tre quil sagit. Comme il y a un art de savoir, il y a galement un art d'enseigner. Cest pourquoi lUNESCO se propose aujourdhui doffrir une tude s'articulant en trois temps : une prise en compte des apports des tudes antrieures en la matire, une esquisse de cet enseignement tel quil se pratique aujourdhui, et une bauche de perspectives pour lavenir. La trame de ltude repose sur un postulat essentiel, celui selon lequel lUNESCO ne prtend pas noncer une quelconque mthode ou orientation philosophique, si ce nest celle de la culture de la paix. Linitiative de cette tude, conjointement dcide par les tats membres et par le Secrtariat de lUNESCO, sinscrit dans un leitmotiv constant quest la promotion de la philosophie et lencouragement de son enseignement, comme en tmoigne la Stratgie intersectorielle de lUNESCO concernant la philosophie(1). Cette Stratgie srige autour de trois volets principaux : i) La philosophie face aux problmes mondiaux : dialogue, analyse et interrogation de la socit contemporaine ; ii) Lenseignement de la philosophie dans le monde : encouragement de la rflexion critique et de la pense indpendante ; iii) La promotion de la pense et de la recherche philosophiques.

Dans cette Stratgie, l'enseignement fait ainsi figure de cl de vote de l'action porteuse de lUNESCO dans le domaine de la philosophie. La premire activit requise pour ce volet porte prcisment sur llaboration dune tude sur ltat des lieux de lenseignement de la philosophie dans le monde. Un pralable indispensable toute activit future dans ce domaine, ds lors quune rflexion avertie et claire est le garant dune action intelligente et cible.

Cette tude se veut intersectorielle, se trouvant la jonction de lducation et des sciences sociales et humaines. Les deux Secteurs de comptence de lUNESCO ont cet gard joint leurs forces afin de travailler ensemble son laboration, dont le socle s'appuie aussi bien sur la pdagogie proprement dite, que sur la philosophie. Une coopration exemplaire qui sest illustre chacune des tapes du montage de ltude et notamment du questionnaire qui a servi de base qualitative et quantitative. Cette tude a vocation mettre la disposition des tats membres une grille de lecture fidle de la situation de cet enseignement aujourdhui et ouvrir des perspectives de reformulation ou d'amlioration des programmes tels quils existent, tout en mettant en lumire les carences en la matire, telle labsence denseignement philosophique, ou son dtournement ventuel. Elle entend ainsi raffirmer avec force le rle de la philosophie comme rempart contre le double

(1) Rapport du Directeur gnral sur une Stratgie intersectorielle concernant la philosophie, 171 EX/12, Conseil excutif de lUNESCO. Paris, 2005.

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LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

danger reprsent par l'obscurantisme et par l'extrmisme, au centre des proccupations des tats membres de lOrganisation(2). Or, qui mieux que lcole peut offrir ce rempart infranchissable ? condition quelle soit lantre dune pense libre, critique et indpendante. Qui dautre que lenseignant, le formateur, lducateur peut apprendre rflchir, discuter lvidence et se mfier des certitudes ? condition quil soit un guide et non un matre penser. Cette tude trouve une vraie raison d'tre aujourd'hui. Vritable vivier documentaire, elle dcrit en dtail les modalits de lenseignement de la philosophie, aussi bien ses niveaux traditionnels, le secondaire et l'universitaire, que dans les sphres nouvelles, telles que lenseignement au niveau primaire, ou les sphres inattendues, telles les nouvelles pratiques philosophiques. Elle tente galement de poser les bonnes questions qui interpellent les problmatiques ducatives relatives lenseignement de la philosophie. Elle se propose de tracer quelques pistes de rflexion, quelques orientations mme de constituer un outil de rfrence pour les politiques denseignement de la philosophie. Une tude certainement trs ambitieuse, ds lors quelle ne se contente pas dtre simplement descriptive, mais quelle propose aussi un regard aiguis sur lenseignement de la philosophie et son effet miroir sur nos socits contemporaines. Si un message devait tre port par cette tude, ce serait certainement celui qui nous exhorte considrer lenseignement de la philosophie comme ncessaire et incontournable. Un message dj transmis par les prcdentes tudes ralises par lUNESCO en la matire, avec une rsonance et une acuit plus que jamais dactualit. Le pass nourrit le prsent et forge lavenir : cest autour de ces trois temps que sarticule laction de lUNESCO dans le domaine de lenseignement de la philosophie et, plus gnralement, de sa promotion.

(2) Linstauration de la Journe mondiale de la philosophie par la Confrence gnrale de lUNESCO en 2005 a constitu un moment fort dans llan port par lUNESCO en faveur de la promotion de la philosophie et de son enseignement. Cette proclamation solennelle nonce dans son prambule la conviction des tats membres de lOrganisation quant limportance de la philosophie, et sa protection du double danger reprsent par l'obscurantisme et par l'extrmisme. Instauration d'une Journe mondiale de la philosophie, Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, 33me session, Paris, 2005, vol. 1 : Rsolutions. (3) Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, cinquime session, Florence, 1950, 5 C/Rsolutions 4.1212. (4) Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, sixime session, Paris, 1951, 6 C/Rsolutions 4.41. (5) sa vingtime session runie en 1978, la Confrence gnrale de lUNESCO a adopt, entre autres, la rsolution 3/3.3/1 autorisant le Directeur gnral excuter des activits destines contribuer la ralisation de lobjectif 3.3 (Contribution au dveloppement des infrastructures et des programmes de Sciences sociales en vue daugmenter la capacit des diffrentes socits dclairer la solution des problmes sociaux et humains) concernant les thmes suivants : Mise en valeur et promotion du rle des tudes philosophiques et de lenseignement de la philosophie dans la vie des diffrentes socits et contribution llucidation critique et au dveloppement des aspects interdisciplinaires de la recherche et de la rflexion sur les problmes humains . Actes de la Confrence gnrale de lUNESCO, vingtime session, Belgrade, 1978, vol. I : 21 C/Rsolutions 3/3.3/1.

Premier temps : lenseignement de la philosophie, un intrt constant pour lUNESCO

La philosophie a toujours t consubstantielle lUNESCO. Elle en a inspir pour grande partie son Acte constitutif et, ds 1946, lUNESCO se dote dun programme en mati re de philosophie. La pr sence remarque de grands philosophes tels que Jean-Paul Sartre, Emmanuel Mounier et Alfred J. Ayer la Confrence gnrale de l'Organisation, tenue la Sorbonne, atteste avec force de l'importance que l'Organisation souhaitait accorder cette discipline et ses disciples. Sen est suivie en 1949, la cration du Conseil international de la philosophie et des sciences humaines et la fondation de la revue Diogne par Roger Caillois, puis, en 1960, la cration dune Division de la philosophie confie la philosophe Jeanne Hersch. Ds 1950, la Confrence gnrale de lUNESCO dcidait, sa cinquime session, de mener une enqute sur la place que lenseignement philosophique occupe dans les divers systmes dducation, sur la faon dont il est donn et sur linfluence quil exerce sur la formation du citoyen (3). Effectue en 1951 et 1952 et demeure clbre depuis lors, cette enqute porte sur lenseignement de la philosophie, et notamment sur la place quil occupe dans les systmes denseignement de diffrents pays, sur son rle dans la formation du citoyen ainsi que sur limportance quil revt pour la recherche dune meilleure comprhension entre les hommes(4). Le rapport avait t publi avec une analyse g n rale des probl mes soulev s par l'enseignement de la philosophie prpare par Georges Canguilhem, alors jeune inspecteur gnral de philosophie (France). Il est accompagn d'une d claration commune des experts. En 1978, les tats membres de lUNESCO demandent lOrganisation dlaborer des tudes sur l'enseignement et la recherche philosophiques dans chaque rgion du monde(5). Cette consultation rgionale, qui sest tale sur une dcennie, avait pour objectif une vaste enqu te portant

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

notamment sur les pratiques interdisciplinaires dans le monde. Pour la rgion Afrique, une runion de philosophes a t organise en juin 1980, Nairobi (Kenya), et a abouti une srie de recommandations qui tmoignent dj de la place cruciale souhaite pour la philosophie en Afrique. Les participants ont mis l'accent sur de nombreux problmes lis l'enseignement et la recherche philosophique en Afrique, allant de l'enseignement de la philosophie durant la priode prcoloniale et de l'hritage colonial en la matire la formation philosophique des scientifiques et la formation scientifique des philosophes, en passant par quelques suggestions pour une dcolonisation conceptuelle . Pour la rgion Asie-Pacifique, une runion de philosophes s'est tenue en fvrier 1983, Bangkok (Thalande). Cette runion a port plus particulirement sur la professionnalisation de la philosophie, et a mis en lumire limprgnation de la philosophie dans cette r gion par la religion et l histoire, ainsi que la ncessit de rtablir un dialogue entre les sociologues et les philosophes afin de rduire le foss entre les deux disciplines et de permettre un change fructueux sur la comprhension des problmatiques socitales. Pour la rgion Amrique latine et Carabes, une runion d'experts s'est tenue en juin 1985, Lima (Prou). Les experts ont fait part lUNESCO dune srie de sollicitations en vue dlaborer une tude interdisciplinaire sur les relations entre la philosophie et les sciences exactes, naturelles, sociales et humaines ; de promouvoir les tudes sur lhistoire des ides et leur influence ; de promouvoir une bibliographie contemporaine de la philosophie en Amrique latine et Carabes ; dencourager la participation de spcialistes en philosophie dAmrique latine et Carabes la revue Diogne ; dencourager des traductions des uvres philosophiques (de et vers lespagnol et le portugais). Pour la rgion Arabe, une runion de philosophes sest tenue sur le thme de Lenseignement et la recherche en philosophie dans le Monde arabe , en juillet 1987, Marrakech (Maroc). Cette runion a permis de dresser un portrait de lenseignement de cette discipline dans les diffrents pays arabes, aussi bien au niveau secondaire quau niveau universitaire, ainsi que dans le domaine de la recherche. Cette runion a t galement loccasion dune table ronde pour la commmoration du penseur Ibn Tufayl, qui sest avre propice pour rappeler linfluence de la philosophie sur lessor de la pense mdivale. Pour la rgion Europe, la consultation rgionale s'est traduite par un ouvrage sur la philosophie en Europe, paru en 1993, et qui a t publi avec le concours de l'Institut international de philosophie (IIP) et du Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH)(6). Cette vaste enqute visait dresser un tat des lieux de la philosophie en Europe. On y trouve des inventaires, pays par pays, des grandes tendances et des interrogations en philosophie, tout comme une esquisse de la circulation effective, plus ou moins difficile, des interrogations philosophiques entre pays, donc du dialogue ncessaire entre penseurs et intellectuels, par-del les frontires nationales et culturelles. En 1994, l'UNESCO a souhait complter l'enqute de 1951. La nouvelle tude, mene par le philosophe Roger-Pol Droit, comporte des contributions de personnalits de soixante-six pays, avec l'ide d'ouvrir un nouveau chantier de rflexions et de dbats sur la place de la philosophie dans les cultures d'aujourd'hui, et dans la formation du jugement libre des citoyens(7). Il y est question de la philosophie et des processus dmocratiques, des rapports de la philosophie avec l'interdpendance conomique, les techniques lectroniques, l'enseignement scientifique, ou encore de la philosophie politique et de la place du citoyen. En 1995, l'UNESCO organise des journes internationales d'tudes Paris, marques par la clbre Dclaration de Paris pour la philosophie(8). Cette Dclaration raffirme que l'ducation philosophique, en formant des esprits libres et rflchis, capables de rsister aux diffrentes formes de propagande, de fanatisme, d'exclusion et d'intolrance, contribue la paix et prpare chacun prendre ses responsabilit s face aux grandes interrogations contemporaines,

(6) Raymond Klibansky et David Pears (dir.), La philosophie en Europe. Paris, UNESCO/Gallimard, 1993. (7) Roger-Pol Droit, Dmocratie et philosophie dans le monde. Paris, UNESCO, 1995. (8) www.unesco.org

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LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

notamment dans le domaine de l'thique. La Dclaration souligne galement que l'enseignement philosophique doit tre prserv ou tendu l o il existe, cr l o il n'existe pas encore, et nomm explicitement philosophie, en rappelant que l'enseignement philosophique doit tre assur par des professeurs comp tents, sp cialement forms cet effet et ne peut tre subordonn aucun impratif conomique, technique, religieux, politique ou idologique. Enfin, elle insiste sur le fait que, tout en demeurant autonome, l'enseignement philosophique doit tre, partout o cela est possible, effectivement associ, et pas seulement juxtapos , aux formations universitaires ou professionnelles, dans tous les domaines. Aprs 1995, le programme de l'UNESCO en matire de philosophie se poursuivra par la cration de rseaux rgionaux, particulirement actifs en Asie du Sud-Est, en Europe, en Amrique latine et dans les Carabes, ainsi quen Afrique. D'autres initiatives ont galement t ralises, singulirement sur la philosophie pour les enfants, ainsi que l'Encyclopdie multimdia des sciences philosophiques, qui toutes visent un but commun : la popularisation d'une culture philosophique internationale.

Deuxime temps : lenseignement de la philosophie, ici et maintenant

Pourquoi un tat des lieux de lenseignement de la philosophie ici et maintenant ? Car le monde est en perptuel changement, tout comme les cultures, les modes dchange des savoirs, les questionnements, et bien entendu, lenseignement de la philosophie et la philosophie elle-mme. Un travail dactualisation des donnes est indispensable une lecture intelligible du monde, afin de mieux faire face aux dfis qui se posent lui. Cest prcisment dans ce souci de comprhension de notre environnement que lUNESCO a entrepris llaboration de cette tude aujourdhui, afin de contribuer crire une page nouvelle de cette histoire, tout en veillant avoir un regard clairvoyant sur les acquis pour une vision lucide du futur de cet enseignement. La prsente tude, plus dune dcennie aprs la dernire enqute mene par lUNESCO en la matire(9), est nourrie par un travail documentaire et bibliographique trs riche. Elle s'est attele avec dtermination atteindre le maximum d'tats membres de l'Organisation afin d'illustrer fidlement sa vocation mondiale. L'ensemble des pays, sans exception aucune, a t consult et nombre d entre eux ont contribu alimenter ltude travers une d marche d adh sion minemment participative. linstar dun zoom photographique, ltude sest penche sur quatre facettes de lenseignement de la philosophie, afin dembrasser tous les niveaux, concernant aussi bien lducation formelle que lducation non formelle : i) La philosophie et les jeunes esprits, lge de ltonnement - son enseignement aux niveaux prscolaire et primaire ; ii) La philosophie lge du questionnement - son enseignement au niveau secondaire ; iii) La philosophie dans le champ universitaire - son enseignement au niveau suprieur ; iv) Dcouvrir la philosophie autrement - sa pratique dans la Cit. Un portrait de lexistant est minutieusement dress, chacun de ces niveaux, corrobor par des tudes de cas rgionales, par un rpertoire des rformes qui ont marqu lenseignement de la philosophie, ainsi que par les expriences qui mritent un intrt tout particulier. L'originalit de cette tude se traduit par l'identification de Questions vives, qui interpellent de faon constante les tats membres de lUNESCO, tout comme les professeurs, les chercheurs et les praticiens de la philosophie. Lon retient notamment la question de lducabilit philosophique de lenfance avec ses dimensions psychologique, philosophique et sociologique ; limportance des innovations en matire pdagogique ; le rle fondamental du Matre et la question de la formation des formateurs ; la question du retrait et/ou du remplacement de lenseignement philosophique ; les

(9) Quelques chiffres peuvent permettre de prendre conscience de la diffrence entre lenqute de 1951, et celle de 1994. La premire na rellement concern, en fin de compte, que neuf tats. Celle de 1994, intitule Philosophie et dmocratie dans le monde , a runi des donnes provenant de 66 tats. Indpendamment de laspect quantitatif, sans prcdent en ce domaine, ltude de 1994 na pas t proprement parler une tude sur ltat des lieux de lenseignement de la philosophie mais plutt une analyse des liens entre lducation philosophique et les processus dmocratiques. Elle a eu nanmoins le mrite de mettre en lumire limportance de reconnatre une pdagogie multiple associant le livre, lenseignement distance, laudiovisuel et linformatique. Mais surtout, cette tude a galement dmontr que lenseignement de la philosophie sorganise et stend en mme temps que la dmocratie.

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

dbouchs professionnels ; le besoin de philosopher ; ou encore le statut et la position du philosophe. Autant de questions qui ont t abordes avec un regard nouveau et expert, en vue de mieux faire comprendre les enjeux qui se posent avec une grande acuit aujourd'hui dans le monde. Ces Questions vives ont d'autant plus de sens qu'elles dmontrent que l'enseignement de la philosophie ne pourra remplir sa fonction que s'il s'inscrit luimme dans un processus ducatif pens, conu, intgr, au regard des autres disciplines, o chacune joue son rle, o chacune est complmentaire de l'autre, o chacune enrichit l'autre. En effet, aucune des disciplines enseignes, prise sparment, ne peut remplir de mission ducative globale elle seule. Inversement, noyer l'enseignement de la philosophie au sein des autres disciplines quivaudrait la dnuer de son sens. Au-del de lintrt que lon pourrait porter la signification mme du cours de philosophie dans le processus global de l'ducation, cest dabord son bien-fond et sa ncessit que la prsente tude sest efforce de dmontrer.

Troisime temps : lenseignement de la philosophie, un dfi pour lavenir

Hritire de la Socit des esprits quappelait de ses vux Paul Valry, lUNESCO sest assigne deux tches majeures en matire de philosophie. La premire consiste aider cette discipline sexercer et se dvelopper dans le monde, de manire favoriser le dialogue international entre les communaut s philosophiques. Autrement dit, de jouer le rle dun catalyseur dides, de plateforme dchanges, despace de dialogue libre et libr. cet gard, de nombreux travaux vocation internationale ont pu voir le jour grce lUNESCO, comme en tmoigne le document cl qu'est la Dclaration de Paris pour la philosophie, revendiquant le droit la philosophie, et qui a servi dappui la discipline pour entrer en rsistance lorsque son enseignement tait menac de rduction ou de disparition dans certains pays. La seconde tche est celle de linnutrition, lintrieur mme de lOrganisation, sur les questions transversales, les enjeux contemporains, les concepts centraux, les priorits et les stratgies adopter pour offrir du sens au monde - le mot sens est ici compris, philosophiquement, comme la fois chemin et signification. Cette tude fait office de tremplin aux autres activits nonces dans la Stratgie intersectorielle concernant la philosophie, notamment laide la formulation de recommandations pour les politiques d'enseignement de la philosophie lchelle du niveau secondaire et des Universits, qui incluraient l'enseignement des diffrentes traditions philosophiques ainsi que la philosophie comparative, la formation et les mcanismes d'valuation, le dveloppement de manuels et de programmes dchange ; le renforcement des chaires UNESCO de philosophie ; lencouragement des Olympiades internationales de philosophie ; la diffusion de matriaux issus des activits de recherche et des sessions du Dialogue philosophique interrgional de lUNESCO. Une myriade de champs d'action pour lavenir de lenseignement de la philosophie dans le monde, pour lequel lUNESCO compte poursuivre son rle spcifique de chef de file du systme des Nations Unies. Enfin, nous pouvons poser sur cette tude le regard du philosophe Jacques Derrida lorsquil aborde, en 1991, le droit la philosophie du point de vue cosmopolitique : selon lui, il y a en effet toujours une ide philosophique en excs par rapport au rel. Ainsi lide de justice excde le droit positif, de mme que lide duniversalit porte par lUNESCO excde ce qui existe ltat prsent. Il en va de mme pour lenseignement de la philosophie : le message port par cette tude transcende la ralit des constatations. Il rvle une relle volont de sauvegarde de la philosophie, de sauvegarde de son enseignement comme de sa prennit. Ce message entend porter une conviction forte : le droit la philosophie pour tous.

Pierre San
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LA DYNAMIQUE DE LA METHODE

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Moufida Goucha Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie (UNESCO)

Si la philosophie est une attitude, une manire de vivre, exigeante et rigoureuse, elle est aussi un enseignement, une cole donc un savoir, ou plutt un ensemble de savoirs, le tout dans un esprit de dcouverte et de curiosit inhrent la philosophie elle-mme.
Nous avons ainsi naturellement plac cette tude sous un titre percutant : La philosophie, une cole de la libert . La philosophie, cest l toute sa chair et tout son propos, incite et invite au questionnement sans enfermer. Bien au contraire, elle libre et donne des ouvertures aux jeunes esprits, appels devenir les penseurs et les acteurs dun demain qui est plus proche quon ne le croit. Un tat des lieux pour des Regards vers lavenir , prcisment parce quune analyse, un impromptu, autour de lenseignement de la philosophie aujourdhui, na de sens que dans ce quil offre comme perspectives daction pour le futur. Cest bien dans son enseignement que la philosophie est certainement le lieu o celle-ci peut jouer un rle la fois essentiel et sans doute risqu. Essentiel, dans la mesure o lenseignement de la philosophie demeure un des ressorts cls de la formation la facult de juger, de critiquer, de questionner mais aussi de discerner. Risqu, car au vu des mutations dune actualit chaque jour plus charge la fois dhistoire et de spiritualit, lenseignement ne peut plus prtendre boucler toutes les boucles ds lors que nous sommes tous les tmoins de ce que lon a pu appeler une acclration du temps - temps politique, temps spirituel, temps social, et donc temps ducatif et pdagogique. Cette actualit, en assignant toujours plus dexigences au progrs technologique, ne rsiste-t-elle pas, certains gards, une approche philosophique ? Et ce, dans la mesure o rflchir, cest rflchir dabord en soi-mme avant de sexposer au regard dautrui, autant dexercices qui requirent patience, temps et autocritique. La philosophie, ne loublions pas, est critique au sens grec du terme : cest dire quelle doit toujours tre un travail de tri, de slection rflchie et mthodique des informations brutes que nous fournit notre exprience personnelle et sociale. tre inform, ce nest pas tre form. Lenseignement de la philosophie et sa pratique mriteraient, en plus dtre largis, aussi sans doute dtre renouvels afin que la notion de responsabilit soit rtablie et que chacun puisse nouveau se jeter corps perdu dans la pense comme le disait Hegel, pour faire face aux prjugs et aux dominations de tous ordres. lindividu de chercher en luimme les capacits propres lexercice rflexif. Cet lan vers leffort philosophique ne saurait tre impos ni par une forme rigide denseignement ni par un quelconque dogme prtendument intangible : au contraire, la tche de se librer progressivement de toutes les tutelles revient lindividu luimme. Enseigner la philosophie et apprendre philosopher, c'est donc peut-tre dans un premier temps s'empcher de transmettre des corpus de savoir au sens strict du terme. Parler denseignement de la philosophie et dapprentissage du philosopher suppose une clarification pralable de ces termes, a fortiori lorsquil sagit daller au-del dune simple tude descriptive. Or, cest dj une difficult en soi que de dfinir ce que lon entend par philosophie et par philosopher : une vritable question dordre philosophique ! La philosophie sinterroge sans cesse sur ce quelle nest pas : la morale, la science, etc., et sur ce quelle est vraiment : un certain

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type de savoir, mais lequel ? Une pratique, mais de quel ordre ? Les rponses varient considrablement de philosophe philosophe : penser par soi-mme ou vivre avec sagesse ; interprter le monde ou le transformer ; se conformer lordre du monde ou le rvolutionner ; viser le plaisir ou la vertu ; apprendre vivre ou mourir ; penser par concept ou par mtaphore, etc. Autant de questions o la conception et la pratique de la philosophie varient aussi fortement selon les diffrentes aires culturelles. Ici, le mot philosophie, dsignant une matire enseigne ou un type dactivit pdagogique, na pas t facile cerner car on trouve aussi bien des activits dimension philosophique dans des intituls o le mot est absent, comme cours de morale , cours dthique , cours de citoyennet , parfois enseignement thologique , lorsquil sagit denseignements non dogmatiques, tandis que lon peut parfois se trouver perplexe vis--vis de ce qui sappelle pourtant dans tel systme ducatif philosophie , alors que nest pas vise chez les lves une pratique rflexive. Voil un postulat qui nous a impos, juste titre, une grande rigueur et une exigence constante dans la rdaction de cette tude. Cette dernire reflte en effet lexistant et renvoie une pluralit de termes qui nous a conduit laborer un glossaire pour viter toute confusion. En effet, la dfinition de chacun des termes de ce glossaire renvoie la signification que nous avons souhait exprimer tout au long de cette rdaction.

Sur les objectifs de ltude

Lexigence commune defficacit, tel est limpratif catgorique de cette tude qui va au-del dun tat des lieux et converge vers une vise minemment pratique. L rside son impact. Tout en suivant la division traditionnelle de lenseignement en trois niveaux - primaire, secondaire et suprieur cet ouvrage tente doffrir une prsentation riche et pertinente de lapprentissage de la philosophie autrement. Il prsente, avec un constant souci dexhaustivit, les initiatives de rforme, passes, en cours ou envisages, travers la multiplicit des facettes de lenseignement de la philosophie. court terme, cette tude prsente un instantan de lenseignement de la philosophie, aussi fidle et document que possible ; moyen terme, elle entend aider les tats membres dans leurs choix futurs parce quelle offre inspirations, ides ou expriences. Cette tude tmoigne, informe, rend visibles des initiatives encore trop peu connues et assume son rle daiguillon en proposant et en offrant des perspectives concrtes de pratiques philosophiques denseignement. En ce sens, elle est toujours rinventer, remettre en question, complter, amender et ce limage de la philosophie elle-mme. Elle se veut tre un support pour dvelopper des mises en synergie et des axes de convergence au niveau national mais aussi entre tats. cela sajoute une autre vise, qui exhorte cette tude converger vers un idal, un but partag, vers lequel le rassemblement et lagrgation de volonts et dides se sont orients. Face au caractre protiforme que peuvent prendre la philosophie et toutes ses composantes, ltude tente de dpasser les diffrences, bien relles, lies aux modalits de lenseignement et de lapprentissage de cette discipline. Quelle autre raison dtre pour la philosophie, et plus gnralement pour les sciences humaines, que leur vocation premire atteindre lidal ddification de la paix dans lesprit des hommes ? Lenseignement, ainsi entendu, est prcisment un moyen et un viatique, sans doute lun des plus fondamentaux, tendant vers cet objectif.

Sur la synergie de ltude

Fruit dun travail collectif, cette tude sest caractrise par une interdisciplinarit qui a fait office dun vritable levier pour sa ralisation. Entre le donn et lattendu, le possible et le souhaitable, son ambition a t de constituer une interface de qualit

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entre un portrait fidle de lexistant et les exigences requises par lenseignement de la philosophie. Cet ouvrage a eu une dynamique propre et originale au sens o il a bnfici dune longue prparation en amont, et surtout dune trs large implication du monde de la philosophie et de lducation. De nombreux acteurs ont ainsi t pleinement associs son orchestration, travers un esprit dquipe et de concertation rciproque. Cette tude est galement le fruit dune synergie particulire ds lors que son ordonnancement dcrit lexistant mais aborde aussi et surtout des interrogations cls et fournit autant que possible des propositions, des innovations, des orientations. Une synergie galement et surtout par limplication, la participation et lengagement de nombreux partenaires dans sa conception tels que des rseaux de philosophes et de chercheurs, de professeurs, de didacticiens et de praticiens de la philosophie, ainsi que des institutions philosophiques, les chaires UNESCO en philosophie et les ONG spcialises. ces rseaux sajoutent galement les Dlgations permanentes auprs de lUNESCO, les Commissions nationales pour lUNESCO et les Bureaux UNESCO situs hors Sige. Chacun de ces acteurs a contribu prcieusement cet difice, cest pourquoi je tiens demble ici leur adresser tous mes sincres remerciements.

Sur luniversalit de ltude

Cette tude a, entre autres, lambition forte de montrer et de dmontrer encore et toujours que le postulat qui a longtemps prtendu que les origines de la philosophie se trouvaient en Grce, et qu ce titre celle-ci devait encore y puiser toutes ses rponses, a fait son temps. En effet, la manire de Jeanne Hersch, philosophe suisse et directrice de la Division de la philosophie lUNESCO de 1966 1968, qui affirmait que les droits de lHomme navaient pas une assise uniquement et proprement occidentale(1), cette tude - en ne privil giant aucune cole, aucune pense, aucune tradition particulire, et bien entendu encore moins un dogme ou une idologie - procde par inclusion et non par exclusion. Elle a lambition de montrer que la philosophie, et son enseignement, peuvent trouver une source dans toutes les traditions et dans tous les pays o le dsir de penser et de dbattre existe. Cela ne revient pas cautionner un quelconque relativisme culturel, mais au contraire nous permet dembrasser une vision plus large que celle qui restreint au seul contexte grec, puis occidental, la philosophie et sa transmission notamment par lenseignement. Cette tude sinscrit pleinement dans le cadre de la promotion des valeurs universelles et imprescriptibles : celles des droits de lHomme et des droits de lenfant, et en particulier le droit lducation. Cet ouvrage tente galement de surmonter la question parfois complexe de larticulation de ces mmes valeurs avec des cultures diffrentes.

Sur le caractre institutionnel de ltude

Rappelons que cette tude a fait lobjet dune demande explicite et manifeste de la part des tats membres, requte qui ne peut que tmoigner de lexpression dun besoin et dune utilit certaine. Et cest prcisment parce quelle a t conue par tous, quelle peut concerner tous les tats membres, quelles que soient leurs traditions, leurs conceptions de lenseignement, leurs rfrences philosophiques, leurs priorits politiques, etc. Au-del mme de ces requtes institutionnelles, dj trs significatives, nous ne pouvons que constater et prendre acte dun sentiment presque palpable dun besoin de philosophie, la fois dans les lieux o elle senseigne traditionnellement mais aussi en dehors. Mais quel dehors ? Le prsent ouvrage lve justement le voile sur plusieurs de ces pratiques encore peu connues et conduites ailleurs qu lcole. Quels sont prcisment leur apport et leur contribution spcifiques lenseignement

(1) Voir cet gard Jeanne Hersch (dir.), Le Droit dtre un homme. Paris, UNESCO, 1969. Rdition 1984.

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traditionnel de la philosophie ? Ces pratiques, qualifies parfois de nouvelles , sontelles complmentaires de lenseignement classique ou se pensent-elles comme parallles ? Des distinctions et des nuances simposent bien entendu dans la lecture de ltude, car il peut y avoir de la philosophie dans lenseignement priv et pas dans le public ; dans des associations et pas dans des coles ; il peut y avoir une formation et un suivi universitaires sur des innovations au niveau primaire - sans quil y ait forcment de philosophie au niveau secondaire ; il peut galement exister des innovations exprimentes officiellement par linstitution sans pour autant quelles soient gnralises, etc.

Sur la rcolte des donnes

Nous avons fait le choix ds le dbut de privilgier lapproche peut-tre la plus complexe, mais sans doute la plus dynamique de notre point de vue, en optant pour llaboration dun questionnaire et en exploitant les donnes recueillies de faon englober le maximum de problmatiques relatives lenseignement de la philosophie. labor en trois langues - franais, anglais et espagnol - le questionnaire de lUNESCO(2) a deux composantes : lune qualitative et lautre quantitative, et ce par le biais de questions ouvertes et fermes. Il comprend plusieurs parties thmatiques qui suivent les niveaux denseignement de la philosophie, mme si tous ne sappliquent pas toujours l ensemble des tats membres. Il sagit en loccurrence des niveaux prscolaire et primaire, secondaire, suprieur et de linformel. Le questionnaire a t un instrument facilitant le codage et la saisie des donnes tout en permettant dadopter un processus mthodologique attest et ayant fait ses preuves plusieurs reprises et sur diffrents sujets. Notre plus grand dfi consiste traduire les objectifs de la collecte de donnes en un cadre d'examen solide aussi bien d'un point de vue conceptuel que mthodologique. ce titre, le questionnaire qui nourrit cette tude revt un caractre indit de par sa porte internationale et de par les questions quil aborde. Nous avons ainsi t amens dvelopper un plan spcifique pour lenqute prenant en considration les aspects suivants : les objectifs et les besoins en donnes ; les mthodes de collecte de donnes ; lampleur et la couverture gographique ; le plan de traitement de donnes ou encore les essais du questionnaire. Paralllement, un travail didentification des personnes ressources a t effectu pour chacun des pays, qui a permis le montage dune trs vaste base de donnes regroupant plus de 1200 destinataires. La fiabilit des rponses exigeait en effet doptimiser le nombre de destinataires par pays, dont la moyenne des contacts atteint 3-4 personnes, sans pour autant garantir la vracit absolue des rponses. Je tiens ici souligner notre satisfaction quant aux rsultats obtenus l'issue du processus de consultation. Le taux de rponse des pays est de 126 sur 192 tats membres qui ont, au minimum, fourni une contribution. En parallle et ds la conception de ce travail, nous avons fait appel quatre consultants, bnficiant dune grande expertise aussi bien en matire de sciences de lducation que de recherche. Nous avons galement sollicit les chaires UNESCO en philosophie, ainsi que nos partenaires privilgis : le Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH), la Fdration internationale des socits de philosophie (FISP), le Collge international de philosophie (CIPh), l'Institut international de philosophie (IIP). Tous ont fourni un travail nourri de recherche, de rflexion et danalyse, notamment travers des documents de substance, de description de lenseignement de la philosophie dans leur pays, de prsentation des enjeux, des rformes, des difficults mais aussi des dfis qui y sont lis. Nous avons toujours recherch un maximum de fidlit possible dans la rdaction de cette tude, en recueillant le plus dinformations, en impliquant le plus grand nombre dacteurs divers et varis, tout en adoptant une feuille de route qui tende vers une utilisation optimale des recommandations et des propositions formules lattention des utilisateurs.

(2) Voir chapitre V.

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT Sur les meilleures pratiques

Cette terminologie systmatique au sein des Nations Unies, et en particulier lUNESCO, nous a amen nous interroger sur lintrt de dcrire les meilleures pratiques existant en la matire. Le Comit de rdaction a ainsi fait face une rflexion critique des plus intressantes, bien que dlicate, quant lopportunit de qualifier certaines pratiques comme tant les meilleures. Ce sont ces questionnements, dordre philosophique pour certains, que je souhaite exposer ici. Parler de bonnes pratiques, et encore plus de meilleures (best practices), cest dabord sriger en juge, et sattribuer une lgitimit en matire dvaluation de lexcellence. Cest aussi tre au clair sur les critres dune bonne pratique : la bonne pratique, est-ce, sagissant de pratiques pdagogiques, une pratique finalise par telle valeur ducative, thique, politique (critre axiologique) ? Cest alors toute la philosophie de lducation qui se trouve convoque. La bonne pratique, est-ce une pratique utile et efficace (critre praxologique) ? Mais efficace de quel point de vue : la construction de la personnalit de lindividu, la lutte contre le sentiment dchec scolaire et personnel, la prvention de la violence, lducation au vivre ensemble dans et par le dbat et une citoyennet dmocratique, la matrise de la langue dans linteraction de la pense et du langage, lapprentissage dune rflexion personnelle et critique, le jugement autonome, la transmission dun savoir technique et disciplinaire ? La bonne pratique, est-ce la pratique dun professionnel ? Quentend-on par professionnel en matire de philosophie ? Comment se conoit lenseignement de la philosophie ? Qui est apte juger de sa qualit, de ses limites, de ses amliorations possibles ? Parler de meilleures pratiques , cest enfin passer du narratif-descriptif au normatif-prescriptif, dicter ce quil faudrait faire, conseiller, proposer un modle reprendre. Or, ce qui frappe cest la diversit des pratiques en la matire, qui peut tre considre comme une richesse prserver de la normalisation. Le risque de linstitutionnalisation, lorsquon est dans une dynamique instituante, et non institue, cest luniformisation et le conformisme des pratiques. On est donc en matire de philosophie dans une injonction paradoxale : prserver linitiative et la libert des enseignants dans la pluralit de leurs choix pdagogiques et philosophiques, sans lesquels il risque de ne plus y avoir de libert de penser, essentielle la philosophie, ni pour les matres ni pour lves ; et par ailleurs, si on lestime ncessaire, enclencher des dynamiques institutionnelles pour promouvoir cette pratique. Sur ce point, nous avons donc nuanc notre propos au cours de cette tude en prfrant lexpression de pratiques ayant fait leurs preuves. Enfin, et en ma qualit de coordinatrice de cette tude, il me revient une nouvelle fois de rendre hommage toutes les personnes qui mont accompagne tout au long de ce processus et qui ont contribu, avec un esprit dynamique o synergie et convergence ont t les matres mots, dans le cheminement et la logique qui ont conduit laccomplissement de cette entreprise que jai eu le grand privilge de mener son terme. Cette tude nest pas une fin, cest un plaidoyer justifi en faveur du renforcement de lenseignement de la philosophie, et de son apparition l o il nexiste pas ; cest un moyen pour faire connatre des pratiques philosophiques encore trop souterraines et parfois marginales ; cest un rappel du rle de la formation de lesprit dans la construction dun Homme libre, conscient, responsable et autonome. Cette tude est un commencement et entend capitaliser sur un lan et un agrgat de volonts et dengagements au niveau international. lUNESCO et tous ses partenaires de transformer lessai , si jose dire, et de sinspirer des propositions et des ides figurant dans cet ouvrage, dont lcho aura, jen suis certaine, une rsonance attendue dans les annes venir, avec lespoir quil sera reconnu au fil du temps sa juste valeur.

Moufida Goucha

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Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher aux niveaux prscolaire et primaire La philosophie et les jeunes esprits : lge de ltonnement
Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir Notice mthodologique 3 4 5 - 14

I. Les interrogations suscites par la philosophie avec les enfants

1) La question de lducabilit philosophique de lenfance 5 > Une question philosophique. Le rapport de la philosophie lenfance, et de lenfance la philosophie > Une question thique : lducabilit philosophique de lenfance est-elle souhaitable ? > Une question politique. Droit la philosophie, droit de philosopher ? > Une question psychologique. Lducabilit philosophique de lenfance, une potentialit ? > Une question de volont. Lducabilit philosophique de lenfance, un postulat pour une pratique, louverture de possibles ? > Une question de dfis. Lducabilit philosophique des lves en difficult ou en chec scolaire > Une question dapproche : pdagogie et didactique > Une question de mode dapprentissage du philosopher : la discussion, une voie privilgie ? 2) La question du rle du Matre 11 > Quel degr de guidage ? > Intervenir ou pas sur le fond ? 3) La question de la formation des enseignants 12 > Une formation acadmique la philosophie ? > Une formation didactique au savoir-faire philosopher ? > Une formation pdagogique au dbat ? 4) La question de linnovation : favoriser, exprimenter, institutionnaliser ? 14

II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes dactions
1) Quels enjeux pour quelles valeurs ? > Penser par soi-mme > duquer une citoyennet rflexive > Aider au dveloppement de lenfant > Faciliter la matrise de la langue, de loral et du genre quest le dbat > Conceptualiser le philosopher > Construire une didactique de la philosophie adapte

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CHAPITRE I
2) Quelle institutionnalisation ? > Promouvoir les aspects culturels et interculturels > Favoriser linnovation dans et hors linstitution > Organiser des exprimentations officielles > Institutionnaliser certaines pratiques > Organiser un curriculum dans la scolarit 3) Quelles pratiques philosophiques promouvoir dans les classes ? > Chemins pdagogiques et didactiques diversifis > Quelques pistes pratiques 4) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la formation ? > Par une formation initiale et continue des enseignants > Par une politique de formation de formateurs > Par une analyse des pratiques vise philosophique place au centre de la formation > Par la production et lutilisation du matriel didactique adquat 5) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la recherche ? > Impulser linnovation > valuer lexprimentation > valuer lefficacit des pratiques 16

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III. La philosophie avec les enfants : un dveloppement prendre en compte

1) Des rformes remarques et des pratiques ayant fait leur preuve : un mouvement fort en faveur de la philosophie avec les enfants > Des rformes remarques > Des pratiques ayant fait leurs preuves 2) Des institutions et des supports > Deux Instituts phares > Les revues de philosophie pour et avec les enfants 3) Des tudes de cas travers les rgions du monde > Europe et Amrique du Nord > Amrique latine et Carabes > Asie et Pacifique > Afrique et Monde arabe

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IV. La philosophie aux niveaux prscolaire et primaire en quelques chiffres

Conclusion : du souhaitable au possible

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Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir

Sintresser la Philosophie Pour Enfants (PPE) nous amne naturellement nous pencher sur le corpus juridique relatif aux droits de lenfant, en particulier son droit laborer une pense personnelle et tre accompagn par lcole dans ce processus. Comment ne pas se rfrer ici la Convention relative aux droits de lenfant adopte en 1989, qui accorde entre autres celui-ci le droit dexprimer librement son opinion (art. 12), la libert dexpression (art. 13) et la libert de pense (art. 14)(1). Le texte de la Convention contient un aspect la fois philosophique et politique rsolument novateur en proposant une certaine conception de l'enfant qui doit tout la fois tre protg, bnficier de prestations spcifiques et tre considr comme acteur de sa propre vie. C'est bien en rfrence un ensemble de droits que doit s'exercer l'action ducative : un enfant maltrait ne peut pas tre le rel acteur ni l'auteur de sa vie ; un enfant qui ne participe pas sa protection n'est que l'objet passif de soins qu'on veut lui imposer. De cette conception novatrice, on retiendra surtout que l'enfant, tre dpendant et en devenir, est considr comme sujet de droit part entire pour la premire fois par un texte international. La notion d' intrt suprieur de l'enfant affirme l'article 3 de la Convention est d une particuli re importance. Lenseignement et lapprentissage de la philosophie aux enfants bnficient pour la premire fois d'une place privilgie au sein d'une tude de l'UNESCO. En effet, ce travail entend offrir un ensemble dinformations clairantes sur un mouvement, celui de la philosophie pour enfants qui a gagn en popularit et en reconnaissance ces derni res annes. La philosophie pour enfants a une histoire, elle procde dune volont culturelle et politique : cest par ces mots que s'est exprim l'intrt pour cette question lors de la runion dexperts tenue en 1998 au Sige de lOrganisation Paris(2). On y soulignait qu'il tait possible et mme ncessaire de prsenter les principes philosophiques dans un langage simple et accessible aux jeunes enfants. Les pr c dentes enqutes sur lenseignement de la philosophie menes par lUNESCO en 1951 et en 1994, dcrites plus haut, ne posaient effectivement aucune question spcifique sur la ncessit d'enseigner la philosophie aux niveaux prscolaire et primaire. Il est vrai quen 1951, on ne disposait pas encore des premiers travaux de Matthew Lipman(3) - prcurseur en la matire - qui ne paratront quen 1969. Quant ltude de 1994, de par son thme gnral - le lien entre enseignement de la philosophie et dmocratie - elle navait pas abord cette problmatique. Si de plus en plus d'enfants font de la philosophie en ce dbut de XXIe sicle, c'est que de plus en plus de personnes travaillant auprs des enfants crent des conditions afin que le lieu o ils se trouvent (la classe, la rue, etc.) se transforme en une communaut de recherche philosophique. Attires parfois par la nouveaut de cette approche, intrigues par le changement qu'elle suggre, doutant des solutions qui prvalent actuellement dans le monde de l'ducation, ces mmes personnes s'engagent dans la pratique de la philosophie avec des enfants en ayant le souhait de pouvoir donner une solution nouvelle, plus cohrente, plus approprie, ce problme qui n'a de cesse de se reposer mesure qu'il avance dans l'histoire : l'ducation de celui qui n'est pas encore un homme mais qui va le devenir. Mme si la pratique de la PPE en est encore ses dbuts, elle permet dj d'entrevoir comment les solutions qu'elle apporte au problme de l'ducation s'enracinent dans ce qui caractrise fondamentalement l'tre humain : la capacit de se construire. Entranant effectivement des changements qui vont dans le sens des buts recherchs, cette activit soulve la curiosit et l'enthousiasme d'un nombre croissant de personnes. S'inscrivant dans la continuit des conceptions modernes de l'ducation avances par le philosophe et pdagogue John Dewey, et de celles, plus anciennes mais toujours actuelles, proposes par des philosophes de l'Antiquit, cette approche vient combler, semble-t-il, une lacune importante dans l'ducation contemporaine. Si cette dernire reconnat de plus en plus l'importance de stimuler, ds le plus jeune ge, le dveloppement intellectuel et moral, elle n'a pas toujours sa disposition les moyens qui pourraient

(1) www.unicef.org/french/crc (2) La philosophie pour les enfants, Runion dexperts, Rapport. Paris, UNESCO, 26-27 mars 1998. (3) Philosophe amricain n en 1922, lve de John Dewey, Matthew Lipman a fait lessentiel de sa carrire au Montclair State College, dans le New Jersey, o il a fond lInstitute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). Son projet est de dvelopper la pense des jeunes enfants, en particulier la pense logique formelle, en partant du principe que ces derniers peuvent former des concepts ds leur plus jeune ge et rflchir sur des problmes philosophiques. Sa dmarche nest donc pas oriente vers limprgnation de concepts ou de doctrines spcifiques, elle est centre sur le questionnement personnel, en travaillant des concepts universaux comme le droit, la justice, ou encore la violence. Ces thmes touchent plus concrtement les enfants et mettent ainsi en valeur leurs propres rfrences, puises dans lexprience et leur savoir personnels. Pour plus de dtails sur la mthode lipmanienne, voir partie III de ce chapitre.

CHAPITRE I
combler adquatement ses attentes. Il n'est donc pas surprenant de constater l'intrt port l'avnement de cette pratique dans le monde. L'impact de la philosophie sur les enfants pourrait ne pas tre immdiatement apprci, mais son impact sur les adultes de demain pourrait tre tellement considrable qu'il nous amnerait certainement nous tonner d'avoir refus ou marginalis la philosophie aux enfants jusqu' ce jour.

Notice mthodologique
Sur le champ de ltude. En termes de dfinition, on considre que le prscolaire est ce qui est hors scolaire, cest--dire avant que lcole ne soit obligatoire, par exemple, lcole maternelle en France. Sagissant de la tranche dge relative aux niveaux prscolaire et primaire, ce travail a privilgi, par souci de cohsion, la priode allant de 3 12 ans. En effet, il est important davoir lesprit la varit existant dun pays lautre : tantt le niveau primaire englobe le dbut du niveau secondaire ; tantt il forme plutt une sorte dcole de base. De plus lexistence dune cole avant lcole obligatoire, ainsi que sa dure, diffrent dun pays lautre. Sur la pertinence, la fiabilit et lexhaustivit des sources. Cette partie met laccent sur lhistoire et le contexte des tudes internationales men es dans le domaine de lenseignement de la philosophie. Les sources documentaires disponibles aujourd hui sont de deux types. Les contributions dexperts ainsi que les documents de lUNESCO fournissent des informations la fois utiles et cibles, dune part. Des sources dinformations moins traditionnelles ont t utilises pour nos analyses, dautre part. La sitographie et la recherche par Internet sont en effet particulirement riches sur le sujet. On y trouve notamment une description complte des activits significatives de la PPE dans le monde. De nombreux pays sont concerns, avec des Centres de recherches lis aux Universits, des colloques nationaux et internationaux organiss rgulirement, des formations et des recherches cibles, des associations ad hoc, des revues, etc. Un rseau de chercheurs, de professeurs, de didacticiens et de praticiens de la philosophie a t sollicit au cours de llaboration de cette tude afin quils contribuent la description de lenseignement de la philosophie aux niveaux prscolaire et primaire dans leurs pays respectifs. Enfin, le Questionnaire spcifiquement tabli par lUNESCO comme support la prsente tude constitue galement une source cohrente.

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I. Les interrogations suscites par la philosophie avec les enfants

Un certain nombre de questions vives mergent aujourdhui quant aux fondements qui valident ou invalident les pratiques de philosophie pour enfants (PPE) et qui orientent dans tel ou tel sens ces pratiques. Ces questions vives renvoient des controverses sur la pratique mme, la formation des enseignants et la recherche sur la question. Les dbats sont souvent vifs, donnant lieu des prises de position tranches. Ils traversent, dune part, les philosophes et les professeurs de philosophie eux-mmes, et, dautre part, certains professionnels de la philosophie et les praticiens de PPE, philosophes ou non.

1) La question de lducabilit philosophique de lenfance

Une question philosophique. Le rapport de la philosophie lenfance, et de lenfance la philosophie La terminologie utilise prsente une varit dexpressions, Philosophy for children, en abrg P4C, est celle utilise par Lipman. Elle couvre tout lenseignement primaire et secondaire. Le compte-rendu de la runion dexperts de lUNESCO de mars 1998, qui couvre le mme cursus scolaire, a pour titre dans la version franaise philosophie pour les enfants , ajoutant un article. Dautres parlent plutt de philosophie avec les enfants (4), ce qui engage des discussions pour savoir si enfants dsigne simplement un public comme un autre pour la philosophie, un des publics possibles, ou plutt un public spcifique, auquel il faut une adaptation didactique spcifique pour lapprentissage du philosopher : il y aura alors une philosophie pour les enfants, pour lenfance, et une autre pour les adultes (ou les adolescents, si lon ne confond pas enfant pr-pubre et adolescent). On peut se demander pourquoi ne parle-ton pas plutt dlve, ce qui situerait demble lenfant dans une perspective institutionnelle scolaire ? Est-ce parce quil y a derrire llve qui apprend des savoirs la personnalit plus globale dun enfant ? Parce que lenfant est un sujet dducation, et pas seulement dinstruction ? Un sujet tout court, qui a des droits, qui est un sujet de droit ? Cest en tout cas linterprtation de la Convention relative aux droits de l enfant, puisquelle nonce les liberts dont il peut et doit jouir. Est-ce aussi parce quil y aurait un rapport spcifique de lenfant - comme petit dhomme - la philosophie, de lenfance la philosophie ? Les philosophes sont trs partags sur la question, entre ceux qui, comme Karl Jaspers(5) ou Michel Onfray(6), trouvent lenfant spontanment philosophe , par son questionnement existentiel massif et radical, et pour lesquels philosopher cest se mettre devant une question comme pour la premire fois. Et ceux pour lesquels il y a peut-tre une enfance de la philosophie (par exemple sa naissance en Occident chez les prsocratiques), mais pas denfant philosophe, puisque philosopher, cest pr cis ment sortir de lenfance (Descartes) Cela renvoie la question philosophique de lge du philosopher. Certains interprtent par exemple Platon comme un opposant la philosophie avec les enfants, en sappuyant sur un passage de La Rpublique(7); dautres constatent au contraire quil dialogue avec des adolescents, comme dans le Lysis(8). Quest-ce donc quun enfant ? On peut opposer la notion denfant celle dadulte : quel ge alors sarrte lenfance(9) ? Et estce seulement une question dge ? Ou aussi, et plutt, de vision du monde ? De capacit cognitive (le psychologue dveloppementaliste(10)) ? De maturit psychique qui varie avec les personnalits, mais aussi les classes sociales et les cultures ? De responsabilit thique et/ou juridique (civile et pnale) ? Mais on peut opposer aussi lenfant ladolescent : lenfance sarrte alors la pubert. Cest cette acception qui est retenue pour la description de la philosophie pour enfants dans ce chapitre, cantonn aux niveaux prscolaire et primaire.

(4) Freddy Mortier de lUniversit de Gand (Belgique), prfre par exemple le avec , pour sa rsonance dmocratique, au pour , de connotation selon lui paternaliste. (5) Philosophe et psychologue allemand. (6) Philosophe et crivain franais, fondateur de lUniversit populaire de Caen (France). (7) Lavertissement de La Rpublique mettant en garde contre le dveloppement de lesprit ristique chez les enfants et les jeunes gens. (Rpublique VII, 539b - 539c). Platon, La Rpublique. Gallimard, (Folio), Paris, 1993. (8) Platon, Lysis. Paris, Flammarion (Poche), 2004. (9) La Convention relative aux droits de lenfant semble aller dans le sens juridico-politique dun ge assorti de droits, caractris par ltat de minorit politique, puisqu enfant sentend de tout tre humain g de moins de dixhuit ans, sauf si la majorit est atteinte plus tt en vertu de la lgislation qui lui est applicable (art. 1). Cette dfinition par lge recouvre aussi ceux qui parlent de PPE, pour laquelle lenfance couvre aussi le niveau secondaire. (10) Jean Piaget situe le stade de dveloppement logico-formel de lenfant la jointure des enseignements primaire et secondaire 10-12 ans.

CHAPITRE I
Par ailleurs, il sagit de dfinir philosophiquement lenfant et lenfance : quest-ce que lenfance ? Un ge, un moment biologique et chronologique dun individu de lespce humaine ? Un tat desprit psychique, une vision du monde ? Une construction historique et sociale, etc.? Les psychologues, les sociologues et les historiens, les linguistes et les pdagogues par exemple ont leur approche de la question. Les philosophes aussi, et ils divergent dans leurs doctrines. Il sagit galement dtudier le rapport de lenfance la philosophie, son interrogation sur la mort ds lge de 3 ans, ses pourquoi et ses questions existentielles et mtaphysiques sur les origines, le monde, Dieu, lamiti et lamour, le sens de grandir, vieillir et mourir par exemple. Lenfant est-il dj philosophe : un peu, beaucoup ou pas du tout ? Les philosophes diffrent sur ce point : picure pensait quil nest jamais trop tt ou trop tard pour philosopher et Montaigne incitait commencer la nourrice ! tandis que pour Descartes lenfance est le lieu et le moment du prjug, dont il faut sortir par la philosophie. Le type de regard sur lenfance quimplique la pratique de la PPE a des implications philosophiques fortes, quil faut lucider : sagit-il, thiquement, de considrer lenfant qui assume la posture de formulation dune question existentielle et mtaphysique comme un interlocuteur valable de ladulte, un petit dHomme, et de contribuer construire lhomme dans lenfant, comme sujet rflexif inaugurant un penser par soi-mme ? Une question thique : lducabilit philosophique de lenfance est-elle souhaitable ? Certains philosophes, psychologues, matres ou parents disent quamener les enfants rflchir prmaturment pourrait tre psychologiquement dangereux pour eux : pourquoi les plonger si tt dans les grands problmes de la vie, quils auront bien le temps de dcouvrir adultes ! Pourquoi briser leur innocence par la prise de conscience du tragique de la vie, rabattre leur imagination sur la froide raison, dmystifier leurs rves, leur voler leur enfance ? La PPE repose sur le postulat selon lequel il ne faut pas mythifier lenfance. Aussitt n s, beaucoup d enfants vivent des situations trs dures : famine, esclavage, travail, inceste, prostitution, maltraitance, bombardements, deuil, etc. Dans des pays dvelopps, en paix, et dans des familles aises, beaucoup font lexprience de la msentente des parents, du divorce, de la sparation. Par ailleurs, tous les enfants se posent vers lge de 3 ans le problme de la mort. Pour y faire face, il existe laccompagnement des psychologues, par la mise en mots cathartique de la souffrance, mais il y a aussi lapprentissage de la rflexion, la faon philosophique, plus rationnelle, de se saisir dun vcu existentiel, qui fait prendre de la distance par rapport lmotion ressentie, et fait des situations auxquelles est confront un sujet angoiss un objet de pense. Ce travail est dautant plus oprant dans le cadre de la classe parce quil est collectif, ds lors que chaque lve peut faire alors lexprience de sortir de sa solitude existentielle, de prendre conscience que ses questions sont celles de tout un chacun, ce qui produit un effet de rassurance, et un sentiment dappartenance une condition humaine partage, aidant grandir dans la communaut. La philosophie a une vertu thrapeutique, comme lavait bien remarqu les Sages de lAntiquit, parce quelle prend soin de lme . Non quon cherche directement soigner - cest lobjectif aujourdhui de la thrapie et des psychothrapeutes - mais parce quen rflchissant sur lattitude face la vie et la mort, sur le malheur et les conditions du bonheur, la dmarche philosophique a des effets dapaisement, de consolation : on est dabord dans une situation de formation et non de soin avec lapprentissage du philosopher, mais cette activit est thrapeutique de surcrot. Dautres pensent que puisque les enfants posent beaucoup de questions, parfois angoisses, il vaut mieux leur donner des rponses et les scuriser face aux problmes de lexistence. Cependant, on ne peut teindre d finitivement une question existentielle denfant, parce que cest une question dadulte qui resurgira priodiquement au cours de la vie.

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Rpondre techniquement, historiquement, juridiquement, scientifiquement une question quun enfant pose peut se justifier, parce quon lui transmet un savoir. Cest mme le rle de lcole de transmettre la gnration qui vient le patrimoine scientifique de lespce humaine, qui est la rponse rationnellement labore aux questions que lhumanit se pose dans son histoire. Mais rpondre la place des enfants des questions de porte philosophique (auxquelles la science ne peut rpondre, par exemple de type thique) les empche de penser par eux-mmes. Ces questions sont celles auxquelles les enfants devront eux-mmes trouver leur propre rponse dans leur vie, et en voluant dans leur rflexion. Ainsi, bien quil ne faille pas rpondre leur place pr matur ment, il faut cependant les accompagner dans leur cheminement, pour ne pas les laisser dmunis. Tel est le rle des matres lcole : les tayer dans cette recherche, en leur proposant des situations o il vont dvelopper les outils de pense qui leur permettront de comprendre leur rapport au monde, autrui et euxmmes, et de sy orienter. Une question politique. Droit la philosophie, droit de philosopher ? Il y a par ailleurs des implicites de philosophie politique dans toute pratique philosophique, et notamment celle de la PPE. Par exemple, Lipman propose une option politico-philosophique, qui consiste articuler troitement apprentissage de la philosophie et de la dmocratie. Lveil de la pense rflexive chez lenfant sous la forme de la communaut de recherche serait un moyen dduquer la dmocratie. Mais le lien philosophie-dmocratie est-il consubstantiel cette pratique ? La tension forte, voire souvent la contradiction entre philosophie et dmocratie dans lhistoire de la philosophie ne permet pas de laffirmer. On pourrait mme peut-tre fonder des pratiques de philosophie avec les enfants indiffrentes, voire hostiles la dmocratie, sappuyant sur dautres conceptions philosophiques. Certains soutiennent par exemple que dans la position de Lipman, on ne fait pas de la philosophie pour elle-mme ni pour la valeur mancipatrice de la pense, mais pour une cause qui lui est extrinsque, savoir la dmocratie, voire la prvention de la violence et il y aurait l instrumentalisation de la philosophie et dtournement de la discipline. Mais largument ne tient que pour les philosophes non dmocrates, car celui qui, tel Rousseau, a une conception dmocratique de la politique, ne verra aucun inconvnient une pratique, comme dit Diderot, de philosophie populaire . La solidarit entre une philosophie politique qui promeut la dmocratie et une philosophie lusage de tous les enfants sous forme discussionnelle est donc cohrente. Car le dbat est consubstantiel la dmocratie, et la discussion problmatisante, conceptualisante et argumentative instaure une dmarche de mise en question philosophique de ses opinions. Pour fonder la cohrence de la pratique de PPE sur une philosophie politique, les promoteurs dune telle orientation sappuient sur les droits de lHomme et les droits de lenfant, comme ide rgulatrice thicopolitique de la mise en uvre de ces nouvelles pratiques. En est issu le droit la philosophie (11). Dautres, interprtant cette dernire formule plutt comme lexpression dun droit-crance (un droit ), prfrent parler dun droit de philosopher , parce que, dune part, rfrence est faite aux droits de lHomme de la premire gnration (droit de), et, dautre part, laccent y est mis davantage sur lacte de philosopher. Une question psychologique. Lducabilit philosophique de lenfance, une potentialit ? Si lon considre que la PPE est thiquement souhaitable, et quelle est politiquement fonde par un droit, celui de philosopher, encore faut-il que ce soit psychologiquement possible. La pratique de la philosophie avec les enfants prsuppose que ces derniers soient capables dapprendre philosopher. Une premire objection, rcurrente, adresse la PPE est la mise en cause de ce prsuppos : ce serait impossible, cause du faible dveloppement cognitif des enfants. Il ny aurait pas de fait une ducabilit philosophique de lenfance, pour des raisons de psychologie gntique. Les enfants ne seraient pas capables de raisonnement logique, tant quils ne seraient pas parvenus au stade logico-formel de leur dveloppement

(11) Titre de louvrage du philosophe franais Jacques Derrida, Le droit la philosophie du point de vue cosmopolitique. Paris, Verdier, 1997.

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(10-12 ans), tel que dfini par exemple selon le psychologue suisse Jean Piaget. Mais cest prcisment sur les stades de dveloppement que celui-ci a dfinis que Lipman sest appuy pour crire ses romans philosophiques , adapts chaque ge des enfants. De plus, un certain nombre de chercheurs en psychologie dveloppementale(12), contestent aujourdhui certains des rsultats piagtiens : les possibilits cognitives de lenfant seraient plus prcoces quon ne le croyait. Et ce surtout lorsque les exercices ne se font pas en laboratoire o lenfant passe des tests dintelligence avec le chercheur, mais o les lves se confrontent leurs pairs en situation relle de classe. Les verbatim (discussions denfants en classe transcrites), analyss par des chercheurs en sciences du langage, psychologie sociale ou didactique de la philosophie reprent des comptences discursives, des micro expertises prsentes ds le plus jeune ge, dues l orientation argumentative du langage. Une seconde objection renvoie au fait que les enfants manqueraient des savoirs ncessaires la rflexion, et stipule que lon ne peut tre pistmologue sans avoir des connaissances scientifiques. Que r-flchir, cest se retourner vers les savoirs dont on dispose pour comprendre la dmarche de leur laboration, en valuer la pertinence ainsi que leur porte. La chouette de Minerve ne prend son envol qu la tombe de la nuit dit Hegel. On philosophe donc toujours dans laprs-coup des savoirs constitus. Do la place de la philosophie en fin de cursus de l enseignement secondaire, ou dans le suprieur. Or, pour les promoteurs de la PPE, cet argument fait fi des dmarches scientifiques instaures ds lcole primaire, sur lesquelles les enfants peuvent rflchir avec laide du Matre, surtout quand les mthodes sont actives, en travaillant sur les processus et pas seulement sur des rsultats scientifiques apprendre et mmoriser. Cet argument parle surtout des savoirs scientifiques, alors que les enfants sont dabord proccups de problmes existentiels, ontologiques, mtaphysiques, thiques, sur lesquels ils peuvent penser partir de leurs expriences bien relles de la vie. Une question de volont. Lducabilit philosophique de lenfance, un postulat pour une pratique, louverture de possibles ? Malgr les controverses touchant lducabilit philosophique de lenfance, il est cependant admis que la PPE nest plus une question face laquelle l'enseignant de philosophie peut rester totalement indiffrent. Dsormais, l'enfant ne sera plus un simple sujet dont on traite en philosophie. Il sera, pour un certain nombre de philosophes tout au moins, un sujet auquel la philosophie s'adresse. La psychologie sociale et les sciences de lducation ont souvent recours la notion de l effet Pygmalion . Il y a dautant plus de chance quun lve choue que ses matres croient quil nest pas capable, et inversement, quil russisse si lon croit que cest possible(13). Notamment parce que, dune part, llve dans lequel on croit augmente sa confiance et son estime de lui-mme, et, dautre part, parce que le Matre va pdagogiquement tout faire pour que cela se produise. Dans le mme ordre dides, tant que lon nouvre pas en classe un espace de parole ad hoc pour lmergence et la formulation de questions existentielles, il ne sen exprime gure. Tant que lon norganise pas des discussions, les lves ne savent pas discuter, et ce tout simplement parce que cela sapprend. Tant que lon ne propose pas une communaut de recherche, les lves napprennent pas se questionner mutuellement, dfinir, argumenter parce quils rencontrent des dsaccords, etc. Ainsi, tant que lon ne croit pas que les lves sont capables de philosopher, ces derniers ne manifestent pas daptitude le faire, tout simplement parce que lenseignant na cr aucune condition psychologique telle que la confiance dans le groupe -, pdagogique telle que la communaut de recherche -, ou didactique - telle que la vise philosophique par des exigences intellectuelles dans la discussion. Postuler, cest--dire demander quon admette sans preuve au dpart, lducabilit philosophique des enfants, et observer ce qui se passe quand on met en place des conditions pour que la rflexivit advienne,

(12) Comme le psychologue canadien Albert Bandura. (13) Voir le dveloppement sur ce point dans la partie III de ce chapitre.

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est une attitude exprimentale intressante et thiquement porteuse, parce quelle cr dite lenfant dune confiance en sa potentialit rflexive, qui accrot, pour reprendre un concept du psychologue russe Lev Vigotsky, sa zone proximale de dveloppement . Une question de dfis. Lducabilit philosophique des lves en difficult ou en chec scolaire Lune des rticences les plus vives formules propos des lves en difficult ou en chec scolaire renvoie au problme quont ces enfants quant la matrise de la langue. Cette objection affirme que lon ne peut penser sans parler correctement, car il ny a pas de pense sans langage. La pense tant dautant plus complexe et structure que le langage est prcis. Sur ce point, les promoteurs de la PPE considrent que la langue n est pas chronologiquement antrieure la pense, mais quil sagit dun dveloppement simultan. Le mot ne permet pas plus lide (il est dj notion) que le langage nhabillerait une ide pralable (comment serait-elle formule ?). Parler cest, en sexprimant, dire le monde travers des catgories de pense. Le mot nest pas la chose. Il renvoie certes un rfrent, mais par son abstraction il dsigne aussi une notion. Les praticiens de la PPE observent ainsi que lorsquun lve veut exprimer une ide, il cherche ses mots, qui deviennent fonctionnels pour sa pense. Sa pense peut ainsi tre amliore en travaillant la langue, mais son langage peut tre galement affin en travaillant sur sa pense. Dautant que la communaut de recherche se fait essentiellement sous forme orale : elle permet dapprendre penser en discutant. Ceci permet des enfants, qui ne savent pas encore lire ou crire, de commencer rflchir. Lutilisation de loral et de lchange verbal permet aussi ceux qui ont des difficults lcrit de pouvoir sexprimer et de tenir des propos pertinents quils criraient avec beaucoup de difficult. Cest pour eux une chance davoir recours un registre de langue qui nentrave pas la communication de leur pense, mais qui au contraire stimule son laboration par la confrontation vivante dautres. Une autre objection la PPE avec les enfants en difficults renvoie au fait que ces lves sont prcisment rtifs labstraction et quils ont besoin de concret. Pourtant, on constate un dveloppement important de ces pratiques avec les lves en difficult ou en chec scolaire. Quelques explications cela : un lve en chec scolaire a souvent des problmes dans son milieu familial et social, et lcole lui renvoie en plus une mauvaise image de lui-mme. Do des ractions de repli silencieux pour se faire oublier, ou au contraire de provocation pour exister, en attirant lattention. Cet lve est hypersensible aux problmes existentiels et se trouve potentiellement prt entrer dans une dynamique dchange sur les questions que lui pose la vie, pourvu que certaines conditions soient runies par lenseignant : lcouter quand il parle, lencourager dans son expression, valoriser ses apports, faire preuve de confiance en lui, etc. Llve peut ainsi, par une activit rflexive, recouvrer lestime de soi en faisant lexprience quil est un tre pensant, et non un incapable. Un processus de rparation narcissique, o la pense panse la blessure de se vivre comme nul, le (r)apprentissage dun contact plus confiant avec autrui, plus apais avec le groupe. Il va alors dvelopper un langage intrieur entre lmotion ressentie et le passage lacte : linjure ou le coup qui part. Cest ce langage intrieur, oral interne selon le psychologue Jacques L vine(14), qui ouvre une voie vers la rflexivit, la dcouverte gratifiante du plaisir et de la dignit pour un homme de penser, qui peut remettre debout un lve en chec. Une question dapproche : pdagogie et didactique Si on adhre la PPE, reste alors une question p dagogique. Comment ? Quelles d marches, mthodes, outils, supports, etc. ? Comment didactiser cette activit, la rendre enseignable par les ma tres, appropriable par les lves ? La question de la didactique de la philosophie est traverse par des dbats : certains inspecteurs de philosophie ou reprsentants associatifs de lenseignement philosophique - par exemple en France - pensent que la philosophie est elle-mme sa propre didactique , puisquelle est, par son

(14) Voir le dveloppement sur ce point dans la partie III de ce chapitre.

CHAPITRE I
mouvement propre, veil de la pense. On apprend philosopher en coutant un cours ou en lisant un philosophe, qui nous introduisent la pense elle-mme par le mouvement dune pense en acte. pouser comme auditeur ou lecteur ce dploiement thorique du concept dans le cours ou le texte, cest alors se mettre philosophiquement en route, par le seul entranement rflexif du Matre, professeur ou grand philosophe. Cette conception renvoie un modle de lapprentissage trs transmissif, qui prsuppose le charisme dun Matre, la relation antique Matre-disciple, un lve sduit, motiv, attentif, etc. Mais quen est-il dans un enseignement dmocratique de masse, quand la philosophie sadresse tous, o lenseignant est un professeur, un professionnel de la pdagogie, et pas seulement un philosophe ? O lenseignement doit sattacher intresser des lves pas forcment acquis demble son intrt thorique et pratique, et qui, lorsquils sont notamment issus des classes populaires, nont pas forcment les mmes normes linguistiques et culturelles que lcole et ses enseignants. Do une orientation plus rcente de la didactique de la philosophie, la fois plus cohrente avec une dmocratisation de lenseignement philosophique et avec les recherches scientifiques sur le processus enseignement-apprentissage. Elle sintresse davantage llve comme apprenti-philosophe, ses dmarches dapprentissage, ses difficults, quau professeur, son savoir sur les doctrines et la manire dont il les expose. Elle rflchit la faon dont un enseignant, avec une double formation, philosophique et pdagogique-didactique, peut aider les lves franchir des obstacles, particulirement celui des pseudo-certitudes que leur confrent leurs opinions. Il sagit donc davantage dune didactique de lapprentissage du philosopher que de lenseignement de la philosophie. Une question de mode dapprentissage du philosopher : la discussion, une voie privilgie ? Nombre des pratiques de la PPE sorientent vers la discussion entre pairs. Lorsquon sinterroge sur la prdominance de cette forme, dans les faits, mais aussi en droit, on observe dans le monde que la forme discussionnelle est la plus rpandue, contrairement sa forme institutionnalise, notamment dans le secondaire ou le suprieur, o le genre expositif domine largement. Cette forme est-elle contingente, due des phnomnes extrinsques la discipline, dordre historique, social, psychologique, ou est-elle intrinsque, lie la discipline elle-mme ? La communaut de recherche , ou la discussion vise philosophique (15) (DVP) sont-elles des mthodes dapprentissage du philosopher parmi dautres, ou manifestent-t-elles de faon paradigmatique le dveloppement gntique, dveloppemental de la pense rflexive, au sens o la confrontation laltrit incarne serait la condition de la confrontation soi, soimme comme un autre (Ricoeur), au dialogue de lme avec elle-mme (Platon). Sur le fondement et la lgitimit de la forme discussionnelle, certaines critiques sont vives : loral, par opposition lcrit des textes ou de la dissertation, peut tre considr comme secondaire dans lenseignement philosophique. La discussion en classe est souvent juge comme une mthode pdagogique superficielle et le srieux demeure le cours du professeur. Lvine met quelques rserves en psychologue dveloppementaliste : une discussion trop prcoce dans le temps ne laisserait pas suffisamment de temps lenfant pour laborer sa propre pense interne, tout proccup quil serait de ragir lopinion des autres. La pression conceptuelle ou argumentative dune DVP pourrait courtcircuiter le pralable de sexprimenter comme sujet pensant. Par ailleurs, il ne suffit pas quune discussion soit dmocratique pour quelle apprenne philosopher. Pour que la discussion soit philosophiquement formatrice, il faut runir des conditions qui lgitiment sa convocation dans lapprentissage du philosopher. Ces exigences incluraient une communaut cooprative de recherche impliquant une thique discussionnelle au sein dun agir communicationnel (Habermas), une authentique vise de vrit partager ainsi que la mise en uvre de processus rationnels de pense. Les rponses ces critiques considrent que la discussion, quil ne faut pas absolutiser, est lune de ses formes possibles, particulirement adapte lorsquil sagit denfants ou dlves

(15) Voir le dveloppement sur ce point dans la partie III de ce chapitre.

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en difficult. La discussion entendue ici comme un processus interactionnel au sein dun groupe, dchanges verbaux rapprochs sur un sujet prcis et plac sous la responsabilit intellectuelle du Matre. Cette discussion peut avoir une vise philosophique par plusieurs dimensions, souvent troitement entremles. Parmi elles, la nature mme du sujet abord, souvent formul par des questions, la faon existentielle dont les lves vont investir ce questionnement, le traitement rationnel et pas seulement ressenti, affectif ou intuitif quils vont tenter pour poser et rsoudre ces problmes, lthique communicationnelle des changes qui consiste en une dmarche cooprative pour dchiffrer une nigme humaine.

2) La question du rle du Matre

Quel degr de guidage ? La question du rle du Matre est trs discute entre praticiens, formateurs et chercheurs. Plusieurs tendances existent : lhyperdirectivit du maeuticien qui demande aux enfants de (se) rpondre (Oscar Brnifier(16)) ; la directivit qui ne cherche pas en premier linteraction mais la rigueur (Anne Lalanne(17)) ; le protocole o les enfants parlent sans interagir avec prsence silencieuse du Matre et o on ne vise pas la discussion mais la construction identitaire de lenfant comme sujet pensant (Jacques Lvine(18)) ; le processus o les enfants interagissent de plus en plus par effacement progressif de lintervenant, lobjectif tant le dialogue entre pairs (Jean-Franois Chazerans(19)) ; enfin, la mthode qui a pour objectif essentiel la dmocratie et o le dbat se droule dans le cadre de la pdagogie institutionnelle avec des rles prcis dvolus aux lves (Matthew Lipman). Intervenir ou pas sur le fond ? Selon le paradigme traditionnel de lenseignement philosophique o lon insiste sur une logique denseignement et de transmission, les interventions du Matre sont essentiellement sur le fond, sur des contenus philosophiques. Il sagit de cours sur les courants et les diffrentes doctrines philosophiques, et/ou sur lhistoire de la philosophie, de dveloppement devant les lves de sa propre pense, pour donner un exemple de pense vivante, dune explication de textes dauteurs proposs, pour montrer des modles paradigmatiques de grandes pens es, etc. Il s agit galement de transmettre les problmes et dexpliquer pourquoi tel ou tel philosophe a propos telle solution, pour que les lves aient des repres, et commencent - peut-tre - penser par eux-mmes. Sagissant des enfants jeunes, qui ne peuvent comprendre un cours doctrinal ou de grands textes de philosophes, la PPE opte pour un paradigme plus problmatisant et moins doctrinal en dveloppant davantage une logique dapprentissage. Il sagit plus dune culture du questionnement et non de la rponse, permettant aux lves de sinterroger et de chercher dans le cadre dune dmarche rflexive. De ce fait lenseignant ne doit pas clore prmaturment une discussion en cours en donnant des rponses, et encore moins la rponse, ce qui arrterait la recherche individuelle et collective du groupe classe. Dans le fond commun des praticiens de la PPE, il y a cette ide de laisser ouverte les rponses aux questions poses, pour entretenir lexploration des solutions possibles. Cest au fond lorientation socratique du Banquet de Platon(20) : lorsque le bel Alcibiade est prt donner son corps Socrate le Silne en change de la sagesse quil croit que celui-ci possde, Socrate se drobe, et le renvoie vers Agathon, car il sait quil ne sait pas ( Je ne sais quune chose, cest que je ne sais rien ). Comment donc transmettre un nonsavoir philosophique, sinon en continuant le faire circuler comme dsir(21) ? Cela implique de la part du Matre deux attributs : dune part, la modestie par rapport la possession de la Vrit. Le Matre saffirme lui-mme en recherche devant les nigmes de la condition humaine, et en cela curieux des rponses des lves euxmmes. Dautre part, lexigence sur le dsir de vrit, o le statut de discutabilit des propos avancs et la vise de vrit collectivement recherche donnent ainsi un

(16) Voir partie III de ce chapitre. (17) Ibid. (18) Ibid. (19) http://pratiquesphilo.free.fr/ (20) Platon, Le Banquet. Paris, Flammarion (Poche), 1999. (21) Dans la ligne de linterprtation de Jacques Lacan, psychanalyste franais. Le Matre ignorant , refusant de combler la bance de lignorance, cest celui qui alimente le dsir de philosophie. Il ne cherche donc pas, ni nattend, en didactique de lapprentissage du philosopher, la bonne rponse de llve, car sil tait dans cette posture, llve serait dans le dsir de bonne rponse du Matre , et non dans son propre dsir, condition pour penser par soimme.

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statut la fois coopratif et non dogmatique au savoir poursuivi, progressivement co-construit par le travail critique sur la doxa (les opinions) au cours des changes. Par ailleurs, certains auteurs(22) soutiennent que le Matre peut bien intervenir, mais sous certaines conditions. Car mme sil y a asymtrie du savoir entre un Matre et un lve, il y a parit du point de vue du rapport au dsir de vrit. On ne comprendrait donc pas que le Matre se soustraie cette obligation dinterlocution de lthique communicationnelle. Tandis que dun autre point de vue, il est considr que le Matre devrait avoir le souci de modaliser voire de moduler ses interventions, c'est--dire de ne pas directement les proposer comme sa propre pense, afin quelles napparaissent pas comme un moyen de pression sur le fond de la pense des lves. Rousseau appelait cela la ruse pdagogique , pour le bien - ici philosophique - de llve. La problmatique se dplace ainsi entre la posture de lintervention du Matre sur le fond, et celle dune intervention module, qui sautorise exprimer un point de vue, mais sans se substituer pour autant la pense de llve.

3) La question de la formation des enseignants

Le paradoxe de linnovation de la philosophie avec les enfants dans le monde, parce quelle est prcisment une innovation, est la faible formation philosophique des enseignants du primaire. En effet, la formation non institutionnalis e est laiss e au volontariat et une offre souvent prive, voire associative. Une formation acadmique la philosophie ? La formation classique consiste le plus souvent dans la connaissance des grandes doctrines philosophiques qui parsment lhistoire de la philosophie occidentale. Par rapport aux paradigmes doctrinaux ou historiques, il y a plus rarement un paradigme problmatisant, qui insiste sur les problmes philosophiques, et apprend aux lves les formuler et sy confronter. Cest cette dernire orientation qui est la plus proche des modles inspirant la PPE mais elle est minoritaire. Face des enseignants sans formation philosophique, ou qui ont connu la philosophie dans le secondaire, la premire ide consisterait leur donner une formation acadmique classique (doctrines, textes et uvres philosophiques). Il s agit l essentiellement de transmettre un contenu, des ides, un patrimoine. Mais cette pdagogie a cependant des limites car avoir des connaissances ne suffit pas former des comptences. Il sagit alors pour lenseignant dapprendre philosopher, et pas seulement la philosophie, pour lapprendre lui-mme aux enfants. Cest toute la question dune didactique de lapprentissage du philosopher qui se pose pour les enseignants, comme dailleurs pour les enfants. Une formation acadmique est-elle donc incontournable ? Il y a dbat sur ce point. Pour certains, limportant, cest de matriser la conduite d une communaut de recherche (Lipman), et mme en amont de laisser loccasion lenfant dlaborer une posture m ditative (L vine). D autres sinterrogent sur la nature mme de la formation acadmique puisquil ne sagit pas, avec des enfants, de leur enseigner des auteurs, mais de les veiller la pense rflexive. Le dbat se poursuit entre ceux qui affirment quon ne peut apprendre philosopher sans les philosophes, et reculent ainsi lge du philosopher, et ceux qui pensent quapprendre philosopher cest dabord laisser merger un questionnement, lamener se formuler et laccompagner pour quil se travaille dans un groupe cogitans . Une formation didactique au savoir-faire philosopher ? La profession denseigner consiste savoir faire apprendre, ce qui implique des comptences pdagogiques et didactiques acqurir. Cette question est rcuse par certains philosophes qui considrent quil suffit de savoir pour enseigner (exposer son savoir), et que par consquent une formation acadmique est la fois ncessaire et

(22) Pierre Usclat, Le rle du Matre dans la discussion vise philosophique lcole primaire. Lclairage de Habermas , Thse de Doctorat. Universit de Montpellier 3 (France).

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suffisante, le reste ntant que pdagogisme, dnaturation de lenseignement philosophique par les sciences de lducation. Pour dautres, cette question est centrale ds lors quils considrent que lidentit professionnelle de lenseignant de la PPE a une double nature : une nature philosophique, puisquil sagit de faire apprendre philosopher, et une nature pdagogique, puisquil sagit de le faire apprendre. Le dbat est ici galement en cours car cette question de comptences se situe deux niveaux. Dune part, elle dpend de la conception du philosopher, de lapprentissage du philosopher, de lenfance et de ses potentialits cognitives, ainsi que du rle du Matre, notamment son rapport la parole des lves. Dautre part, elle dpend des mthodes que lon veut mettre en uvre - oral et/ou crit, dilemmes moraux, communaut de recherche, discussion vise la fois dmocratique et philosophique, dialogue socratique, entretien philosophique de groupe, etc.(23) Une formation pdagogique au dbat ? La possibilit dapprendre philosopher en discutant est conteste par certains. Cette rserve fait notamment tat de la difficult dune discussion plusieurs, a fortiori avec des enfants trop disperss, ainsi que de la lgret de loral par rapport une pense crite. Dautres rpondent que ce constat lucide des difficults effectivement rencontres est intressant, car il numre les obstacles franchir dans une perspective dapprentissage. Cest prcisment parce que les lves ne scoutent pas quil faut leur apprendre une thique communicationnelle, et cest prcisment parce quils se cantonnent spontanment dans leurs changes des exemples, quil faut leur apprendre rechercher des attributs communs une notion illustre par ces exemples. Lobjectif recherch est bien lapprentissage du philosopher dans et par la discussion. Conduire une discussion vise philosophique ne va pas de soi, car il y a deux aspects imbriqus dans les faits et de nature distincte : la problmatique gnrale de la gestion dune discussion, dordre pdagogique, et celle qui donne une vise philosophique cette discussion, plus didactique. De mme, animer une discussion ne va pas de soi, car il faut grer une dynamique du groupe la fois en facilitant sa production et en la rgulant psycho-sociologiquement. La pratique sociale de la dmocratie donne des principes rgulateurs pour instituer un espace public scolaire de discussion. Tels que lexistence dun droit dexpression de chacun et surtout du minoritaire, les possibilits de gestion du nombre dintervenants par des procdures qui organisent la circulation de la parole (fonction de prsident de sance, rgles o un seul parle la fois selon un ordre dtermin, avec respect de son intervention et priorit ceux qui se sont le moins exprims, etc.) ou encore les possibilits de garder des traces du travail collectif par la fonction de secrtaire de sance par exemple. Ces dispositifs permettent lapprentissage dune discussion de type dmocratique, favorable des changes collectifs de type intellectuel. La comptence de lenseignant rside ici dans la capacit institutionnaliser ces fonctions et ces rgles, mettre en place ces dispositifs dont la fonctionnalit sexplique aux lves, ou mieux peut-tre, co-construite en classe. Mais la vise philosophique donne un tour particulier ces changes : le groupe y devient un intellectuel collectif, une communaut de recherche. Car il travaille sur les questions des lves, qui sont les grandes nigmes poses la condition humaine. Il sagit non de (con)vaincre ou de lutter contre mais de chercher avec, de travailler sur des rapports de sens et non sur des rapports de force, o lautre est un partenaire indispensable pour y voir plus clair et non un adversaire. Le droit dexpression de son opinion (doxologie) y a pour contrepartie un devoir dargumentation rationnelle, toute objection tant un cadeau intellectuel, non une agression contre ma personne. De ce fait la comptence de lenseignant est de cultiver une thique communicationnelle, une exigence intellectuelle, une culture de la question et de la recherche collective, une rigueur du cheminement. Ce sont ces comptences que la formation doit dvelopper. Cest pourquoi on rencontre souvent comme modalit de formation le fait de faire vivre aux enseignants les mmes situations que celles quils proposeront leurs lves principe de lisomorphisme - afin quils en

(23) Exemples : si on dfinit didactiquement le philosopher par la mise en uvre de processus de pense articuls entre eux pour penser le rel, lenseignant devra apprendre faire problmatiser, conceptualiser et argumenter les lves. Si on adopte une conception cognitiviste de lapprentissage, il faudra alors travailler en priorit sur leurs opinions comme reprsentation du monde. Si on a une conception constructiviste, on mettra laccent sur la faon dont les lves vont se construire, par un cheminement personnel, une vision plus complexe du problme. Si on suit une conception socioconstructiviste, on organisera des situations o leurs opinions vont se confronter dautres, tout particulirement leurs pairs (par exemple, dans des discussions), etc.

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comprennent la finalit formative, quils en prouvent la logique interne, les difficults auxquelles elles se confrontent et les stratgies pour les surmonter. Do lintrt dune phase mtacognitive qui suit les discussions pour verbaliser les affects ressentis, conscientiser les processus de pense mis en uvre et analyser le fonctionnement des dispositifs.

4) La question de linnovation : favoriser, exprimenter, institutionnaliser ?

Lune des questions vives qui animent la PPE porte sur lopportunit dun passage de linnovation lexprimentation officielle, voire linstitutionnalisation de ces nouvelles pratiques. En dautre termes, un passage de linstituant dune innovation linstitu dune rforme du systme ducatif. Institutionnaliser prsente un grand intrt, et cest la voie dans laquelle se sont engags ou vont sengager certains pays. Cest lavantage li au caractre obligatoire de lcole primaire. Tous les enfants pourraient ainsi lcole trouver un lieu o poser leurs questions essentielles, accder un contact pr coce avec l esprit philosophique, acqurir un esprit de recherche habit par le sens et le dsir de vrit, acqurir des outils critiques ncessaires en tant quindividus pour comprendre et affronter la vie et en tant que citoyens pour alimenter le dbat public, conforter la dmocratie, et rsister aux propagandes trompeuses. Plutt que de laisser linnovation linitiative et au bon vouloir des acteurs locaux, ce qui prive un grand nombre dlves dun apprentissage trs formatif, la gnralisation de ces pratiques contribuerait asseoir une culture commune desprit critique et cratif. Lapparition dune nouvelle matire lcole primaire obligerait aussi linstitution introduire dans le systme ducatif, en amont dans la formation initiale, en aval dans la formation continue, une formation des enseignants ces pratiques consquente et cohrente avec les objectifs poursuivis par les programmes. cet gard, certains partisans engags dans ces pratiques prfrent cependant un encouragement officiel de cette innovation plutt quune gnralisation dans le systme. Ils relvent le caractre d injonction paradoxale dune institution qui obligerait penser par soi-mme, alors que cela relve de la libert dun sujet ! Ils craignent quune rforme venue den haut ne rencontre trop de rsistances et quune normalisation des pratiques ne se fasse jour l o existe actuellement une heureuse diversit, porte par lenthousiasme de certains enseignants et reposant sur lintrt des enfants pour une activit relativement dscolarise. Toute innovation bouscule les systmes et appelle la rflexion. Cest le cas de la PPE, qui rompt la fois avec certaines traditions magistrales de lhistoire de lenseignement philosophique et avec les habitudes et la culture de lenseignement primaire. Apprendre philosopher aux enfants est une pratique, sinon une ide, neuve dans lhistoire de lhumanit. Apparue rcemment, depuis trente-cinq ans, cette ide de la fin du XXe sicle a pour origine un certain nombre de courants fondamentaux et convergents : lmergence du renouvellement de lide dmocratique dans le monde au XVIIIe sicle, avec le droit dexpression et la notion despace public de discussion ; le tournant de la conception de lenfance avec Rousseau qui dbouchera au XXe sicle sur la Convention relative aux droits de lenfant ; lapparition progressive et le dveloppement tout au long du XXe sicle du courant pdagogique de lducation nouvelle qui promeut dans lenseignement primaire des mthodes actives, en rupture avec les mthodes traditionnelles ; ou encore la recherche scientifique sur lducation avec une meilleure connaissance du processus enseignement-apprentissage, qui comporte notamment les thories cognitivistes, constructivistes et socioconstructivistes de lapprentissage des lves.

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II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes daction
LUNESCO a toujours uvr pour fortifier lenseignement de la philosophie dans le monde et encourager sa cration l o il nexiste pas. Cest la runion dexperts de mars 1998, tenue lUNESCO, que furent explicitement formules des recommandations spcifiques sur la philosophie pour les enfants (24).

1) Quels enjeux pour quelles valeurs ?

La PPE implique des enjeux la fois ducatifs et politiques. Lenjeu est ici entendu comme ce que lon gagne en mettant ou non en uvre une telle pratique, par rapport certaines valeurs ou principes qui la fondent. Six enjeux importants ont t identifis. Penser par soi-mme Le premier des enjeux rside dans le dveloppement chez lenfant et ladolescent de la rflexion, dun esprit critique et de la capacit penser par soi-mme. Cette qualit peut certes s acqu rir par l exercice rationnel de la dmarche scientifique et la rigueur de ladministration de la preuve. Mais sagissant de questions existentielles, thiques, politiques, esthtiques, ontologiques ou mtaphysiques, que la science ne saurait en elle-mme trancher, penser par soimme suppose une dmarche rflexive qui problmatise, conceptualise et argumente rationnellement : cest cela lapprentissage du philosopher. duquer une citoyennet rflexive La communaut de recherche ou la discussion vise philosophique sont des formes du dbat. Et comme il ny a pas de dmocratie sans dbat, lapprentissage du dbat lcole assure une ducation la citoyennet dmocratique. Par ailleurs, le dveloppement dune pense critique est fondamental dans une dmocratie qui repose sur le droit lexpression de ses ides personnelles, mme minoritaires, et la confrontation des opinions dans un espace public de discussion. Lintrt dapprendre penser par soimme lcole garantit une libert de la pense, une acuit du jugement trs formateurs pour llve comme futur citoyen. Lapprentissage du dbat et lapprentissage du philosopher par le dbat intellectuel sont deux conditions pour une ducation une citoyennet rflexive , c'est--dire dun esprit qui se confronte aux autres en tant clair par la raison dans une vise de vrit, et qui a des exigences la fois thiques et intellectuelles dans un dbat dmocratique. Le dfi est prcisment la rencontre de lenfance, de la philosophie et de la dmocratie. Aider au dveloppement de lenfant L apprentissage de la r flexivit est important pour la construction de la personnalit de lenfant et de ladolescent. Il fait cette occasion lexprience quil est un tre pensant, ce qui laide entrer dans lhumanit et y grandir. Il fait aussi lexprience doser parler, de risquer ses ides, dtre cout. Une attitude qui renforce lestime de soi. De mme, lenfant peut vivre dans les discussions avec ses pairs lexprience si rare du dsaccord dans la coexistence pacifique, de conflits socio-cognitifs sur des ides ne dgnrant pas en conflits affectifs entre personnes, de lcoute et du respect de la diffrence. Faciliter la matrise de la langue, de loral et du genre quest le dbat La prise de parole pour penser, notamment sous forme de discussions, dveloppe des capacits langagires loral, par les interactions sociales et intellectuelles verbales.
(24) Extraits : lissue des travaux, les participants ont adopt les recommandations suivantes : Nous reconnaissons et attestons limportance de la philosophie pour la dmocratie. La manire dont la philosophie devrait tre intgre dans lenseignement dpend des diffrentes cultures, des diffrents systmes ducatifs et des choix pdagogiques personnels. Nous recommandons : 1) de rechercher et de rassembler linformation sur les groupes et les projets dinitiation des enfants des activits philosophiques existant dans divers pays ; 2) de rassembler ces lments afin de les faire connatre et de favoriser lanalyse philosophique et pdagogique de ces expriences ; 3) de dvelopper des activits philosophiques avec les enfants ds lcole primaire et de solliciter des colloques permettant des confrontations dexpriences et une rflexion philosophique leur propos ; 4) dencourager la prsence, le dveloppement et lextension de la philosophie dans les programmes de lenseignement secondaire ; 5) de promouvoir la formation philosophique des enseignants des coles primaires et secondaires . Op. cit.

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Le langage, en co-dveloppement avec la pense, apparat dans une discussion vise philosophique comme un outil pour la pense. En travaillant sur llaboration de sa pense, on travaille ncessairement sur le besoin de prcision dans la langue. Conceptualiser le philosopher Du point de vue philosophique, la pratique de la rflexivit avec des enfants appelle une redfinition du philosopher, une conceptualisation de ses commencements, de sa nature, de ses conditions. En France par exemple, le fait davoir maintenu dans la dsignation de cette nouvelle activit la rfrence la philosophie, a aliment un dbat entre philosophes pour savoir si la La didactique de la philosophie et de lapprentissage du philosopher se trouve interpell e, parce que l on ne peut concevoir lenseignement de la philosophie des enfants au sens de cours magistraux, en leur demandant de travailler des grands textes ou de rdiger des dissertations. On peut tout au plus tenter de leur apprendre philosopher, dveiller leur rflexion sur leur rapport au monde, autrui, eux-mmes. PPE tait bien de la philosophie - toute rflexion ntant pas de facto philosophique ce qui renvoyait la dfinition relle de la philosophie et du philosopher(25). Construire une didactique de la philosophie adapte

2) Quelle institutionnalisation ?
Promouvoir les aspects culturels et interculturels Des pratiques de la PPE ont merg dans le monde de faon significative un moment historique dtermin - dans les annes 1970 - dans un pays prcis - les tats-Unis dAmrique - et linitiative dun innovateur : Matthew Lipman. Ces pratiques se sont ensuite rpandues travers le monde. Cette origine historique et gographique, dans le cadre dun champ disciplinaire prcis quest la philosophie, donne cette mergence une coloration particulire du point de vue culturel, savoir une innovation dans un contexte occidental. Lhistoire reste faire des pratiques philosophiques avec la jeunesse dans le pass, aussi bien en Occident - Socrate sentretenait avec des adolescents comme Lysias, et il y eut des disputes rh toriques et thologiques organises dans les coles du Moyen Age. On pourrait galement mentionner la pratique des controverses dans les monastres bouddhistes ou lutilisation de la palabre en Afrique. Se pose ainsi la question de lextension, de la reproduction et de ladaptation dune mthode, quelle quelle soit, compte tenu de ses prsupposs scientifiques, mais aussi psychologiques, pdagogiques, didactiques, philosophiques, politiques, etc. En outre, et linstar du progrs de la psychologie cognitive, de la psychologie de lenfant, de la psychologie sociale et de faon plus gnrale de la science depuis vingt-cinq ans, force est de reconnatre que les didactiques des disciplines ont galement sensiblement volu. Il ne sagit nullement dimposer un modle culturel dautres peuples, dautres tats ou dautres cultures, mais de partir des orientations signes par les tats dans des Conventions internationales, afin de promouvoir des pratiques ducatives allant dans le sens dune culture desprit critique, dune culture de dialogue et dune culture de paix. Le sens des recommandations ici prsentes a ainsi vocation sadapter aux diffrents contextes culturels et aux diverses orientations de politique ducative. La thorie de lhybridation semble ce propos porteuse, car elle renouvelle, entre universalisme abstrait et relativisme culturel, la problmatique dune universalit postule des droits avec leur adaptation pertinente la pluralit des cultures. Ainsi, et compte tenu de lingale prsence dans le monde de pratiques philosophiques lcole primaire, il serait opportun de mettre en uvre une stratgie flexible et trs diversifie. Dans les pays o ces pratiques nexistent pas, toute innovation qui irait dans ce sens pourrait tre encourage et dveloppe par exemple dans le cadre dune association ; des exprimentations dans le cadre du systme ducatif pourraient galement tres menes avec des moyens

(25) Voir Glossaire (Annexe 3).

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spcifiques ; certaines pratiques juges formatrices pour les lves et concourant aux missions mmes du systme ducatif pourraient aussi tre institutionnalises. Favoriser linnovation dans et hors linstitution Les pratiques vise philosophique sont rarement institutionnalises dans les systmes ducatifs, et pourtant elles se dveloppent dans de nombreux pays, souvent en marge du systme ducatif existant, encourages par des universitaires, des associations, des rseaux. Elles revtent le caractre dune innovation - pratique non institutionnalise et nouvelle - souvent en rupture avec la tradition dun pays. Si lon se place dans une perspective centralise qui dveloppe le conformisme, linnovation peut apparatre comme un drangement. Mais ce faisant, le systme ducatif na plus alors dopportunit pour voluer de lintrieur et intgrer des ides novatrices pour son volution. Au contraire, linnovation peut tre un ferment pour le renouvellement dun systme ducatif, car, sans tre une rforme institutionnelle gnralise sur un territoire, elle introduit une pratique nouvelle, issue tantt de lextrieur du systme, tantt de lintrieur mme de lcole. Elle permet alors une ouverture, une respiration dans un systme qui peut avoir des blocages, des dysfonctionnements. Lune des pistes daction consisterait ainsi promouvoir les nouvelles pratiques philosophiques lcole primaire l o elles nexistent pas et les encourager l o elles existent, en les faisant connatre et en diffusant leurs travaux le plus largement possible. Pour les pays o il nexiste actuellement aucune pratique de ce type, il serait possible denvisager simplement la rflexion des enfants initie partir de contes ou de lgendes du pays, en les laissant sexprimer sur leurs interprtations, puis en les faisant discuter sur ces diffrentes lectures, sans refermer trop tt lchange par la bonne interprtation. Organiser des exprimentations officielles Lexprimentation, la diffrence de linnovation, est une dcision politique pour tenter dintroduire, de manire limite, une nouvelle pratique dans le systme ducatif. Elle bnficie de moyens pdagogiques et financiers spciaux, et se droule selon un protocole prcis, avec un accompagnement des praticiens, notamment par la formation et par la recherche. Lexprimentation implique le plus souvent une valuation de la nouvelle pratique, de faon en tirer des conclusions pour une ventuelle gnralisation(26). Aussi, et compte tenu de lintrt des nouvelles pratiques de philosophie pour enfants lcole primaire, la mise en place dexprimentations officielles de ces pratiques au sein des coles primaires serait opportune, et ce en cohrence avec les objectifs poursuivis par les grandes orientations des politiques ducatives des tats. Institutionnaliser certaines pratiques Promouvoir, reprer, encourager et valoriser linnovation de pratiques de la PPE lcole primaire peut tre une premire tape. Organiser officiellement des exprimentations dans le systme ducatif en est une autre, qui exprime un engagement politique plus fort. Institutionnaliser certaines pratiques de la PPE est plus ambitieux ds lors quil est admis que tout enfant doit avoir la possibilit, lcole, de dvelopper sa pense rflexive et dy tre accompagn pour apprendre penser par lui-m me. Plusieurs pistes daction sont alors possibles : introduire lapprentissage dune pense vise philosophique dans certaines coles du primaire, certaines rgions ou certains cursus, titre optionnel ; faire intervenir dans des classes des intervenants forms la PPE ; ou encore gnraliser cet apprentissage du philosopher pour tous les lves dans une rgion ou lchelle du pays. Ceci peut se faire de faon transversale dans les disciplines, ou de faon interdisciplinaire. Telle quune rflexion philosophique de type esthtique dans les cours de dessin, arts plastiques, musique, thtre, une rflexion de type thique dans les cours de morale, voire de religion, une rflexion philosophique de type politique dans les cours dducation civique, une rflexion philosophique de type pistmologique dans les cours de sciences ou de langue, etc. Cette gnralisation peut se faire aussi sous laspect dun moment spcifique hebdomadaire,

(26) Voir Norvge, partie III de ce chapitre.

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de dure variable selon lge des enfants, sous la forme dun atelier-philo par exemple. Des initiatives intermdiaires peuvent galement tre mises en place telles que des clubs-philo dans les coles pour les lves intresss et volontaires, lorganisation de dbats-philo dans le cadre des Clubs UNESCO(27), ou encore des changes sur ce type dactivits entre le rseau des coles associes de lUNESCO(28). Organiser un curriculum dans la scolarit En vue dune institutionnalisation, la rflexion autour de la perspective ventuelle dlaborer un vritable curriculum tout au long de la scolarit est ncessaire. Une telle dmarche consisterait en la mise en place, par un exercice rgulier, de processus de pense, dexigences de rigueur intellectuelle ainsi que dhabilets raisonner logiquement. Un tel apprentissage doit tre progressif et coh rent. Sont ainsi regrettables les situations o les lves, aprs avoir pratiqu la communaut de recherche lcole primaire, cessent ce type dactivit rflexive, ou ne reprennent contact avec la philosophie qu la fin du niveau secondaire ou lUniversit. Il manque l les maillons ncessaires pour consolider des postures dinterrogation sur le monde, de conceptualisation de notions et dargumentation des ides. Cette progression dans un parcours scolaire suppose des dmarches prcisant les objectifs poursuivis, les mthodes, les dispositifs, les outils et les supports spcifiques utiliss. Il faut notamment tenir compte de lge des enfants et des adolescents, de leurs possibilits cognitives, des types dexprience quils vivent, des exemples et des contre-exemples qui peuvent prendre sens pour eux, de leur sensibilit et de leur imagination, si importantes pour leur dveloppement et pour lancrage dune pense rflexive dans leur personnalit globale. Il faut ici mobiliser nombre de connaissances scientifiques, notamment de psychologie cognitive, dveloppementale et sociale, de thories et de pratiques pdagogiques et de didactique de la philosophie. tout ge, la mme question pourrait tre reprise et aborde diffremment, parce que lapprofondissement de la rflexion se dveloppe avec une exprience enrichie, un langage plus prcis, des lectures plus difficiles, etc. Cest cette progressivit, sous forme dapprofondissement, daccs plus soutenu lcriture et la lecture, notamment de littrature consistante et dauteurs spcifiquement philosophiques, quil faut organiser en curriculum rflexif, en fonction des traditions et du renouvellement des systmes ducatifs.

(27) Les Associations, Centres et Clubs UNESCO sont des groupements de personnes de tous ges, de tous horizons socioprofessionnels cherchant ensemble diffuser les idaux de lUNESCO et contribuer la ralisation de ses objectifs. Leur rfrence, de nature thique, lActe constitutif de lUNESCO les engage vis--vis de la Dclaration universelle des droits de lHomme. Cest pourquoi les clubs UNESCO se donnent une mission ducative en faveur de la paix et de la justice. www.unesco.org (28) Cr en 1953 pour concrtiser la volont des fondateurs de lUNESCO de promouvoir les idaux de lOrganisation par la voie de lducation, le rseau des coles associes de lUNESCO a loriginalit dtre une coordination de rseaux nationaux dtablissements ancrs dans le systme ducatif de chaque tat membre. Il est un instrument de liaison entre enseignants et entre coles du monde pour apprendre vivre ensemble. Son objectif est de contribuer dvelopper une meilleure comprhension entre les enfants et les jeunes du monde et ddifier une citoyennet ouverte sur le monde, en vue de construire les fondements dune paix solide et durable. http://portal.unesco.org/education/

3) Quelles pratiques philosophiques promouvoir dans les classes ?

Chemins pdagogiques et didactiques diversifis Dune faon gnrale, toute pratique qui dveloppe le penser par soi-mme , llaboration dune pense largie , cest--dire lautonomie du jugement, le libre examen des ides, est dfendre. Toute pratique qui est en recherche de sens et de vrit claire par la raison, qui cultive le questionnement et le sens du problme, qui rend conscient de lorigine de ses opinions afin den examiner le bien fond, est encourager. Ces pratiques vise philosophique peuvent passer par des chemins pdagogiques et didactiques diversifis. En effet, toute normalisation trop stricte de ces pratiques risquerait dentraner leur strilisation, puisque ce qui est en jeu, cest la formation la libert intellectuelle des esprits. Ce qui implique, dune part, une libert intellectuelle et pdagogique des enseignants, et, dautre part, la libert desprit des lves, auxquels nul ne peut se substituer pour penser leur place. Il ne sagit certainement pas dendoctriner les lves, mais bien, en tant quducateurs, de les accompagner pour quils trouvent progressivement par euxmmes les rponses aux questions quils se posent sur lexistence.

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Quelques pistes pratiques Parmi ces pistes, on peut mentionner les changes dides, les dilemmes moraux, les exercices de probl matisation, de conceptualisation et dargumentation. Partir des questions des enfants eux-mmes est important. Habits par la curiosit et le dsir de savoir (29), ils se posent des questions, souvent pour la premire fois, qui font sens pour eux, qui les motivent et qui les mettent en position de recherche. Ces interrogations peuvent tre poses en classe un moment convenu ou surgir limproviste. Elles peuvent aussi provenir, anonymement ou non, dune bote questions. On retiendra alors celles qui namnent pas une rponse factuelle, technique ou scientifique, mais qui ont une dimension philosophique, celles qui demandent rflexion parce quelles sont difficiles, celles qui peuvent avoir plusieurs rponses, mme contradictoires, voire pas de rponse du tout (aporie), etc. Le vote pourrait tre le moyen den choisir une examiner et discuter. Mais ces questions peuvent aussi tre dgages partir dun texte fort, soit un texte ad hoc, rdig pour une activit rflexive mais aussi des Philofables (30) issues du corpus des contes, lgendes et mythes, porteur de sagesses du monde, ou encore des ouvrages de littrature de jeunesse dimension anthropologique(31). Une pratique trs rpandue est lorganisation au sein de la classe dchanges dides entre les lves, anims par lenseignant, sur une question de fond quils ont eux-mmes pose. Lintrt pour les lves est, dans cette configuration pdagogique, de confronter entre eux leurs opinions sur une question et davoir des conflits sociocognitifs pour les faire voluer. Il y a aussi, comme point de dpart de la rflexion, la possibilit dutiliser des dilemmes moraux(32) : un cas qui fait thiquement problme est propos. Par exemple : une mre na pas dargent pour vivre et son jeune enfant a faim, doit-elle tre condamne si elle a vol du pain ? . Lide est de dcider, en se mettant la place du personnage, la solution adopter en clarifiant et en hirarchisant les valeurs qui entrent en jeu dans la situation, par une dlibration interne dordre moral. Il sagit l de dvelopper la facult de juger, le discernement thique, le jugement moral fond sur une rflexion rationnelle. Pour dvelopper lapprentissage du philosopher, on peut aussi proposer des exercices spcifiques : 1) exercices de problmatisation, amenant interroger ses opinions, dgager leurs prsupposs et examiner leurs consquences. Par exemple : se demander si lhomme est bon implique quil existe une nature humaine, 2) exercices de conceptualisation. Par exemple : quelles distinctions conceptuelles oprer entre un camarade, un ami et un amoureux ?, 3) exercices dargumentation : dire pourquoi on affirme ce quon vient de dire - valider rationnellement son discours - et pourquoi on nest pas daccord avec telle ide - faire une objection rationnelle. Que ce soit pour conceptualiser ou argumenter, les enfants commencent toujours par des exemples ou lvocation de leur vie quotidienne, car cest leur faon eux de faire un lien entre une notion ou une question abstraite et leur propre vcu. Cest un point dancrage ncessaire pour amorcer la rflexion mais quil faut les aider dpasser pour monter en abstraction et en gnralit. Si lon veut articuler la vise philosophique avec une vise dmocratique et une ducation la citoyennet, la discussion gagnera tre organise dans un dispositif pdagogique dmocratique, suivant des rgles dmocratiques de circulation de la parole (ordre dinscription, priorit llve qui na pas encore parl ou peu parl, ou aux plus petits dans des classes multi-ges), et la rpartition de rles responsabilisants entre les lves (prsident de sance, secrtaire de sance, etc.). Si lon veut davantage articuler la posture philosophique devant une question avec la construction de la personnalit de lenfant et sa prise de parole orale en public, le procd serait davantage celui du tour de table o chaque enfant peut sautoriser laborer et exprimer sa vision du monde en ragissant personnellement une question de fond.

(29) Sens tymologique de philo-sophie . (30) Tels ceux de Michel Piquemal en France. (31) Tel Le petit prince dAntoine de Saint Exupry. Paris, Gallimard, 1945. (32) Voir les travaux du psychologue amricain Lawrence Kohlberg. http://lecerveau.mcgill.ca/

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CHAPITRE I 4) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la formation ?

Par une formation initiale et continue des enseignants Quil sagisse de favoriser une innovation, dorganiser une exprimentation, ou dinstitutionnaliser une nouvelle pratique sous forme de rforme, il y a une ncessit daccompagner ces nouvelles pratiques de faon ce quelles parviennent mieux former les enfants confis lcole. Des activits ducatives non accompagnes, ou non adquatement accompagnes, chouent en effet souvent faute de professionnalit des enseignants, au sens o ces derniers sont aptes mener des activits pdagogiques et didactiques rellement formatives pour les lves. Cet accompagnement peut se faire sous des formes diversifies et complmentaires entre elles. Pour former des enseignants, il est notamment souhaitable de dfinir quelles comptences ils doivent former les lves. Quelles comptences attendues des lves ? Tout va dpendre du sens donn aux mots philosopher , et apprendre philosopher , quand il sagit denfants et dlves(33). Les diffrentes dfinitions qui existent entretiennent un certain rapport avec la tradition philosophique : le questionnement chez Socrate, ltonnement chez Aristote, le doute chez Descartes, etc. Une certaine conception de la philosophie comme veil et dveloppement dune pense rflexive de type rationnel est ainsi privilgie. Quest-ce qui peut baliser le cheminement philosophique dun enfant et manifester lveil rflexif de sa pense ? Quels sont les indicateurs de la philosophicit de sa dmarche ? Peut-on les traduire en comptences ? Ceci est un problme complexe. La pdagogie par objectifs trouve ses limites en philosophie, parce que la pense nest pas un comportement observable et mesurable. La prudence est donc de mise dans la dfinition des capacits et des comptences spcifiquement philosophiques, car celles-ci dpendent de dfinitions philosophiques et didactiques du philosopher qui ne sont pas forcment lobjet dun consensus. Par exemple, si on pense quon peut apprendre philosopher par la pratique de la communaut de recherche, ou par la DVP, il faudra alors travailler en classe la comptence discuter philosophiquement. Dautres dfinitions des comptences attendues des lves ou de leur formation sont possibles, lessentiel tant de tenter de les dfinir, mais sans les figer. Quelles comptences dvelopper chez les enseignants ? La comptence la plus gnrale est probablement de savoir faire apprendre aux lves philosopher, penser par eux-mmes. Cela implique de favoriser lmergence de leur questionnement et de les aider dans leur cheminement de recherche. Pour ce faire, sagissant de questions philosophiques, le Matre doit exercer dans sa classe une vigilance anti-dogmatique et anti-relativiste. En effet, laisser se dvelopper le questionnement des lves, cest pour lenseignant prvoir des lieux, des moments et des dispositifs dans la classe pour que celui-ci puisse sexprimer et se travailler. Ceci veut dire ne pas le refermer par les rponses du Matre et laccompagner par une attitude non dogmatique, car il existe toujours plusieurs rponses possibles une question philosophique, et toute rponse peut elle-mme tre rinterroge. Par ailleurs, le Matre doit veiller au pige du relativisme - chacun sa vrit - ds lors quil y a toujours place, face une question, pour lignorance, le prjug, la certitude non fonde, lerreur, voire le mensonge ou la mauvaise foi. La possibilit dune vrit partageable par la communaut des esprits, parce que rationnellement tablie, doit rester lide rgulatrice de toute recherche. Cest cette exigence que le Matre doit maintenir dans le groupeclasse. Pour cet accompagnement des lves penser par eux-mmes, quelques pistes concrtes peuvent tre mentionnes. Il sagit notamment dautoriser les lves sexprimer sans peur du jugement, dencourager et de valoriser lexpression orale. Le Matre doit galement savoir laisser un espace de parole aux lves par son propre silence, il doit savoir entendre une question dans sa dimension philosophique pour la travailler rationnellement et non lentendre affectivement, comme il doit viter de donner

(33) Acqurir une pense critique, crative, autocorrectrice et responsable (Lipman) - Passer progressivement dune attitude monologique gocentre une attitude dialogique critique, fonde dans lintersubjectivit (Daniel) - Adopter, devant une question porte anthropologique, une posture qui ose llaboration et lexpression dune pense (Lvine) - Capacit articuler, dans une vise de vrit, sur des questions relatives la condition humaine, des processus de problmatisation daffirmations ou des questions, de conceptualisation de notions, dargumentation rationnelle de thses et dobjections (Tozzi).

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son propre point de vue dans la discussion, ce qui risquerait alors de rompre la recherche par sa rponse magistrale, et dinfluencer le contenu de la pense des lves. Quels dispositifs de formation : objectifs, contenus, mthodes ? Philosopher demande un apprentissage progressif et apprendre des lves philosopher ne simprovise pas, parce que devenir professeur dune discipline implique une formation la fois pdagogique, acadmique et didactique. La formation dispense peut tre initiale, avant denseigner, ou continue, lorsque lenseignant est dj en exercice. La formation la PPE est trs peu rpandue en formation initiale, sauf dans de rares cas o elle est institutionnalise et o un programme officiel entrane une formation professionnelle. La formation propose doit donc dpendre du degr dinstitutionnalisation de la philosophie lcole primaire dans un pays. Quant aux contenus de cette formation : 1) Une formation philosophique classique de type acadmique, dispensant des savoirs sur la philosophie, est toujours utile pour approfondir la capacit de lenseignant philosopher en sappuyant sur de grands philosophes. Il sagit dun investissement consquent pour lenseignant. 2) Une solution intermdiaire consiste dterminer les questions qui intressent le plus les enfants, en premier lieu leurs questions existentielles (grandir, la libert, lamour, la mort, etc.), et clairer les enseignants sur quelques grandes contributions de philosophes pour penser ces notions et rpondre aux problmes quelles posent. Par exemple les attributs de lamiti selon Aristote dans lthique de Nicomaque(34), lorigine et la nature de lamour selon Platon dans Le Banquet, etc. 3) Une autre faon daborder la question est de donner aux enseignants un ensemble de repres qui vont les aider identifier des problmes qui mergent dans la parole des enfants et quils ne faut pas laisser passer, ds lors quils offrent une opportunit saisir pour rflchir. Ainsi, lorsquun enfant dit que ce nest pas parce que les hommes ne sont pas semblables quils ne sont pas gaux, il fait une distinction conceptuelle fondamentale entre le fait et le droit. Il y a galement un certain nombre de distinctions qui sont de vritables catgories pour bien poser les questions et distinguer des registres, tels que : la distinction entre le possible et le souhaitable, le lgal et le lgitime, la contrainte et lobligation, le concret et l abstrait, le particulier et luniversel, le relatif et labsolu, la cause et la fin, le principe et la consquence, le rel et le virtuel, etc. Par ailleurs, le principe de lisomorphisme des situations proposes en classe aux lves et vcues en formation par les enseignants semble essentiel. Il est important que les enseignants vivent euxmmes en formation ces situations, pour les prouver de lintrieur, se confronter aux difficults quelles suscitent dans leur dynamique dapprentissage et exprimenter sur eux-mmes les acquisitions quelles permettent. Quant aux supports possibles des pratiques vise philosophique, il est bon de connatre leur existence et de savoir les utiliser, par exemple de les exprimenter loccasion dun stage, et de confronter entre stagiaires les utilisations possibles et celles qui apparaissent comme les plus formatives. De faon plus gnrale, toute confrontation, toute analyse des pratiques de terrain, et pas seulement des situations vcues en formation, est souhaitable pour prendre conscience des difficults rencontres en classe, mais aussi pour comprendre pourquoi ce qui marche fonctionne bien. cet gard, la formation en alternance est pr conis e, puisquelle mle, de faon interactive et non juxtapositive, la prsence en formation et lexprience de terrain pour analyser le pass et prparer de nouvelles sances raliser. Par une politique de formation de formateurs Cette formation des enseignants sera dautant plus adapte quelle pourra sappuyer ellemme sur une formation des formateurs denseignants. Si des enseignants ou des associations ont dj introduit dans un pays des pratiques philosophiques innovantes, on pourra opportunment sinspirer en formation de formateurs de leur exprience, leur demander de tmoigner sur leur pratique, les difficults rencontres, les points dappui trouvs. Mais un praticien nest pas de lui-mme formateur. Ce deuxime niveau de formation nest pas vident quand il ny a pas, dans le pays

(34) Aristote, thique de Nicomaque. Paris, Flammarion (Poche), 2004.

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concern, de ressources en formateurs. Envoyer des formateurs dans dautres pays o ces ressources existent, ou les faire venir dans le pays demandeur de ces nouvelles pratiques peut savrer une phase ncessaire. Il existe cependant un certain danger dapplicationnisme, de transport ou de transfert de ces mthodes sans esprit critique ou souplesse dadaptation aux ralits locales. Car vouloir dvelopper des processus de rflexivit chez les enfants implique des enseignants qui sont eux-mmes en questionnement sur leur mtier en gnral. Les formateurs denseignants doivent ainsi donner lexemple de cette rflexivit, au lieu dappliquer simplement des mthodes apprises, et proposer des scnarios de formation cohrents avec les objectifs de rflexivit poursuivis. La formation par alternance ici aussi est cohrente. Par une analyse des pratiques vise philosophique place au centre de la formation Pourquoi accompagner par lanalyse ? Lanalyse dune situation ducative est ici entendue comme une tentative de rendre intelligible la situation dans laquelle sest d roul e l action d enseignement et dapprentissage et qui se produit dans laprs-coup dune activit en classe ou dans lcole. Cette analyse vise lucider la comprhension de lactivit du Matre, de ses gestes professionnels denseignement et de celle des lves et de leur processus dapprentissage. Accompagner par lanalyse est ncessaire parce que cela permet au professionnel de lducation de mieux comprendre ce quil fait, dtre plus au clair sur ses actes, et donc de mieux saccompagner lui-mme dans son action et dtre plus performant. Elle lui permet aussi de mieux comprendre les ractions de ses lves ainsi que leurs difficults psychologiques et dapprentissage. Enfin, lanalyse permet de mieux apprhender un certain nombre de variables de la situation dont lenseignant nest peut-tre pas suffisamment conscient, tel que lamnagement de lespace et du temps, la difficult des lves comprendre une consigne, le temps ncessaire aux lves pour accomplir la tche demande, ou de se mettre en travail de groupe, etc. Quel type danalyse ? Il existe deux modles danalyse dans les sciences humaines : dune part, le modle comprhensif, ou clinique, qui vise comprendre un enseignant de lintrieur, comme un sujet, analysant ses intentions pdagogiques ainsi que la faon dont il a vcu psychologiquement, pdagogiquement et didactiquement sa sance. Lanalyste doit cependant garder un certain recul dans cette identification, sinon il ne pourra pas renvoyer lenseignant des observations suffisamment objectives sur sa pratique. Dautre part, le modle explicatif, qui prend lenseignant comme un objet dobservation extrieur, en utilisant des mthodes qui se veulent rigoureuses, plus comportementales et quantifiables, et qui visent dcrire et expliquer de manire assez objective ce qui sest pass et pourquoi. Par ailleurs, pour analyser une situation ducative, il faut analyser lensemble des acteurs qui la constituent (lves, Matre), mais aussi lensemble des dimensions qui lui donnent sens, notamment le rapport au savoir du Matre et des lves, les rapports interpersonnels dans la classe, la dynamique du groupe-classe, la gestion de lautorit dans la classe, ainsi que la faon dont celle-ci sinscrit dans son cole, dans sa ville et dans son environnement politique et culturel. Former des formateurs aider des enseignants analyser leurs situations ducatives et leur pratique professionnelle est ainsi vivement recommand, en particulier la formation par auto-confrontation, qui donne accs non la pratique telle que prescrite par linstitution, mais la pratique relle sur le terrain. Par la production et lutilisation du matriel didactique adquat Quil sagisse dune innovation introduire ou conforter, dune exprimentation lancer ou en cours, ou encore dune institutionnalisation de ce type de pratique, lapprentissage du philosopher lcole primaire peut tre grandement facilit par du matriel didactique dj existant ou crer. Celui-ci peut tre destination des enfants eux-mmes, des matres, ou des deux (un manuel dlve avec le livre du Matre). Ceux des matres peuvent tre simplement informatifs ou en vue dune

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sensibilisation lintrt de ces pratiques, ou bien encore tre directement oprationnels pour la classe. Plusieurs pistes peuvent tre suggres : 1) La premire solution, adopte par certains pays, consiste traduire dans une langue du pays les romans de Lipman(35), ainsi que les livres quil a rdigs pour guider les matres, avec une multiplicit de propositions complmentaires aux discussions entre et avec les lves. Lavantage est de disposer immdiatement dune mthode complte, rde et stabilise, avec la fois, pour les enfants, un support concret (des romans crits pour eux), qui contient implicitement ou explicitement de nombreuses questions classiques de la philosophie occidentale. Pour les enseignants, des conseils pratiques pour mener une communaut de recherche et des exercices trs diversifis quils peuvent choisir pour les lves dans des livrets consistants. 2) Comme lont fait certains pays, adapter le contenu des romans de Lipman la culture locale, transformer certains pisodes de faon ce quils soient plus significatifs pour la culture, les traditions, le contexte du pays concern. 3) Il est possible aussi, comme dans certains pays, dcrire de nouveaux romans la faon de Lipman , conus avec les mmes objectifs pour la mme dmarche mais enracins dans la culture spcifique du pays concern. 4) Ces nouveaux matriels ad hoc peuvent tre, comme chez Lipman, des rcits crits, mais ils peuvent aussi prendre la forme dalbums avec des images, de bandes dessines, voire de films. Lutilisation de nouvelles technologies (audio-visuelles notamment), peu prsentes au dpart dans la mthode de Lipman, peut tre trs utile pour les enfants qui vivent dans un univers multimdia. 5) Une autre orientation possible, notamment pour ceux qui regrettent que les romans de Lipman soient trop peu littraires et trop didactiques pour les enfants, consiste prendre comme point dappui la rflexion philosophique des ouvrages de littrature, et spcifiquement de la littrature de jeunesse. condition que ce soit une littrature consistante, cest-dire ayant une profondeur existentielle. Celle dont le sens nest pas immdiatement transparent, mais demande interprtation. Celle dont le rcit, descriptif et narratif, est porteur, au-del dun contenu manifeste. Le travail rflexif consiste alors faire merger, au-del de la comprhension de la littralit de lhistoire, les sens possibles du texte, les questions quil pose aux enfants, et que les lves se posent partir de lui, et ce en vue den discuter. 6) Le mme travail rflexif peut tre fait partir du patrimoine local et/ou universel des contes, lgendes, fables, qui constituent un rservoir inpuisable de rflexion et de sagesse. Et peut-tre surtout des mythes, qui, en abordant la question des origines, nous renvoient luniversalit de la condition humaine et ses mystres. Plus spcifiquement, lutilisation possible des mythes platoniciens, mis la porte des enfants, pour les amener rflchir sur la vrit et le mensonge (allgorie de la Caverne), le rapport du pouvoir et du bien (lanneau de Gygs), lamour (le mythe de landrogyne), etc. Lintrt de tous ces supports littraires ou mythiques est dancrer lveil de la pense rflexive des enfants dans leur sensibilit et leur imagination : ils peuvent se projeter dans les hros, vivre leurs aventures, ce qui incarne dans leur subjectivit individuelle les questions de fond. Ces rfrents communs au groupeclasse, faisant fond sur de grands archtypes humains partags, ouvrent positivement sur un travail de lintersubjectivit lors des discussions.

(35) Matthew Lipman Elfie, 3 volumes. Montclair State College, New Jersey, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1988 ; traduction franaise par Arsne Richard : Elfie. Moncton, Centre de ressources pdagogiques, 1992. Kio and Gus. Montclair State College, New Jersey, The First Mountain Foundation, Institut for the Advancement of Philosophy for Children, 2e dition, 1986 ; traduction franaise par Arsne Richard : Kio et Augustine. Moncton, Les ditions d'Acadie, 1988. Pixie. Montclair State College, New Jersey, The First Mountain Foundation, 1e dition, 1981; traduction franaise par Arsne Richard : Pixie. Moncton, Les ditions d'Acadie, 1984. Mark. IAPC Montclair, New Jersey, 1980. Harry Stottlemeier's Discovery. Montclair State College, New Jersey, The First Mountain Foundation, 1974 (1e dition) et 1980 (2e dition); traduction franaise par Pierre Belaval : La dcouverte d'Harry Stottlemeier. Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1978. Suki. IAPC Montclair, New Jersey, 1978. Lisa, IAPC Montclair, New Jersey, 1976.

5) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la recherche ?

Si la formation apparat ncessaire pour accompagner les enseignants qui se lancent volontairement dans ces nouvelles pratiques philosophiques, ou doivent institutionnellement les mettre en uvre, la recherche sur ces pratiques lcole primaire est hautement souhaitable.

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Impulser linnovation La recherche peut impulser linnovation et accompagner son dveloppement l o la PPE nexiste pas. Cest ce qui sest produit dans de nombreux pays, o des universitaires philosophes sont lorigine de limplantation de ces pratiques dans leurs pays respectifs. La PPE tant une nouveaut dans lhistoire de lenseignement de la philosophie dans le monde, elle apparat comme un terrain dtude privilgi pour les chercheurs. Elle largit en effet le public scolaire et universitaire traditionnel de la philosophie des lves plus jeunes, et ce faisant oblige penser des dmarches, des mthodes, des dispositifs, des outils et des supports indits, posant des questions philosophiques et didactiques essentielles. Ce terreau de recherche rcent, existant dans peu de pays, doit tre davantage travaill, car les pistes sont multiples. Cest aussi loccasion pour des chercheurs de travailler en relation troite avec des enseignants, sur des pratiques ducatives prcises, par exemple sous forme de recherche-action. Cette recherche peut notamment tenter dvaluer limpact de nouvelles pratiques sur les lves et les enseignants, en matire de comptences dveloppes ou requises, ainsi que la formation qui est dispense aux matres. valuer lexprimentation La recherche simpose de mme lorsquon veut mener une valuation de cette exprimentation. Il faut suivre une exprimentation et ltudier le plus rigoureusement possible - do lappel des chercheurs pour dterminer si elle vaut vraiment la peine dtre tendue, voire gnralise, et constituer, dans le meilleur des cas, une rforme ducative, avec linvestissement financier et humain ncessaire. valuer lefficacit des pratiques Dans le cas dune institutionnalisation de ces pratiques, la recherche peut aussi intervenir pour valuer leur efficacit par rapport aux finalit s et aux objectifs poursuivis, ainsi quau regard des consquences de nouvelles rformes sur les lves, les enseignants, le systme ducatif du pays et parfois sur lensemble de la socit. Cette recherche peut porter sur les interrogations suivantes : lintroduction de la PPE lcole primaire amne-t-elle effectivement les enfants rflchir plus profondment lcole ? Dveloppe-t-elle lestime de soi des enfants, et en particulier de ceux qui sont en chec scolaire ? Philosopher a-t-il de fait une vertu thrapeutique, comme on le pensait dans lAntiquit ? Contribue-t-elle plus gnralement, et positivement, la construction de la personnalit des enfants ? Est-ce que la PPE contribue efficacement lducation la citoyennet et la dmocratie ? Tend-elle prvenir ou faire baisser la violence lcole, notamment dans les lieux sensibles ? Favorise-t-elle lapprentissage et la matrise de la langue, de loral, de la discussion ?

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III. La philosophie avec les enfants : un dveloppement prendre en compte

1) Des rformes remarques et des pratiques ayant fait leur preuve : un mouvement fort en faveur de la philosophie avec les enfants
Des rformes remarques Il existe quelques cas dans le monde, rares mais difiants, o la philosophie pour enfants est institutionnalise, ou en cours dinstitutionnalisation, et ce un triple niveau : 1) Inexistence de rforme institutionnelle concernant la philosophie lcole primaire, mais encouragement dune telle pratique innovante par des reprsentants de linstitution ducative, lexemple de la France. 2) Prise en compte institutionnelle de lintrt dune telle pratique par une exprimentation officielle, lexemple de la Norvge. 3) Institutionnalisation de la philosophie lcole primaire, lexemple de lAustralie. 1) Encourager officiellement une innovation : le cas franais La philosophie nexiste en France, officiellement et significativement - jusqu 8 heures par semaine en section littraire - que la derni re ann e de l enseignement secondaire. Mais des pratiques vise philosophique se sont dveloppes depuis une dizaine dannes lcole primaire (6-10 ans). Il ny a pas de rejet de principe de ces pratiques par les responsables de lenseignement primaire, parce que cellesci favorisent les missions fondamentales qui lui sont assignes. Il sagit de lapprentissage de la langue maternelle et de la matrise de loral ; lapprentissage de la citoyennet ; l apprentissage de l argumentation ; lapprentissage de lesprit critique. Cest la raison pour laquelle nombre dInstituts universitaires de formation des matres et dinspecteurs du premier degr facilitent le dveloppement de ces pratiques, en organisant des formations initiales et continues, voire des recherches sur la question, alors que paradoxalement la philosophie nest pas au programme des niveaux prscolaire et primaire. Il existe par ailleurs des appuis institutionnels dans les programmes pour dvelopper cette innovation. Le fait par exemple que les programmes de franais de 2002 comprennent lobligation de mettre en place en classe des dbats dinterprtation partir douvrages de littrature de jeunesse, donne lopportunit de prolonger ces dbats de faon plus dcontextualise par des Discussions Vise Philosophique (DVP) sur les problmes de fond que les textes posent aux lves. De m me, l obligation dorganiser en classe une demi-heure de dbat rgl dans le cadre du vivre ensemble (ducation la citoyennet), donne loccasion dorganiser des DVP en philosophie morale et politique. Linnovation ne drangeant pas le systme, mais favorisant plutt ses grandes orientations, elle est donc encourage, sans aller pour autant vers une institutionnalisation, qui prendrait trop de front la vieille tradition de lenseignement philosophique franais.(36) 2) Dvelopper officiellement une exprimentation : le cas norvgien(37) Le gouvernement a pris linitiative de faire, depuis 2005, une exprimentation de philosophie avec les enfants. Elle concerne 15 coles, 43 professeurs du niveau primaire, partir de 6 ans, et du niveau secondaire, jusqu 16 ans. Plusieurs objectifs sont poursuivis : le dveloppement de comptences thiques ; laptitude la pense critique ; la capacit dialoguer collectivement dans une perspective dmocratique. Un matriel didactique est progressivement mis au point avec les enseignants, qui disposent de deux jours de formation par trimestre, avec visite des coles, observation externe et observation mutuelle. Tous les mois, les enseignants font un rapport, partir dun tableau de bord questions spcifiques. Lopration a un cot, car il sagit dune nouvelle matire posant des problmes demploi du temps. Il existe aussi

(36) titre dexemples parlants, quelques thses sur la philosophie lcole primaire, soutenues lUniversit de Montpellier 3 : La Discussion Vise Philosophique aux cycles 2 et 3 de lcole primaire : un nouveau genre scolaire en voie dinstitution , Grard Auguet. Lobjet de cette thse est de montrer comment une pratique nouvelle non institue, la DVP tend se constituer comme un genre scolaire nouveau. La dimension philosophique lcole lmentaire et linterculturel , Yvette Pilon. Une tude attentive des enjeux respectifs de l'ducation interculturelle et de l'apprentissage du philosopher va permettre de distinguer les similitudes et de comprendre l'importance d'une relation troite entre ces deux perspectives pdagogiques, chacune mettant ainsi au service de l'autre sa propre potentialit. La Discussion Vise Philosophique lcole primaire : quelle formation ? , Sylvie Espcier. Quels objectifs viser et quels contenus proposer pour une formation destination des enseignants du premier degr dsireux de mettre en place dans leur classe des DVP : voil la question fondamentale et de plus en plus pressante laquelle cette recherche tente dapporter quelques lments de rponse. Vers une anthropologie de la complexit : la philosophie lcole primaire , Nicolas Go. Lobjectif de cette recherche est de tenter de comprendre comment pensent les enfants, quels sont les gestes denseignement favorables lmergence de la pense philosophique, quelles sont les sources anthropologiques de la philosophie savante. (37) Rsum de lintervention du professeur Beate Boressen, Collge universitaire, Oslo (Norvge). 6me colloque sur les Nouvelles pratiques philosophiques, Journe mondiale de la philosophie. Paris, UNESCO, novembre 2006.

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CHAPITRE I

Encadr 1 Un exemple emblmatique et instructif : lappropriation australienne de la PPE

Ce fut une tche difficile de faire accepter aux dcideurs de l'ducation en Australie l'ide de la philosophie lcole. Les bnfices apports par lenseignement de cette discipline sont divers mais plus difficiles quantifier que ceux dautres innovations pdagogiques et, bien que les enseignants comptent parmi les plus ardents dfenseurs de cet enseignement, leur voix n'est pas entendue. Si certains des avantages de la philosophie peuvent se mesurer en termes dune amlioration des capacits de lecture et de calcul, les avantages les plus importants se situent probablement dans des domaines qui se prtent plutt une tude qualitative. L'argument en faveur de l'inscription de la philosophie dans les programmes scolaires a pris naissance en dehors du tronc commun de la recherche pdagogique. Laurence Splitter a t le premier entreprendre une action en faveur de la PPE en Australie en 1984. Aprs son travail avec Lipman, il a dirig un atelier sur la formation professionnelle des enseignants Wollongong en Nouvelle Galles du Sud en 1985, puis un autre Lorne, Victoria en 1989. Ce sont les participants latelier de Lorne qui, par la cration dassociations et la rdaction douvrages scolaires, ont eu l'impact le plus net sur lintroduction de la PPE en Australie. La philosophie semblait difficile concilier avec lempirisme de la plupart des recherches entreprises au Australian Council for Education Research (ACER) et elle se heurta une certaine rsistance. Cependant, lACER mit les livres de la PPE son catalogue et en devint la principale source. D'autres voix se firent galement entendre. Philip Cam, de l'cole de philosophie de l'Universit de Nouvelle Galles du Sud (UNSW), une personnalit minente au niveau national en matire de PPE, publia de courts textes faciles utiliser en classe. Tim Sprod, d'une cole indpendante de Tasmanie, publia un livre permettant aux professeurs d'exploiter les textes se trouvant en bibliothque. DeHaan, MacColl et McCutcheon de lUNSW crivirent galement des livres qui utilisaient les ouvrages disponibles en bibliothque et combinaient recherche philosophique en groupe et activits scolaires innovantes et rcratives. Des organismes dtat ont galement t crs, dont certains se sont regroups dans la Federation of Australasian Philosophy for Children Associations, qui est devenue par la suite la Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations. lexception du Queensland, o l'cole primaire Buranda a apport une forte contribution et a travaill en collaboration avec le Ministre de l'ducation, ces organismes dtat restent le principal moyen pour assurer la formation des enseignants en philosophie, notamment de pratiquement tous les enseignants du primaire. Lenseignement de la philosophie ne sest gure rpandu au del du primaire et encore dans ce secteur son adoption ne sest pas gnralise. Son adoption sest parfois faite au niveau du district scolaire, mais la plupart du temps elle relve de linitiative individuelle des coles ou, plus souvent encore, des enseignants. Sil existe des programmes trs performants denseignement de la philosophie destins aux enfants les plus dous, les communauts de recherche philosophique pourraient, elles, profiter tous les enfants. Bien que lenseignement de la philosophie lcole primaire se rpande lentement, une action volontariste du Ministre de l'ducation sera ncessaire pour faire la diffrence. Lon peut citer un exemple positif au Queensland, o l'cole publique Buranda, situe dans les quartiers dfavoriss de Brisbane, a obtenu des r sultats si remarquables depuis quelle a inscrit l'enseignement de la philosophie dans ses programmes il y a huit ans, qu'elle a reu le titre de Queensland Showcase School of the Year en 2003 et quelle a t rcompens e pour Outstanding National Improvement by a School en 2005. Les rsultats ont t spectaculaires. Depuis huit ans, les tudiants de lcole Buranda obtiennent des rsultats exceptionnels tant sur le plan scolaire que social. Ils ont la rputation de savoir rsoudre les problmes, et la violence ou les brimades l'cole sont rares voire inexistantes. Le succs du programme a suscit un grand intrt et l'cole Buranda a reu de nombreuses demandes de visite de la part dducateurs australiens et trangers. Son personnel a t sollicit pour parler des confrences et pour former d'autres enseignants. Lcole Buranda et Education Queensland proposent galement un cours de formation en ligne. Dans ltat de Victoria, un nombre croissant d'tablissements, du niveau primaire lUniversit, ont introduit des cours de philosophie. La Victorian Association for Philosophy in Schools a reu une subvention pour le recrutement dun coordonnateur et tient r guli rement des ateliers pour les enseignants. L'association a un site Web actif et encourage les coles partager leurs offres en matire de philosophie, mais l aussi, llan principal en faveur de la philosophie se situe en dehors des grandes structures du systme d'ducation. Sydney, un nombre croissant d'coles intgre la mthodologie de la communaut de recherche philosophique leur programme d'tudes et au moins deux des zones d'ducation de la ville tudient la mise en place dun enseignement de la philosophie. Lorsque la Tasmanie a tabli son nouveau cadre dapprentissages essentiels, elle a accord la rflexion philosophique une place centrale. Labsence apparente dune pdagogie cohrente et concerte a entran une augmentation significative de la demande de formation en philosophie propose par l'association de ltat de Tasmanie pour la philosophie lcole. Dans chaque tat il y a des endroits o la philosophie est enseigne l'cole primaire et tous travaillent maintenant activement la mise en place dun enseignement de la philosophie dans les dernires annes de lyce, mais il n'y a aucune approche concerte en ce qui concerne les cycles intermdiaires.

Stephan Millett Directeur, Center for Applied Ethics and Philosophy, Universit Curtin, Perth (Australie)(38)

(38) Extraits dun article de synthse de Stephan Millett, communication prsente loccasion de la confrence sur Philosophy in Schools: Developing a Community of Inquiry. Singapour, 17-18 avril 2006.

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des rsistances : la rflexion nest pas considre comme fondamentale par rapport lexpression spontane ; la philosophie apparat comme trop difficile avec les lves, etc. Cest donc un chantier trs innovant qui est lanc. 3) Linstitutionnalisation de la philosophie lcole primaire : la rfrence australienne Des pays dans le monde sont alls plus loin que lencouragement linnovation ou une exprimentation officielle, et ont intgr la philosophie dans le parcours scolaire de lcole primaire. Cest le cas de lAustralie. Des pratiques ayant fait leurs preuves Matthew Lipman et sa mthode. Cette mthode est reconnue comme tant celle qui a influenc le plus le dveloppement de la PPE dans le monde. Contre la tradition cartsienne de lenfance comme lieu et moment du prjug et de lerreur, Lipman fait lhypothse que les enfants sont capables de penser par eux-mmes, ds lors quest mise en uvre une mthode adapte. Il a ainsi ouvert une voie nouvelle, certes pressentie par Epicure, Montaigne ou Jaspers, mais peu mise en uvre jusque l, et qui va ds lors tre explore dans le monde entier. Il a progressivement labor une vritable mthode, reposant pdagogiquement sur les mthodes actives (Dewey), psychologiquement sur le dveloppement de lenfant (Piaget), philosophiquement sur les problmatiques classiques du patrimoine rflexif occidental (la logique aristotlicienne, le cogito cartsien, etc.). La mthode quil compose comprend un matriel didactique consquent, test sur le terrain et sans cesse remani, utile pour tous les enseignants - cest le cas aux tats-Unis dAmrique qui nont pas reu de formation philosophique. Sept romans(39), tenant compte la fois des grandes questions philosophiques et de lge des enfants et couvrant le cursus scolaire global de la maternelle la fin de lenseignement secondaire. Chacun de ces romans est accompagn dun livre toff du Matre, qui consolide les acquis des discussions et taye la dmarche des lves et de lenseignant, avec des exercices diversifis qui sont autant de suggestions, et non dobligations, laissant toute libert dinitiative au professeur. On relve dans cette m thode au moins trois points dappui solides. En premier lieu, dvelopper lcole une culture de la question, en s appuyant sur les questions des enfants eux-mmes. En deuxime lieu, proposer des supports crits la fois narratifs, pour faciliter lidentification des enfants aux personnages et situations, et contenus fortement anthropologiques. Enfin, instaurer dans la classe un lieu organis de parole et dchange sur les problmes humains, la parole dmocratiquement partage, mais avec une exigence critique o le devoir dargumentation est la contrepartie du droit dexpression. Sagissant des critiques adresses la mthode de Lipman, on trouve largument que ses romans apparaissent comme des uvres de seconde main, tout comme la discussion entre enfants consacre le rgne de la doxa (opinion du peuple) et du caf du commerce , au lieu dlever llve en l arrachant l opinion. On trouverait dautres critiques : une approche pdagogiquement trs (trop) logique, avec des exercices parfois rptitifs ; une conception philosophiquement utilitariste de la philosophie ; la subordination de la pense critique une finalit dmocratique, instrumentalisant ainsi la philosophie, etc. Reste que cette mthode apporte incontestablement un renouveau de la conception de lapprentissage du philosopher et de la pratique philosophique : 1) le postulat de lducabilit philosophique de lenfance , selon lequel les enfants ne sont pas, en reprenant ce que Garfinkel dit des gens du peuple, des idiots culturels ; 2) la conviction de la possibilit dun apprentissage du philosopher loral, et pas seulement en lisant les uvres des grands philosophes, par la confrontation sociocognitive des reprsentations ; 3) lide que philosopher nest pas une rupture avec lopinion mais un travail de problmatisation de ses opinions ; 4) lide de communaut de recherche, appuye sur lactivit des apprentisphilosophes ; 5) lopportunit historique, dans la tradition de la dmocratie grecque et de la philosophie des Lumires, darticuler philosophie et dmocratie, dans une didactique promouvant un espace public scolaire de confrontation rationnelle des esprits.
(39) Op. cit.

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CHAPITRE I

Encadr 2 Un exemple de Discussion Vise Philosophique (DVP) en classe unique cooprative (France)
Nous pouvons citer un exemple de pratique de la DVP en classe unique enfants de 6 12 ans - cooprative, dans un quartier dimmigrs de Montpellier, celle de Sylvain Connac, professeur dcole primaire, docteur en sciences de lducation, qui rsume ainsi son exprience : La classe cooprative se veut un espace ducatif o lentraide est matre mot. En France, cest notamment Clestin Freinet quil convient de penser. Il dveloppa une pdagogie de lchange et du vrai, base sur le ttonnement exprimental, la libre expression, la communication et diverses techniques ducatives. En tant que pdagogie militant pour une ducation populaire, il est courant de rencontrer des classes coop ratives aupr s denfants en souffrance ou issus de contextes sociaux difficiles ou sensibles . Cest dans cet esprit que lquipe denseignants de lcole Antoine Balard a progressivement construit des pratiques de DVP au sein de classes coopratives. Mme si les thmes de discussions varient, les dispositifs restent quasiment les mmes : les questions qui font lobjet des rflexions sont issues de la vie de la classe. Les enfants se mettent en cercle, le dispositif se met en place par la distribution de diverses fonctions : le prsident anime les changes en rappelant les rgles de fonctionnement ; les reformulateurs expliquent leur faon ce quils ont compris de ce qui vient de se dire ; le synthtiseur rsume lavance des changes ; le scribe note au tableau les ides importantes quil a isoles ; les discutants sapprtent participer aux changes en donnant leur avis ; les observateurs ont choisi de ne pas participer la discussion, pour aider un camarade progresser dans ses interventions ; lanimateur (gnralement lenseignant) sefforce de dvelopper le recours aux exigences intellectuelles du philosopher. Dans un contexte coopratif, les enfants les plus laise deviennent rapidement des ressources partir desquelles l ensemble de la classe va pouvoir voluer vers davantage de matrise rflexive. Ceci est possible travers lcoute de ce qui peut se dire lors des discussions, mais aussi de ce qui est soulign lors des phases o les observateurs formulent quelques conseils pour les prochaines discussions.

Propos de Michel Tozzi Didacticien et professeur de philosophie Universit Montpellier III (France)

2) Des institutions et des supports

Deux Instituts phares Deux Instituts mritent une attention particuli re. Leur rseau est considr comme le plus dense dans le monde, avec une unit densemble et une dmarche constructive en faveur de la promotion de la PPE. Inspirs au dpart par la mthode lipmanienne, ces deux Centres ont nanmoins englob par la suite dautres mthodes. Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)(40). Depuis sa cration, l'IAPC, Institut ducatif but non lucratif fond en 1974 par la Montclair State University a largement contribu, avec les Centres qui lui sont rattachs, faire inscrire la PPE dans les programmes des coles et dautres institutions travers le monde. L'IAPC fait partie de lInternational Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC), rseau de philosophes, denseignants et dtablissements dsireux de favoriser la rflexion philosophique chez les enfants. De nombreux Centres de la PPE dans le monde sont rattachs l'Institut. Bien que collaborant souvent avec l'IAPC, ils sont autonomes, et bon nombre d'entre eux se sont regroups en associations rgionales ou nationales. Le rattachement formel l'IAPC, requiert qu'un ou plusieurs membres du personnel du Centre ait suivi le programme de philosophie pour enfants de la Montclair State University, ou l'un des sminaires dt de l'IAPC, ou encore un programme quivalent reconnu par l'Institut. Il requiert galement laccomplissement de lune ou de plusieurs des t ches suivantes : traduction et publication du programme d'tudes de l'IAPC ; animation de rflexions philosophiques avec des enfants dge scolaire ; formation des enseignants prparant la recherche philosophique avec les tudiants ; recherche empirique et thorique dans le domaine de la PPE ; mise au point et exprimentation dun nouveau programme d'tudes en PPE ; ainsi quune communication rgulire avec l'IAPC concernant ces tches. Il existe aujourd'hui de nombreuses approches de la promotion des programmes de la PPE, dont beaucoup ne viennent pas du travail de l'IAPC. Bien quil se montre parfois critique de programmes et de pdagogies particuliers, l'Institut fait bon accueil cette diversit et encourage la coopration entre collgues qui pratiquent des approches diffrentes.

(40) http://cehs.montclair.edu/ academic/iapc/

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International Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC)(41) est un rseau de philosophes, denseignants et dtablissements dont la vocation est de former les enfants la rflexion philosophique. Il a t fond au Danemark en 1985, dans le but de promouvoir au niveau international le travail pionnier des professeurs Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp de l'IAPC. Le modle de la communaut de recherche propos par Lipman et Sharp pour la formation des enfants en philosophie, qui transforme le rapport rigide entre lve et enseignant en un rapport dynamique et dialogique entre chercheur et facilitateur, est galement au coeur du projet europen du Comenius MENON Developing Dialogue through Philosophical Inquiry.(42) Il y figure un cours destin aux enseignants de toutes les matires et tous les niveaux par des formateurs de la PPE de 11 pays europens, ce qui reprsente la moiti des membres de la fondation SOPHIA (European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children)(43), rseau europen pour la promotion de la PPE. Il existe deux autres rseaux rgionaux semblables disposant dune organisation formelle : la North Atlantic Association for Communities of Inquiry (NAACI)(44), qui regroupe le Canada, les tats-Unis dAmrique et le Mexique, et la Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations(45) (FAPSA), qui travaille en association informelle avec certains pays dAsie qui ont adopt la PPE ou une de ses variantes. Il existe en outre de nombreuses associations nationales. Nombre de pays dAmrique latine, par exemple, disposent de centres qui oeuvrent la promotion de la PPE. En tout, plus de 60 pays entretiennent des liens informels avec lICPIC. Ce dernier est un modle de dialogue constructif pour les enfants de toutes nationalits et cultures. Lorsquil fut cr, le programme de Lipman tait le seul programme systmatique de philosophie pour les 6-16 ans. Il a donc constitu un modle pour les autres pays, qui ont t nombreux le traduire. En outre, certains pays ont galement labor leurs propres textes destins lcole et la plupart dentre eux ont leurs propres programmes de formation des enseignants. Il existe de ce fait une grande diversit et un dialogue ininterrompu avec lICPIC sur les principes et les expriences marquantes de la PPE. Les revues de philosophie pour et avec les enfants Il existe un certain nombre de revues dans le monde centres sur les activits philosophiques avec les enfants, contenant de nombreux tmoignages et comptes-rendus de recherche, mme de donner un aperu utile de lenseignement de la PPE travers le monde, comme Childhood and Philosophy, Aprendar a pensar, Critical and Creative Thinking, etc.

Encadr 3 Un exemple de formation des enseignants distance (Canada)

Le cours dispens lUniversit Laval au Qubec, sous la responsabilit du professeur Michel Sasseville, sur la formation lobservation de la philosophie pour enfants est trs intressant pour plusieurs raisons. Dabord parce quil a recours un enseignement distance en utilisant toutes les ressources offertes par les nouvelles technologies. Ensuite, parce quil introduit et fait participer dans une formation les enfants eux-mmes, sous forme de documentaires tlviss. Ce cours instaure enfin un isomorphisme entre les communauts de recherche denfants observes et la communaut de recherche des tudiants eux-mmes sur ce quils observent. Source : www.fp.ulaval.ca/philoenfant/

3) Des tudes de cas travers les rgions du monde

Europe et Amrique du Nord Allemagne. Il existe deux ples intressants, lun form autour des travaux du professeur Ekkehard Martens (Universit de Hambourg), et lautre autour du professeur Karlfriedrich Herb (Universit de Regensburg). Les ides qui prvalent dans cette dynamique portent notamment sur le fait que la didactique de la philosophie est ncessairement philosophique, quelle doit justifier lensemble des objectifs, des mthodes et des sujets de cet enseignement, y compris les problmes du cheminement de llve et du contrle prcis des connaissances acquises. Il y est galement question daider les enfants matriser la crise dorientation et didentit qui caractrise notre poque. Philosopher cest avant tout dialoguer, expliciter et justifier notre savoir thorique et pratique en partant des problmes contemporains quotidiens auxquels les lves doivent faire face, et en les encourageant penser par euxmmes. Le professeur Martens analyse quatre cheminements principaux fonds philosophiquement(46) : 1) le cheminement dialogue-action, dans la tradition platonicienne, qui poursuit trois objectifs : penser par soimme, penser ensemble et dvelopper sa

(41) Propos recueillis auprs de Roger Sutcliffe, Prsident de lICPIC. www.icpic.org (42) http://menon.eu.org (43) http://sophia.eu.org/ (44) www.viterbo.edu/perspgs/ faculty/RMorehouse/NAACIWebPage.htm (45) www.fapsa.org.au (46) Ekkehard Martens, Philosophieren mit kindem, eine einfhrung in die philosophie. Stuttgart, ditions Ph. Reclam, jun. n 9778, 1999.

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CHAPITRE I
tion lattention des professeurs et des programmes d'tudes ont t dvelopps l'Universit de philosophie Munich(51). Il faut signaler linitiative de recherche allemande et japonaise sur philosopher avec des enfants (DJFPK)(52), dont lobjectif est de faciliter l'acquisition des comptences dans le domaine de la rflexion thico-philosophique. Les objectifs essentiels de l'initiative sont le dveloppement et la promotion de l'instruction en thique et en philosophie, ainsi qu'apporter un soutien au dveloppement des capacits de rflexion thico-philosophique dans des domaines d'enseignement connexes tels que les tudes religieuses, l'tude des langues, et l'histoire. Elle s'intresse en outre des formes d'tude thicophilosophique hors programme, telles que philosopher dans les jardins d'enfants ou au sein de groupes spcifiquement crs cette fin. La DJFPK tudie galement les bases thoriques de la philosophie dans le but d'valuer leur applicabilit et leur utilit pour l'enseignement en et hors programme. Elle s'intresse particulirement aux moyens par lesquels la transmission des capacits de rflexion thico-philosophique au sein d'une culture pourrait tre intgre aux aspirations internationales et transculturelles en faveur de la tolrance et du respect du caractre unique de l'autre. Autriche. Au cours des vingt dernires annes, lenseignement de la PPE sest dvelopp comme suit(53): en 1981, elle devient un projet ducatif au niveau national ; en 1982, lAssociation des professeurs de philosophie sengage dans ce domaine et fait prendre conscience aux Ministres chargs de lducation des possibilits de son introduction lcole ; en 1983, les premiers cours sont donns, destins la fois des lves et la formation des enseignants (4 classes, 120 enfants) ; en 1984, une autorisation est accorde par le Ministre fdral de lducation, de la science et de la culture, douvrir des coles pilotes, (20 classes, 600 enfants) ; en 1985, le Centre autrichien de philosophie pour enfants est cr (ACPC) avec pour objectif de promouvoir la recherche philosophique aux niveaux primaire et secondaire, en organisant des confrences internationales, des sminaires de formation denseignants ainsi que des ateliers. LACPC

Encadr 4 Thinking, et autres journaux ayant trait la philosophie pour enfants

Publi par l'IAPC depuis 1979, ce journal est un forum qui concerne tant les travaux des thoriciens que des praticiens de la PPE. Il publie des dbats et des rflexions philosophiques, des comptes-rendus de dbats en classe, des programmes d'tudes, de la recherche empirique et des rapports de terrain. Le journal publie galement des articles sur l'hermneutique de l'enfance, un domaine la charnire de plusieurs disciplines comprenant les tudes culturelles, l'histoire sociale, la philosophie, l'art, la littrature et la psychanalyse. Il prsente galement des critiques de livres concernant la philosophie et l'enfance, que ce soient des ouvrages philosophiques, des oeuvres de fiction, caractre (auto) biographique, historique, pdagogique, thorique, empirique-exprimental, phnomnologique, potique ou autre(47). Autres journaux ayant trait la PPE : Aprender a pensar. Publi en Espagne par la Revue internationale des Centres latino-amricains de philosophie pour enfants. Childhood and Philosophy. Journal de l'ICPIC, il comprend des articles, des

Thinking.

of Australian Philosophy for Children Associations (FAPCA). Diotime LAgora(49). Revue internationale franaise de didactique de la philosophie, qui publie depuis 1999 quatre numros par an sur les pratiques philosophiques innovantes en France et dans le monde, en particulier sur la philosophie avec les enfants.

Critical and Creative Thinking Australasian Journal of Philosophy for Children. Publi par la Federation

transcriptions, des programmes d'tudes, des annonces, des revues et des graphiques. Il sadresse non seulement aux thoriciens et aux praticiens de la PPE mais galement tous ceux qu'intresse l'enseignement de la philosophie aux jeunes(48).

denfants de dix pays europens en catalan, nerlandais, anglais, hongrois, italien, polonais et portugais.

Journal 100: European Children Thinking Together. Publie des textes

travaux philosophiques de jeunes gens. Il est financ en partie par le Northwest Center for Philosophy for Children (tats-Unis dAmrique)(50).

Questions: Philosophy for Young People. Se consacre la publication de

(47) http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtml Un index consultable de citations d'articles de Thinking, avec des rsums depuis 1992 et des textes intgraux depuis 1996, est disponible sur la base de donnes Education Full Text mise disposition par Wilson Web ladresse www.hwwilson.com/Databases/educat.htm. (48) www.filoeduc.org/childphilo/ (49) www.crdp-montpellier/ressources/ agora/ (50) www.pdcnet.org/questions.html (51) Par le professeur Barbara Weber, Universit de Regensburg (Allemagne), qui est galement lauteur d'une dition spciale sur la PPE en Allemagne, dans le journal Thinking.

personnalit ; 2) l'analyse de concepts, qui se rfre au got des enfants pour jouer avec les noms et inventer un langage secret, leur permettant notamment de former des concepts ; 3) l'tonnement, qui propose daborder les grandes interrogations philosophiques telles que le bonheur, la libert, le temps, le langage et l'identit ; 4) la philosophie des Lumires pour enfants, qui reprend la maxime de Kant sapere aude (ose savoir). Le professeur Herb, titulaire de la chaire dducation en philosophie politique et histoire des ides lUniversit de Regensburg, a fond en 2003, avec le professeur Roswitha Wiesheu, linitiative Children philosophize, qui ambitionne dimplanter la philosophie dans lenvironnement ducatif contemporain des enfants, et uvre conjointement avec des coles prscolaires et primaires pour laborer des mthodes pratiques et orientes qui encouragent la participation des enfants la vie politique. travers cette initiative, des programmes de forma-

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

encourage galement lintrt pour de nouvelles approches et mthodes ducatives, et le dveloppement de groupes de recherche philosophique pour enfants, adolescents et adultes. Dj dot dune bibliothque, lACPC a entam la construction dun Centre de documentation pour les tudes en PPE et publie une revue trimestrielle, lnfo-Kinderphilosophie. Il est par ailleurs membre fondateur du rseau SOPHIA. Au cours des 20 dernires annes, la PPE a t introduite auprs de plus de quatre mille enseignants et de dix mille enfants autrichiens. Belgique. Il existe diffrents courants pour la PPE, dcrits dans le Rapport du colloque sur la philosophie pour enfants au Parlement de la Communaut franaise de Belgique (fvrier 2004), dirig par Claudine Leleux(54) : 1) lAsbl (association sans but lucratif) PhARE (Analyse, Recherche et ducation en Philosophie pour enfants), fonde en 1992 ; 2) les Asbl Philomne et Il fera beau demain, qui organisent des formations destination des enseignants. Outre la rfrence Lipman, Il fera beau demain se rfre aussi au modle du professeur Michel Tozzi et prfre les appellations apprendre penser , rflchir ou abstraire plutt que celle de philosophie pour enfants considrant quil ne sagit pas de former la philosophie en tant que discipline ; 3) la Charte de PhilosophieEnfances(55), dans le cadre des ateliers philosophiques destination des enfants de 5-8 ans dans cinq coles de WatermaelBoitsfort - qui ont servi de point de dpart au film Les grandes questions(56), prcise que la discussion trouve sa raison dtre en ellemme et ne doit pas ncessairement aboutir un rsultat. Lexemple le plus parlant en Belgique est celui de lassociation PhARE. Canada. Lapproche la plus rpandue est celle dveloppe par Matthew Lipman et par ses collgues. Marie-France Daniel, professeur lUniversit de Montral (Qubec), dcrit les activits philosophiques menes dans trois provinces canadiennes : la Colombie-Britannique, lOntario et le Qu bec. En Colombie-Britannique, le professeur Susan T. Gardner a fond le Vancouver Institute of Philosophy for Children, dont le mandat principal est d adapter et de traduire du mat riel

Les enfants philosophent Point de dpart

InterrogationQuestionnement
Sources philosophiques, Questions des enfants, Situations concrtes de la vie

Objectifs - Orientation pour la signification

> - Aptitudes au dialogue

Processus philosophique

Penser-Parler
Mthodes philosophiques, Techniques de dialogue

> - Trouver des valeurs - Bons jugements

Rsultat

Valoriser-Agir
Attitude philosophique dans la vie quotidienne travers des actions sociales et une participation politique dans la socit

Encadr 5 L'association PhARE ou comment servir de guide

PhARE : dun seul mot se trouvent annonces les activits projetes par lassociation, savoir Analyser, Rechercher, duquer dans le domaine de la philosophie pour enfants. PhARE est aussi une mtaphore et un symbole. Septime merveille du monde, Pharos, invisible elle-mme dans la nuit, est source de lumire. Cette dernire doit pouvoir permettre aux navires de trouver un chemin en ayant un clairage des lieux. Nous entendons promouvoir avec force et conviction le dispositif pdagogique de la communaut de recherche comme moyen privilgi de former des personnes capables de jugement critique, raisonnable et responsable. Linstitution dune telle communaut est mme dinstaurer un espace de lacisation de la pense et du discours susceptible de dmanteler diverses duperies de soi gnres par le discours qui se contente de faire lloge, de blmer, et dlire sans recherche rflexive. Susceptible de dmanteler galement le discours magique ou religieux qui laisse entendre que la seule incantation suffit la ralisation des dsirs, ainsi que le discours de la propagande qui se plait produire des croyances fausses allant jusqu la ngation de lvidence. Il y a bien des faons de philosopher avec les enfants, telles que lire un conte philosophique, dialoguer avec eux propos de leurs questions mtaphysiques sur lorigine de la vie, la mort, la peur, la joie, etc., proposer une approche philosophique de notions telles que le temps, lespace ou dautres. La philosophie pour enfants nous a sembl offrir, par rapport aux prcdentes dmarches, une alternative originale mritant dtre dveloppe. Ce fut la raison dun choix conscient auquel nous restons attachs : celui de la mise en place dun espace dexercice de la fonction rhtorique, lieu d apprentissage de la citoyennet d mocratique et de l humanisation perfectible. Extraits dun entretien avec le professeur Marcel Voisin Prsident de lassociation PhARE (Belgique)

(52) Deutsch-Japanische Forschungsinitiative zum Philosophieren mit Kindern (DJFPK). La DJFPK est un projet de recherche bas lcole Suprieure de Pdagogie de Karlsruhe, et au Department of Learning Science, Graduate School of Education, Universit de Hiroshima. Ses porte-paroles sont le professeur Eva Marsal (Karlsruhe) et le professeur Takara Dobashi (Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de (53) Informations recueillies auprs du professeur Daniela G. Camhy, directrice du Centre autrichien de philosophie pour enfants et jeunes (ACPC). www.kinderphilosophie.at (54) Professeur Claudine Leleux, Matre-assistante en philosophie et pistmologie des disciplines, et expert au Parlement de la Communaut franaise de Belgique. In Claudine Leleux (dir.), La philosophie pour enfants : le modle de Matthew Lipman en discussion. Bruxelles, de Boeck, 2005. (55) Signe le 21 septembre 2001. (56) Film dIsabelle Willems.

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CHAPITRE I
philosophique pour le niveau collgial et universitaire. Susan Gardner met actuellement sur pied la Canadian Alliance of Philosophy for Children Practitioners, un regroupement denseignants canadiens utilisant lapproche lipmanienne. On peut aussi mentionner les discussions en cours avec le rseau dcoles prives et publiques de la rgion, dans une perspective dimplantation de la PPE dans les coles primaires et secondaires de Vancouver. En Ontario, le programme dducation officiel (prscolaire, primaire et secondaire) met en valeur le dveloppement de la pense critique lcole partir du prscolaire (i.e. pour les enfants gs de 5 ans). En outre, le programme de formation de cette province comporte un volet ax sur la prvention de la violence. Depuis 2004, de plus en plus dcoles francophones, prives ou publiques, notamment de Toronto, introduisent, sous limpulsion du professeur Daniel, lapproche de la PPE dans les classes. Le matriel utilis est un ouvrage intitul Les contes dAudrey-Anne(57), utilis conjointement avec le guide de lenseignant Dialoguer sur le corps et la violence : un pas vers la prvention(58). Au Qubec, lapproche de la PPE a t connue grce aux travaux de recherche dAnita Caron, professeur mrite lUniversit du Qubec Montral, qui, d s 1982, a tudi le curriculum de Lipman. Les coles publiques qubcoises, hritires dune longue tradition o le systme scolaire tait divis en deux soussystmes, lun catholique, lautre protestant, ont longtemps rendu obligatoire lenseignement religieux, proposant aux lves qui voulaient sen exempter un cours de morale naturelle. Lenseignement moral non confessionnel sest ainsi dvelopp dans le contexte dun long dbat sur la place de la religion lcole. Dans les coles qubcoises, la pratique philosophique sinscrit dans plusieurs champs, savoir la formation morale et thique, lapprentissage de la langue franaise, lapprentissage des math matiques et l ducation la citoyennet. Quant au travail sur, et avec, lapproche de la PPE, il se divise en deux volets : la recherche thorique et empirique, dune part, et la formation pratique des enseignants, dautre part. Le premier volet se situe surtout lUniversit de Montral, tandis que le second se trouve presque essentiellement lUniversit Laval. Il existe galement dautres Centres, qui ne sont pas formellement affilis lIAPC : Projet de philosophie dans les coles de lAssociation canadienne de philosophie(59), InstitutPhilos, La Traverse : Prvention de la violence et philosophie pour enfants. Espagne. Fond en 1987 comme section de la Socit espagnole des professeurs de philosophie (SEPFI), le Centre de philosophie pour enfants a mis en uvre plusieurs activits : publications, en espagnol, des sept romans pour enfants de Matthew Lipman avec leurs manuels correspondants(60) formation des enseignants travers une session annuelle de six jours et une formation nationale ; diffusion de publications comme Aprender a Pensar et le bulletin lectronique.(61) Parmi les initiatives emblmatiques conduites en Espagne, nous voudrions voquer le Projet Philosophie 3/18.(62) tats-Unis dAmrique.(63) Plusieurs expriences sont mises en place au niveau primaire. On retient notamment les activits menes par Beth A. Dixon, professeur associ au Dpartement de philosophie de lUniversit SUNY Plattsburgh (New York), qui dispense un cours de PPE destin aux tudiants prgradus et gradus ainsi quun programme intitul Philosophie lcole. Au Center for the Advancement of Philosophy in the Schools (CAPS), cr en 2000 lUniversit dtat de Californie de Long

(57) Marie-France Daniel, Les Contes dAudrey-Anne : contes philosophiques, illustrations de Marc Mongeau. Qubec, Le Loup de gouttire, 2002. (58) Marie-France Daniel, Dialoguer sur le corps et la violence. Un pas vers la prvention : guide philosophique. Qubec, Le Loup de gouttire, 2003. (59) www.acpcpa.ca/projects/philosophyin-the-schools-project/ (60) Aux ditions de la Torre (61) www.fpncomval.org (62) Informations recueillies auprs du professeur Flix Garca Moriyn. (63) Source : Michel Sasseville, Professeur lUniversit Laval (Canada).

Encadr 6 Didactique et pdagogie lUniversit Laval

Initie en 1987, cette formation compte aujourdhui douze cours et offre trois programmes de formation en PPE : Microprogramme de premier cycle en philosophie pour les enfants (15 crdits). Il sagit ici de rendre l'tudiant apte saisir la richesse des rapports qui existent entre la pratique philosophique et l'exprience ducative. Certificat de premier cycle en philosophie pour les enfants (30 crdits). Ce certificat comprend 10 cours, 5 en philosophie et 5 en PPE, incluant un stage optionnel. Microprogramme de 2e cycle en prvention de la violence, rsilience et philosophie pour les enfants (15 crdits). Il entend rendre l'tudiant en mesure d'observer, de comprendre et d'animer une discussion philosophique avec les enfants. Il vise, de plus, trouver des moyens permettant de prvenir la violence. Chacun de ces programmes permet de suivre le nouveau cours en ligne sur le site de lUniversit Laval, intitul Lobservation en philosophie pour les enfants (PHI-22693), qui porte sur lobservation de communauts denfants engags dans lacte de philosopher.

Extraits dun entretien avec Michel Sasseville Professeur agrg Facult de philosophie Universit Laval (Canada) www.fp.ulaval.ca/philoenfant/

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Encadr 7 Une aventure enthousiaste : le projet Philosophie 3/18 en Espagne

N en Catalogne en 1987, grce la volont de quelques professeurs soucieux de renouveler les techniques de lenseignement de la philosophie, le projet a dbut avec la traduction et ladaptation du livre de Matthew Lipman, La dcouverte d'Harry Stottlemeier. Un curriculum de 3 18 ans a ensuite t progressivement labor, donnant son nom au projet lui-mme. En 2004, prs de 2000 personnes travaillent sur ce projet et plus de 300 tablissements coles et lyces - publics et privs sont concerns, soit environ vingt-cinq mille lves dexpression catalane, sans compter les enseignants travaillant dans dautres communauts espagnoles ainsi qu ltranger (Argentine, Brsil, Mexique, etc.). Fond sur le rapport troit entre pense et langage, Philosophie 3/18 sappuie sur quatre types dactivit : entendre, parler, lire et crire. Cet apprentissage de la pense implique n cessairement un id al pragmatique et pas seulement spculatif. Le projet Philosophie 3/18 a eu linitiative de traduire et dadapter quatre des programmes du curriculum de lIAPC, de 8 16 ans. Pour les tapes restantes, de 3 8 et de 16 18 ans, le projet a cr du matriel nouveau plus adapt au systme ducatif. Entit autonome, le GrupIREF (Grup dInnovaci i Recerca per a lEnsenyament de la Filosofia Groupe dinnovation et de recherche pour lenseignement de la philosophie) est une association but non lucratif qui se charge de la formation des professeurs comme de la cration et de la diffusion de matriels nouveaux. Le curriculum dvelopp par le GrupIREF est aujourdhui compos de matriels varis, issus des besoins scolaires et de llargissement progressif du curriculum lui-mme lducation infantile et au baccalaurat. Sont disponibles des programmes au grand complet ainsi que des matriels issus dinitiatives intressantes et de projets europens, tels que le CD-ROM Ecodilogo. Educacin ambiental y dilogo filosfico(64), programme interdisciplinaire et polyvalent, disponible en cinq langues : catalan, espagnol, anglais, allemand et portugais. Le GrupIREF propose galement une large gamme de cours pour la formation des enseignants et publie une revue trimestrielle Bulletin Filosofia 3/18. Extraits dun tmoignage dIrne de Puig Directrice du GrupIREF (Espagne)

Beach, le professeur Debbie Whitaker est responsable dune classe intitule Philosophie et ducation, qui comprend des tudiants de cycles suprieurs en philosophie. Jeux, clips vido, nouvelles et pomes font galement partie de la formation et constituent un vritable moteur dans lexercice de la pense critique. Lexprience de John Roemischer, au Dpartement dalphabtisation de lUniversit dtat de New York, Plattsburgh, est galement notable. Celui-ci a conu un cours pour tudiants gradus en enseignement et en alphabtisation, intitul Philosophie et littrature enfantine. Plusieurs articles ont t publis dans les revues de lUniversit dtat de Montclair(65). Thomas Wartenberg, professeur rattach au Dpartement de philosophie de Mount Holyoke College (Massachusetts), a quant lui cr et dvelopp un site Internet destin aux enseignants, aux parents, aux enfants et aux amateurs de philosophie et de littrature enfantine. La mthode porte sur la pratique partir dun livre lu. Le professeur Wartenberg propose galement une slection de livres pour enfants contenu philosophique assortie de rsums(66). France. La dcouverte de pratiques philosophiques lcole primaire sest faite plus tardivement. La PPE sy est dveloppe

lcole primaire partir de 1996, puis le phnomne sest notablement acclr depuis 2000(67), tout en sachant que lenseignement de la philosophie na jamais t et nest toujours pas au programme de lcole primaire, contrairement une forte tradition de son enseignement la dernire anne du niveau secondaire. Ces pratiques philosophiques au niveau primaire sont dailleurs trs critiques par lInspection gnrale de philosophie et lAssociation des professeurs de philosophie de lenseignement public (APPEP). Inities au dpart par des innovateurs, elles rejoignent aujourdhui dans leur mise en uvre les proccupations des institutions ducatives. Lintroduction progressive des pratiques de la PPE se manifeste de plusieurs manires : nombreuses formations initiales et continues dans les Instituts de formation des matres (IUFM) et les Centres de formation permanente (CFP) ainsi que sur le terrain ; colloque national et international annuel depuis 2001 regroupant praticiens, formateurs et chercheurs ; nombreuses publications destines aux lves et aux matres, avec des collections philosophiques ad hoc chez les diteurs ; inflchissement dune partie de la littrature de jeunesse vers des thmes existentiels et socitaux ; ateliers de philosophie pour enfants dans les nouvelles Universits Populaires ( Arras,

(64) Une version en espagnol et en anglais peut tre consulte sur le site www.grupiref.org (65) Childhood and Philosophy. Thinking: Journal of Philosophy for Children & Analytic Teaching. (66) Source: www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil. Voir aussi lentretien avec le Professeur Thomas Wartenberg : www.justonemorebook.com/2007/02/05/ (67) Pour une rflexion sur Lmergence des pratiques vise philosophique lcole et au collge : comment et pourquoi ? en France , voir larticle de Michel Tozzi, in Spirale, n 35. Lille, Universit de Lille 3, 2005.

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CHAPITRE I
Caen, Narbonne, etc.) ; articles de presse ou reportages tlviss, etc. De faon emblmatique, le secteur de la recherche lUniversit sintresse galement ces pratiques nouvelles. On note aussi une grande varit de pratiques et plusieurs courants qui se dveloppent, souvent soutenus par des inspecteurs et des conseillers pdagogiques du primaire. On distinguera notamment : 1) La mthode lipmanienne, lorigine des premires et tardives expriences franaises, sest dabord dveloppe dans les Centres de formation des matres de Caen et de Clermont-Ferrand (1998). Cette mthode a inspir de nombreuses pratiques quant son dispositif, mais a t assez rapidement transforme en profondeur quant aux supports. 2) Le courant dit dmocratico-philosophique (68), autour du professeur Michel Tozzi, est proche des finalits poursuivies par Lipman mais propose un dispositif dmocratique structur, rpartissant des fonctions prcises entre les lves, et des exigences intellectuelles vise philosophique (problmatisation, conceptualisation et argumentation). Cette innovation sur le terrain est accompagne par la formation et par la recherche. La pratique senrichit actuellement par larticulation entre dbat dinterprtation dun texte en franais (littrature de jeunesse) et dbat vise philosophique, ainsi que par lutilisation de mythes, notamment platoniciens, comme supports rflexifs. La faon dont la PPE est reue par le milieu et par lInstitution philosophique est en train dvoluer en France(69). Les Assises de lenseignement catholique du 1er dcembre 2001 ont fait du dveloppement du questionnement philosophique lcole primaire et au collge, une de leurs huit priorits pour les annes qui viennent. Au colloque de Ballaruc(70), o sest largement exprime lInspection gnrale de philosophie, laccord sest fait sur la ncessit de mettre en place une formation pour accompagner le dveloppement de ces pratiques en formation initiale et continue. Le courant dmocratico-philosophique considre ainsi que la formation philosophique universitaire classique - des cours magistraux sur des auteurs et des doctrines - est insuffisante si lon ne favorise pas les DVP. Il est vident quil reste trs utile dtre instruit sur quelques grandes problmatiques philosophiques classiques dans la mesure o il est important, dans lanimation des sances, de comprendre les enjeux philosophiques de questions souleves par les enfants. Discerner que la question Peut-on brler un feu rouge ? peut sentendre matriellement (il ny a qu passer, cest techniquement possible) ; juridiquement (cest interdit par le code de la route) ; ou thiquement (moralement souhaitable pour amener lhpital quelquun en danger de mort) : cest un repre essentiel pour lcoute philosophique dune question(71). 3) La mthode socratique dOscar Brenifier(72), fondateur de l'Institut de Pratiques Philosophiques, se rclame de la maeutique socratique, avec un fort guidage du groupe en vue dune rflexion progressive et logique, sur la base de questions, de reformulations et dobjections. Celui-ci a produit dans ldition franaise et internationale un important matriel didactique, par exemple PhiloZenfants, chez lditeur Nathan, ou les aventures de Ninon, chez lditeur Autrement Jeunesse. Cest le Matre qui guide la classe avec des exigences intellectuelles fortes. On retrouve cette orientation chez Anne Lalanne(73), pionnire de ces pratiques en France vers 1998 : face une question, un lve propose une ide, que dautres lves doivent reformuler pour savoir sils lont bien comprise. Sinon il faut reprendre les reformulations jusqu appropriation de cette ide par tous. Ensuite lintervenant demande sil y a des dsaccords avec cette ide et pourquoi. Des lves reformulent lobjection jusqu ce quelle soit comprise par tous. Puis le Matre demande de rpondre cette objection, etc. Le cheminement des ides du groupe au tableau peut tre suivi selon un processus mthodique et rigoureux. 4) Le courant de Jacques Lvine, psychologue dveloppementaliste et psychanalyste, a mis au point ds 1996 un protocole de pratique et de recherche de la moyenne section de maternelle (3-4 ans) la fin du collge (15-16 ans). Aprs le lancement, un peu solennel, par le Matre dun sujet ou dune question intressant tous les hommes et tous les enfants (par ex : grandir), et

(68) Description par le professeur Michel Tozzi. (69) Marcel Gaucher et Michel Onfray y sont favorables. Andr Comte-Sponville a crit pour les enfants Pourquoi y a-t-il quelque chose plutt que rien ? ; Yves Michaud, professeur la Sorbonne, a crit louvrage La philo 100 % ado. Paris, Bayard Presse, 2003 et 2007 ; lancien Ministre de lducation nationale, le philosophe Luc Ferry considre que les pratiques qui se rclament de la philosophie lcole primaire sont une innovation majeure du systme ducatif . (70) Tenu en mars 2003 sur Des expriences de dbats lcole primaire et au collge : discussion vise philosophie ou pense rflexive ? , avec des reprsentants de vingt acadmies et le Bureau des innovations du Ministre de lducation nationale. (71) Dautres analyses dintrt figurent dans louvrage de J.C. Pettier et J. Chatain, Dbattre sur des textes philosophiques : en cycle 3, en Segpa et ailleurs au collge. Champigny-sur-Marne, CRDP de l'acadmie de Crteil, 2003. (72) www.brenifier.com (73) Institutrice, Anne Lalanne a notamment dvelopp une mthode reposant sur l'organisation d'ateliers de groupe o les enfants apprennent philosopher, par lintermdiaire de ladulte, selon trois directions : la technique du dbat, les valeurs dmocratiques et les exigences intellectuelles de la philosophie.

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dont le Matre dit quil souhaiterait vivement connatre lavis des enfants. Ces derniers sont appels sexprimer sur le thme pendant une dizaine de minutes, avec un bton de parole, en prsence du Matre volontairement muet. La sance est enregistre, puis le groupe rcoute pendant dix minutes la cassette, que les enfants peuvent interrompre quand ils le veulent pour sexprimer nouveau. Ce courant psychologique des pralables la pense insiste sur lentre de lenfant dans lhumanit par lexprience du cogito - Lvine fait explicitement rfrence Descartes -, dans un groupe cogitans (de petits penseurs). On y travaille aux conditions de possibilits psychiques de constitution dune pense autonome, qui prend conscience quelle est une pense en lien avec les autres, mais spare des autres. En prsence du Matre dabord, adulte et rfrent, qui met en scne au dpart le caractre anthropologique de cette question, lui assignant demble une dimension philosophique, universelle, dpassant par sa porte toute contingence individuelle et particulire. Prsence permanente pendant toutes les prises de parole, comme tmoin antrieur, extrieur et suprieur ce qui va se dire de singulier pour nourrir un problme commun de condition humaine. Prsence dautant plus symbolique quelle est silencieuse. Silence qui autorise llve parler, o celui-ci devient auteur de sa pense parce quil nest pas ou nest plus dans le dsir de bonne rponse du Matre. Le silence est une invitation parler, mais sans attente scolaire, sans jugement ni valuation. Il sagit dune parole qui dit quelque chose de ma condition partir de ma vie. En prsence ensuite des pairs. Cest une pense, donc une parole qui assume le caractre public de son nonciation(74), qui est adresse aux autres, mme si, dans lintention des promoteurs de ces pratiques, elle ne sengage pas dans un dbat, dans une logique argumentative du meilleur argument. Les enfants vivent l une communaut dexprience, qui les soude dans une culture commune de la parole anthropologique partage, qui donne lexpression de chacun, malgr leur jeune ge et leur spontanit, une allure la fois srieuse et apaise. Lobjectif poursuivi, et ce peut tre source de malentendus avec des philosophes, des didacticiens ou des ducateurs la citoyennet, ce nest pas lapprentissage du philosopher comme pense critique. Lobjectif, cest de favoriser chez lenfant llaboration de sa personnalit par un ancrage dans sa condition de sujet pensant, en lui faisant faire lexprience quil est capable de tenir des propos sur une question fondamentale qui se pose aux hommes, et donc lui. Ce qui est la condition pour que, dot dun capital de confiance en sa capacit dtre pensant, dune estime de soi comme homme parmi les hommes, il puisse sengager plus avant dans la rflexion personnelle dune part, dans la DVP avec ses semblables dautre part. Italie. Il existe aujourdhui beaucoup de formateurs et duniversitaires de rfrence pour la PPE. Deux centres de recherche et de formation sont opratoires : le Centro di Ricerca per l'Insegnamento Filosofico (CRIF)(75) de Rome, et le Centro Interdisciplinare di Ricerca educativa sul Pensiero (CIREP) de Rovigo(76). Les activits dexprimentation rassemblent une cinquantaine dInstituts scolaires et un nombre difficile prciser de classes parses sur tout le territoire national. La formation des enseignants se fait travers trois canaux principaux : 1) Le cours national et rsidentiel annuel (cole dAcuto) qui comprend 60 heures de formation praticothorique et donne, au premier niveau, lhabilitation pour aider limplantation des sessions de PPE dans les classes ; au second niveau, il habilite les enseignants experts et les formateurs. 2) Les cours locaux dans les instituts scolaires ou organiss par des associations, ou dans les Instituts rgionaux de recherche ducative(77). Ils comprennent 50 heures de formation dans et hors de la classe. 3) Les cours de perfectionnement de lUniversit de Padoue. La recherche sest dveloppe partir dune rflexion sur les activits exprimentales et sur les dimensions pistmologiques et mthodologiques de la PPE. En comparaison avec dautres expriences similaires, ont t mis en lumire les liens troits de la PPE avec le dbat sur les pratiques philosophiques et le rle citoyen de lexercice du philosopher, notamment loccasion dun congrs international lUniversit de Padoue en 2002 et du Congrs de la Montesca en 2005. La littrature nationale possde dsormais un corpus consistant

(74) Pour la philosophie des Lumires, en particulier Kant, la publicit , le caractre public, est essentiel pour la pense, un double point de vue dmocratique et philosophique. (75) Fond et actuellement dirig par le professeur Antonio Cosentino. Site Web : www.filosofare.org (76) Cr et dirig par Marina Santi. (77) Istituto Regionale Ricerca Educativa (IRRE).

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Encadr 8 Dcouvrir et diffuser la philosophie pour enfants : le cas du CRIF en Italie

En 1990, Marina Santi et moi avons pris part lUniversit de Dubrovnik un cours de formation lutilisation de la PPE donn par Matthew Lipman et Ann Sharp, cours suivi par dautres collgues europens. Nous avions la certitude que ce projet ducatif contenait dincomparables promesses. Personnellement, en tant que professeur de philosophie, je voyais alors les limites dune didactique traditionnelle trop centre sur la transmission des contenus historiques. Restaient cependant encore ouvertes les interrogations sur la faon de dfinir un problme philosophique, sur les options mthodologiques, sur les matriaux, et dautres questions encore. Les points nodaux de la perspective nouvelle taient essentiellement au nombre de deux : 1. Le caractre actif et constructif de lapprentissage qui implique un renversement de la relation entre universitaires et enseignants, ce qui pousse revoir la relation entre dynamiques subjectives et intersubjectives dans lapprentissage, et les logiques dorganisation des contenus disciplinaires. 2. La rencontre, dans un sens nouveau, entre philosophie et pdagogie (sciences de lducation) o la philosophie pouvait se regarder non seulement comme une des sciences de lducation mais aussi comme le lieu dans lequel lducation prend vie en tant que formation globale et complexe (logique, sociale, motionnelle) et dans lequel la dimension thorique et la dimension pratique des processus de formation sentremlent et se fondent sans laisser de rsidus. Chemin faisant, Maura Striano, professeur de pdagogie gnrale et sociale lUniversit de Florence, sest associe nous. Ensemble nous avons cru quil valait la peine de faire connatre en Italie la PPE, en traduisant des matriaux, aujourdhui publis dans la collection Impariamo a pensare(80) et entamer des exprimentations sur le terrain en formant les premiers groupes denseignants. Aprs quinze ans dactivits, beaucoup de chemin a t parcouru et la PPE italienne est sans conteste une ralit reconnue aussi bien au niveau national quinternational. Quand lenseignement de la philosophie met provisoirement entre parenthses son identit disciplinaire-acadmique, on peut alors se consacrer uvrer plus directement sur le terrain des capacits de la pense, en sorganisant comme un cadre de facilitation et de soutien des processus de reconstruction et de construction des horizons du sens et des cologies mentales . Extraits dun tmoignage du professeur Antonio Cosentino Directeur du Centro di Ricerca per l'Insegnamento Filosofico (CRIF) de Rome (Italie)

(78) Antonio Cosentino (dir.), Filosofia e formazione 10 anni di Philosophy for children in Italia (1991-2001). Naples, Liguori, 2006. (79) www.filosofare.org et http://gold.indire.it/ (80) Publi chez Liguori. (81) Le CYP est une socit prive qui appartient Ariane Schjelderup et Oyvind Olsholt. Ce sont les premiers philosophes norvgiens avoir commenc travailler systmatiquement avec des enfants en 1997 et 1999. Voir www.buf.no/en (82) Ariane Schjelderup, Filosofi Sokrates, Platon og Aristoteles. Oslo, Gyldendal, 2001, et galement Oyvind Olsholt et Harald Schjelderup, ExphilO3. 2006.

et se repre dans la collection Impariamo a pensare de lditeur Liguori de Naples qui inclut tous les matriaux didactiques rcits philosophiques et manuels pour les enseignants - notamment le volume Philosophie et formation(78). Dautres articles et essais nombreux ont t publis dans diverses revues spcialises(79). Le rsultat le plus significatif est quune formation lutilisation de la PPE finit par devenir, si elle est conduite de faon adquate, une formation qui touche tout le domaine de la professionnalit et tend mettre en jeu la totalit de la personne, aussi bien dans ses dimensions cognitives et pistmologiques que relationnelles et psychologiques. Tout cela place la PPE au centre de la scne actuelle de lducation en Italie, en particulier cause des rcentes rformes qui tournent toutes autour du principe dautonomie. Norvge. L'objectif de Children and Youth Philosophers Centre (CYP)(81), membre d'ICPIC et de SOPHIA, est de faire connatre la philosophie en gnral et la PPE en particulier, ainsi que dinciter les enfants et les jeunes pratiquer des activits philosophiques. Il vise raliser cet objectif par lorganisation de confrences et de sminaires, par loffre de services de consultation ouverts tous ceux qui soccupent dactivits

philosophiques avec les enfants ou les jeunes, par la facilitation des dialogues philosophiques avec les jeunes, ainsi que par la diffusion d'informations sur Internet et la publication de documents. La premire exprience du CYP faisant participer des animateurs en philosophie a t mene dans deux jardins d'enfants de la rgion d'Oslo en 1997. Elle a consist en l'organisation de dialogues hebdomadaires avec des enfants sur une priode de deux mois. Plusieurs autres programmes d'ducation dans des jardins d'enfants ont t entrepris depuis lors. En ce qui concerne le matriel didactique, Ariane Schjelderup et Oyvind Olsholt ont publi en 1999 Filosofi i skolen, premier manuel norvgien sur la PPE crit spcifiquement pour le cours de prparation en philosophie destin aux tudiants qui s'inscrivent l'Universit d'Oslo(82). Cet ouvrage contient galement du matriel denseignement religieux - matire qui comprend l'thique et des parties de l'histoire de la philosophie. Il contient aussi de nombreux plans de discussion, exercices et questionnaires quaccompagnent un grand nombre de textes religieux et philosophiques, de problmes dthique, etc. En 2002, le CYP a ouvert un site Web qui sadresse aux enseignants et aux lves des tablissements primaires et secondaires et

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Encadr 9 Les dfis poss la philosophie pour enfants en Norvge

Les socits scandinaves adhrent la pense sociale-dmocrate dont la justice et l'galit sont les principaux idaux. Il est donc tout fait naturel pour un professeur norvgien de traiter les enfants avec humilit et respect - deux facettes importantes de la pense vigilante de Lipman. D'un autre ct, l'image de la philosophie comme art sotrique rserv un cnacle conserve toujours la mme force auprs de beaucoup d'ducateurs, ce qui rend parfois difficile la t che de faire connatre la PPE de nouveaux publics. Ainsi en Scandinavie, la communaut de recherche a-t-elle ses limitations et ses avantages. Au cours dannes de pratique, nous avons essay diffrentes mthodes pour prparer et faciliter le dialogue philosophique avec des enfants d'ge et de milieux diffrents. Mais cest ce dialogue qui en lui-mme est notre principal objectif, n anmoins nous h sitons toujours utiliser trop de jeux et d outils pdagogiques , c'est--dire laisser une orchestration remplacer le dialogue. Nous ne nous servons pas du matriel pdagogique de Lipman, bien que son programme nous ait considrablement inspirs lors de llaboration de notre propre matriel. Son programme nous parat culturellement tranger, trop bas sur la culture et la vision du monde amricaines. Il y a galement eu le scrupule existentiel d au fait que l'IAPC semble utiliser la pense philosophique comme un simple outil pour atteindre dautres buts : lamlioration des capacits de lecture et d'criture, une amlioration des rsultats dans d'autres domaines, la franchise et l'amiti, un comportement dmocratique, etc., ce qui fait perdre la philosophie sa valeur intrinsque. La plupart de nos activits sont non institutionnelles et nous ne recevons aucun appui ou subvention de l'tat, ce qui limite la porte des activits. Nous travaillons donc avec dautres partenaires, des institutions artistiques, des clubs de philosophie, des camps de philosophie, etc. Il y a un grand besoin de recherche universitaire dans ce domaine, tant philosophique que pdagogique. Les tudiants en pdagogie et en philosophie semblent prts tester de nouvelles pratiques philosophiques. Nous avons besoin d'universitaires qui mettent en pratique des mthodes philosophiques, qui pourraient servir de trait dunion entre le milieu universitaire et le travail pratique accompli dans les coles et les jardins d'enfants. Nous avons propos de le faire l'Universit d'Oslo, mais nous nous sommes heurts une rsistance. Il y a la crainte que l'ouverture la pratique reprsente une menace pour le travail thorique. Peut-tre quelque chose pourrait-il tre fait au niveau gouvernemental. Un groupe de travail en rseau norvgien sest donn pour objectif de rassembler les ressources humaines et institutionnelles dans le domaine de la philosophie pour enfants, qui est encore dans une phase clectique. Les enseignants en sont encore tester diffrentes pratiques et mthodes, ils recherchent, crent et utilisent des ressources diverses. Ils feraient bon accueil une base de donnes publique sur Internet o ils pourraient changer leurs expriences et faire des commentaires sur le matriel de chacun et o linformation et la recherche universitaire, ainsi que des rflexions dordre thorique pourraient, et devraient, tre rendues disponibles. Propos recueillis auprs dAriane Schjelderup et Oyvind Olsholt Fondateurs du Centre Children and Youth Philosophers - CYP (Norvge)

propose des outils denseignement pour les six matires principales (norvgien, anglais, ducation civique, religion, mathmatiques et sciences naturelles) accompagns de questions et dexercices pouvant servir dans les dialogues philosophiques en classe(83). Le but recherch est daider les lves et les enseignants prendre conscience que la philosophie se retrouve au cur de toutes les matires enseignes. Le rapport final du projet Veienmarka du CYP, qui propose de remplacer les cours de religion par des cours de philosophie pour les lves gs de 16 ans pendant un semestre entier, a t prpar lattention du Ministre norvgien de l'ducation au printemps 2007.(84) Rpublique tchque.(85) lUniversit de Bohme du Sud, le Dpartement dducation et le Dpartement de philosophie et d'tudes religieuses de la Facult de thologie ont men un travail en troite collaboration avec le Dpartement de pdagogie et de psychologie de la Facult dducation sur

un projet de PPE. Le projet est soutenu officiellement par l'Universit, bien que tous ceux qui y participent aient galement d'autres fonctions. Les objectifs du projet sont 1) de former des tudiants en pdagogie, des ducateurs temps partiel et des enseignants en service pour favoriser par le dialogue lessor de la dmocratie lcole, ainsi quune pense critique, cratrice et vigilante qui transforme la salle de classe en communaut de recherche philosophique , 2) dtudier les avantages ventuels de linscription de la philosophie dans les programmes de lenseignement primaire et secondaire, 3) dexaminer la possibilits d'intgrer la recherche et le dialogue philosophiques des jeux ducatifs conus pour les enfants(86). En 2006, dans la mme Universit, la PPE a commenc tre enseigne dans un module complexe compos de sujets facultatifs la Facult de thologie, qui a t officiellement reconnu par la Facult dducation et a abouti un certificat sp cialis pour les futurs enseignants. En outre, un rseau denseignants en poste

(83) www.skoletorget.no (84) l'automne 2006, le CYP a expriment un projet d'enseignement de la philosophie d'une heure par semaine dans deux classes de 10me (lves de 16 ans) au lyce Veienmarka (Honefoss). Les cours de religion ont t compltement remplacs par des cours de philosophie pendant un semestre entier, et le CYP a fait une valuation quantitative de chaque lve base sur leurs rsultats individuels au sein des groupes de philosophie, sur des devoirs crits et sur un oral final en groupe. Ni le remplacement systmatique de la religion par des dialogues philosophiques ni l'valuation quantitative des capacits gnrales de rflexion des lves n'avaient t entrepris auparavant en Norvge, ce qui fait de ce projet un projet pilote. l'automne 2005 et l'hiver/printemps 2006, le CYP a particip un autre projet pilote intitul Qui suis-je ? . Son ide principale tait que tous les lves de 5me, 6me et 7me du comt d'Ostfold (qui compte approximativement 10.000 lves de dix douze ans) devaient avoir une discussion philosophique de quatre-vingt-dix minutes avec un philosophe professionnel. Les dialogues portaient sur l'identit, la timidit, l'histoire et la connaissance.

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gnants du primaire et a cr une ressource didactique largement diffuse et destine l'ducation individuelle et sociale dans les collges. Trois ans aprs la fondation de SAPERE, une structure de formation 3 niveaux destine aux enseignants et base sur le modle de Lipman tait cre. Tout en reprenant l'approche de la communaut de recherche, elle encourage les enseignants choisir par eux-mmes les matriaux qui stimuleront le questionnement et la discussion philosophiques, savoir les narrations, les films, les tableaux ou les oeuvres d'art. Cette structure de formation sest rvle tre la fois populaire et fiable. Au cours de ses douze annes dexistence, plus de 10.000 professeurs ont suivi la formation de base de deux jours. Environ un sur dix a suivi la formation de niveau 2 de quatre jours, qui saccompagne dun travail de recherche et d'un rapport crit dvaluation de leur propre pratique. La PPE est considre comme lune des principales approches permettant de dvelopper les capacits de rflexion. Sa capacit stimuler tant la pense cratrice que la pense critique dans les jeunes esprits se rvle constamment dans les observations et dans la pratique. Le service national d'inspection de lenseignement, OFSTED, flicite rgulirement les enseignants et les coles qui inscrivent la PPE leur programme, bien que cela ne soit pas exig officiellement. On estime que le nombre dtablissements qui ont inscrit la PPE leur programme en Angleterre, en cosse et au Pays de Galles se situe entre deux et trois mille. Il y a tout lieu de penser que ce nombre continuera crotre de manire significative mesure que les programmes nationaux iront davantage dans la direction dun enseignement tourn vers lapprentissage des comptences. SAPERE ne cherche pas pour linstant rendre la philosophie obligatoire dans les programmes de lenseignement primaire. Elle espre cependant pouvoir apporter un soutien accru aux enseignants tant dans leur formation initiale que dans leur formation continue. Un nombre suffisant denseignants qualifis permettrait de justifier la recommandation, voire lexigence, que toutes les coles se donnent les moyens dassurer l'ducation philosophique des jeunes.

Encadr 10 Un avant-got de philosophie pour les enfants dcosse

Le conseil scolaire du Clackmananshire, en cosse, est le premier de GrandeBretagne mettre en uvre un plan d'apprentissage de la philosophie de la maternelle au niveau secondaire. Jusqu' prsent, les lves de primaire de la rgion bnficiaient dj de bases en philosophie, notamment par l'apprentissage de l'introspection philosophique, mthode encourageant le dialogue socratique dirig o les lves doivent rflchir et apporter des lments de rponse des questions comme Est-il toujours correct de mentir ? . Une tude effectue sur les lves ayant vcu cette exprience montre que leur QI est suprieur en moyenne de 6,5 points celui d'autres lves n'ayant jamais philosoph jeunes. Cette avance se maintient durant toute leur scolarit secondaire, mme sans recevoir d'autres cours de philosophie. L'excutif cossais a donc dcid d'accorder une subvention au conseil du Clackmananshire afin qu'il tende l'exprience la maternelle et dans le secondaire.

Pupils to get a philosophers tone Maev Kennedy, The Guardian, 6 fvrier 2007 (Royaume-Uni)

menant des activits de philosophie avec leurs tudiants se met en place. Les perspectives pour le proche avenir consistent en la mise en place dune coopration officielle avec les tablissements ducatifs o les enseignants dsirent faire de la PPE, mener un travail de recherche sur le rle de la philosophie dans les programmes d enseignement primaire, accro tre la coopration avec le Czech Scouting et faire mieux connatre la PPE du milieu universitaire ainsi que du grand public. Royaume-Uni(87). Avant 1990, la philosophie ne figurait au programme daucune cole primaire. Il existait cependant un petit groupe d'ducateurs, dont faisait partie Robert Fisher, alors Directeur du Thinking Skills Centre la Brunel University, qui exprimentaient la PPE. Leur travail reut un lan considrable en 1990 avec le documentaire diffus par la BBC, Socrates for 6year-olds, qui eut une large audience. Lintrt pour la PPE suscit dans le public par le documentaire fut lorigine de la fondation en 1991 de la Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE), base Oxford Brookes University, dont le but est dencourager cette pratique. peu prs la mme poque, un Centre de recherche philosophique fut cr Glasgow, o le docteur Catherine McCall menait avec succs ses travaux avec des enfants cossais et leurs parents. Rcemment, McCall a commenc donner des cours pour les ensei-

(85) Informations recueillies auprs du Dr Petr Bauman, coordonnateur du projet de philosophie pour enfants en Rpublique tchque, Dpartement dducation, Facult de thologie, Universit de Bohme du Sud, http://forum.p4c.cz (86) Les romans et les manuels de Lipman, tout comme les livres publis par Laval University Press, ont t traduits et adapts au contexte culturel tchque, dans la collection La Traverse. (87) Informations recueillies auprs de Roger Sutcliffe, prsident de SAPERE et de lICPIC.

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Amrique latine et Carabes Argentine. Des expriences ont t menes depuis 1989 dans une cole prive de Gran Buenos Aires. Le Centre argentin de la PPE a t cr en 1993 lUniversit de Buenos Aires. Le programme de Lipman a t traduit et publi, et dautres matriels, rassembls dans des collections ditoriales, ont galement t publis. Les expriences en coles prives prdominent encore mme si certains secrtariats dducation, comme dans la ville de Catamarca, appuient des expriences dans dautres coles ainsi que la formation des enseignants. Brsil. Le Centre brsilien de la PPE fut cr en 1989 So Paulo(88). Des milliers denseignants y furent forms, en suivant le programme de Lipman, avant de conduire des expriences dans tout le pays. La ville de Florianopolis offre galement un Centre d envergure qui d veloppe un cursus proche de celui de Lipman tout en produisant des textes spcifiques. Quelques Universits ont mis en place des projets importants de formation des enseignants et dextension de la PPE : cest le cas lUniversit de Brasilia, o se trouve le projet Filosofia na escola(89) qui intgre des enseignants et des enfants dcoles publiques. Des expriences similaires sont conduites dans dautres Universits : lUniversit catholique de Rio Grande do Sul (Porto Alegre), lUniversit dtat de Rio de Janeiro, lUniversit fdrale de Juiz de Fora, lUniversit fdrale de Fortaleza et dautres encore. Quelques secrtariats dducation municipaux comme Uberlndia (Minas Gerais), Cariacica (Esprito Santo), Salvador (Bahia), Ilheus (Bahia) ont des projets officiels qui introduisent la philosophie lcole lmentaire. Au niveau des coles publiques et prives, on peut affirmer que plus de 10.000 enseignants et 100.000 enfants connaissent ou ont connu des expriences diverses de la PPE. Chili. En Amrique latine, les premires expriences de la PPE eurent lieu au Chili quand, en 1978, des religieuses de lordre de Maryknoll appliqurent plusieurs communauts le programme cr par Matthew Lipman. Les travaux en PPE se sont concentrs, dans les annes 1990, au sein de quelques Universits : en particulier, la Facult de philosophie et humanits de lUniversit du Chili, lUniversit de la Serena et lUniversit de Concepcin, qui compte ouvrir un postgrado en PPE. Dans divers collges de Santiago et du pays, la PPE est mise en uvre sous forme dateliers qui suivent le travail de Lipman et les recherches dautres professeurs, Chiliens, comme Olga Grau et Ana Mara Vicua. Ces dernires annes, plusieurs formations se sont tenues dans les Universits: celles-ci incluent des sminaires en philosophie et enfance , philosophie et ducation , etc. Colombie. La PPE sapplique presque exclusivement avec le programme lipmanien, qui a t traduit et adapt. Une de ses oeuvres, le manuel Suki, a t rcrite par le professeur colombien Diego Pineda en mettant laccent sur la littrature hispanoamricaine. Il existe galement des cours de formation pour les enseignants diffrents niveaux, ainsi que des rencontres rgionales et nationales impliquant des lves de 11 13 ans. Mexique.(90) La PPE sest implante en 1979 grce Albert Thompson, professeur lUniversit Marquette (Milwaukee, tatsUnis dAmrique) et Matthew Lipman, venus lenseigner lUniversit Anahuac (Mexico). Depuis les annes 80, la PPE na cess de crotre. Les tudiants en sciences de lducation, en philosophie et en psychologie de lUniversit Anahuac font de la recherche en PPE et exprimentent les tests daptitude au raisonnement de lUniversit du New Jersey dans les coles publiques et prives. Ds les annes 90, lUniversit ibro-amricaine a mis en place un programme appel Dialogue dont le but est daider les professeurs faire intervenir les tudiants, les faire interagir dans la discussion, utilisant des stratgies telles que la communaut de recherche. Le matriel de philosophie pour les enfants a t traduit et adapt pour les pays dAmrique latine par le Centre de philosophie pour les enfants, cr en 1992 San Cristobal de las Casas au Chiapas. Ce Centre a contribu au dveloppement de la PPE au Costa Rica, au Guatemala, et actuellement au Nicaragua et au Paraguay. Il existe 10 Centres de PPE au Mexique o les enseignants suivent des formations, font de la

(88) www.cbfc.com.br (89) www.unb.br/fe/tef/filoesco (90) Synthse par Michel Sasseville, professeur de philosophie lUniversit Laval (Canada).

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dvelopper leur pense critique et de pratiquer des valeurs propres la dmocratie, la tolrance envers la diversit et lducation pour la paix. Prou. Lintrt pour la PPE a considrablement augment au dbut de la dernire dcennie. Depuis 2000, des ateliers ont t raliss au sein de lAssociation culturelle et ducative Buho Rojo(91), en sinspirant du Monde de Sophie(92), en appliquant et en adaptant la mthode lipmanienne et en laborant un matriel indpendant destin aux membres du Projet de philosophie applique Buho Rojo. Le fruit de ces ateliers a ensuite t utilis dans des collges(93). Les lves bnficiaires provenaient majoritairement de familles faibles revenus, vivant dans des zones marginales. Uruguay. En coopration avec le groupe de travail de lUniversit de Buenos Aires, les travaux lis la PPE ont dbut dans les annes 1990. Le Centre uruguayen de PPE a t fond en 1994. Plusieurs expriences ont t menes dans des coles, la plus significative dans lcole publique de Shangril, sous la responsabilit de Marta Crdoba, La mthode de la PPE sapplique galement dans des collges privs, de 3 15 ans. Dans les Instituts de formation des matres, une forte composante en PPE a t introduite dans le programme de philosophie de lducation. Venezuela. Le Groupe de philosophie pour enfants de Caracas, situ lUniversit centrale du Venezuela, a particip diverses activits de recherche, en liaison avec des professeurs espagnols. Un travail spcifique a t men dans le domaine de la logique et des expriences ont t ralises avec les enfants dans les coles de Guarenas, Catia et Burbujitas, et avec les enseignants dans celles de Chirimena. Asie et Pacifique Japon. Le professeur Takara Dobashi(94), et le Professeur Eva Marsal(95), ont travaill de faon intensive depuis 2003 un projet de recherche international intitul Das Spiel als Kulturtechnik, dont une partie concerne la PPE. Linitiative de recherche allemande et japonaise sur la philosophie avec les enfants (DJFPK), base l'cole Suprieure de

Encadr 11 Naissance et application de la philosophie pour enfants en Colombie

Jai commenc travailler dans le domaine de la philosophie pour enfants aprs avoir assist en 1981 un atelier organis dans le New Jersey par Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp et des professeurs venus de plusieurs pays. Durant plusieurs annes, lide de la PPE na reu aucune rception en Colombie et cest seul que jai travaill sur ce thme pendant presque 7-8 ans. Ce nest que depuis 1999 que ce travail a commenc prendre forme travers deux vnements : la publication de quelques romans du programme original de Lipman, et le dbut, dans quelques rares collges de Bogot, dun dveloppement un peu plus systmatique de la PPE. Pour notre part, nous avons prfr agir titre personnel plus quinstitutionnel. Pendant des annes, nous avons tenu des runions permanentes entre nous pour dvelopper un petit rseau que nous avons appel Lysis, en souvenir du jeune homme qui discute avec Socrate sur la signification de lamiti. Nous avons bien avanc dans diffrentes tches, et ce malgr les limites propres un pays sous-dvelopp touch par de graves conflits conomiques, sociaux et politiques. Jai traduit et adapt au contexte colombien les sept romans du programme de Lipman. Ces huit dernires annes, nous avons galement donn une impulsion importante la formation des professeurs. Jai moi-mme dirig plusieurs cours de formation en PPE Bogot, dans de nombreuses autres parties du pays ainsi quen quateur et au Panama. Mme si notre point de dpart a t le programme lipmanien, nous nen sommes pas rests l. Jai crit trois textes qui mettent laccent sur les problmes thiques. Ils sintitulent : Checho y Cami (un court roman pour initier les enfants de 5-6 ans la rflexion et au dialogue philosophique) ; La pequea tortuga (une histoire pour promouvoir la rflexion thique, lie des lments de sciences naturelles et environnementales) et El miedo (une srie de contes courts pour travailler diffrents thmes thiques - la justice, le mensonge, la cruaut, etc. - lcole primaire). Pour chacun de ces textes, jai labor en outre un manuel dappui destin au professeur. Mon ide est de dvelopper moyen terme un programme de formation thique dans une perspective philosophique. Propos recueillis auprs de Diego Antonio Pineda R. Soy Professeur associ la Facult de philosophie Universit pontificale Javeriana Bogot (Colombie) www.javeriana.edu.co/Facultades/Filos ofia/dpineda/pineda1.html

(91) www.buhorojo.de (92) Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie. Paris, Seuil, 1991. (93) www.redfilosofica.de/fpn.html#peru (94) Du Departement of Learning Science, Graduate School of Education, Universit de Hiroshima (Japon). (95) De lcole Suprieure de Pdagogie de Karlsruhe (Allemagne).

recherche, de la traduction, de ladaptation ou de la cration de matriels pdagogiques. Fonde en 1993, la Fdration de philosophie pour les enfants se runit chaque anne dans diffrentes parties du pays. Le Mexique est le seul pays au monde avoir t lhte deux reprises des confrences de lICPIC tenues au chteau de Chatultepec Mexico. Du matriel y fut cr pour la population indigne du Mexique, qui compte 64 ethnies et des milliers denfants indiens rcemment scolariss. Dans la ville de Mexico, le Ministre de lducation primaire a encourag depuis plus de 10 ans la mise en uvre de la PPE dans plus de 400 coles aussi bien rurales quurbaines, prscolaires, primaires et secondaires. Certaines coles exigent que les enseignants obtiennent un diplme de 150 heures de formation dans ce domaine. La plupart des coles pensent que la PPE offre la possibilit aux tudiants de

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Pdagogie de Karlsruhe, a t cre dans ce cadre en aot 2006(96). Le but de ce travail est de crer une base thorique solide pour la PPE, qui sappuie sur les philosophes occidentaux Socrate, Hume, Goethe, Rousseau, Kant, Nietzsche etc. et sur les philosophes orientaux Takaji Hayashi, Shz Kuki et le pdagogue Toshiaki se. Marsal et Dobashi ont donc reconstruit la PPE comme Urspiel (jeu archtypique), se basant sur Platon, Nietzsche et Hiuzinga, et comme Urwissenschaft (science archtypique), se basant sur Socrate et sur la thorie de pdagogie clinique de Hayashi(97). Leur approche en classe associe celle de Hayashi avec la thorie didactique du professeur allemand Ekkehard Martens, en particulier sa mthode dite des cinq doigts (98), ainsi qu'avec le concept de communaut de recherche de Lipman(99). Un des intrts principaux du projet est dtablir des comparaisons interculturelles entre les concepts anthropologiques des lves des coles primaires japonaises et allemandes. Dobashi a reformul les leons de Hayashi et d'se dans le cadre de la PPE, puis elles ont t reproduites dans le contexte allemand pour analyser les diffrences et les similitudes culturelles existant entre les concepts anthropologiques des lves des coles primaires. Pour le projet, Marsal et Dobashi ont reproduit l'exprience en PPE de Hayashi, base sur lnigme du sphinx, telle quelle a t effectue le 3 juillet 1971 dans une classe de troisime anne de lcole primaire publique Tsubonuma au Japon. Trente-cinq ans plus tard, en 2006, le matriel pictural et le questionnaire de Hayashi taient nouveau utiliss pour stimuler la pense philosophique dans une classe de troisime anne de lcole primaire publique Peter Hebel Karlsruhe, Allemagne(100). Cette approche a permis, par des mthodes de recherche qualitatives, de faire des comparaisons dans la structure des arguments et dans le contenu des dialogues entre les enfants du Japon et d'Allemagne. Malaisie. En 2006, l'Institut d'ducation de l'International Islamic University Malaysia a obtenu l'accord du Conseil d'administration de l'Universit pour la cration d'un Centre for Philosophical Inquiry in Education (CPIE). Le CPIE est le second Centre de ce type aprs le Centre for Philosophy for Children in Malaysia, cr par le professeur Rosnani Hashim et rattach l'IAPC. Selon le professeur Hashim, l'objectif du CPIE est de rtablir l'esprit de recherche philosophique et la tradition intellectuelle comme y invite le Coran. Son ambition est de devenir un ple renomm de dveloppement et de pratique de l'ducation philosophique, dans le but de produire des individus dots dun jugement. Le CPIE a donc pour objectifs d'offrir tous la possibilit de comprendre et d'apprcier la pense et la philosophie ducative islamique ainsi que sa pratique. Notamment ce qui la relie la vrit, la connaissance, aux valeurs et la sagesse, la pense logique et critique afin d'avoir un bon jugement et de discuter de faon rationnelle des questions de morale. Parmi les activits du Centre figurent 1) la formation en recherche philosophique, la communaut de recherche et les processus dmocratiques pour les tudiants l'cole et l'Universit, les ducateurs et professeurs d'Universit, ainsi que le public, 2) une collaboration avec les coles, le Ministre de l'ducation et d'autres tablissements ducatifs dans la mise en application du programme de philosophie l'cole, 3) l'laboration de modules sur la philosophie islamique dans l' ducation, la pense ducative et le programme, 4) la conduite de recherches sur la philosophie dans l'ducation, la pense ducative islamique et d'autres sujets connexes, 5) la publication de matriels ducatifs malais 6) l'organisation de confrences locales et internationales et 7) l'organisation de cours sur la philosophie l'cole et de recherche philosophique pour le public. En termes de matriels ducatifs, le CPIE utilise un choix de textes de Lipman qui ont t traduits pour l'usage dans les coles lors de l'tape exprimentale. Mme si de nouvelles ressources seront cres l'avenir tels que des histoires et des matriels plus en rapport avec la culture malaise, on ny trouve pas, selon le professeur Hashim, beaucoup de choses qui peuvent tre considres comme vraiment choquantes d'un point de vue moral. Cependant, aprs un changement rcent de politique linguistique en faveur de l'anglais en Malaisie, les textes originaux de Lipman ont t utiliss. La mthode de la communaut de recherche a t galement reprise. Les activits du CPIE se situent entirement l'extrieur du

(96) Pour plus de dtails sur le DJFPK, voir le cas relatif lAllemagne dans cette partie du chapitre. (97) Le professeur Hayashi, considr comme le premier philosophe de l'enfant contemporain au Japon, a appliqu son approche dans une leon sur Au sujet de l'homme et Qu'est-ce que l'tre humain ? , conue pour l'cole primaire. (98) Les cinq doigts reprsentent des questions 1) phnomnologiques, 2) hermneutiques, 3) analytiques, 4) dialectiques et 5) spculatives. (99) Les professeurs Dobashi et Marsal ont galement dit ensemble deux numros du priodique Karlsruher Pedagogic Theses, sur le thme de l'enseignement et de l'apprentissage innovants. Takara Dobashi et Eva Marsal (dir.), Karlsruher pdagogische Beitrge, Priodique, Nos. 62 et 63. Karlsruhe, 2006. (100) L'nigme, Quel est l'animal qui marche sur quatre pattes le matin, sur deux pattes midi, et sur trois pattes le soir ? se rfre d'une part l'identit diachronique, et de l'autre la nature raisonnable de l'humanit comme homo faber, savoir celui qui construit des outils, l'animal technologique.

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CHAPITRE I
programme scolaire officiel. Les tentatives de communication avec le Ministre de l'ducation sur cette question sont, selon le professeur Hashim, restes jusqu'ici sans succs. La philosophie n'est pas enseigne en tant que matire au niveau de l'enseignement primaire ou secondaire. Elle n'est pas non plus enseigne l'Universit comme discipline spcifique, mais en tant que philosophie de l'ducation , en tant qu'lment du programme de sciences, etc., et il n'existe aucun Dpartement de philosophie. Afrique et Monde arabe Selon les recherches effectues et les informations disponibles y compris dans les rponses recueillies travers le Questionnaire de lUNESCO sur le point spcifique de la PPE, il ressort une quasiabsence de ce type dinitiatives au sein des rgions de lAfrique et du Monde arabe, sagissant du moins de leur diffusion en termes de publications, de sites Internet, etc. En Afrique, il existe une trs faible prsence de la PPE, bien quil soit possible de trouver des personnes ressources travaillant sur cette thmatique dans trois Universits africaines : au Kenya(101) (Dpartement de philosophie, Universit Kenyatta), au Nigria (Institut dducation oecumnique(102)), ainsi quen Afrique du Sud(103) (University of the Western Cape, Facult dducation et Centre for Cognitive and Career Education). Dans le Monde arabe, aucun Centre ni initiative ne semble tre diffus en matire de PPE. Il existe dans cette rgion un point aveugle dans ce domaine, sur lequel il conviendrait de sinterroger. Les philosophes arabes ont fortement dbattu au Moyen Age de questions essentielles pour ces problmatiques, et le dbat se poursuit aujourdhui, notamment sur larticulation entre la foi et la raison, dterminante pour la conception et la pratique de lducation des enfants. Cest ici le statut social et scolaire de lenfance qui est convoqu, le rle de lcole dans son ducation, la place de la raison dans lveil de sa pense, la fonction de la philosophie dans ce cheminement. Cette tude na pas la prtention de recenser toutes les recherches menes dans le monde sur la pratique de la philosophie lcole primaire, telles que recherchesactions et recherches-formations sur le terrain, travaux universitaires divers, notamment au sein des rseaux de lIAPC et de lICPIC. Elle a essay de fournir au lecteur une gamme dinformations et de questions bases sur ltat actuel de la PPE dans le monde. Il existe beaucoup d autres recherches, ce qui sexplique parce quil sagit dune innovation dans lhistoire de lenseignement philosophique mondial, remettant en question bon nombre de reprsentations sur lenfance, la philosophie, le philosopher, lenseignement de la philosophie et lapprentissage du philosopher. Enfin, parce que beaucoup duniversitaires, en particulier philosophes, se sont investis dans limpulsion et lanalyse de ces pratiques, o il y a maintenant un recul de trente-cinq ans.

(101) Le professeur Benson K. Wambari. (102) Dr Stan Anih et Pre Felix Ugwuozo. (103) Les professeurs Lena Green et Willie Rautenbach.

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Conclusion :

du souhaitable au possible
ainsi que des recherches diverses pour tudier les tenants et les aboutissants philosophiques, pdagogiques et didactiques de ces pratiques ainsi que leurs effets sur les enfants. Il reste videmment beaucoup faire pour le dveloppement de ces pratiques dans le monde, mais il ne sagit aucunement de proposer un modle universel exportable. Ce serait ignorer la diversit des situations, la pluralit des contextes culturels, lhistoire des systmes ducatifs et les politiques conduites en la matire. La pluralit de pratiques et la diversit de pistes pdagogiques et didactiques sont vivement souhaitables car les chemins de la philosophie sont euxmmes multiples. Les stratgies avances sont diverses et les plus optimales sont pr cisment celles qui accueillent la richesse de laltrit.

Les niveaux denseignement prscolaire et primaire sont dterminants car ils sont le socle de base dun veil des enfants et des lves la pense rflexive. Nourrie des recherches dveloppes en la matire, notamment en psychologie dveloppementale, cognitive, sociale, en sciences du langage et de lducation, lanalyse de la philosophie pour enfants prsente ici fait ainsi le pari quun apprentissage du philosopher est possible ds le plus jeune ge, et quil est mme fortement souhaitable, pour des raisons la fois philosophiques, politiques, thiques et ducatives. Ltat des lieux de la pratique de la PPE dans le monde montre le grand dveloppement dans certains pays de pratiques vise philosophique avec les enfants de trois douze ans, des formations pour enseignants,

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CHAPITRE II

Copyright : Jrmie Dobiecki

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Enseignement de la philosophie au niveau secondaire Lge du questionnement

Introduction : visages de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire Notice mthodologique 48 49 51 - 66 X 51 53 57 57 62 67 - 74 X 67 68 71 72

I. La prsence de la philosophie lcole : quelques controverses

1) 2) 3) 4) 5) Diffusion et retrait de lenseignement philosophique dans les coles Enseignement de la philosophie travers les autres matires Dynamique entre le niveau secondaire et lUniversit Formation de lenseignant de philosophie au niveau secondaire Des rformes remarques, dans quel but ?

II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire

1) 2) 3) 4) La construction de lesprit critique. Sujet cognitif, affectif et social Approche thorique et approche historique de lenseignement Prner davantage lenseignement de la philosophie au niveau secondaire Interactions entre la philosophie et dautres disciplines > Interdisciplinarit philosophie et physique - application des mathmatiques > Interdisciplinarit philosophie et biochimie > Interdisciplinarit philosophie et musique > Interdisciplinarit philosophie et arts visuels

III. tat des lieux : institutions et pratiques

75 - 90 75 76

1) Diversit des systmes scolaires travers le monde 2) Pratiques et mthodes denseignements dans le monde. Quelques tudes de cas > Amrique latine et Carabes > Afrique > Asie et Pacifique > Europe et Amrique du Nord > Monde arabe 3) Autres exemples dinitiatives lchelle nationale et internationale

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IV. La philosophie au niveau secondaire en quelques chiffres

X Conclusion : la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice

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CHAPITRE II

Introduction : visages de lenseignement

de la philosophie au niveau secondaire
Ce chapitre nentend pas offrir un rpertoire des curricula philosophiques travers le monde. Lenseignement de la philosophie ne saurait tre rduit aujourdhui une succession de curricula, de programmes officiels ou dannuits d enseignement. Parce que l ducation philosophique reprsente un enjeu considrable dans la plupart des systmes denseignement, il a paru plus opportun de laborder partir des problmes quil suscite, des amnagements quil gnre et des solutions plus ou moins temporaires quil reoit. Les visages de lenseignement de la philosophie lge de ladolescence refltent les difficults que peut poser cette discipline ainsi que les inquitudes quelle suscite la fois chez les dcideurs, les ducateurs et les lves. Quelques tudes de cas viennent tayer le propos de ce chapitre. Ces derniers se prsentent moins comme des exemples suivre que comme des situations particulirement reprsentatives des questions abordes travers cette tude. Une orientation globale de la prsence actuelle de lenseignement philosophique au niveau secondaire se dgage-t-elle dun tel travail ? Il est difficile de le dire. Tantt la place de la philosophie semble progressivement se dplacer vers lenseignement universitaire, tantt elle gagne de nouveaux espaces dans le systme scolaire. Peut-tre faudrait-il voquer le fait quelle semble tre de plus en plus conue comme une discipline technique, susceptible dtre enseigne au niveau spcialis, voire professionnel, mais subordonne dautres matires - comme lducation la citoyennet ou diffrentes sortes denseignements religieux -, lorsquil sagit de former de jeunes esprits. En mme temps, on observe une forte tendance attribuer une porte pratique accrue lenseignement secondaire. Cette orientation ne se manifeste pas uniquement dans la prolifration de matires techniques dans les coles secondaires. Mme les disciplines dites humaines sont investies par cette orientation tendant valoriser les matires pragmatiques. Dans les lyces, lieux historiquement vous lenseignement de la philosophie, la formation des consciences est parfois dlgue des disciplines orientes vers laction, voire lactualit sociale et politique. Cette tendance, en elle, na rien de dplorable. Mais elle semble fonde sur un leurre qui existe galement au niveau universitaire, savoir lide que lon peut obtenir une meilleure formation des consciences en vhiculant des contenus substantiels plutt quen dveloppant lesprit critique des lves. Quelque part, cest comme si un mcanisme de conviction fond sur lducation des facults logiques, du libre jugement, de lesprit critique, avait t remplac par des enseignements persuasifs. Ces derniers servent de vecteurs dides-force que les lves sont censs absorber sans forcment les critiquer. Or, la capacit de critiquer toutes les ides, mme celles considres comme justes en dautres termes, la capacit de rbellion est un lment essentiel de la formation intellectuelle des jeunes. Un citoyen obissant sera un bon citoyen, mais il risque aussi dtre un citoyen manipulable et susceptible dadhrer, un jour, dautres chapelles que celle laquelle il a t form. Dautres lments poussent loptimisme. Les communauts denseignants et de spcialistes de la didactique jouent un rle de plus en plus actif en faveur de lenseignement de la philosophie et pour discuter dans des rseaux de plus en plus vastes, les questions, les pratiques et les mthodes denseignement qui surgissent presque au quotidien travers le monde. Sont galement voqus dans ce chapitre les cas dassociations denseignants se runissant pour protester contre la suppression dheures de philosophie, discutant des enjeux culturels des enseignements de morale dans leur pays, et proposant avec succs des rformes curriculaires. La richesse de ces contributions est immense et il sagit l de vecteurs naturels des proccupations de lUNESCO dans le domaine de l enseignement secondaire(1) et de la place quy occupe la philosophie.

(1) Voir Roger-Franois Gauthier, Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde : tat des lieux et choix stratgiques, Collection Enseignement Secondaire pour le XXIe Sicle. Paris, UNESCO, 2006. Cette tude ralise sous lgide de lUNESCO prsente une analyse des contenus de l'enseignement secondaire dans le monde et montre en quoi les questions relatives aux contenus, longtemps dlaisses ou juges comme allant de soi, sont en fait stratgiques pour le succs des politiques ducatives. L'ouvrage attire l'attention des dcideurs et des pdagogues sur l'immense envergure et l'importance d'un sujet dont le traitement demande clart, mthode et consensus.

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Notice mthodologique
Pour laborer un rapport sur lenseignement de la philosophie au niveau secondaire dans le monde, il est utile de se demander quelle place ce travail est destin occuper dans la masse dinformations disponibles via les publications spcialises, les rseaux dexperts, les textes officiels ou encore Internet. Les runions de travail organises pendant la prparation de cette tude ont rapidement fait apparatre que celle-ci ne pouvait pas tre conue comme un annuaire analytique des pratiques en vigueur dans chaque pays. Par ailleurs, le fait davoir privilgi la forme du rapport plutt que celle de contributions multiples, comme ce fut le cas pour la srie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World(2) dans les annes 1980, laisse croire que lobjectif principal de ce travail consiste dabord dans un reprage systmatique des pratiques existantes. Or, il sagit moins dtudier lenseignement de la philosophie dans le secondaire pays par pays que disoler et de comparer les principales formes et modalits selon lesquelles celui-ci est pratiqu dans le monde. Pour mener bien cette entreprise, une hypothse de fond a t avance ds le dpart. savoir quau niveau secondaire, le sens de lenseignement de la philosophie procde autant des contenus impartis que de larticulation entre la philosophie et les autres disciplines dans le cadre des curricula scolaires. Autrement dit, il faut se poser la question de la prsence de la philosophie lcole. Outre sa nature unitaire, un rapport est aussi un travail de synthse. En tant que tel, il sous-tend toujours une orientation vers laction. Plusieurs enjeux principaux devraient ainsi tre mis en exergue. Dabord, la question de la prsence de la philosophie lcole. Une crise de la philosophie doit tre voque ce propos, car la tendance gnrale est aujourdhui indiscutablement au retrait et les raisons de ce dclin sont multiples. Il nest pas question dans ce chapitre de dissimuler le dficit dimage dont souffre parfois la philosophie. Or, lcole demande avoir davantage de prise sur la ralit, et la philosophie nest pas toujours la mieux place pour la servir. Ce malaise de la philosophie, qui dpasse largement la question de sa diffusion lcole, se double du statut fragile des enseignants du niveau secondaire, et des enseignants de philosophie en particulier. Le problme de la formation des enseignants conduit au rapport de plus en plus faible entre ducation au niveau secondaire, Recherche et Universit, alors que ces trois niveaux devraient se nourrir rciproquement. Une autre question essentielle pour comprendre les avatars de la philosophie lcole, est illustre par la nature protiforme des enseignements philosophiques. Les donnes reues dans le cadre de cette tude montrent un dcalage entre la prsence de la philosophie en tant que matire enseigne et le maintien de notions ou de concepts philosophiques au travers dautres matires. Il est presque de coutume que toute rforme visant rduire le nombre dheures denseignement de la philosophie se rclame de la nature philosophique dautres enseignements existants ou introduits - le plus souvent lducation morale, civique ou religieuse. Inversement, il arrive tout aussi souvent que soient vhiculs, sous le nom de philosophie, des enseignements sapparentant davantage des doctrines politiques ou confessionnelles. Est galement propos un rapide passage en revue des grandes familles de systmes denseignement travers le monde. Cette tape montre que la philosophie a ses lieux privilgis - les lyces - mais quelle est loin de sy borner. Au contraire, on assiste parfois une redistribution des cours de philosophie des lyces vers les coles techniques. Ont t parcourues les diffrentes pratiques de ces enseignements, en en mesurant ltendue et les diffrentes dclinaisons. cette fin, sont tudis de prs quelques cas particulirement reprsentatifs des questions qui se posent lenseignement de la philosophie et des dfis que ce dernier doit affronter. Ces cas interrogent galement les rapports de lenseignement de la philosophie avec les traditions culturelles locales ou encore les choix quil est possible doprer entre diffrents paradigmes pdagogiques.

(2) Daya Krishna, Teaching and Research in Philosophy: Asia and the Pacific. Srie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World, 2. Paris, UNESCO, 1986. Teaching and Research in Philosophy: Africa. Srie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World, 1. Paris, UNESCO, 1984.

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CHAPITRE II
En plus davoir interrog la pertinence de ces pratiques, quelques pistes de rflexion sont proposes. La question de larticulation entre le niveau secondaire et lUniversit, enjeu criant de lenseignement contemporain en philosophie, sera galement aborde. Quelques suggestions dordre plus spcifiquement pdagogique viendront en appui de ces interrogations. En premier lieu, il semble quil existe deux grandes approches de lenseignement qui, historiquement, correspondent la double nature de la recherche philosophique. Il sagit, dune part, dune approche thorique ou logique aux problmes philosophiques, privilgiant lanalyse rationnelle, le dveloppement des facults logiques et intellectuelles au travers dexercices et de travaux pratiques proprement thoriques. Dautre part, il sagit dune approche historique, concevant lducation philosophique comme une rflexion sur les contenus de la tradition philosophique. En deuxime lieu, il a paru correct de sinterroger sur les bienfaits mais aussi sur les limites de lenseignement de la philosophie lcole. un moment o son enseignement connat des transformations importantes, il serait trop simple de se faire les chantres de la philosophie, sans problmatiser son utilit pdagogique, sa fonction et les limites de son enseignement. Or, force est de constater un dficit criant de donnes rcentes et dtudes sur ce point. On peut ainsi affirmer sans hsitation que le prsent tat des lieux vient combler une lacune majeure. Ds lors que cette tude a pour objectif dactualiser une base de donnes sur lenseignement de la philosophie, les lments dinformation obtenus en laborant les rponses au Questionnaire de lUNESCO ont jou un rle essentiel. En effet, elles ne se limitent pas fournir un aperu articul par pays. Elles renvoient aussi, par le jeu des commentaires et des suggestions, des images vives de la manire selon laquelle lvolution des systmes denseignement est perue et vcue par les diffrents acteurs impliqus. Comme lcrit un rpondant dans un article utilis propos de lEspagne, tout hypothse touchant au travail rel du professeur de philosophie dans les salles de classe ne peut venir que dimpressions obtenues partir de contacts avec les collgues . Les rponses fournies au Questionnaire de lUNESCO de 2007 reprsentent ainsi un apport essentiel la srie denqutes ralises par lOrganisation depuis les annes 1950. Par ailleurs, la Revue internationale de didactique de la philosophie, Diotime-LAgor(3), a t une source trs riche pour ce travail, en particulier en ce qui concerne les tudes de cas travers le monde. Enfin, il est noter que les rformes les plus remarques, leur finalit et leur impact sur lenseignement de la philosophie, ont galement t abords.

(3) L'Agor est une revue trimestrielle fonde en 1999. partir du n 19, en novembre 2003, elle parat exclusivement sous forme lectronique. Son rdacteur en chef est Michel Tozzi, professeur l'Universit Montpellier III. La Revue est dite en ligne par le service ditorial du Centre rgional de documentation pdagogique de l'Acadmie de Montpellier. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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I. La prsence de la philosophie lcole : quelques controverses

1) Diffusion et retrait de lenseignement philosophique dans les coles
Doit-on parler dune crise de la philosophie dans le secondaire ? Le terme ne parat pas appropri, ds lors que lon constate, lchelle internationale, une diversit de tendances ne pouvant tre rduite un signe positif ou ngatif. Dans maintes circonstances, des pousses visant privilgier les disciplines appliques, techniques ou conomiques, ont conduit rduire voire supprimer les enseignements philosophiques de lcole. Dans dautres cas, des rsistances culturelles ou politiques ont dcourag une prsence plus toffe de cette discipline. Certains pays, comme la Belgique, semblent vouloir pr server un quilibre entre enseignement des morales confessionnelles et dune morale laque ou non confessionnelle, tout en sinterrogeant sur lopportunit de doubler, voire de remplacer ces enseignements par de vritables cours de philosophie. Ailleurs, comme on nous le fait savoir depuis plusieurs pays dAfrique, les difficults lies la formation universitaire en philosophie se rpercutent sur la formation des enseignants, contribuant diminuer lattrait de la philosophie sur les lves. Sajoute cela labsence presque constitutionnelle de la philosophie de lducation secondaire de certains pays du monde anglophone. Tout au plus y est-elle prsente sous forme doption, comme au RoyaumeUni et dans certaines coles dAmrique du Nord. Au Cambodge, on relate qu' il y a quelques annes, le Ministre de lducation a retir le cours de philosophie des programmes des niveaux primaire et secondaire . En Rpublique de Moldova, les cours de philosophie sont remplacs dans les lyces par lducation civique et le droit. Ces cours sont professs par des non philosophes. Le cours de philosophie gnrale est optionnel et exclu des lyces. En Fdration de Russie, la philosophie nest pas enseigne dans le secondaire. Tout nest videmment pas ngatif pour autant. Les cas du Maroc et de la Tunisie, et en partie du Brsil, montrent que la conscience de limportance de la philosophie peut atteindre le niveau politique. En Irlande, o la philosophie est absente des coles, on lui prte toutefois la capacit de crer un citoyen actif et clair . Un correspondant belge voit juste titre dans l ducation philosophique un moyen douvrir les esprits la citoyennet mondiale travers la philosophie . Au Chili, on insiste sur la fonction sociale qui consiste orienter les adolescents vers leur sexualit, vers les dangers lis la consommation de drogues ainsi que vers toutes matires caractre psychologique . Au Nigria, on voque un renforcement des valeurs . Une multitude de dbats, de propositions et de suggestions se font jour un rythme presque quotidien, tmoignant de la vitalit des enseignants de philosophie travers le monde, et de leur attachement la discipline. Les vives discussions ayant accompagn la rforme des heures denseignement dans les Collges d'enseignement gnral et professionnel (CEGEPS) du Qubec montrent que, mme face des rductions voire des suppressions des heures de philosophie, la communaut enseignante est capable de sorganiser et de ragir. Les nombreuses associations denseignants, les revues de didactique de la philosophie, des phnomnes singuliers comme les Olympiades de philosophie(4) reprsentent autant de facteurs de vitalit encourager et soutenir. En particulier, la possibilit de susciter des associations denseignants de philosophie l o elles nexistent pas, puis de les coordonner entre elles lchelle internationale pourrait contribuer de manire substantielle renforcer la place de la philosophie au sein des diffrents systmes scolaires. Quelles sont les principales raisons l origine des rsistances effectivement observables une prsence accrue de la philosophie au niveau secondaire ? Il semblerait dabord que linsistance sur une formation davantage scientifique et technique

(4) Voir chapitre IV.

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CHAPITRE II
saccompagne parfois, et tort, dune dvaluation des matires humanistes. Dans ces contextes dfavorables, la philosophie est souvent la premire sacrifie, les lettres et lhistoire profitant en gnral dun ancrage solide dans lidentit culturelle des diffrents pays. Or, la philosophie est souvent perue comme une discipline trangre, sinon franchement occidentale. Il faut souligner cet gard que les tendances une technicisation de lenseignement secondaire en gnral sinscrivent souvent dans des politiques daffirmation nationale, o la recherche de la croissance conomique saccompagne dune raffirmation des identits nationales. On peut constater une autre tendance dont il faut tenir compte. Celle de la persistance dune dialectique trs vive entre enseignement philosophique, peru comme synonyme de libre pense, et morales confessionnelles. On a observ que les origines des rcentes rformes du systme denseignement espagnol puisent, du moins en partie, dans le processus de lacisation progressive de ce systme et investissent directement la place de la philosophie lcole. On retrouvera un cas de figure similaire en Belgique, o toutefois les positions se distribuent diffremment. Un correspondant sudois de lenqute UNESCO fait aussi tat dune rsistance norme enseigner la philosophie, manifeste par de nombreux groupes religieux dans le pays . Il faut retenir que cette dialectique peut se prsenter sous des formes diverses, les tenants dune prsence accrue ou rduite de la philosophie pouvant se trouver dans les deux camps et pour des raisons opposes. Un thme particulirement dlicat, et quil faut aborder avec dautant plus de prcaution, concerne le rapport entre cultures traditionnelles et enseignement de la philosophie lcole. En rpondant lenqute de lUNESCO, un enseignant du Bangladesh crit que notre culture est orientale. Mais, au niveau secondaire, seule la logique occidentale - aristotlicienne - est enseigne . Cest un enjeu considrable quil soulve ici. Car si la formation de lesprit critique ne peut tre rduite une pdagogie thique ou culturaliste, les contenus des enseignements impartis risquent souvent dapparatre aux lves et aux enseignants comme abstraits et dpourvus de liens avec le concret de la culture dans laquelle ils vivent. Il faut remarquer ce sujet que cette section de lenqute de lUNESCO a reu un grand nombre de rponses mais que lon y constate un silence presque gnral des pays asiatiques. Seul un correspondant indien crit trs sobrement Gandhi est dbattu , tandis que deux Thalandais insistent sur le lien entre philosophie, bouddhisme et religion. En Afrique, en revanche, les ractions sont nombreuses. Un enseignant du Botswana prcise ce propos que le sujet est nouveau et la majorit des matres de confrence ont reu une ducation selon la tradition occidentale de la philosophie. Ils n'apprcient donc pas ncessairement les autres traditions au mme point . En Cte dIvoire, lenseignement de la philosophie repose essentiellement sur des manuels venant de lOccident, de sorte que laccent nest pas mis sur les penseurs locaux. La mme difficult surgit au Niger, o linsuffisance de la formation pdagogique et labsence de ressources pour un encadrement de proximit est un handicap dans ce domaine. Les enseignants ont des difficults faire le lien avec, dune part, les cultures africaines et les auteurs africains et africanistes pertinents dans l enseignement de la philosophie . Pourtant, en Rpublique centrafricaine, il existe un cours de philosophie africaine o sont tudis des auteurs africains dans le cadre dun comparatisme avec les auteurs occidentaux, tandis qu Madagascar on a supprim dans le programme la philosophie malagasy car on a estim qu'elle tait dj traite dans la matire Malgache . En Algrie, on signale la forte prsence des philosophes arabes, comme El Farabi, Ibn Sina, Ibn Roshd, El Djabiri, ou Hassan Hanafi, dans le contenu des programmes . En Jamaque, l'Universit, on enseigne les ides de Garvey, CLR James, Nettleford, Orlando Patterson . En Nouvelle-Zlande, on fait tat dune attention naissante porte aux philosophies indignes et aux systmes moraux. Mais ces derniers ne sont pas associs des philosophes spcifiques . On reconnat plus souvent que linfluence de lhistoire de la philosophie occidentale est prpondrante (Cameroun), que l'habitude consiste se rfrer la tradition europenne (Argentine) et que la majeure partie des programmes mettent l'accent sur

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la philosophie grecque, la philosophie mdivale europenne, ainsi que sur les philosophies anglaise, allemande et franaise (Chili). Au Paraguay, pour les deux dernires annes du lyce, on voque la consolidation de l'hritage culturel de l'Occident . La dfense dun hritage culturel doit viter tout risque de repli identitaire. La philosophie ne peut devenir le vecteur dune formation axe sur lapprentissage dun corpus de valeurs. Elle doit rester au contraire un enseignement ouvert et visant la formation de lesprit critique la critique des savoirs plutt qu leur absorption passive. Un phnomne bien visible au niveau universitaire est signal dans les coles vnzuliennes, la matire philosophie latino-amricaine et philosophie vnzulienne, dans la majorit des coles, est optionnelle (quand elle existe). C'est seulement rcemment qu'elle est devenue, dans quelques coles, obligatoire . Signalons galement ce qu'crit un correspondant de lle Maurice, o la philosophie est enseigne dans les quatre dernires annes du niveau secondaire, pour qui lHindouisme est enseign expressment pour prserver et promouvoir les valeurs culturelles . Un autre correspondant prcise que le but de lenseignement de la philosophie dans les coles de lle, consiste prserver la culture et la tradition ancestrale et connatre leur ethos culturel . Un autre problme qui parat toucher un grand nombre d coles concerne la possibilit de mettre la disposition des lves des fonds documentaires ou des bibliothques permettant dintgrer les programmes officiels. Bien que des diffrences majeures soient visibles selon les pays, les rgions (ville-province), le type dtablissements (publics-privs), il semblerait que les lves puissent rarement accder des ouvrages, livres ou revues dargument philosophique. Bien souvent, ces fonds, lorsquils existent, sont suranns et ne contribuent gure une formation actualise, ft-elle lmentaire. Or, la possibilit de complter lenseignement en classe par des lectures spontanes reprsente un lment essentiel dune formation russie, en philosophie comme dans les autres matires. Une action visant combler ces dficits matriels sinscrirait tout naturellement parmi les priorits de lUNESCO dans ce domaine. Notons enfin ce qucrit le professeur Carmen Zavala dans une communication de 2005, quand elle dpeint limage souvent dvalue de la philosophie auprs des philosophes. Elle voque(5) le discours trs rpandu chez les philosophes contemporains, selon lequel la philosophie ne sert, ni ne doit servir rien. Au Prou, ce discours se divise en deux branches principales. La premire, dfendue par le Ministre de l'ducation, consiste soutenir que la philosophie est un mode d'expression occidental dont nous pouvons, et devons, nous passer au Prou. De mme que nous devons abandonner l'illusion du dveloppement en gnral, puisqu'il s'agit d'un mythe occidental. Le second type de discours est promu par le Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC). Il critique la possibilit de toute connaissance scientifique, parce qu'il s'agit l d'un discours totalisateur. S'agissant de la philosophie, il affirme que celle-ci, l'instar de la littrature, peut tout au plus suggrer quelques angles nouveaux pour regarder les problmes. Ce point de vue s'accompagne d'une campagne en faveur de la fusion de la philosophie et de la littrature. C'est--dire fermer les spcialits de philosophie dans les Universits publiques du pays .

2) Enseignement de la philosophie travers les autres matires

Les discussions sur lenseignement de la philosophie dans le secondaire qui agitent la Belgique depuis des dcennies nous paraissent reprsentatives des tensions traversant le rapport entre philosophie, religion et ducation morale. Elles refltent une dialectique entre ducation confessionnelle et ducation laque qu'on retrouve aussi en Espagne, par exemple. Comme le rappelle le professeur Vronique Dortu(6), en retraant lhistorique de l enseignement philosophique en Belgique francophone, lintroduction de cours de morale non confessionnelle dans les coles belges sest inscrite dans un contexte durable de rivalit entre tablissements catholiques et pousses lacisantes. Lintroduction dun cours de morale laque

(5) Carmen Zavala, Repensando el para qu y el cmo de la filosofa , communication prsente lors du Congrs national de philosophie du Prou. 2005. (6) Vronique Dortu, Histoire belge des cours philosophiques , in Diotime-LAgor, 21, 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora.

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tait cense quilibrer lducation religieuse, considre pendant longtemps comme seule porteuse de moralit et de civisme. La loi du Pacte scolaire, promulgue en 1959, puis retouche par la suite pour inclure les rfrences lislam et lorthodoxie, a institu la situation suivante : Dans les tablissements officiels ainsi que dans les tablissements pluralistes denseignement primaire et secondaire de plein exercice, lhoraire hebdomadaire comprend deux heures de religion et deux heures de morale. Dans les tablissements libres subventionns se rclamant dun caractre confessionnel, lhoraire hebdomadaire comprend deux heures de religion correspondant au caractre de lenseignement. Par enseignement de la religion, il faut entendre lenseignement de la religion (catholique, protestante, isra lite, islamique ou orthodoxe) et de la morale inspire par cette religion. Par enseignement de la morale, il faut entendre lenseignement de la morale non confessionnelle .(7) Les principaux arguments pour ou contre le remplacement de ces cours dits philosophiques par un cours de philosophie ont t dvelopps dans deux numros spciaux de la revue belge de pdagogie de la morale Entre-Vues(8). Sur le plan social et culturel, la coexistence de cours se rclamant didentits confessionnelles et de cours de morale laque ou non confessionnelle, y compris laque, fait craindre un affaiblissement de lgalit rpublicaine qui favoriserait le maintien de communauts morales lies lidentit religieuse et confessionnelle. Daprs le professeur Dortu, le Pacte scolaire na fait que renforcer le cloisonnement des rseaux, et en accordant la lgitimit absolue la coexistence des cours de morale et de religion, il a cadenass toutes les possibilits visant faire autre chose. La perspective de crer un cours de philosophie ne laisse percevoir aucun intrt immdiat.(9) Or, la situation a pu voluer en Belgique flamande o, depuis 1989, les lves en option sciences humaines suivent des cours de courants philosophiques (wijsgerige strommingen). Cest l une des raisons qui ont pouss maints praticiens parler dun pis-aller propos de cette articulation en cours de morale confessionnelle et laque. Comme si le dsir de lacisation avait conduit opposer aux cours de morale confessionnelle, dans lesquels r sidait lessentiel de lducation religieuse, des cours spculaires o lon enseignerait une morale non confessionnelle. Or, ces cours semblent avoir barr la route toute introduction ult rieure d un cours de philosophie. Sur le plan strictement pdagogique, ces cours de morale semblent poser trois difficults majeures. Lune est inhrente la nature mme de la discipline, qui risque chaque fois de faire lconomie du volet logico-pistmologique de la philosophie, ainsi que dune reconstruction historique, ft-ce sommaire mais systmatique, des principales ides philosophiques. Deuximement, comme le souligne Dortu, les cours dits philosophiques ne sont plus soumis une valuation terminale. Or, aux yeux des lves, un cours o il ny a pas dexamen est un cours qui nest pas important. Ds lors on ne le prend pas au srieux et la rumeur sest vite rpandue que lon ny fait pas grand-chose. Pour avoir enseign la morale pendant quatre ans dans plusieurs tablissements, dans tous les degrs et dans toutes les filires, je peux en tmoigner. chaque nouvelle classe, la mme difficult se prsentait : convaincre les lves de lutilit du cours et dy travailler . (10) Troisi mement, la plupart des tmoignages indiquent que la nature particulire de ces cours, visant davantage quilibrer la pr sence de morales confessionnelles qu occuper une place part entire dans le curriculum scolaire, escompte une formation non spcialise des professeurs appeles impartir cette discipline. Cet aspect semble cependant tributaire dune diffrenciation des zones ducatives. Toujours selon Dortu(11), aucun titre spcifique nest requis pour enseigner la morale ou la religion. Si les licencis en philosophie, en philologie romane ou en histoire ont souvent la priorit, il nest pas rare de trouver des diplms dautres Facults sans mme parfois de complment pdagogique. Les plages horaires rserves aux deux heures de morale ou de religion sont trs souvent celles dont personne ne veut . Le Rapport sur Lintroduction de davantage de philosophie dans lenseignement, dpos par la Dpute Bernadette Wynants au Parlement de la Communaut franaise de Belgique en novembre 2000, affirme pourtant que sur le principe de lintroduction de davantage de philosophie dans

(7) Ibid. (8) Entre-Vues, Revue trimestrielle pour une pdagogie de la morale. Belgique - N 48-49 et 50, parus en 2001. www.entre-vues.be (9) Dortu, op. cit. (10) Ibid. (11) Ibid.

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lenseignement, le consensus est presque parfait , les divergences se situant au niveau des modalits de cette introduction ventuelle et aux rapports entre des cours de philosophie et ceux de morale confessionnelle. Ce document de synthse, qui fait suite au rapport tabli par une commission ad hoc en 1992 - Rapport Sojcher -, dresse un tat des lieux du dbat en cours en Belgique et mrite dtre consult en entier.(12) On y trouve notamment le constat que lcole ne prpare pas suffisamment les jeunes vivre lexprience du pluralisme et dvelopper un esprit critique. La philosophie apparat ds lors comme une rponse par rapport ces manques ou ces lacunes. Elle offre en effet une mthode danalyse et dargumentation. Il faudrait ainsi, selon le Rapport de Wynants, appuyer la transversalit, en promouvant davantage le questionnement sur le sens, luvre dans chaque discipline et il conviendrait aussi de soutenir lensemble des sciences humaines ainsi que la transformation et le dcloisonnement des cours philosophiques, pour rpondre lapprentissage du pluralisme thique. Lidal de lenseignement de la philosophie est dfini comme une formation au questionnement philosophique qui transgresse les frontires des enseignements disciplinaires. Un tel projet de dpassement des clivages disciplinaires peut toutefois se heurter des problmes organisationnels, la formation et aux habitudes professionnelles de certains enseignants. La situation de la Belgique ne constitue pas une exception. En raison mme des discussions quelle a engendres dans les dernires annes et diffrents niveaux, elle peut illustrer les dynamiques difficiles qui rgulent le rapport entre philosophie et ducation religieuse, surtout au niveau de la morale. Cette dialectique se retrouve travers le monde. Rappelons ici par exemple la nature optionnelle de la matire philosophie dans certains Lnder allemands, o elle substitue lenseignement de la religion pour les lves qui ne souhaitent pas le suivre. Cest le cas, entre autres, en Bavire. voquons galement ce qucrit un correspondant du Botswana en rponse lenqute de lUNESCO, il existe une tentative d'enseigner l'ducation morale au niveau secondaire. Mais, en mme temps, il y a une rsistance contre l'thique, principalement cause de l'ignorance qui confond l'ducation morale avec l'ducation morale religieuse . Une simple collation des ractions cette enqute laisse percevoir, avant mme de fournir des informations dtailles, une perception diffuse des liens qui unissent historiquement morale et religion. Cette dynamique semble particuli rement l uvre dans l espace europen. Si un enseignant allemand signale que seulement ceux qui ne participent pas lenseignement de la religion sont obligs de choisir philosophie ou thique au lieu de religion , un autre prcise que dans le mme Land cet enseignement est intitul thique ou Valeurs et normes et un troisime reconnat que l'on doit admettre que beaucoup de professeurs d' ducation religieuse font montre d'une expertise considrable galement en philosophie . En Finlande, l'thique et la philosophie de la vie sont un sujet alternatif pour les lves qui ne sont pas membres de l'glise. En Irlande, le cycle suprieur - niveaux six et sept - intitul State religion syllabus, qui inclut aussi l'ducation morale, a une forte orientation vers l'tude de la philosophie. Au Luxembourg, lducation morale est enseigne par les professeurs de philosophie, tandis quen Lituanie la philosophie est enseigne dans les cours d'thique. En Estonie, elle apparat sous lintitul Systmes thiques au cours de l'histoire. En Norvge, on relate que la matire philosophie et thique est enseigne aux niveaux primaire et secondaire, comme partie d'un sujet intitul Savoir chrtien, ducation religieuse et thique. En Inde, la philosophie est enseigne comme ducation morale et environnementale, afin de sensibiliser les tudiants la prservation de l'environnement et aux valeurs morales et religieuses. On peut cursivement examiner ici les cours de morale dispenss en Rpublique de Core, comme un exemple de lenseignement de la philosophie travers une autre matire. D autres correspondants, notamment franais, thiopiens, islandais, mexicains, uruguayens prfrent, quant eux, souligner le caractre lac de lenseignement de la philosophie dans leur pays.
(12) www.aipph.de

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Encadr 12 ducation morale en Rpublique de Core(13)

L'ducation morale en Rpublique de Core est mene au niveau national, comme une partie fondamentale du curriculum du pays. Elle est l'un des 10 sujets de base enseigns dans les coles primaires et secondaires. Ces dix sujets sont la langue corenne, l'ducation morale, les tudes sociales, les mathmatiques, la science, la musique, les beaux arts, l'ducation physique, les langues trangres et les arts pratiques. Les manuels scolaires d'ducation morale sont dvelopps sous autorisation nationale. L'ducation morale est enseigne de la 3me anne d'cole primaire jusqu' la 1re anne de lyce. Les lves ont le choix entre trois cours : thique civile, thique et pense, et thique traditionnelle. Nous nous efforons d'avoir une approche intgre, de faon ce que la connaissance et la comprhension motionnelle de la moralit conduisent l'action pratique. Le contenu de l'ducation morale est divis en 4 domaines de vie : 1) vie personnelle, 2) famille, voisinage et vie scolaire, 3) vie sociale et 4) vie nationale. Pour chacune de ces aires, 5 valeurs et vertus morales fondamentales sont choisies. Pour la vie personnelle, ces valeurs sont le respect de la vie humaine, la diligence, l'honntet, l'indpendance et la matrise de soi. Les valeurs rechercher dans ses relations avec la famille, le voisinage et l'cole sont : des comportements respectueux, le soin apport aux membres de sa famille, l'tiquette et la courtoisie, la coopration, l'amour pour son cole et pour sa ville natale. Dans leur vie sociale, les lves doivent apprendre les valeurs de respect de la loi, la considration pour autrui, la protection de l'environnement, la justice et le sens de la communaut. La vie dans une nation ncessite quant elle patriotisme, amour fraternel pour son peuple, conscience de la scurit, efforts pour l'unification pacifique et l'amour de l'humanit. Chaque unit du manuel d'ducation morale aborde plusieurs sujets de discussion touchant des problmes moraux contemporains. Et ce, afin que les lves approfondissent leur rflexion et partagent des ides sur des questions morales controverses. L'thique civile, en particulier, est un sujet dvelopp principalement pour aider les lves nourrir leur capacit de jugement. En favorisant les jeux de rles et les discussions en classe, nous les aidons dvelopper des valeurs morales par eux-mmes. Suk-won Song Chercheur en ducation suprieure Division de la politique des programmes Ministre de lducation (Rpublique de Core)

(13) Suk-won Song, document prpar pour la dlgation du Ministre de lducation de Malaisie lors de sa visite en Rpublique de Core. 13 septembre 2005. www.moe.go.kr (14) Mauricio Langon, Philosophie et savoirs au bac uruguayen aujourdhui (II) , in Diotime-LAgor, 22. 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (15) Ibid.

Une discussion trs intressante sest engage en Uruguay dans les dernires annes. Un document produit en 2004 par Mauricio Langon, prsident de lAssociation de philosophie uruguayenne, tmoigne dune discussion vive sur une rorganisation de lenseignement de la philosophie dans le cadre des trois dernires annes du niveau secondaire. Sans toucher la philosophie en tant que matire curriculaire, la proposition quil prsente voque un espace pour penser les savoirs qui viendrait sajouter aux programmes existants afin douvrir les possibilits de la rflexion philosophique au del de la matire philosophie (14). Il sagit dune proposition trs avance et dun grand intrt, car elle vise crer un vritable espace de rflexion interdisciplinaire concrte, o la pense philosophique serait mise lpreuve des phnomnes socioculturels, objet des autres disciplines. Surtout, cette nouvelle pratique ne viendrait pas se substituer lenseignement de la philosophie, quil complterait au mme titre que les autres matires. Dans lesprit de ses partisans, cet espace aurait vocation occuper deux heures hebdomadaires pour chaque cours pendant les trois dernires annes du niveau secondaire. Il convient de souligner que les initiateurs de

ce projet imaginent que pour tre professeur de lEPS (Espace pour Penser les Savoirs), il y a un appel public aux professeurs de toutes les matires, qui devront prsenter un projet de travail, et recevront une prparation spciale pour travailler dans cet espace. Le professeur de lEPS travaillera n cessairement dans sa classe et en coordination avec les autres professeurs des autres cours. La supervision de lEPS devra tre en charge dune quipe interdisciplinaire dinspecteurs .(15) Cet enseignement collectif vise donc gnrer des espaces rguliers de dialogue, qui fonctionneront comme des communauts de recherche pdagogique centres sur des questions de rupture et de suture entre disciplines. Ils pourraient actualiser de faon problmatique lducation de toutes les matires. On prvoit ces espaces comme un lieu de formation et de perfectionnement permanent du professorat. La formation des professeurs pour cet espace inclura des cours, des ateliers, des sminaires, etc., orients vers la formation aux mthodologies actives, aux th ories de l argumentation, aux communauts de recherche et la mtacognition, la psychologie et la sociologie de la connaissance, etc. On aspire ce que la formation systmatique puisse tre ralise

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rgulirement dans les Instituts de Formation de Professeurs (IPA et IFD) .(16) Une proposition similaire et sans doute complmentaire a t prsente par lInspection de philosophie en Uruguay, qui prconise la cration dun espace inter et trans-disciplinaire, rciproque et complmentaire de celui qui rsulte de lorganisation des matires en curricula, conu comme un espace de rencontre des diffrents savoirs o lon confronte des thses et des mthodologies de disciplines diverses, o les critres ne seraient pas donns pralablement, mais seraient eux-mmes objets de discussion. LInspection indique que, quelle que soit la formation disciplinaire des enseignants, la disposition philosophique est une condition et quil y a un besoin de cours de philosophie pour conforter le bagage conceptuel et mthodologique apte aux traitement des problmes. Compte tenu des tmoignages reus en rponse lenqute de lUNESCO, cette proposition a t lorigine dune avance considrable pour lenseignement de la philosophie en Uruguay. On signale quil y a eu un dveloppement de l'enseignement de la philosophie avec une discipline appele Critique des savoirs. Lintrt de cette proposition semble dpasser les frontires de ce pays et revtir un intrt gnral. Plusieurs rpondants au Questionnaire de lUNESCO insistent sur le fait que des notions philosophiques apparaissent dans le cadre dautres disciplines sociales et humaines. Ajoutons ici le souhait contenu dans la raction dun correspondant allemand lenqute, indiquant quil est absolument ncessaire que la philosophielogique soit intgre dans les sciences exactes et naturelles.

3) Dynamique entre le niveau secondaire et lUniversit

Hormis lintroduction en 1996 dun cours de philosophie de niveau secondaire dans certaines coles de lOntario(17), lenseignement de la philosophie se fait au Canada au niveau post-secondaire et pr-universitaire dans ce quon appelle du ct anglophone des Junior Colleges, et au Qubec, tant du ct anglophone que francophone, CEGEPS. Il est utile de reflter ici le tmoignage dAndr Carrier, enseignant au collge Lvi-Lauson de Qubec. Notons quun correspondant canadien de lenqute de lUNESCO relate que prsentement, un programme sadressant aux jeunes du niveau secondaire (lyce) est lessai dans certaines coles . Il existe des formations en tudes sociales (social studies) comprenant des enseignements de caractre philosophique. En Ontario, par exemple, ces matires abordent lenvironnement, le mode de vie, le civisme, les institutions et les activits conomiques. Une publication du Ministre de lducation de lOntario illustrant le curriculum scolaire en sciences sociales de la 1re la 6me anne du niveau secondaire en 2004 numre parmi les sujets traits les effets du changement sur les caractristiques physiques et humaines, la structure et le fonctionnement dune socit dmocratique, le rle, les droits et les responsabilits des citoyennes et des citoyens ainsi que les changes dans un monde marqu par linterdpendance et le pluralisme (18). On observe ici un phnomne intressant, savoir lattraction de thmatiques philosophiques au sein denseignements dducation la citoyennet. Signalons de mme le projet Philosophie dans les coles, cr en 2000 sous la houlette de lAssociation canadienne de philosophie(19). Les finalits et la squence de cette formation philosophique sont reprsentatives dautres formations pr-universitaires travers le monde, tel le Ciclo Bsico Comn (CBC) de lUniversit de Buenos Aires(20). Il convient de sarrter maintenant sur les diffrentes approches que lenseignement universitaire peut dvelopper par rapport au niveau secondaire.

(16) Ibid. (17) Rappelons quau Canada la juridiction concernant lducation revient aux tats. Les programmes refltent donc des priorits fixes au niveau local. (18) Le curriculum de lOntario tudes sociales de la 1re la 6me anne - Histoire et gographie, 7me et 8me anne . Ministre de lducation de lOntario, 2004. www.edu.gov.on.ca (19) www.acpcpa.ca (20) www.cbc.uba.ar

4) Formation de lenseignant de philosophie au niveau secondaire

Le problme peut tre articul en deux questions principales. Les enseignants de philosophie lcole ont-ils reu un diplme suprieur en philosophie ? Ont-ils

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CHAPITRE II

Encadr 13 Les cours de philosophie dans le secondaire au Qubec (Canada)

Il y a vingt-cinq ans, le gouvernement qubcois crait les collges denseignement gnral et professionnel (CEGEPS), niveau de formation obligatoire pour tout lve qui voudrait sorienter vers une carrire exigeant un diplme universitaire ou se prparer un emploi de technicien. Depuis la cration des collges, la formation gnrale fut confie principalement trois disciplines, soit : philosophie, langue denseignement et littrature, et ducation physique. La rforme de 1993 ajouta une formation en langue seconde (anglais ou franais), mais pour ce faire retrancha du temps en philosophie et en ducation physique. De la philosophie par exemple, on attendait qu elle dveloppe particulirement auprs des lves la logique, lhistoire de la pense, lthique. Buts dailleurs plaids par les enseignants de philosophie, en lien avec leur pratique au Qubec. Elle devait aussi, linstar des autres disciplines, poursuivre des objectifs transdisciplinaires relativement aux capacits intellectuelles gnriques. Elle allait ainsi sinscrire dans une approche programme qui vise intgrer les divers apprentissages. Une mthode pdagogique, dite par comptences , allait aussi dterminer la rdaction des devis en centrant la formation sur lacquisition de comptences mesurables, tout le moins valuables. Ce qui sest traduit par une obligation pour les rdacteurs de traduire les objectifs disciplinaires en termes dactions ou de performances que les tudiants devraient accomplir. Par exemple, en philosophie, on retrouvera des termes tels distinguer, prsenter, produire pour qualifier le rsultat attendu de ltudiant en rapport avec les contenus proposs. Lapproche par comptences a suscit de vives rserves en formation gnrale, particulirement dans les disciplines de littrature et de philosophie. Les cours de philosophie sont conus en une squence dapprentissage sur le plan des contenus thmatiques, des habilets intellectuelles et de lhistoire de la pense. Ils sont labors en continuit de manire ce que les acquis thoriques et pratiques dun premier cours soient rinvestis dans les cours suivants. Le premier cours est consacr lapprentissage de la dmarche philosophique dans le cadre de lavnement et du dveloppement de la rationalit occidentale. Llve prend ainsi connaissance de la faon dont des penseurs traitent philosophiquement dune question, et se livre lui-mme cet exercice en laborant une argumentation philosophique. Lanalyse de texte et la rdaction dun texte argumentatif sont des moyens privilgis pour dvelopper la comptence. Le deuxime cours utilise les acquis de la dmarche philosophique dans llaboration de problmatiques relies des conceptions de ltre humain. Ltudiant prend connaissance des concepts cls et des principes l aide desquels des conceptions modernes et contemporaines dfinissent ltre humain, et souvre limportance de ces dernires au sein de la culture occidentale. Le commentaire critique et la dissertation philosophique permettent de dvelopper la comptence. Le troisime cours amne llve se situer de faon critique et autonome par rapport aux valeurs thiques. Il prend connaissance de diffrentes thories thiques et politiques et les applique des situations contemporaines relevant de la vie personnelle, sociale et politique. Les trois cours de philosophie ont pour objet subsidiaire de dvelopper les capacits la lecture et lcriture. En ce sens, un accent est mis dans chaque cours sur la frquentation dune uvre dans son intgralit ou sur lanalyse dextraits majeurs, ainsi que sur la production crite. Propos d'Andr Carrier(21) Enseignant au collge Lvi-Lauson de Qubec (Canada)

(21) Andr Carrier, La rforme de lenseignement de la philosophie dans les collges du Qubec , in Diotime-LAgor, 1, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (22) Systme europen de transfert et daccumulation de crdits.

reu une formation pdagogique spcifique ? Trois scnarios principaux peuvent tre identifis, 1) des cas o un diplme universitaire en philosophie est exig, 2) des cas o ce diplme est accompagn ou remplac par une formation pdagogique spcifique (diplme denseignant du niveau secondaire), 3) des cas o dautres titres sont suffisants. partir de ces trois cas de figure, des situations extrmement variables sont observables travers le monde. On parcourra cursivement certaines d'entre elles, en prcisant bien quil sagit l de prendre certains exemples, tant donn que cette tude na pas prtention lexhaustivit. 1) Diplme en philosophie. Exemples de pays o un Bachelor of Arts (BA) en philosophie est requis : Bahren, Bulgarie (diplme d'tudes suprieures ou Magister), Chine (dipl me d' tudes sup rieures, au moins), Cte dIvoire (Licence et CAPES), Croatie (BA, c'est--dire

quatre annes d'Universit), Cuba (diplmes universitaires en sciences sociales et en humanits), Danemark (au moins 90 crdits ECTS(22)), Espagne (Matrise en philosophie), Guatemala (titre de Profesorado de Enseanza Media en Filosofa), Honduras (diplmes en sciences sociales, pdagogie, sociologie ou travail social), Hongrie (diplme universitaire), Iran (BA , MA), Islande (BA ou Master), Japon (au minimum un BA en philosophie ou dans une discipline proche, comme l'thique ou l'esthtique, etc.), Maurice (un diplme en philosophie est obligatoire), Mexique (Matrise, BA), Portugal (Matrise), Sngal (Certificat d'aptitude l'enseignement secondaire, CAES), Syrie (diplme d'tudes suprieures), Rpublique centrafricaine (Licence et Ma trise de philosophie, CAPES), Roumanie (BA en philosophie), Serbie (BA en philosophie), Tchad (BA, MA), Thalande (BA au moins. Des moines, ayant reu une

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formation religieuse, peuvent galement enseigner), Turquie (BA, MA en philosophie, sociologie, psychologie). En Autriche, au Bangladesh et au Lesotho, le diplme doit tre du niveau Master de philosophie (MA). Dans certains pays, des titres diffrents sont requis selon le niveau denseignement secondaire. Depuis la Pologne, un rpondant synthtise ce double palier comme suit : le rquisit minimal pour enseigner la philosophie au niveau secondaire infrieur (gimnazjum) est un diplme d'tudes sup rieures (licencjat). Un diplme de Master est requis pour pouvoir enseigner au niveau secondaire . 2) Formation spcifique lenseignement, complmentaire ou non une formation philosophique. Dans un certain nombre de pays, lhabilitation lenseignement scolaire requiert une formation spcifique, souvent mais pas forcment complmentaire un diplme universitaire. Elle comprend des cours de matires spcifiques, parmi lesquelles on trouve la philosophie, l o elle fait partie de lenseignement secondaire. Bien que ces formations para-universitaires ne puissent pas tre assimiles de vritables spcialisations disciplinaires, elles permettent nanmoins denseigner les disciplines incluses dans les curricula scolaires un niveau considr comme adquat par le systme pdagogique national. En tout cas, la philosophie est loge la mme enseigne que les autres matires et il ny a pas lieu dvoquer une situation particulire la concernant. Parmi ces pays, citons l Argentine, o les enseignants ont g n ralement suivi des tudes postsecondaires non universitaires, mais aussi la Norvge, o le processus formatif suit l'ducation ordinaire des professeurs, qui demande quatre annes. Certains professeurs au niveau secondaire suprieur et tous les enseignants des lyces ont une ducation l'Universit. Ils doivent y recevoir un cours en philosophie. Aux PaysBas, il faut obtenir un certificat gnral d'enseignement pour l'ducation secondaire . En Italie, un diplme universitaire de premier cycle doit tre obtenu par une spcialisation biennale fournie par les coles suprieures pour linstruction secondaire. Prsentes dans la plupart des Universits italiennes, ces coles de spcialisation constituent un passage oblig pour obtenir lhabilitation lenseignement secondaire. Parmi les titres universitaires permettant daccder une formation de professeur de philosophie figurent des diplmes en lettres modernes, lettres anciennes, histoire, psychologie, sociologie, sciences humaines . Dans plusieurs pays dAfrique, le diplme universitaire, en philosophie ou autres matires, doit tre complt par une spcialisation de nature pdagogique. Au Botswana, un BA en humanits - thologie, tudes religieuses incluant la philosophie -, doit tre agrment dun diplme postgraduate en ducation (PGDE). Au Congo, il faut une licence avec obligatoirement un CAPES obtenu l cole normale suprieure . Le mme certificat, appel CAES, est requis au Sngal. Madagascar, un diplme en sciences humaines et sociales, mais aussi en thologie, doit tre complt par un Certificat dAptitude Pdagogique de lcole Normale (CAPEN) en philosophie. Des difficults considrables sont connues au Niger, o une Licence en sociologie et en psychologie est requise du fait des enseignements de tronc commun lUniversit , mais o on prcise aussi que le CAPES est le diplme pdagogique requis pour l'enseignement au lyce, mais en raison de linexistence de structure de formation au Niger, lenseignement philosophique y compte moins de dix titulaires de CAPES forms lextrieur . Il y a lieu de croire que cette situation ne concerne pas que le Niger. Au Cambodge, il suffit dun diplme d'ducation suprieur accompagn d'une anne de formation au Centre de formation des professeurs. En Isral, on requiert une Matrise en philosophie ainsi qu'un diplme en enseignement de la philosophie ou un certificat d'enseignement. En Finlande, on requiert un dipl me universitaire ainsi qu'une qualification au professorat, dlivre par l'Universit, mais on prcise que le diplme universitaire peut tre en psychologie ou en tudes religieuses. Une difficult technique, qui nest sans doute pas isole, est signale dans un tat canadien. Le plus grand dfi pos aujourd'hui aux professeurs en Ontario vient du fait que les documents programmatiques de cet tat listent la philosophie comme un cours, alors mme que les enseignants ne peuvent s'inscrire aucune des Facults d'ducation afin d'obtenir le certificat d'enseignement,

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spcialisation en philosophie. Dans les CEGEPS du Qubec, en revanche, un baccalaurat(23) en philosophie est au minimum exig . Le cas argentin, qui parat paradigmatique, peut tre approfondi laide dune tude ralise en 2003 par les responsables de la formation didactique du professorat en philosophie de lUniversit de Buenos Aires(24).

Encadr 14 La formation des enseignants en philosophie en Argentine

En Argentine, il existe une longue tradition de prsence de la philosophie dans les coles secondaires. La formation des professeurs chargs de cette discipline se ralise essentiellement dans deux ensembles. Les Instituts de formation de professeurs pour lenseignement suprieur non universitaire et les Facults au niveau universitaire. Dans la Facult de philosophie et de lettres de Buenos Aires, on tudie, entre autres, le professorat de philosophie, de lettres, d'histoire, de gographie et d'anthropologie. Pour chacun de ces professorats, la Facult dcerne deux diplmes, celui de Licence, diplme qui soriente surtout vers la recherche et des pratiques non enseignantes, et celui de professeur. Ce dernier va surtout se diriger vers lenseignement de cette discipline au niveau secondaire ou dans dautres instances du systme ducatif. La Licence et le professorat ont une formation commune assez longue. Au-del de cette dernire, les tudiants optant pour la Licence doivent raliser une thse, et ceux qui choisissent le professorat doivent suivre des cours de pdagogie gnrale et des cours de didactique spciale et pratique de lenseignement de la philosophie. Les contenus conceptuels de la discipline se regroupent en quatre units : 1) approche de questions de fond de lenseignement de la philosophie, 2) approche de lenseignement de la philosophie lcole, 3) approche du sujet qui apprend la philosophie dans le contexte institutionnel, 4) approche de la didactique de philosophie. Les contenus se dveloppent en classes thorico-pratiques au cours desquelles on essaie dincorporer les propositions et les rflexions ralises dans les travaux pratiques et danalyser les russites et les difficults qui surgissent dans les classes dessai. Celles-ci sont de brves situations denseignement de la philosophie dans lenseignement secondaire. Tout au long du second semestre, on aura une runion hebdomadaire de consultation et dchange dexpriences, pour analyser en groupe le dveloppement des classes, faire les ajustements ncessaires, et superviser individuellement la planification de chacun des tudiants. La matire na pas dexamen final. On lui substitue une production riche et varie tout au long de lanne. Production que lon retrouve groupe dans le dossier que les tudiants doivent remettre la fin de leur pratique. Source : www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(23) Le terme baccalaurat dsigne ici un diplme universitaire de premier cycle. (24) G. Obiols., M.F. De Gallo, A. Cerletti., A.C. Coul, M. Diaz, A. Ranovsky et J. Freixas, La formation des professeurs de philosophie. Une exprience la Facult de philosophie et de lettres de lUniversit de Buenos Aires , in Diotime-LAgor, 18. 2003. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

En Uruguay aussi, le diplme denseignant dans le secondaire, c'est--dire professeur pour l'enseignement moyen, titre dlivr par l'Instituto de Profesores Artigas, ou un diplme universitaire en philosophie semblent interchangeables selon le besoin. Selon un rpondant, la situation est trs varie, prs de 80 % des professeurs ont un titre de professeur de philosophie ou sont tudiants en dernire anne, avec un groupe sous leur responsabilit. Les autres ont au moins un titre de bachelier. D'autres ont des titres universitaires en philosophie, psychologie, etc. . Un autre prcise, tout en confirmant ce tableau, que l'on peut recourir des professionnels du droit ou de sciences si on ne dispose pas de titulaires en philosophie ou de Facult d'humanits. Prcisons que par le titre de professeur de philosophie, on nentend pas le professorat universitaire, mais le diplme Profesor de Filosofa. En outre, comme le rappelle un troisime, diverses Matrises en humanits permettent denseigner la philosophie et, dfaut, le simple Baccalaurat peut suffire. Un autre correspondant ajoute qu'il est

galement frquent que la philosophie soit enseigne par des avocats. 3) Diplmes universitaires dans dautres matires. Lattribution denseignements de philosophie des diplms dautres disciplines reprsente une caractristique diffuse de lenseignement secondaire de la philosophie. Dans certains cas, cet enchevtrement disciplinaire est d au fait que ces diplmes contiennent dj une formation philosophique importante. Plus souvent, on tend croire que lducation philosophique ne requiert pas de formation disciplinaire, autrement dit que lapprentissage de la philosophie na pas besoin dun savoir sur lequel sexercer. En Europe, il arrive souvent que des enseignants de philosophie aient reu un diplme dans dautres disciplines, comportant toutefois une formation philosophique consquente. En Allemagne, on signale que la situation est trs diffrente en fonction de la politique des diffrents Lnder. Pour certains d'entre eux, un diplme universitaire en philosophie est obligatoire pour enseigner dans le secondaire.

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Alors que dans d'autres, les cours de philosophie sont parfois donns par des diplms en ducation religieuse ou en littrature. Dans ces derniers cas, les diplmes les plus courants semblent tre ceux de littrature, dhistoire, de mathmatiques. Un autre rpondant prcise que les cours de philosophie ont souvent t rforms et de nouveaux lments, comme la philosophie pratique, ont t introduits. Ainsi, les professeurs avec d'autres spcialisations ont t rduqus pour enseigner la philosophie. Mais la grande majorit a un diplme en philosophie . En Grce, il suffit dun diplme universitaire en humanits qui peut tre en littrature grecque ancienne et moderne, en histoire, en thologie, etc. En Rpublique de Moldova, on doit avoir un diplme d'tudes suprieures en philosophie, histoire, sciences politiques ou sociologie. Chypre, les enseignants de disciplines classiques sont habituellement chargs d'enseigner la philosophie au niveau secondaire. En Algrie, le diplme en sciences humaines et sociales suffit pour enseigner la philosophie dans les coles. Au Burundi, en gnral ce sont les enseignants qui ont tudi la littrature ou la psychologie qui dispensent le cours de philosophie. Ceux-ci sont choisis car ils suivent un ou deux cours de philosophie (introduction la philosophie) quand ils commencent lUniversit. Le mme cas de figure revient au Burkina Faso pour les Matrises en psychologie. Dans le mme pays, on signale que certains tablissements secondaires recrutent des enseignants dun faible niveau en raison des problmes de salaires . Au Rwanda, il faut soit un BA en tudes religieuses et en philosophie, soit une Matrise en ducation, lettres et sciences humaines. Au Zimbabwe, la qualification de base pour enseigner la philosophie dans les coles primaires et secondaires est un diplme en ducation au niveau adquat . En Colombie, on voque des licenciaturas (matrises, BA), en philosophie et lettres, ducation, littrature, histoire, sciences sociales, etc. Au Costa Rica, une formation en thologie peut suffire, de mme quen sciences sociales en quateur. En Hati, on requiert une formation universitaire dans le domaine des sciences humaines et sociales, au Honduras en sciences sociales, pdagogie, sociologie, travail social. Dans dautres cas, on fait avec les moyens du bord. Selon un rpondant de Bolivie, il existe un faible pourcentage qui dtient un titre de licenciatura en philosophie. Au Chili, lexprience montre que dans de petites localits, o on ne trouve gure de professeurs de philosophie, pratiquement n'importe quel autre titre peut permettre d'enseigner cette discipline . Au Paraguay, on peut tre professeur en sciences sociales, avocat, sminariste, psychologue, pdagogue, etc. Le mme correspondant prcise qu'une Socit paraguayenne de philosophie a t fonde il y a 10 ans avec pour finalit premi re l'enseignement au niveau secondaire. Jusqu' aujourd'hui, elle n'a pas pu se consolider. Depuis 7 ou 8 ans, deux institutions de Salsiens et de Jsuites forment des professeurs de philosophie. Petit petit, ils s'insrent dans le systme. Auparavant, cette discipline tait la charge de professeurs forms en tudes sociales, mais aussi des avocats, des psychologues, des ex-religieux, etc. Trs peu taient diplms en philosophie. Grce la prsence de ces institutions, mme si elles sont confessionnelles, la situation change peu peu . De nombreux tmoignages venant du Venezuela attestent de la formation htrogne des enseignants de philosophie. On voque des diplmes en sociologie, psychologie, littrature ou ducation, et des licenciaturas en histoire, en art, en mathmatiques et mme en droit. Un correspondant explique qu avec une Matrise en sciences pdagogiques, ou toute autre qui ne soit pas spcifiquement sciences et mathmatiques, on leur offre l'occasion d'enseigner. La mme chose se produit avec des carrires connexes, comme la sociologie, la thologie ou avec des personnes ayant effectu des tudes ecclsiastiques sans titre civil . En dautres termes, en rgle gnrale, les professeurs qui enseignent au lyce NE SONT PAS philosophes et proviennent mme de disciplines ou de carrires dissemblables . Bref, conclut un autre, pour enseigner la philosophie au Venezuela, on peut compter sur pratiquement n'importe quel titre de l'ducation suprieure . Avec une prcision : il existe des cas o il est question de professeurs sans formation acadmique complte, c'est--dire qui n'ont pas termin une carrire .

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Quelles conclusions tirer de cet aperu ? Il apparat clairement quune partie importante des professeurs de philosophie dans le secondaire nont pas suivi une formation universitaire spcialise en philosophie. Celle-ci se limite dans bien des cas quelques cours de philosophie, des crdits quivalant une ou deux annes de diplme en philosophie, ou encore des enseignements philosophiques impartis dans dautres matires. Parfois, ces formations incompltes sont accompagnes par des coles ou par des certificats dhabilitation lenseignement. Il est vident que cette situation nat en partie de lcart entre nombre de professeurs de philosophie dans les pays o cette matire fait partie des curricula scolaires - et diplms des Universits. Dune part, il est certain que lenseignement scolaire ne reprsente quun des dbouchs professionnels possibles pour les diplms en philosophie, et pas toujours le plus allchant. Dautre part, il ne faut pas se cacher que lenseignement scolaire, de par sa nature mme, permet souvent dabsorber les diplms dautres matires dans certains marchs du travail. La philosophie, souvent considre comme une discipline faible taux de technicit, fonctionne de ce point de vue comme un amortisseur social. D autres situations particulires doivent cependant tre prises en compte. Le cas brsilien montre par exemple les difficults poses par lintroduction subite dune matire dans le curriculum scolaire au niveau du recrutement de professeurs forms. Mais on peut croire quil ne sagit l que de priodes transitoires. La ncessit de reconsidrer la spcificit de lenseignement de la philosophie dans les pays o aucune formation spcifique nest requise repr sente un v ritable enjeu ducatif pour lavenir.

5) Des rformes remarques, dans quel but ?

Deux rformes mritent dtre examines ici car elles ont eu une rsonance particulire, chacune leur manire, sur lenseignement de la philosophie. Il sagit des rformes conduites en Espagne et au Maroc. Le nombre de commentaires leur gard ainsi que leur visibilit dans la presse en tmoignent. Miguel Vzquez, professeur de philosophie en Galice et lun des animateurs dun groupe de travail sur la pdagogie de la philosophie dans cette rgion, offre un regard intressant sur l'exemple espagnol. Le systme ducatif espagnol non universitaire apparat divis en quatre grandes tapes : ducation infantile (0-6 ans), ducation primaire (6-12 ans), ducation secondaire obligatoire (12-16 ans) et le bachillerato (16-18 ans)(25). Cette structuration a t tablie partir de l'approbation de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Les problmes dans l'application de la loi et les multiples critiques reues ont conduit le gouvernement introduire en 2002 une nouvelle modification lgislative, la Ley de Calidad de la Educacin (LCE). Cette dernire fut de courte dure car elle fut remplace en 2006 par une nouvelle loi, la Ley Orgnica de la Educacin (LOE). Lors de la premire tape de l'application de la rforme ducative qui s'est concrtise au niveau lgislatif par la LOGSE - les matires assignes au Dpartement de philosophie des Centres du niveau secondaire ont souffert d'un recul significatif. Tant au niveau du nombre de matires caractre obligatoire, qu'au niveau du nombre d'heures distribuer. Pour mieux comprendre ce recul, il convient d'avoir un regard rtrospectif afin de constater que dans la tradition des programmes espagnole, la prsence de la philosophie a une longue trajectoire. Il suffit de dire que pendant pratiquement toute la priode franquiste, a persist la prsence de deux matires, l'une d'Introduction la philosophie et l'autre, d'Histoire de la philosophie. Telle tait la situation au moment o la LOGSE s'est implante. Avec cette dernire, la philosophie, en premire anne du bachillerato, a cess d'tre une matire obligatoire sauf pour l'lve assign l'une de ses trois modalits. Ce qui, naturellement, a suppos la perte d'environ le tiers des heures de cours. Seule l'Histoire de la philosophie a continu d'tre une matire commune et obligatoire pour tous les bacheliers. Si, en outre, nous tenons compte que la rforme ducative a

(25) Les deux annes de bachillerato constituent les deux dernires annes du niveau secondaire.

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galement rduit le nombre d'heures hebdomadaires pour chaque matire - de 4 3 - on comprendra le mcontentement corporatif du professorat de philosophie, contraints dans un grand nombre de cas enseigner des matires trangres leur D partement, comme l'histoire ou la gographie, ou d'autres, telle l'alternative la religion. Et ce, pour pouvoir complter les heures. Rappelons aussi que, pendant la priode socialiste, une nouvelle matire a fait son apparition, l'thique, enseigne lors de la 4me anne d'ducation secondaire obligatoire. Nouvelle matire qui, en tous cas, a offert peu au professorat de philosophie, par rapport ce qui avait t perdu. En effet, on doit tenir compte du fait que la charge horaire de l'thique est seulement de deux heures dans les communauts autonomes qui n'ont pas de langue propre, et de une heure dans les communauts qui en ont une. La LCE, et d'autres mesures prises avant son approbation, introduisirent des modifications dans l'application de la LOGSE. Tout d'abord, la philosophie est redevenue obligatoire pour toutes les modalits du bachillerato. D'un autre ct, ces mesures ont aussi renforc le programme de cette matire et se sont montres trs favorables l'offre de nouvelles matires optionnelles lies au Dpartement. Ainsi, en Galice, dans le cadre du bachillerato, les matires optionnelles suivantes ont t proposes : thique et philosophie du droit, Philosophie de la science et de la technologie, Introduction aux sciences politiques et la sociologie. La premire mouture de la LOE prvoyait la disparition de Philosophie 1, c'est--dire en premire anne du bachillerato. Ceci provoqua une grande mobilisation des associations de professeurs de philosophie dans le pays. Les interventions sur des forums ouverts sur Internet eurent une virulence remarquable. Sans doute existe-t-il de bonnes raisons pour dfendre l'importance incontestable que l'enseignement de la philosophie peut et doit jouer dans la formation d'une citoyennet autonome et critique. Et ce, en marge de positions maximalistes difficilement soutenables - sans la philosophie, il n'y a pas de pense critique -, comme si la dimension critique ne pouvait pas exister aussi dans les autres matires. Comme s'il ne pouvait pas exister une philosophie acadmique dogmatique, comme ce fut le cas par le pass. Comme si l'une des finalits irrvocables du systme ducatif devait consister donner du travail aux licencis en philosophie. Ces raisons semblent avoir rencontr un certain cho dans les lgislatures espagnoles car dans l'ultime et dfinitive rdaction de la LOE - dj approuve par le Parlement - la philosophie se maintient en 1re anne du bachillerato comme obligatoire pour toutes les modalits. Mme si cela s'est accompagn d'un changement de dnomination et de nouveaux contenus incertains, ainsi que d'une indtermination proccupante en ce qui concerne la charge horaire. On parle d'une possible rduction de 3 2 heures, avec l'objectif de faire entrer une nouvelle matire caractre scientifique. Il convient de dire que le programme de philosophie en Espagne est une combinaison du modle franais et du modle italien. l'instar de la France, le programme de Philosophie 1 est thmatique. Comme en Italie, celui de Philosophie 2, en deuxime anne du bachillerato, est historique. Dans les deux cas, il existe un consensus au sein du professorat sur l'impossibilit pratique d'enseigner tous les contenus prvus pour chacun des deux cours. Or, en 1re anne, dans la pratique chaque professeur dcide sur quoi travailler et de quoi se passer. Il est ainsi possible de trouver quelqu'un qui consacre presque un trimestre la logique et un autre qui ne veut pas du tout en entendre parler. En 2me anne, les dcisions touchant au programme sont dtermines par l'examen d'entre l'Universit. Cet examen est organis par les districts universitaires de chaque communaut autonome. En Galice, cet examen consiste en une composition philosophique sur un sujet li une liste de vingt auteurs slectionns parmi les grandes figures de l'histoire de la philosophie. Mais le D partement de chaque Centre est libre de choisir seulement huit de ces vingt auteurs, partir desquels, de fait, on organise le travail de la classe. Le processus de rforme du systme d ducation et de formation lanc au Maroc en 1999(26) et qui a trouv son cadre de rfrence fondamentale dans la Charte nationale dducation et de formation(27), accorde la philosophie une place accrue par rapport aux rformes prcdentes quavait connues lenseignement marocain en 1975, 1978, 1981, 1984-1985 et 1995.
(26) Descriptif de la rforme : www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm. Sur ce point, on peut consulter galement larticle sur lAssociation marocaine des enseignants de philosophie. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora. (27) Charte nationale dducation et de formation, Commission Spciale ducation Formation, Royaume du Maroc. www.dfc.gov.ma/Reforme/sommaire.htm

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Dans le cadre de la dernire rforme, une nouvelle organisation pdagogique a t mise en place. Elle sarticule en cycles primaire (six ans), secondaire collgial (trois ans) et secondaire qualifiant. Ce dernier comprend un tronc commun de la dure dun an, suivi dun cycle de baccalaurat dune dure de deux annes et comprenant deux filires principales : la filire gnrale et la filire technologique et professionnelle(28). Chacune de ces filires se divise en sections. Il s'agit, pour la filire gnrale, des sections scientifique, littraire, conomique, sociale. La cration de seize Acadmies rgionales dducation et de formation charges de mettre en oeuvre la politique ducative et de formation sest inscrite dans le cadre d une d centralisation progressive du systme dducation. Lenseignement de la philosophie en tant que matire part entire intervient dans les deux dernires annes du niveau secondaire qualifiant. Il sagit dun programme notionnel organis sous quatre thmes ou ttes de chapitres qui sont pour les classes terminales(29) : La condition humaine, la connaissance, la politique, la morale. Sous chaque tte de chapitre, des notions empruntes la langue commune et reprsentant des foyers de sens analyser, sont le point de dpart de la rflexion et de la problmatisation. En guise dexemple, le thme de la condition humaine chapeaute les notions suivantes : la personne , autrui , lhistoire . Ces enseignements peuvent tre moduls, les intituls changeant selon les spcialisations. Philosophie gnrale en option scientifique, Ltre humain en littraire, Socit et change en conomique et sociale, Activit et crativit dans la filire technique et professionnelle. Le professeur Zryouil prcise cet gard que les concepteurs des programmes ont prfr opter pour un programme de familiarisation premire avec la philosophie et de sensibilisation son intrt. Cest pour cette raison que seules deux notions figurent au programme avec des directives prcises de prise en considration de cette tranche dge. Les deux notions en question sont : Quest-ce que la philosophie ? et, Nature et culture. Au niveau du collge est prvu un enseignement dducation la citoyennet. Ce processus de renforcement de la philosophie a permis entre autres au Ministre de lducation du Maroc daffirmer, loccasion de la Journe mondiale de la philosophie en 2006, que la philosophie est une partie intgrante du systme ducatif national puisquelle est programme tous les niveaux de lenseignement secondaire et qualifiant . On peut aussi se rfrer aux propos instructifs et stimulants du Secrtaire gnral de lAssociation marocaine des professeurs de philosophie. Il rappelle qu au Maroc, lenseignement de la philosophie a connu deux phases. La premire, cest lenseignement de la philosophie en franais travers les manuels franais. La deuxime, cest larabisation de cet enseignement, qui a dbut la fin des annes soixante. Le premier moment a connu la domination du processus denseignement, l o la philosophie tait concentre sur les contenus. Cest ainsi que le programme tait rduit une histoire des ides, et le manuel tait charg de connaissances, sous forme de cours, dont les textes philosophiques taient absents. Le cours de philosophie tait donc un cours magistral, ayant chez la plupart des enseignants un souci doctrinal, touchant la doctrine quil faut adopter dans lenseignement de la philosophie. Le deuxime moment a commenc avec la rforme que lenseignement secondaire a connue ds 1987. Il sagissait de sa rorganisation selon le systme des acadmies, et ds lors lenseignement de la philosophie a connu lapparition dun discours pdagogique qui ne pose pas les problmes de mthode-doctrine, mais plutt les problmes des manires denseigner, les intermdiaires pdagogiques dans lacte denseigner, lvaluation, etc. Pour ainsi dire, le processus est devenu un processus dapprentissage, qui entend se concentrer sur llve. Ce qui a abouti, en 1991, aux changements suivants. Le programme de philosophie est devenu un programme thmatique (nature, culture, religion-philosophie, travail-proprit, etc.). Le manuel scolaire a pris la forme dun recueil de textes philosophiques et la manire denseigner, dont le texte philosophique occupe maintenant une place principale, nest pas rduite au cours magistral, etc. Ces changements peuvent susciter des problmes pdagogiques, soit sur le plan de la rentabilit de lenseignement de philosophie, soit sur le plan de lvaluation, soit encore sur le plan de la didactique.

(28) Un premier bilan de cette rforme a t dress par la Commission Spciale ducation Formation en juin 2005. Rforme du systme dducation et de Formation, 1999 - 2004, Commission Spciale ducation Formation, Royaume du Maroc. Juin 2005. www.cosef.ac.ma (29) Selon les prcisions apportes par le professeur Abderrahim Zryouil, Inspecteur coordinateur national en philosophie (Maroc)

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Encadr 15 Philosophie de la rforme et rforme de la philosophie au Maroc

Toute rforme suppose une conception globale de l'enseignement et de l'apprentissage, de l'homme et de la connaissance, de la vie et de la valeur. Nous ne pouvons imaginer une philosophie de la rforme loin de la philosophie et de la rforme de son enseignement. Or, jusqu' prsent, la gnralisation de l'enseignement de la philosophie dans toutes les sections de l'enseignement secondaire n'a pas vu encore la lumire. Avons-nous manqu notre devoir philosophique ? Pourquoi n'y a-t-il pas une conscience accrue de la ncessit de la philosophie ? Que faire pour reconnatre le droit la philosophie ? Que faire pour qu'elle devienne une cause pour l'intellectuel, le politicien et le juriste ? C'est vrai, la Charte de la rforme esquisse des objectifs, comme la formation d'un citoyen conscient de ses droits et de ses devoirs, et s'attachant sa dignit et son identit arabomusulmane, mais qui soit aussi tolrant et ouvert vis--vis de la civilisation humaine, etc. Ce sont des valeurs philosophiques, et cela suppose la ncessit de l'enseignement de la philosophie en gnral. Le rle de la philosophie, comme je le conois, est de participer la formation du citoyen universel et pas seulement du citoyen marocain. Si la Charte est concentre sur l'orientation professionnelle, technique et scientifique, c'est la philosophie qui doit mettre en question cette orientation, en critiquant la violente confrontation que nous pouvons avoir avec le monde de la technique. Fortifier la position de la philosophie, c'est fortifier la prsence de la culture, et manciper le systme d'enseignement de la misre, et de toute sorte de rduction, du monde vcu, et de la lutte pour l'instinct de conservation. Toute rforme de l'enseignement de la philosophie risque d'tre restreinte dans une rforme sectorielle qui n'a que des effets secondaires, si l'enseignement de la philosophie est dcontextualis de la position que doit avoir la philosophie au sein du tissu de la socit et dans les dbats intellectuels. La rforme de l'enseignement de la philosophie est d pendante du curriculum. Jusqu' pr sent, on constate d'apr s les expriences prcdentes qu'il y existait toujours un cart entre les contenus et les objectifs dclars. Notre pratique pdagogique a connu deux approches, l'approche techniciste - qui fait de la technique une fin en soi -, et l'approche de la connaissance pure, cest--dire la connaissance pour la connaissance. En effet, les deux approches aboutissent sparer la philosophie de la vie, l'lve de l'espace public et la philosophie de son enseignement. Pour viter la reproduction de ces deux approches, il faut esquisser une stratgie de l'enseignement de la philosophie contenant la complmentarit. Celle-ci prend en considration les principes de l'chelonnement, de la continuit et de la spcificit dans le curriculum. Cette stratgie comprend aussi l'harmonisation entre l'enseignement de la philosophie et l'enseignement des autres disciplines. Par exemple, on ne peut pas envisager une formation de l'esprit critique spare de la pratique du critique littraire et historique. De plus, la rforme de l'enseignement de la philosophie ne serait que formelle si elle ne prenait pas en compte des dispositifs pdagogiques comme la leon de philosophie, vritable exercice philosophique propos du sens, du discours, de la lecture et de lcriture. On ne peut pas rformer l'enseignement de la philosophie sans rformer les mthodes d'valuation actuelles. Il faut dsacraliser l'valuation en la librant du monisme et de l'uniformisme . Bref, on doit rconcilier l'valuation et la libert, en adoptant le principe de la pluralit.

Aziz Lazrak(30) Secrtaire gnral de lAssociation marocaine des professeurs de philosophie (Maroc)

Depuis 1995, lenseignement de la philosophie a connu dautres changements. Ont t introduits un programme notionnel (langage, art, technique, etc.) et un manuel scolaire reprsentant un amalgame dexposs et de textes philosophiques. Le Secrtaire gnral souligne ainsi que lenseignement de la philosophie tmoigne dun mouvement volutif, qui le met face aux questions fondamentales menant lapprofondissement de linterrogation sur lacte denseigner. Parmi les obstacles possibles, que lon retrouve dailleurs dans beaucoup dautres pays, il cite ceux qui lui apparaissent essentiels, savoir linsuffisance du temps attribu aux sances de philosophie, le manque doutils de travail, lunicit du manuel, labsence daccumulation en didactique de la philosophie, la rupture qui se trouve entre lenseignement secondaire et lenseignement suprieur de la discipline, etc. Nous pouvons prciser, selon le professeur Zryouil,

que depuis 2003, la rforme a institu la ncessit de libraliser ldition scolaire et de varier, par le biais de la concurrence, les manuels scolaires. Il nest pas toujours ais de se procurer des informations dtailles sur les programmes curriculaires de la philosophie au niveau secondaire, de mme que davoir accs aux programmes officiels. Voici ce qu un rpondant lenqute de lUNESCO rapporte propos de cet enseignement au Maroc : la philosophie fait partie intgrante de lenseignement tous les niveaux du secondaire (lyce) car la logique et lanalyse sont la base de toute pense philosophique, alors les lves font de la philosophie sans le savoir ; partir de la 2me anne du lyce, les lves font de la philosophie comme une nouvelle discipline . Le renvoi au fait de faire de la philosophie sans le savoir mrite dtre soulign, si lon considre

(30) Aziz Lazrak, Philosophie de la rforme et rforme de la philosophie , in Diotime-LAgor, www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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que, dans une rponse lenqute de lUNESCO, ce correspondant indiqu quaucun enseignement philosophique ntait imparti au niveau collgial. Ajoutons que la philosophie est galement enseigne dans un type particulier denseignement traditionnel, lenseignement originel, o elle figure dans les trois dernires annes du cycle secondaire (sections Juridique et Charia, Lettres originelles et sciences exprimentales) sous lintitul Philosophie et Pense Islamique. Elle y ctoie une autre matire, Pense Islamique contemporaine. Le professeur Zryouil prcise cet gard que si la filire de lenseignement originel persiste dans le systme ducatif marocain, elle nest plus exempte de lxcution de lunique programme de philosophie valable pour toutes les filires o la pense islamique nest plus spare de la philosophie, mais est considre comme partie intgrante de la pense philosophique universelle et comme lun de ses moments. Aziz Lazrak a discut dans une srie de contributions parues dans Diotime-LAgor les difficults de mettre en place cette rforme au niveau curriculaire et pdagogique, insistant notamment sur lexigence de passer progressivement un modle pdagogique ax sur une participation active des tudiants au cours, la fois par une lecture directe des textes et par une plus ample discussion en commun. On retrouve dans lcart entre objectif affichs de la rforme, programmes ministriels et pratiques pdagogiques relles les mmes difficults que nous retrouvons dans dautres pays. En fait, la possibilit datteindre les objectifs de la rforme semble dpendre autant d une pr sence accrue de la philosophie au niveau curriculaire que dune transformation des pratiques didactiques effectives. cet gard, il faut toujours distinguer les normes didactiques et curriculaires des pratiques denseignement-apprentissage. Cela suppose observation de terrain et analyse de pratiques professionnelles, sans compter la prise en compte de leffet-Matre et de leffetcole, cest--dire de dterminations relativement indpendantes de leffet-systme du pays ou de la rgion concerns. Ce que lon doit retenir est le choix socioculturel qui prside la rforme marocaine. Celle-ci veut explicitement ancrer les enseignements scolaires, dans leur articulation comme dans leurs contenus, la ralit professionnelle et sociale contemporaine. Dans ce cadre gnral, le choix daugmenter la prsence de la philosophie pourrait surprendre. Or, la rforme marocaine semble prcisment refuser tout cart entre formation professionnelle dune part et conscience sociale et citoyenne d autre part. En somme, selon Abderrahim Zryouil, si lon veut rsumer les nouveauts concernant la rforme de la philosophie au Maroc, trois faits saillants s imposent : Enseignement de la philosophie ds la premire anne du lyce - Gnralisation de lenseignement de la philosophie toutes les fili res sans exception Intgration de la philosophie islamique dans les programmes de la philosophie gnrale en tant que composante de la pens e philosophique universelle. Lactualisation sociale et conomique de lcole passe par une conscience citoyenne accrue. Cette dernire considration semble rapprocher les rformes du Maroc et de lEspagne plus quil ne parat. Un aspect essentiel de la rforme envisage en Espagne, crit Vzquez, touche l'apparition d'une nouvelle matire, l'ducation la citoyennet, ne avec la nouvelle loi, la LOE. Il est prvu qu'au niveau secondaire, cette discipline soit assigne au cours de philosophie. Il s'ensuit, d'un autre ct, que la proccupation pour cette orientation vers la formation citoyenne, a galement conduit les lgislateurs modifier la dnomination de la philosophie, premire anne du bachillerato, qui dsormais s'appellera Philosophie et citoyennet. Mme si, au jour d'aujourd'hui, les contenus des programmes n'ont pas encore t fixs, les projets d'origine qui ont circul indiquent que ce changement de nom impliquera galement un changement dans les contenus. Cette modification devrait se faire dans le sens d'une promotion de la philosophie pratique, en particulier de l'thique et de la politique et occasionner une disparition des dimensions plus thoriques, spcialement l'pistmologie . Bien que ce dernier point soit contestable, et reprsente en effet lun des points daccrochage entre autorits politiques et enseignants de philosophie, lesprit qui anime les deux processus semble similaire.

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II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire

1) La construction de lesprit critique. Sujet cognitif, affectif et social
La dmarche de lapprentissage du philosopher en situation ducative semble, malgr les nuances des dispositifs pdagogiques, relativement identique dans son allure, quel que soit lge de lapprenti-philosophe. Cette dmarche prend une coloration particulire selon quil sagit dun jeune enfant, qui voit lveil de sa pense rflexive enracine dans sa sensibilit et son imagination, ou un adolescent qui aborde sa crise identitaire, ou encore un adulte. Ladolescent sentend ici dun enfant qui entre dans le processus de la pubert, vers 11-13 ans en Occident, avec les transformations physiques, psychiques et sociales importantes qui sensuivent.(31) Ladolescent, un questionn malgr lui, qui soppose pour saffirmer et se rassurer teindre lincendie de la question. Cette volution-rvolution de lindividu dans cette phase de son dveloppement a des consquences significatives prendre en compte dans son ducation. Retenons-en deux essentielles. 1) Si lon en croit la psychologie, et en particulier la psychanalyse, lentre dans ladolescence met en crise la perception du moi, qui doit remanier lorganisation de ses instances psychiques, dans une relation complexe entre une histoire passe dans la prime enfance et les sollicitations de lenvironnement actuel. Le rapport au monde, autrui et soi-mme initie alors un processus de structuration et de restructuration problmatique, qui ne va pas sans tonnement, peur, jouissance et souffrance. 2) La perception dautrui, facilitant ou menaant, quil sagisse des figures dautorit - parents, matres - ou le jugement du groupe de pairs, devient dterminante dans la faon de se situer et de ragir. Cest dans ce contexte humain quadvient la proposition ducative de lapprentissage du philosopher. Elle se confronte aux questions implicites ou explicites, baignes daffectivit, de ladolescent surpris par les transformations de son corps, de sa voix, de sa sexualit. Que devient ce moi-mme qui change, qui est cet autre que je deviens, qui suis-je en dfinitive, que veux-je aussi devenir, etc. ? Ces questions provoques depuis le dedans de mon corps mbranlent dans lmotion comme sujet singulier exprimentant sa solitude sassumer, me dstabilisent et expliquent ma ractivit lenvironnement (agressivit ou repliement sur soi). Le rapport au savoir pose alors problme lcole, car la perte de repres cognitifs scurisants, les alas des difficults de lapprentissage et le risque dchec fragilisent une estime de soi dj mise mal par le manque dassurance, de consistance dun mutant. Do souvent une attitude dautant plus extrieurement affirmative et dopposition que lintrieur est craquel, tentant de tenir lieu de contenant aux pulsions. Ladolescent-philosophe, ou lassomption dun questionnement humain. Comment donc amener se questionner rationnellement en tant que libert endogne qui soutient la question et se met en recherche (attitude philosophique), quelquun qui est affectivement questionn (et non questionneur) dans son existence mme, et que ce questionnement exogne (venant dun corps ressenti comme trange, tranger) bouleverse, et quil voudrait faire taire, ou tout au moins apaiser ? Comment cultiver le questionnement chez celui qui, doutant de lui, cherche dsesprment des certitudes, et les mtaphorise dans le passage lacte d une opposition ? Quelle d marche pdagogique et didactique de lducateur pour accompagner chez ladolescent une traverse, de la question qui simpose lui la question quil se propose, et de laffect subi vers le concept construit ?

(31) Daprs le professeur Michel Tozzi (France) www.philotozzi.com

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CHAPITRE II

Encadr 16 La rencontre de ladolescent avec la philosophie

L o le psychologue se met cliniquement lcoute individuelle du vcu global dun adolescent dans sa dimension affective, comme sujet singulier (jcoute ta personne dans ton ressenti), et tente de lui faire mettre en mots sa souffrance, laccompagnant-philosophe met en dbat dans une communaut de recherche entre sujets rationnels lvnement existentiel qui advient dans le dveloppement de tout homme, en le traitant comme un objet de rflexion discuter, avec une coute cognitive des ides confronter. Exemples : votre avis, quelle diffrence y a-t-il entre un jeune enfant et un adolescent ? Ou entre un adolescent et un adulte ? Un adolescent peut-t-il tre dj un adulte ? Ou un adulte encore adolescent ? On travaille ici sur les attributs des concepts de jeune enfant, dadolescent, dadulte, sur leur extension ou les champs dapplication de ces notions par des exemples oui/non justifier. Travail sur la conceptualisation et largumentation : quand peut-on dire quun adolescent est libre ? (travail sur la notion de libert). Pourquoi un adolescent, votre avis, critique-t-il souvent la lgitimit des rgles ? A-t-il raison ou tort ? (travail sur les notions de rgle et de loi, sur la lgalit et la lgitimit, lthique et la politique, etc.). Ou encore que pensez-vous en tant quadolescent du jugement dautrui ? Est-il ou non fond (travail sur la notion dautrui, de jugement, dthique) ? Alors que le psychologue a une approche cathartique de lexpression verbale des affects, le philosophe trouve, lui, dans le langage le lieu dlaboration dune pense conceptuelle, dont on peut penser par ailleurs quelle est, par effet de distanciation et dobjectivation dune part, de mutualisation dans un groupe dautre part, cathartique pour ladolescent. Si lon trouve que le mot adolescent est trop sensible, parce quil implique personnellement, ce qui peut tre inhibiteur dans la prise de parole, supprimons le mot et remplaons-le par un gnrique (lhomme, les individus, on , etc.), les lves rpondront de toute faon en fonction de leur exprience de la vie : Pourquoi critique-t-on souvent la lgitimit des rgles ? . Pour que les adolescents inhibs osent parler devant leurs camarades, et pour ceux qui ne parlent que trop pour simposer, il faut travailler sur les enjeux de lactivit propose. Non un rapport de force pour triompher (jeu gagnantperdant), affirmer sa virilit (garons), mais un rapport de sens - o lon a besoin de la rflexion de tous parce que la question nous concerne tous -, est difficile et complexe. Chacun est gagnant couter sur ce sujet les autres qui peuvent lclairer (jeu gagnant-gagnant). Ceci suppose que chacun soit instaur do le rle et lexemple du Matre, en interlocuteur valable (Lvine), valoris par son apport un moment de doute de soi et de faible estime - mais devant toujours aller plus loin, car il y a des exigences intellectuelles. La situation de communaut de recherche doit mnager un climat de confiance de lenseignant envers chaque lve et le groupe, pour attnuer la peur du jugement de llve par le professeur et les pairs. Ceci est particulirement important avec les lves en chec scolaire, qui traversent le bouleversement de ladolescence alors quils sont souvent dj perturbs par des problmes familiaux ou scolaires antrieurs. Pour eux, cest leur rapport global au monde, autrui et eux-mmes qui est problmatique, et le refus dapprendre traduit leur angoisse forte devant la confrontation un inconnu dstabilisateur. Cest ce rapport problmatique au monde quil faut mdier par le questionnement philosophique, dont il est toujours tonnant de voir quel point ils peuvent aisment y entrer, en raison mme de leur sensibilit existentielle exacerbe, la douleur dtre disait Lacan. condition de bien choisir les thmatiques existentielles qui les accrochent, de les faire entrer dans la rflexion par loral et la discussion, qui ne portent pas le sceau dune cole problmatique pour eux par son rapport lcrit, et dans lequel ils nont pas limpression de travailler - ce qui est faux, car on y travaille autrement. Il importe de mettre en place un dispositif dmocratique de prise de parole avec quelques rgles simples de circulation, de nattendre aucune bonne rponse, ce qui les remettrait dans une situation scolaire de jugement, puisquil sagit de travailler sur ses reprsentations et dchanger des arguments pour senrichir, de restaurer leur blessure narcissique de se vivre comme nuls quand les rsultats scolaires sont mauvais, en postulant leur ducabilit philosophique, et donc davoir confiance en leur potentialit, en le leur faisant sentir.

Michel Tozzi Professeur et didacticien (France)

2) Approche thorique et approche historique de lenseignement

Le modle italien denseignement de la philosophie lcole est souvent considr comme larchtype dune didactique axe sur lhistoire de la philosophie. La philosophie est enseigne dans les trois dernires annes des lyces scientifiques et littraires, ainsi que dans les coles de formation des enseignants. Pendant longtemps, en effet, lenseignement de la philosophie dans les coles secondaires italiennes a pris la forme dun vritable cours dhistoire de la pense, organis par auteurs et allant de Thals aux philosophes contemporains. Un congrs national sur lenseignement de la philosophie organis en 2003 par la Socit philosophique italienne (SFI) a permis de faire le point sur les dveloppements et les perspectives de cette mthode denseignement. Rcemment, la situation est en train dvoluer. La mise au point dune commission spciale charge de rformer les programmes curriculaires du niveau

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Encadr 17 Les Programmes Brocca en Italie

Les nouveaux programmes proposent denseigner la philosophie dans toutes les filires de lenseignement du second cycle, y compris dans les filires technologiques, conomiques et professionnelles, parce que lon veut, une poque marque par la complexit et la rapidit des mutations, donner chaque lve la possibilit dun support fondamental sa maturation. Il sagit de laider sorienter par lui-mme, comprendre la ralit bon escient, rflchir, problmatiser les situations, acqurir une conscience des valeurs et rlaborer le savoir de faon autonome, bref, lui permettre dtre capable de se projeter dans le futur, soit lors des dcisions quil devra prendre pour sorienter dans ses tudes ou dans son activit professionnelle, soit en fonction de son aptitude participer de faon crative la vie sociale. La prsence de la philosophie dans toutes les filires est motive par la capacit de celle-ci veiller une attitude critique et problmatique, permettre une relation sense entre les savoirs, une rflexion sur leurs conditions dexistence et de sens, activer dans la rciprocit de dialogue la dimension de communication dans lexprience denseignement-apprentissage. Les lments particulirement novateurs dans les Programmes Brocca sont ceux qui concernent les modalits de choix de contenus, la position centrale donne au texte philosophique, la dfinition dobjectifs dapprentissage (mme si elle est partielle et incomplte), la proposition daxes mthodologiques qui soulignent la ncessit de la mdiation didactique entre philosophie et sujet qui apprend, la valorisation dun recours souple et sans contrainte la programmation par objectifs, laccent mis sur lexigence dune nouvelle qualit de la relation ducative, dialogique et communicative, et sur de nouvelles formes dvaluation formative. Propos de Mario De Pasquale Responsable de la commission didactique de la SFI (Italie)(34)

secondaire - Commission Brocca , du nom de son coordinateur, Beniamino Brocca - a marqu dans les annes 1990 un tournant en ce qui concerne les contenus et les mthodes des programmes de philosophie. Sans vouloir entrer ici dans les dtails des propositions formules par cette Commission(32), il est intressant dobserver comment les enseignants de philosophie et les spcialistes de didactique ont interprt ce nouveau cours de la pdagogie philosophie dans le secondaire(33). Il sagit dun vritable tournant didactique pour lenseignement de la philosophie en Italie. Lors du Congrs de 2003, Mario De Pasquale de la SFI affirmait que le dbat de ces dernires dcennies en didactique de la philosophie a maintenant clairci que l'opposition entre approche par problmes et approche historique est une fausse opposition. Les problmes philosophiques naissent dans la dimension historique. La rflexion des philosophes dans la tradition s'est dveloppe autour de problmes. Il est vident que l'tude de la philosophie ne peut pas se passer d'une connaissance historique, notamment pour discuter et rsoudre les problmes de notre temps. Et il est vrai qu'on ne peut pas apprendre l'histoire encyclopdique de la philosophie et tudier seulement les doctrines historiques. Il est vrai aussi que les problmes philosophiques ne peuvent pas tre srieu-

sement affronts et discuts par les lves sans tudier les principales philosophies qui dans la tradition les ont discuts et sans acqurir les moyens conceptuels et thoriques permettant de leur donner un sens (35). Et voici comment cette rvision profonde des pratiques pdagogiques traditionnelles aboutit une proposition didactique la fois historico-problmatique et dialogique, le confilosofare : si l'exprience de philosophie en classe se ralise comme exprience qui se produit dans le registre de la comprhension, de la clarification rationnelle, de la problmatisation, pourquoi l'exprience philosophique ne pourrait-elle pas s'ouvrir des domaines disciplinaires galement orients vers la promotion de la comprhension, vers la recherche du sens, que ce soit travers une perspective d'interrogation ou des approches cognitives, d'enqute et de recherche ? Il ne s'agit pas d'annuler la spcificit, la richesse particulire et la profondeur de la philosophie, en la confondant avec la littrature et avec l'art, en superposant des formes de recherche, etc. La particularit de cette intention, des contenus, des mthodes et des moyens de philosopher doit rester en dehors de la discussion. Les formes de la recherche philosophique doivent rester attaches solidement la pense et la conduite rationnelle de la recherche elle-mme. Les problmes naissent des choses elles-mmes et sont

(32) Le proposte della Commissione Brocca ("Programmi Brocca") , Commission Brocca. www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm. Il sagit dune page du site Web italien pour la philosophie, un site dinformations philosophiques qui constitue une rfrence en Italie. www.swif.uniba.it Voir aussi sur ce point Armando Girotti, Linsegnamento della filosofia in Italia: nuove teorie e nuove pratiche. Alcune riflessioni a margine del convegno della SFI , in Comunicazione Filosofica, 13. 2004. www.sfi.it (33) Bien que les curricula traditionnels soient encore en vigueur en Italie, les nouvelles orientations qui inspiraient les Programmes Brocca, mais aussi les propositions formules par la SFI en 2000, ont considrablement influenc les pratiques philosophiques dans les classes. (34) Mario De Pasquale, Enseignement de la philosophie et histoire de la philosophie , in Diotime-LAgor, 2, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (35) Mario De Pasquale, Alcuni problemi attuali in didattica della filosofia , in Comunicazione Filosofica, 13. www.sfi.it. Nous signalons galement le texte de Fabio Cioffi, La situazione della didattica della filosofia in Italia attraverso levoluzione dei manuali scolastici . Communication prsente lors dun colloque lUniversit de Medellin (Colombie), 2003. www.ilgiardinodeipensieri.eu. Ce document fait partie des archives du site de didactique de la philosophie Il giardino dei pensieri.

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CHAPITRE II
formuls philosophiquement dans la tradition. Les tudiants apprennent les reconnatre, les discuter et les rsoudre en classe, en partant de la ralit et en s'appropriant les contenus et les formes du philosopher prsents dans les recherches dj faites par les philosophes (centralit de la tradition philosophique), connues travers les uvres (centralit du texte philosophique). La traduction de ces fondations thoriques en une pratique didactique requiert une rvision des pratiques traditionnelles, un dpassement des barrires rigides entre des champs d'exprience et de savoir diffrents, une tendance promouvoir des expriences de philosophie significatives dans laquelle la recherche avance travers des perspectives d'enqute multiples et une multiplicit d'univers de discours et de langages. Chacun avec sa puissance particulire de connaissance. Les formes de recherche en philosophie s'enrichissent de la contribution provenant d'autres disciplines, et permettent en outre de rendre les hypothses de solution des problmes rationnellement contrlables, critiquables, discutables, dans une communication intersubjective argumente (36). Apprenons de lexprience franaise , telle est la conclusion de De Pasquale : nos amis et collgues franais nous invitent rflchir sur la thse qui dit que s'il est vrai qu'en apprenant philosopher on apprend penser, le contraire n'est pas ncessairement vrai. Les collgues franais ont pris le risque dans leurs coles que l'enseignement de la philosophie se transforme en un manirisme de la "rhtorique argumentative" ou du "pur dbat d'opinions", en une "Philosophie philosophante" entre des lves qui ne connaissent pas des parties de la tradition, ou qui ne disposent pas des moyens pour lire et comprendre un discours philosophique, le construire oralement ou par crit. Il faut mettre au centre de l'attention les processus concrets par lesquels les lves apprennent et produisent les contenus et les formes d'une connaissance philosophique, travers laquelle la philosophie vivante des lves se rapporte aujourd'hui la tradition . La discussion italienne, et les propos de De Pasquale au sein de la SFI, renvoient directement aux dix chantiers proposs par le groupe franais de lAssociation pour la cration des instituts de recherche sur lenseignement

(36) De Pasquale, ibid. (37) Manifeste pour l'enseignement de la philosophie. Paris, Association pour la cration des Instituts de recherche sur lenseignement de la philosophie (ACIREPH), avril 2001. www.acireph.net

Encadr 18 Un Manifeste pour l'enseignement de la philosophie (Extraits)

Sixime chantier : Articuler lapprentissage philosophique et les savoirs. Se former la philosophie, cest apprendre penser travers lappropriation de connaissances philosophiques et non philosophiques. A durcir souvent jusqu la caricature les distinctions lgitimes entre penser et connatre, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement dune pense vivante et les ides des philosophes, on finit par sinterdire toute rflexion srieuse sur la manire de les articuler dans lenseignement. Par exemple : si le cours de philosophie sorganise autour de problmes, ceux-ci ne peuvent tre srieusement abords par les lves qu travers la connaissance des principales options philosophiques quils ont engendres et par la matrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions nont rien de naturel ni de spontan. Cest dans lhistoire de la philosophie quelles ont t produites et cest l seulement quon peut les rencontrer. On ne peut luder la question : quest-ce que des lves dbutants doivent savoir de lhistoire de la philosophie ? Par exemple : la philosophie sest toujours nourrie de ce qui nest pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, lart ou la religion sans disposer dlments de connaissance solides et prcis sur certains pisodes fondamentaux de lhistoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthtiques, sur certains textes religieux. On ne peut luder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lyce, quelle place lenseignement de la philosophie doit-il leur donner sil veut tre pertinent ? En affirmant entre autres que lenseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser laccs de chaque lve lexercice rflchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale , que ces deux finalits sont substantiellement unies , et que ltude duvres des auteurs majeurs est un lment constitutif de toute culture philosophique , le programme franais de philosophie des sries gnrales (2003-2004) pose indirectement la question fondamentale quest le cantonnement des heures de philosophie la classe terminale. Il ne saurait tre question dexaminer dans lespace dune anne scolaire tous les problmes philosophiques que lon peut lgitimement poser, ou qui se posent de quelque manire chaque homme sur lui-mme, sur le monde, sur la socit, etc. Il ne peut pas non plus sagir de parcourir toutes les tapes de lhistoire de la philosophie, ni de rpertorier toutes les orientations doctrinales qui sy sont labores.

Manifeste propos par le groupe franais de lACIREPH(37)

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de la philosophie (ACIREPH) dans le cadre du Manifeste pour lenseignement de la philosophie publi en avril 2001. On peut transcrire ici les parties plus directement lies la dynamique entre approche historique et approche problmatique de la didactique philosophique (6me chantier du Manifeste). Terminons cette section par des lments de synthses labors sous dautres cieux. Largumentation offerte par le professeur Mauricio Langon depuis lUruguay parat ce propos indicative. Il indique que le programme de la troisime anne se centre sur la problmatique plus strictement philosophique avec lutilisation en particulier de lecture directe de textes de philosophes de diverses poques et cultures. On dveloppe, on approfondit et on justifie dans ce programme le traitement partir de problmes comme manire darticuler de faon crative les avantages et les points thmatiques (systmatiques ou notionnels) et historiques sans sloigner des intrts rels des tudiants. Lexercice de la pense se fera sur des thmatiques philosophiques concrtes pour viter de donner trop dimportance linformation par rapport aux processus de rflexion. On a cart lalternative dune organisation thmatique ou historique parce que de tels programmes tendent faire prvaloir linformation sur lexercice du processus cognitif. Lapprentissage tend se baser sur la mmoire, et lenseignement coller au manuel et des schmas prdtermins daccumulation des connaissances, sans intrt rel pour ltudiant. En centrant le programme sur des contenus, il devient impossible de traiter en profondeur les questions considres et on sacrifie alors la qualit la quantit. Un programme centr sur des problmes prend en compte une caractristique fondamentale et unique de la pense philosophique, savoir que toute problmatique bien prsente implique la totalit de la philosophie non pas par accumulation mais par argumentation (38).

3) Prner davantage lenseignement de la philosophie au niveau secondaire

La plupart des correspondants sont daccord pour reconnatre la philosophie une fonction de formation de lesprit critique. Cest un chur unanime. On voque ce propos, entre autres, la tolrance interculturelle (Allemagne), la capacit douvrir la pense sur ses limites et sur ses possibles (Argentine), de dvelopper lesprit critique (Belgique), de former lesprit critique, au respect et la tolrance, dduquer la paix et aux valeurs dmocratiques (Burkina Faso), de dvelopper des capacits de pense pour que celle-ci soit critique et crative, de donner des raisons, didentifier et de donner des critres (Espagne). On voque galement le renforcement du savoir et la formation du jugement (Guatemala), lenseignement de la pense crative et critique (Islande), la promotion de lesprit critique et la rflexion sur des questions fondamentales (Liban). La philosophie servirait apprendre rflchir et prendre des dcisions responsables (Madagascar), dvelopper des capacits argumentatives et rflexives (Mexique), ainsi que le got et le respect pour la pluralit de la pense, la contribution au processus de formation intellectuel et moral (Venezuela). Il convient de prciser que tous ces propos sont des instantans pris dans quelques-uns des commentaires transmis par lenqute de lUNESCO. Ces derniers sont trs parlants en ce quils offrent prcisment un cho de la manire dont lenseignement de la philosophie est vcu, ressenti, par les acteurs les plus concerns. Ces ractions ont galement une grande importance dans la mesure o, pour nombre de rponses, elles proposent des pistes pour un renforcement, voire dans certains cas une cration, de lenseignement de la philosophie. Pour des besoins vidents de synthse et defficacit du propos, il va sans dire quil na pas t possible de reflter ici par le menu tous les retours reus dans le cadre du Questionnaire. Les propositions, tout comme les remarques critiques formules par les rpondants, ont t bien entendu analyses et se retrouvent dans ce chapitre, comme dans toute ltude.

(38) Mauricio Langon. Aperu sur la didactique de la philosophie , in Diotime-LAgor, 5. 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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CHAPITRE II 4) Interactions entre la philosophie et dautres disciplines

Les exemples avancs dans cette section proviennent du tmoignage de trois professeurs de philosophie en Suisse : Mireille Lvy, Daniel Bourquin et Pierre Paroz(39). Une formation philosophique est dispense tous les lves au cours de la dernire anne de formation, soit une heure donne en solo par le Matre de philosophie et une heure donne en duo, ou en trio, dans le cadre de lenseignement de loption spcifique, branche accentue qui dtermine le type de maturit (bac) par le(s) matre(s) de cette dernire et le Matre de philosophie, qui enseignent en prsence lun de lautre, ou des autres.
(39) Mireille Lvy, Daniel Bourquin et Pierre Paroz, Enseigner la philosophie en interdisciplinarit : un pari risqu dans un gymnase (lyce) suisse romand , in Diotime-LAgor, 27. 2005. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (40) Isaac Newton, Principia : principes mathmatiques de la philosophie naturelle. Traduction franaise de milie du Chatelt. Paris, Dunod, 2005. (41) Le gymnase correspondant ici aux trois dernires annes du niveau secondaire.

Interdisciplinarit philosophie et physique - application des mathmatiques Les difficults des lves scientifiques au lyce sont dues une mauvaise modlisation, plutt qu un manque de matrise des dmonstrations mathmatiques. Il ne semble pas inutile, ds lors, en tudiant par exemple le modle de Newton, dinsister sur le fait que la mcanique classique ne dcrit pas

un monde tout fait, mais nous propose un paradigme, avec son vocabulaire et ses moyens dmonstratifs propres. Cela peut provoquer chez llve un regard rflexif sur lide un peu nave que la science nous livre le monde tout nu et sans fard. Ensuite, suivre la dmonstration de Newton, dans les Principia(40), des forces centrales, et le voir luvre dans son modle gomtrique, montre llve que la science se fait, et que les paradigmes ne sont pas sortis tout arms des grands physiciens. Il y a une pratique de la science et cette pratique ne peut se confondre avec la science faite. L aussi, il sagit dune invitation lautonomie critique. Enfin, en reprenant la polmique Einstein-Bergson sur le caractre absolu du temps vcu, ou les textes de Maurice Merleau-Ponty sur le problme de la perception, il est galement possible de rflchir avec les lves sur le monde peru, face labstraction du modle de la relativit dEinstein. Descartes, en penseur classique, disait que la vraie cire ne peut se concevoir hors de lintelligence. La perception pour lui ntait quune science ltat naissant. Mais, ajoute Merleau-Ponty, la science la

Encadr 19 Illustration des interactions entre philosophie et matires scientifiques

Une exprience mene dans un gymnase(41) du canton de Berne permet dobserver les multiples possibilits concrtes dinteraction entre philosophie et matires scientifiques. Les matres du Gymnase de Bienne en sont persuads et ont institu une manire originale denseigner la philosophie, incluant tant lhistoire des ides que ltude de diverses problmatiques contemporaines. Enseigner la philosophie en interaction avec dautres disciplines, de manire faire apparatre que le questionnement sectoriel de la ralit pratiqu dans une discipline particulire, scientifique ou autre, se double ncessairement dun questionnement philosophique portant sur la totalit, donc sur le sens global de notre prsence au monde. Lenjeu est de mettre en vidence lirrductibilit de la ralit humaine une grille issue de la biologie, de la psychologie ou de la sociologie, ou mme de linteraction des divers regards scientifiques penss dans un modle de complexit. En proposant cette dmarche interdisciplinaire, les initiateurs naspiraient pas faire jouer la philosophie un autre rle que celui dtre au service de chaque discipline, en se donnant pour but de mettre en vidence par exemple la dmarche complexe qui conduit la formulation dune hypothse explicative ou interprtative. Entre la philosophie et les diverses disciplines peut sinstaurer un rapport de dialogue et de mutualit, mme si la philosophie y joue un r le de mtadiscours. Mme si elle prend son dpart lextrieur de la philosophie, en sciences exp rimentales, en sciences humaines ou dans le domaine des arts, cette dmarche interdisciplinaire met en vidence le caractre incontournable de lhistoire des ides philosophiques. Elle vise susciter chez llve la curiosit lgard des textes classiques, montrer que ces documents du pass continuent de nous interpeller en nous plaant devant des choix. Aprs trois ans de fonctionnement du modle, lensemble de lcole a tir un bilan largement positif des interactions philosophie/math matiques-physique, philosophie/conomie et droit, philosophie/musique, philosophie/arts visuels, philosophie/langues modernes, philosophie/psychologie et pdagogie. Le fait que les lves dcouvrent la philosophie partir du domaine culturel o ils sont le plus investis, et avec lequel ils ont un lien personnel intellectuel et affectif engageant aussi parfois leur avenir professionnel -, cre une motivation dans la rflexion. Celle-ci leur permet de surmonter plus facilement les difficults de lentre dans la thmatique philosophique. Le dtour par la rflexion philosophique affine la perception de leur propre domaine dtude et beaucoup dentre eux en prennent conscience au cours du processus.

Mireille Lvy, Daniel Bourquin, Pierre Paroz Professeurs, Collge de philosophie du Gymnase de Bienne (Suisse)

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plus moderne nous rend, au contraire, le monde sensible. Par exemple, la relativit dEinstein nous montre quil ny a pas dobservateur non situ et quil ny pas de savoir total. Linterdisciplinarit avec la physique ouvre des pistes une comprhension nouvelle des grands textes de la tradition. Llve partant de ses connaissances, de ses proccupations, et voyant mieux la pertinence de linterrogation philosophique. Interdisciplinarit philosophie et biochimie Le mot preuve est un des mots favoris des lves. La science, et spcialement la chimie et la biologie, cest prouv, la morale, non. Ds lors, les moyens de preuve des discours non scientifiques philosophie, religion, posie, art -, font sourire les lves. Ils sont conscients du fait que bien des domaines de lexistence chappent au type de vrification en vigueur dans les sciences de la nature. Ils ont toutefois tendance estimer quon est alors dans lordre de lopinion, des questions subjectives, cest--dire des affaires de prfrence et de got. La rationalit a t accapare par la pratique scientifique et cette conception raidie et trique de la rationalit parat ruineuse au philosophe. Elle nest selon lui que lautre, le pendant de larbitraire et du fanatisme. Ds lors le projet didactique de la philosophie prend corps. Si cette image de la rationalit correspond bien la mentalit gnrale, alors il sagira de partir de cette conception et de tenter de la faire voluer. Voici en bref deux moments voqus titre dexemples. Dabord, la tentative de restitution de lpaisseur historique de la constitution de la chimie moderne comme science. Pendant un sicle, le XVIIIe, on a substitu au vieux modle alchimique une nouvelle thorie fonde sur lhypothse du phlogistique, postulat qui repose sur le prjug de lexistence dune matire du feu libre lors de la combustion et qui on tait all jusqu attribuer un poids... ngatif. Ensuite, la faveur dun film - Mon oncle dAmrique dAlain Resnais -, la classe est invite tudier limage de lhomme et du monde dfendue par le biologiste Henri Laborit et connue sous le nom de naturalisme. Image frquemment dfendue par les biochimistes, parfois inconsciemment, et que le Matre de philosophie met en opposition avec une autre. Les lves sont incits discuter des deux positions en argumentant. Ils le font, dabord sur le seul plan des vrits gnrales, puis avec laide de la problmatique thique, lapport des Dclarations des droits de lHomme ou encore lexamen des principes de la Thorie de la Justice(42) du philosophe John Rawls. Et enfin en se constituant en comit de biothique charg de fixer les priorits en cas de don dorganes. La discussion et largumentation prennent alors leur essor. Ceux qui y prennent une part active acquirent progressivement une conscience largie de la rationalit. Interdisciplinarit philosophie et musique Le cours est ici constitu de manire ce que les heures en solo permettent une mise en perspective critique des thmes et des uvres tudis dans lheure en duo, et donnent ainsi de quoi alimenter la rflexion. Il y a donc la fois complmentarit et tensions entre les deux pans de la dmarche. Alors que, dans le cours de musique, laccent est mis sur le chant grgorien, textes de Boce lappui, lheure de philosophie solo effectue la critique pascalienne et kantienne de la connaissance. Alors que la dmarche thologique et hermneutique est esquisse sur le thme de la Passion selon Saint Jean, de Jean-Sbastien Bach, les grands courants de lathisme contemporain et leurs principes hermneutiques, Feuerbach, Marx, Nietzsche, Freud, sont prsents en solo. Llve est ainsi dstabilis ou mis en mouvement vers une tche de prise de position. Une telle dmarche met la question du sens au cur de lmotion esthtique. Elle invite en outre chaque musicien entretenir un dialogue existentiel avec les uvres musicales. Interdisciplinarit philosophie et arts visuels La dmarche avec les arts visuels est assez semblable celle de la musique dans son principe. Deux moments forts du cours sont relever. Tout dabord, ltude dune icne de Andre Roublov, place aprs les analyses dimage de presse ou d'affiches de Benetton, icne tudie aussi travers le

(42) John Rawls, Thorie de la justice. Traduction franaise de Catherine Audard. Paris, collection Points, Seuil, 1997.

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film que lui a consacr Tarkovski. Les lves dabord irrits aprs la vision du film de trois heures de ce dernier, entrent dans la dmarche dinterrogation dune oeuvre rfractaire toute saisie immdiate, et saisissent linteraction entre lesthtique et les vrits subjectives. Le deuxime moment est celui de ltude dun tableau de Bonnard, qui, par la contestation du corps objectif, rend accessible le corps vcu dans lvnement fragile de la rencontre. Une des questions qui se posent quand on voque une didactique interdisciplinaire de la philosophie concerne la prsence de celle-ci comme discipline scolaire part entire, en opposition aux enseignements dits philosophiques et aux comptences philosophiques voques dans les programmes officiels. Il apparat que la prsence dun enseignement transversal de la philosophie, visant dvelopper des comptences philosophiques ou renforcer des approches philosophiques dans le cadre dautres matires, ne devrait pas se substituer la prsence dune matire part entire. Matire qui serait axe sur le dveloppement de facults critiques et intellectuelles travers lapprentissage du savoir, des concepts et de lhistoire de la pense philosophique. Le cas brsilien illustre au mieux les contradictions de cette approche philosophique, qui veut faire lconomie de la prsence obligatoire de la matire philosophie . Les chercheurs brsiliens mettent en avant le thme de la reconnaissabilit de la philosophie en tant que matire part entire et limpulsion quelle peut donner, sous cette forme, linteraction entre niveau secondaire et niveau suprieur. Ils mettent galement en avant la qualification requise pour les enseignants selon les diffrentes configurations.

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III. tat des lieux : institutions et pratiques

1) Diversit des systmes scolaires travers le monde
Dans le secondaire, la philosophie est principalement enseigne dans une ou plusieurs des trois dernires annes de lyce. Dans certains pays, comme le Maroc, le Portugal, lUruguay et nombre de pays dAfrique sub-saharienne, sa prsence nest pas cantonne aux options scientifique, littraire, conomique ou sociale des lyces ou des niveaux secondaires gnraux. Elle fait galement partie des curricula des filires techniques et professionnelles. Aussi, lenseignement de la philosophie na pas lieu uniquement dans des tablissements ayant pour objectif primaire de former des jeunes destins poursuivre leurs tudes lUniversit. Il sinscrit en revanche dans le cadre dune formation professionnelle o la didactique de la philosophie et les finalits quelle poursuit risquent dtre diffrentes de celles qui prsident son enseignement dans les lyces. Simon-Pierre Amougui, inspecteur pdagogique national de philosophie Yaound, a voqu les difficults lies lenseignement de la philosophie dans les lyces techniques du Cameroun(43). Il crit qu examiner les cours ou les enseignements de philosophie dispenss llve technicien, il apparat clairement que ceux-ci concernent ou intressent peu ou prou le technicien quant aux finalits de cet enseignement, quant aux contenus et quant la dmarche pdagogique . Il soulve juste titre la question de la passivit des lves et se demande comment pourrait-il en tre autrement ds lors quaucun problme nest pos, quaucune discussion nest institue, quaucun dialogue nest instaur entre llve et le Matre . Le problme de savoir comment dispenser des enseignements de philosophie au lyce technique reste ouvert dans son analyse. On ne peut avancer ici des propositions permettant daborder la question de la spcificit de lenseignement de la philosophie dans les coles techniques. Remarquons simplement que le rle souvent marginal que cette matire occupe dans ces formations semble tre davantage le produit dune pratique pdagogique inadapte que celui dune inutilit inhrente la philosophie. Alfredo Reis, professeur de philosophie Coimbra (Portugal), a expliqu avec une trs grande clart les enjeux dun enseignement universel et obligatoire de la philosophie dans le secondaire.

(43) Simon-Pierre Amougui, Amliorer lenseignement au lyce technique , in Diotime-LAgor, 4. 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (44) Alfredo Reis, La situation de la philosophie , in Diotime-LAgor, 1. 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

Encadr 20 Introduction la philosophie au Portugal : un lieu de rencontre des savoirs et des expriences
La matire Introduction la philosophie fait partie du groupe composant la formation gnrale des dixime et onzime annes de scolarit (classes de seconde et de premire en France), avec trois heures hebdomadaires. Tous les lves portugais de lenseignement secondaire tudient la philosophie pendant deux ans. La Rforme ducative stipulant l Introduction la philosophie comme deuxime lment de la formation gnrale, a attribu lenseignement de la philosophie une dignit presque gale celle de la langue maternelle et lui a reconnu une force ducative et formative irremplaable. Je dirais mme que cette rforme lui donne une dimension civilisationnelle dans la mesure o il y a eu la conscience de limportance davoir ou de ne pas avoir de philosophie dans la formation des jeunes. Le programme d Introduction la philosophie a t pens comme un lieu de rencontre des savoirs et des expriences, comme un espace privilgi de possibilits pour lmergence de la rflexion critique, de llargissement des champs conceptuels, de lexercice de la libert et de louverture des horizons . Ce programme assume une attitude nettement formative et interdisciplinaire, et entend dvelopper une ouverture aux questions contemporaines en mettant llve au centre pour quil devienne un agent dynamique de son apprentissage.

Propos du professeur Alfredo Reis(44) (Portugal)

La diffrence fondamentale entre ce type denseignement et la discipline philosophique telle quelle est enseigne dans les lyces

littraires - au Portugal, une troisime anne de philosophie, sous lintitul Philosophie , est prvue dans les classes

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terminales des filires dhumanits, conomique et sociale -, rside donc dans larticulation entre finalit formative-critique et transmission de contenus susceptibles de prparer des tudes universitaires ultrieures. Ailleurs, Reis insiste, juste titre, sur les diffrentes comptences que ces fonctions distinctes exigent du corps enseignant et sur la difficult, pour les professeurs chargs du cours d Introduction la philosophie , de repenser les modalits classiques du cours tout en vitant lcueil dune simplification de la philosophie destine aux lves des filires professionnelles. Il sagit de mettre les concepts et les catgories philosophiques au service dune formation de la personnalit des lves, quelle que soit la filire scolaire quils frquentent. Les propositions visant gnraliser lenseignement de la philosophie dans les pays o il est essentiellement imparti aux lyces suscitent des discussions trs vives au moment de mettre au point les programmes.

2) Pratiques et mthodes denseignements dans le monde. Quelques tudes de cas

Le travail accompli au quotidien par les spcialistes de la didactique, souvent des professeurs dcole consacrant une partie de leur temps la rflexion sur les conditions et les pratiques de leur travail, ainsi que les ractions suscites par le Questionnaire de lUNESCO, permettent de dgager quelques tendances gnrales de lenseignement de la philosophie dans le monde. Il apparat dabord que lenseignement de la philosophie comme matire distincte se situe dans la plupart des cas dans les dernires classes des lyces orientation littraire, scientifique ou socio-conomique. Une proportion infrieure, mais non ngligeable, denseignements est impartie dans les Instituts ou les lyces professionnels. Lorsque la premire phase dans le secondaire prvoit un tronc commun initial, comme au Maroc, il nest pas rare que des enseignements philosophiques divers y figurent, comme lducation morale, la logique, lducation civique, lthique ou, comme cest le cas en Ouzbkistan, lidentit culturelle. Le choix a t fait ici de distinguer la philosophie, en tant que discipline part entire, de ces enseignements philosophiques. Ces derniers ne semblent remplir tour tour quune des fonctions dans lesquelles sarticule lenseignement de la philosophie. Tantt ils visent lapprentissage du raisonnement - cest le cas des cours de logique -, tantt ils sexercent transmettre aux lves un corpus de connaissances ou de valeurs, sans pour autant que ces savoirs visent en premier lieu le dveloppement dun esprit critique. Dans dautres cas, la philosophie peut se prsenter sous forme de disciplines orientation morale, civique ou religieuse, ou alors elle figurera comme enseignement transversal, le plus souvent confi des enseignants dautres disciplines, qui on demandera des complments philosophiques venant sajouter aux matires de leur comptence. Un certain nombre de ractions au Questionnaire font tat de projets nationaux visant introduire la philosophie dans lenseignement secondaire dans lune ou dans plusieurs des trois options proposes - littraire, conomique et sociale ou scientifique. Des tmoignages en ce sens proviennent de Belarus, de Colombie, de Fdration de Russie, de Chine, de Jordanie et de Turquie. Un aperu de lenseignement de la philosophie ne saurait tre rduit la prsence de celle-ci dans les curricula scolaires. Une partie importante de cette analyse est consacr e aux diff rentes pratiques et paradigmes pdagogiques prsidant cet enseignement. Lintrt de cette diversit ne se limite pas une technicit pdagogique. Bien au contraire, la manire selon laquelle sorganisent les enseignements joue un rle essentiel selon que lapprentissage de la philosophie duque la critique des savoirs, accompagne une ducation morale, civique et religieuse ou renforce une conscience identitaire. Dans les pays statut fdral, la dfinition des programmes scolaires est en gnral confie aux tats, aux provinces ou aux cantons. Pour ces derniers, la diversit se dploie au niveau intratatique. On peut prendre ici lexemple de la Suisse. Une particularit observe au niveau global est labsence de la philosophie comme

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Encadr 21 Reconnaissance de la philosophie au niveau fdral (Suisse)

Le nouveau Rglement de reconnaissance des maturits (RRM)(45) de 1998 a considrablement modifi les tudes gymnasiales en gnral et lenseignement de la philosophie en particulier. Cette discipline napparat pas comme discipline fondamentale obligatoire pour tous les tudiants, lexception il est vrai de certains cantons, principalement catholiques (Valais, Fribourg, Uri, Schwyz, etc.) pour lesquels la philosophie est discipline obligatoire, enseigne sur les deux dernires annes, raison de troisquatre priodes de 45 minutes hebdomadaires. La grande nouveaut rside dans la reconnaissance enfin fdrale du statut de la philosophie, avec plusieurs consquences, comme le droit la philosophie pour tous, lobligation pour tous les cantons de proposer la philosophie soit comme option complmentaire (OC), raison de deux heures par semaine les deux dernires annes, soit comme option spcifique (OS) raison de quatre/cinq heures par semaine les deux dernires annes. Soit encore comme travail de maturit (TM), sous la forme dun travail effectu durant une anne, raison dune heure par semaine la dernire anne. Ceci se fait en collaboration avec un ou plusieurs professeurs si le sujet est interdisciplinaire, et dbouche sur un rapport crit dune dizaine de pages, avec soutenance orale en fin danne. Le paradigme dominant est plutt historiciste dans la mesure o il sagit autant d apprendre la philosophie quapprendre philosopher, et il nest pas rare de proposer un enseignement allant des Prsocratiques Sartre. tant donn toutefois la grande libert octroye tant aux cantons quaux tablissements et aux professeurs, il est bien difficile de dessiner un modle dominant. Dautant plus que les examens de Maturit - quivalent du baccalaurat franais - ne sont pas du tout centraliss. Ce sont en effet les professeurs eux-mmes qui prparent ces examens pour leurs propres tudiants. L accent est mis tant t sur les connaissances historiques, tantt sur les comptences philosophiques, tantt sur lexplication de texte, et rarement sur la dissertation philosophique. Lobjectif reste essentiellement de rendre llve capable et dsireux de penser philosophiquement par lui-mme, en trouvant dans les penseurs du pass des interlocuteurs privilgis. Propos de Christian Wicky(46) Secrtaire de la Socit des professeurs de philosophie de lenseignement secondaire (Suisse)

discipline obligatoire dans les systmes scolaires des pays anglophones. Citons la synthse dun correspondant malawien, qui crit que [le Malawi] tant un pays anglophone, la philosophie y est enseigne uniquement lUniversit . LAfrique du Sud se trouve dans la mme condition. Il s agit d un ph nom ne qui donne rflchir sur limpact de lenseignement scolaire de la philosophie au niveau pdagogique mais aussi au niveau acad mique. Non seulement parce que le monde anglophone reprsente aujourdhui la premire communaut au monde de chercheurs en philosophie en termes quantitatifs, mais aussi parce que cette absence questionne le rapport entre ducation la philosophie et conscience dmocratique. Cette absence doit cependant tre module. Aux tats-Unis, des cours de philosophie sont dispenss dans certaines High Schools, sans pour autant que cet enseignement ne soit prvu par le systme ducatif national. Il sagit de cours complmentaires et laisss linitiative de chaque tablissement scolaire, voire de la bonne volont de quelques enseignants. Il arrive rarement quune cole secondaire embauche un enseignant pour le destiner principalement enseigner la philosophie. Cette dernire reste une tche auxiliaire, confie le cas chant des enseignants possdant des comptences dans ce domaine, mais chargs

prioritairement de lenseignement dautres matires. Des cours de philosophie sont en revanche offerts en gnral dans les trs prestigieuses Prep Schools, fleuron de lenseignement secondaire aux tats-Unis. En Afrique francophone, et dans dautres pays galement, lenseignement de la philosophie est calqu sur le systme franais et nintervient quen classe terminale des lyces. Cest le cas du Mali, mais aussi du Burkina Faso, o la philosophie est enseigne dans toutes les classes de terminale. Les tmoignages reus dessinent un tableau complexe. Des correspondants de Cte dIvoire signalent quau niveau secondaire, lenseignement de la philosophie est dispens depuis la classe de 1re, mais aussi quil est question dintroduire la philosophie en classe de seconde. Au Niger, on dplore la nouvelle rforme du baccalaurat qui dvalorise les disciplines littraires et la philosophie au profit des sciences par la rduction des horaires. Au Burundi, cest une compilation dauteurs et de certaines thories seulement qui est prsente aux lves. Le problme principal constat lchelle continentale concerne toutefois le manque de masse critique denseignements universitaires capable dassurer une prsence stable de la philosophie lcole. On observe dans ces contextes multiples des exemples typiques de linterdpendance

(45) Le RRM est tabli au niveau fdral. (46) Christian Wicky, Lenseignement de la philosophie , in Diotime-LAgor, 7. 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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Encadr 22 La philosophie au Brsil au fil du temps

Au Brsil, la philosophie fait partie des programmes depuis la cration de la premire cole denseignement secondaire de la compagnie de Jsus Salvador de Bahia en 1553. Cependant, pendant presque trois sicles, jusqu la moiti du dix-neuvime, la philosophie a un caractre nettement doctrinal, marqu e par lidologie des jsuites. Avec lavnement de la Rpublique et une forte influence positiviste, vers la fin du dix-huitime sicle, pour la premire fois depuis son instauration, la philosophie est retire des programmes puisque pour le positivisme, la science - non la philosophie - constitue la base solide de lducation. partir de ce moment, la philosophie est prise dans une srie de mouvements politico-pdagogiques qui alternativement lincluent ou lexcluent des programmes. Elle revient en 1901 comme discipline logique dans la dernire anne du niveau secondaire, pour tre retire en 1911. Elle revient nouveau comme matire doption en 1915, puis obligatoire en 1925, avec un caractre nettement encyclopdiste. Les rformes ducatives de 1932 et 1942 maintiennent la philosophie comme logique et histoire de la philosophie. Avec linstauration de la dictature militaire, elle est nouveau exclue officiellement des programmes de lenseignement secondaire travers la loi 5692 de 1971, et remplace par la matire Formation morale et civique en vue de garantir la transmission de la scurit nationale et dattnuer limpact contrervolutionnaire critique et communiste de lenseignement de la philosophie. Elle revient comme une option avec la nouvelle rforme de 1982, situation qui se maintient avec la dernire loi directive et base de lducation nationale 9394, dfinitivement vote en dcembre 1996. En effet, daprs son article 36, paragraphe 1er, alina 3, la fin de lenseignement secondaire, llve doit dominer, entre autres, les connaissances en philosophie et sociologie ncessaires lexercice de la citoyennet. Mais on ne dit rien sur la forme des programmes ncessaires pour arriver une telle fin. Ce qui a donn en pratique linclusion de la philosophie comme discipline obligatoire, mais la charge des tats et des municipalits. Dune part, depuis son expulsion durant la dernire dictature militaire, elle est devenue une sorte dimaginaire social qui lie son enseignement des conditions dmocratiques et une citoyennet critique et non autoritaire. Dautre part, sa situation concrte est prcaire dans les divers tats. Nombreux sont ceux qui ne lincluent pas dans les matires au niveau secondaire, ou qui le font dune manire tnue et faible, par exemple raison dune heure par semaine peine pour la dernire anne.

Propos du professeur Walter Omar Kohan(47) Universit de ltat de Rio de Janeiro (Brsil)

entre enseignement secondaire et suprieur. Dune part, les meilleurs chercheurs ont tendance se faire recruter par des Universits dautres rgions du monde Europe et tats-Unis dAmrique, mais aussi Chine et Australie. Dautre part, le nombre de ceux qui restent narrive pas attirer suffisamment dtudiants pour garantir un nombre minimal de diplms et de chercheurs de qualit. Il sagit dune vritable spoliation acadmique, qui ne se limite pas priver le continent de ses meilleures ressources, mais dtruit galement toute possibilit de les recrer. Amrique latine et Carabes Brsil. Le cas brsilien revt un grand intrt plusieurs titres. Dune part, il permet dobserver les difficults lies lintroduction, ou plutt la rintroduction, de la philosophie comme matire denseignement part entire. Dautre part, il montre le rle social et culturel que cet enseignement peut jouer dans le processus de dmocratisation dun pays. En troisime lieu, il illustre de manire patente le problme de la formation et du recrutement des enseignants de cette discipline. Lenseignement de la philosophie dans les coles brsiliennes a suivi le rythme de la dmocratisation du

pays. Il a t rintroduit dans les coles par la loi de rforme de lenseignement de 1996, aprs une longue clipse pendant les annes de dictature(48). En 2003, une quipe de chercheurs appartenant diffrentes Universits brsiliennes a ralis, sous la direction du professeur Kohan, une enqute minutieuse sur lenseignement de la philosophie dans le secondaire au Brsil(49), qui gagne tre consulte. Lenjeu principal de la discussion qui se droule au Brsil depuis quelques annes concerne donc lintroduction de la philosophie, et de la sociologie, comme matire part entire dans lenseignement secondaire. La loi de 1996 (LDB) exigeait que les tudiants matrisent des connaissances de philosophie et de sociologie, sans pour autant imposer que ces disciplines soient enseignes en tant que telles. Cette ambigut a provoqu une discussion trs vive quant lopportunit dintroduire ces deux disciplines dans le curriculum scolaire du Brsil. Aprs maintes vicissitudes lgislatives, y compris un veto prsidentiel en 2001, une modification de larticle 36 de la loi de 1996 a t approuve par le Conseil national de lducation du Brsil en juillet 2006. La nouvelle formulation stipule que la philosophie et la sociologie seront introduites comme

(47) Walter Omar Kohan, La philosophie pour enfants , in Diotime-LAgor, 6. 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (48) Roger-Pol Droit, Philosophie et dmocratie dans le monde. Une enqute de lUNESCO. Paris, UNESCO, 1995. (49) Alberto Favero Altair, Filipe Ceppas, Pedro Ergnaldo Gontijo, Silvio Gallo, Walter Omar Kohan, O ensino da filosofia no Brasil: um mapa das condies atuais , in Cadernos CEDES, vol. 24, n 64. Campinas, septembre/dcembre 2004. www.scielo.br

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Encadr 23 Vision de la philosophie en Rpublique dominicaine

Ltude intitule Visin de la Filosofa y su Enseanza en el Bachillerato, en estudiantes de nuevo ingreso a la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (50), parvient, entre autres, la conclusion que les contenus offerts comme formation philosophique se rfrent fondamentalement des oprations dordre mmoriel. Les techniques denseignement, cependant, font appel des mthodologies dordre participatif. Les tudiants conoivent le savoir philosophique comme un outil qui renforce des valeurs comme lhonntet, la rigueur dans le raisonnement, le respect, la tolrance, le sens critique. Voici les recommandations formules par ce travail : crer des espaces de sensibilisation la connaissance philosophique, offrir, durant lanne du baccalaurat, des cours de philosophie orients vers des thmes anthropologiques et pistmologiques, renforcer la formation denseignants, rappeler que le renforcement de l'enseignement de la philosophie permet l'appropriation de valeurs, laborer une orientation enseignante spcifiquement dirige vers la formation philosophique, produire des matriels destins lenseignement de la philosophie. Il sagit galement de dvelopper, dans les bibliothques des coles/lyces/collges, la cration de rayons sur des thmes philosophiques et dorganiser un concours annuel sur la philosophie o interviennent les jeunes.

Mara Irene Danna, Johnny Gonzlez et Ramn Gil Professeurs (Rpublique dominicaine)

disciplines obligatoires . Le problme de la formation du corps enseignant a t au cur du dbat sur lintroduction de la philosophie comme discipline obligatoire de lenseignement secondaire. La difficult de former et de recruter des professeurs de philosophie, outre les implications financires que cela comporterait, ont t lorigine du veto prsidentiel de 2001 et de mesures adoptes au niveau provincial. Dans une tude de lOrganisation des tats ibro-amricains consacre aux curricula de philosophie dans lenseignement secondaire de 18 pays latino-amricains en 1998(51), il apparat que o senseigne encore la philosophie, le processus ducatif met davantage laccent sur lhistoire de la philosophie que sur la philosophie en tant que telle . En Amrique centrale, la philosophie semble absente de la plupart des curricula scolaires. Au Nicaragua, o lon nous dit quelle nest pas enseigne au niveau secondaire depuis 2000 , on ajoute que la tendance ducative de rforme des cursus vise aborder la philosophie non plus comme une science spcialise mais comme une science complmentaire aux mati res . Au Mexique, l ducation scientifique est privilgie et la philosophie sapprend jusquau liceo principalement en deux versants, la logique et lthique. Signalons galement une tude ralise en 2005 par le Dpartement des sciences humaines de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra en Rpublique dominicaine.

Hati. Le nouveau Plan national d'ducation et de formation (PNEF) vise amliorer la qualit de l'ducation tous les niveaux. Dans ce cadre, une rforme de l'enseignement secondaire est actuellement en phase d'exprimentation pilote. Plus prcisment, dans le domaine de la philosophie, a t pose la question de la relve du corps enseignant. Un vide significatif est ainsi pressenti et sera lune des causes dun recul de la discipline. Paraguay. En rponse lenqute de lUNESCO, on y lit que la rforme ducative a rduite la discipline seulement une sorte de baccalaurat. Auparavant, les baccalaurats techniques lincluaient pendant au moins une anne, et deux pour les baccalaurats humanistiques. La philosophie sest ainsi limite normment au niveau secondaire. Mais les baccalaurats techniques comportent en compensation des matires comme lthique et la formation la citoyennet, la sociologie et lanthropologie culturelle, la politique et la logique mathmatique . Prou. Lenseignement de la philosophie dans les coles subit un coup darrt en 2002 lorsque le gouvernement retire la matire philosophie des curricula scolaires. On peut observer que, peine deux ans aprs cette mesure gouvernementale, la communaut philosophique pruvienne sest exprime ouvertement en faveur dun rtablissement de cette matire lcole, notamment travers la Dclaration dArequipa, du nom de la ville hte du Colloque national de philosophie en
(50) Visin de la Filosofa y su Enseanza en el Bachillerato, en estudiantes de nuevo ingreso a la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra . tude prpare dans le cadre du Programme de participation UNESCO de la Rpublique dominicaine, intitul Desarrollo del pensamiento crtico a travs de la enseanza de la Filosofa en la Repblica Dominicana. Octobre 2005. (51) Anlisis de los currculos de Filosofa en nivel medio en Iberoamrica, OEI, 1998.

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Encadr 24 Extraits de la Dclaration dArequipa

Nous, runis pour le VIe Colloque national de philosophie Arequipa, Prou, dclarons - Que la philosophie constitue une part consubstantielle du patrimoine fondamental de la raison humaine ; - Que notre vocation philosophique est une vocation pour lhomme, son histoire et ses problmes ; - Que, face lexpansion et la consolidation de la consommation globalise, nous estimons urgent et ncessaire de stimuler chez nos jeunes la culture dun esprit philosophique qui permette aux futurs citoyens de structurer une conception gnrale du monde et de lhomme ; - Que la philosophie permet la formation du sens critique et de lautonomie de la pense, et promeut une rflexion sur lhomme et son destin ; - Quil est indispensable de renforcer et de revaloriser lenseignement de la philosophie au Prou, en redfinissant ses objectifs de base ainsi quen indiquant des rgles de diversification dans les cursus, adaptes la ralit de chaque rgion ; - Quil est ncessaire dinstitutionnaliser les fondements dune tradition sur lenseignement-apprentissage de la philosophie au Prou. cette fin, les Universits et les institutions ducatives devraient organiser des vnements acadmiques et dchange ; dcidons - De dclarer lducation philosophique des jeunes pruviens, comme priorit urgente pour la vritable ducation nationale du futur citoyen pruvien ; - De demander ltat du Prou de donner un nouvel appui lenseignement de la philosophie au sein des institutions ducatives du pays, et de ne pas le diluer dans dautres matires ou de le faire simplement disparatre du cursus en vigueur ; - Dexprimer nos proccupations devant le faible intrt manifest par ltat du Prou pour revaloriser et renforcer lenseignement de la philosophe ; - De recommander aux Universits et aux institutions ducatives pruviennes, ainsi qu la Socit pruvienne de philosophie, de se prononcer publiquement en faveur de la ncessit et de lurgence de la philosophie pour les jeunes pruviens ; - Dattirer lattention de la communaut philosophique nationale sur la ncessit de crer une tradition de recherche et de rflexion sur lenseignementapprentissage de la philosophie au Prou, linstar dautres pays en Amrique et dans le monde.

Source : http://redfilosofica.de (Prou)

dcembre 2004, dont les parties saillantes sont reproduites ci-aprs. Uruguay. Un enseignement de philosophie est dispens dans les trois annes du niveau secondaire suprieur (15-17 ans), toutes sections confondues. Les heures hebdomadaires varient selon les options choisies. Mauricio Langon, Inspecteur national de philosophie et Prsident de lAssociation de philosophie de lUruguay, dcrit lenseignement de la discipline dans le systme scolaire de son pays : Depuis 1885, la philosophie est enseigne dans les trois dernires annes de prparation au Bac avec un horaire hebdomadaire de 3 heures, quelles que soient les filires. On peut calculer que plus de 60 % des jeunes de 15 17 ans reoivent au moins un enseignement de philosophie pendant un an et pour presque 50 % pendant 3 ans. Lenseignement de la philosophie a une grande uniformit au niveau national, mmes programmes, mthodes dvaluation, professeurs et inspections. Cette uniformit ne se retrouve pas forcment dans les manuels officiels et nexclut pas une libert denseignement qui tend dailleurs saccentuer (52). Venezuela. Un rpondant au Questionnaire dclare que la philosophie

comme discipline offerte aux bacheliers en humanits a plutt une inclination la psychologie, de telle manire que les professeurs nont pas se spcialiser dans ce domaine. Pire encore, le programme officiel les oblige abandonner les contenus philosophiques . Afrique Une question se pose de manire criante dans plusieurs pays africains concernant la dimension linguistique de lenseignement philosophique. Une tude de Coumba Tour, professeur en sciences de lducation lUniversit de Bamako (Mali), permet dobserver de prs les difficults de lapprentissage de la philosophie dans un systme scolaire caractris par un plurilinguisme parfois conflictuel(53). Cette enqute de terrain rvle une situation que semblent partager dautres pays dAfrique francophone. partir du constat que la plupart des lves dun lyce de Bamako prouvaient des difficults dans lapprentissage de la philosophie, le professeur Tour parvient la conclusion que ces difficults taient intimement lies au problme de la langue denseignement . Elle s'exprime en ces termes : Le systme ducatif malien est un produit de la colonisation. Lune des

(52) Langon, op. cit. (53) Coumba Tour, Mali : les difficults des apprentisphilosophes , in Diotime-LAgor, 19. 2003. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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consquences en est que les premiers apprenants maliens ont d utiliser une langue trangre, le franais. Les ambitions de la rforme de lenseignement de 1962 se rsument une adaptation de lenseignement aux r alit s sociales, conomiques et politiques dun tat indpendant. Vingt ans aprs lintroduction des langues nationales, les jalons sont poss pour un autre type de systme ducatif, mais la problmatique lie la langue denseignement nest pas rsolue. Quelles sont les consquences de lutilisation dune langue trangre dans les processus dapprentissage surtout lorsque celle-ci nest pas matrise ? La premire est la rduction du degr de motivation. La deuxime est que les connaissances sont mal comprises et quelquefois dformes. Enfin, la capacit danalyse et de rflexion est rduite. La philosophie est enseigne dans ce contexte gnral, pour la premire fois en anne terminale des classes du lyce, et dans toutes les sections. Les horaires, les programmes et leur contenu varient selon les sections. La difficult la plus pertinente est la langue, puisque pour comprendre les concepts il faut comprendre la langue denseignement. cela sajoute la spcificit du savoir philosophique travers la nature des concepts, la divergence et la diversit des ides. Cette enqute montre quil existe des problmes lis aux mthodes denseignement, des problmes dordre linguistique, des problmes lis aux conditions de travail des enseignants et aux moyens didactiques utiliss. Elle s'achve en indiquant qu'un systme scolaire efficace devrait intgrer la fois lenvironnement immdiat et le contexte global international. Dans un texte paru rcemment, Pierre-Claver Okoudjou, membre de lcole de formation des inspecteurs de lenseignement du Bnin, crit qu apprendre penser, parler et crire dans sa langue maternelle, cest donner toute sa chance lavnement de la philosophie africaine entendue au singulier comme au pluriel , car une fois encore, la philosophie se trouve dans la langue et la culture maternelles (54). On peut sinterroger sur la pertinence et les limites de ces revendications, qui semblent ngliger les effets bnfiques du plurilinguisme qui caractrise bon nombre de pays africains. Reste que la diversit linguistique et le plurilinguisme reprsentent, diffrents titres, lune des proccupations majeures des enseignants et des chercheurs africains. Il ne sagit pas l dune simple question dorganisation de lenseignement. Dans un article paru en 2000 dans Politique africaine, le philosophe sngalais Souleymane Bachir Diagne met au clair lenjeu cognitif - pistmique - que soustend cette diversit linguistique. Il crit le langage dtermine-t-il les catgories logiques que nous mettons en uvre ainsi que les notions fondamentales que nous avons de ltre, du temps, etc.? Quen est-il de la traduction, de sa possibilit ou de ses effets ? Ce que lon peut appeler la question philosophique et linguistique en Afrique, aujourdhui, gagnera beaucoup sclairer de lhistoire des traductions, dans le monde de lIslam, des textes de la philosophie grecque, ainsi que de la manire dont ces traductions ont fait de la langue arabe une langue philosophique. Traduire un problme philosophique dans ma langue kinyarwandaise, akan ou wolof est toujours un probl me qui m enseigne, premirement, quelque chose de cette langue et du systme de coordonnes quelle constitue et, deuximement, quelque chose de la nature mme de ce problme philosophique (55). On peut galement citer le tmoignage port par un rpondant hatien lenqute de lUNESCO et selon lequel lInstitut de philosophie Saint Franois de Sales vient de lancer une revue vocation philosophique qui vise entre autres objectifs philosopher en langue crole hatienne . Il est effectivement trs fcond, et surtout en phase avec le rel mme, de sintresser la porosit qui peut prvaloir entre diffrentes langues, en dautres termes, leurs synergies, leurs interactions et leurs rencontres. Ces points de contacts dune langue une autre, dun mot un autre, dun concept philosophique un autre, se font dans et par la traduction, dans lacte de traduire qui est tout la fois acte manifeste de cration et de reproduction. Le mot traduit, reflt ne vient pas du rien et en mme temps il doit dire quelque chose une fois traduit. Toute dmarche de rflexion, toute entreprise de compr hension de l Autre passent ncessairement par la langue. Comment transposer sans renier, violenter, affadir ou fausser, un mot, une ide, un concept dune langue une autre ? La langue

(54) Pierre-Claver Okoudjou, Comment enseigner aujourdhui la philosophie en Afrique ? , in P.J. Hountondji (dir.), La rationalit, une ou plurielle ? Dakar, CODESRIA, 2007. (55) Souleymane Bachir Diagne, Revisiter la philosophie bantoue , in Politique africaine, 77. Paris, Karthala, mars 2000. www.politique-africaine.com

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apparat la fois comme ce qui dfinit et porte une identit et en mme temps elle en appelle son propre dpassement, condition indispensable pour vivre et perdurer. On peut dessein voquer ici une somme remarquable, fruit de plusieurs annes de travail, le Vocabulaire europen des philosophies - Dictionnaire des intraduisibles(56). En effet, mme si ce dernier sest concentr sur les philosophies europennes, sa problmatique comme sa dynamique sont minemment inspirantes pour dautres rgions. travers notamment sa vision du lien complexe entre fait de langue et fait de pense, cet ouvrage est une invitation forte la pense.

Encadr 25 Passages dune langue une autre - Fait de langue et fait de pense
Le Vocabulaire europen des philosophies - Dictionnaire des intraduisibles saisit 15 langues dEurope ou constitutives de l Europe. Les principales langues considres sont lhbreu, le grec, larabe, le latin, lallemand, langlais, le basque, lespagnol, le franais, litalien, le norvgien, le portugais, le russe et le sudois. Louvrage comporte 400 entr es, explore 4000 mots ou expressions, et repose sur le travail de 150 collaborateurs pour une priode de 12 annes. Lun des problmes les plus urgents que pose lEurope est en effet celui des langues. On peut choisir une langue dominante, dans laquelle se
feront dsormais les changes ou bien jouer le maintien de la pluralit, en rendant manifeste le sens et lintrt des diffrences. Ce Vocabulaire sinscrit dans la seconde optique. Il a lambition de constituer une cartographie des diffrences philosophiques europennes, en capitalisant le savoir des traducteurs. Il explore le lien entre fait de langue et fait de pense, et prend appui sur ces symptmes que sont les difficults de passer dune langue lautre - avec mind, entend-on la mme chose quavec Geist ou quavec esprit, pravda, est-ce justice ou vrit, et que se passe-t-il quand on rend mimesis par imitation ? Chaque entre part ainsi dun nud dintraductibilit, et procde la comparaison de rseaux terminologiques, dont la distorsion fait lhistoire et la gographie des langues et des cultures. Cest un instrument de travail dun type nouveau, indispensable la communaut scientifique largie qui cherche se constituer, en mme temps quun guide de lEurope philosophique pour les tudiants, les enseignants et les chercheurs.

Barbara Cassin Philosophe et philologue (France)

Asie et Pacifique Japon. Lenseignement philosophique apparat au Japon dans le primaire et le secondaire infrieur (12-15 ans) sous forme dducation morale. Il se prolonge dans le secondaire de deuxime niveau sous forme de cours optionnel dthique dans le cadre dun plus gnral enseignement dducation civique. Voici comment le professeur Tetsuya Kono, de lUniversit de Tamagawa, prsente larticulation de ces enseignements(57). Pour lenseignement de la philosophie, il ny a pas proprement parler de classe de philosophie mais seulement des classes dducation morale jusquau second degr du niveau secondaire. ce niveau, les enseignants apprennent leurs lves comment juger les questions morales et comment avoir une bonne conduite morale avec le but denseigner la bonne citoyennet. Ainsi, lducation morale au niveau des enseignements lmentaire et secondaire du premier degr inclut souvent un entranement scolaire ou un complment de formation chez soi. Concernant

(56) Barbara Cassin (dir.), Vocabulaire europen des philosophies - Dictionnaire des intraduisibles. Paris, ditions du Seuil / Le Robert, 2004. (57) Tetsuya Kono, La situation actuelle de lenseignement de la philosophie au Japon , in Diotime-LAgor, 24. 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (58) Voir un exemple de sommaire dun manuel de classe dthique : Ethics. Japon, Suken publisher, 2001.

lducation dans le secondaire de second niveau, le professeur Kono dcrit la prsence de la philosophie comme suit. Dans les coles secondaires de second niveau, la philosophie est enseigne dans la classe de Rinri (thique) qui est elle-mme une matire de Komin (civisme ou ducation civique). Le Komin comporte trois mati res : soci t contemporaine (sociologie), thique, politique et conomie. Limportance est donne, en classe dthique, aux questions de la vie, de la morale et de la politique, plutt quaux questions philosophiques comme la mtaphysique, la vrit et la connaissance, la science, la relation corps-esprit, etc. En ce sens, la philosophie est la prolongation de lducation morale qui est offerte aux premier et second degrs du niveau secondaire (58). Les manuels de philosophie traitent, en gnral, des anciennes ides qui caractrisent les principales civilisations telles que la philosophie grecque, le christianisme, lIslam, le bouddhisme et le confucianisme. Ils traitent aussi de philosophie occidentale, en particulier aprs la Renaissance et de la philosophie japonaise, y compris la vision de la

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nature, de lhomme et de la socit tels quils apparaissent dans les romans, les essais littraires et la posie. Ces manuels abordent galement des problmes moraux de la socit contemporaine, tels que la biothique, lenvironnement, la morale internationale, et autres. Dans ce contexte, il est noter que les questions philosophiques sont souvent rduites ceux du sens de la vie personnelle. Le contenu des livres de classe est beaucoup plus une histoire de la pense que de la philosophie. Les livres dtude japonais, en harmonie avec les cours de morale japonais, semblent attacher plus dimportance lacquisition de connaissances gnrales ou historiques sur les ides, les philosophes et les religions. Le but de lenseignement de la philosophie au Japon nest pas prioritairement la formation la rflexion rationnelle, ni le dveloppement de la capacit construire une argumentation sur un sujet donn. Thalande. La philosophie est enseigne dans les sept annes du niveau secondaire sans tre une matire spare. On lenseigne dans les tablissements gnraux et techniques, raison dune deux heures par semaine. Elle est aborde dans le cadre dautres cours comme la littrature, lhistoire, lducation morale, lducation religieuse, lducation civique ou les sciences. Une approche holistique est gnralement observe dans lenseignement de la philosophie. Les rpondants lenqute font valoir entre autres une volont de renforcer les capacits des lves faire face aux problmes sociaux et conomiques. On fait tat dune place importante reconnue aux enseignants de philosophie, quil sagisse de professeurs ou de chefs religieux, par exemple des moines bouddhistes. Dautres lments dinformation nous sont parvenus par le biais de lenqute. En Inde, la philosophie est enseigne au niveau secondaire suprieur, en classe onze et douze, trois quatre heures par semaine en moyenne dans les cours de Mthode et logique scientifique et d Histoire de la philosophie . Par ailleurs, pour ce qui est de lIndonsie, il nexiste pas pour le moment de projet dintroduction de lenseignement de la philosophie un niveau infrieur celui de lUniversit. Toutefois, le Dpartement de philosophie de lUniversit dIndonsie (UI) a organis des concours destins aux lves des lyces, sur des sujets philosophiques, particulirement dans le domaine des droits de lHomme. En Nouvelle-Zlande, nous dit-on, il nexiste pas de programme officiel dans la mesure o la philosophie nest pas une discipline part dans le secondaire. Certains thmes thiques et philosophiques, touchant notamment aux relations inter-thniques, sont inclus dans les manuels dhistoire, dtudes sociales ainsi que dans des matires portant sur lapprentissage des langues. En Ouzbkistan, depuis lindpendance du pays en 1991, le systme ducatif a t rform et les nouvelles normes ducatives suivent la Loi sur lducation adopte en 1997. La philosophie y est enseigne toutes les annes du niveau secondaire et les intituls des cours sont Identit culturelle , Histoire des religions mondiales , Individu et socit , Psychologie familiale , Esthtique , ou encore Ide de lindpendance nationale et principes de base des Lumires . On nous souligne galement, dans le cas du Pakistan, que la philosophie est enseigne en 6me et en 7me annes (secondaire suprieur), en tant optionnelle en section Littrature et en section conomie et sciences sociales. La philosophie est enseigne dans ce pays en combinaison avec dautres matires, telles que la littrature, lhistoire ou lducation religieuse. Europe et Amrique du Nord LAssociation internationale des professeurs de philosophie (AIPPh) met rgulirement jour des informations curriculaires et didactiques partir dune carte dEurope conviviale et moyennant un simple click sur le pays concern(59). Par ailleurs, lacadmie dAmiens (France), propose des articles de synthse sur lenseignement de la philosophie dans la plupart des pays dEurope(60). Ces textes sont en partie repris du site de lAIPPh, mais des liens de nouvelles contributions sont disponibles. Le lecteur peut utilement consulter ces sites riches pour des renseignements ponctuels sur chaque pays. Ce qui semble devoir tre mis en avant, c'est la diversit des systmes denseignement dans lespace europen. Michel Tozzi, professeur lUniversit de Montpellier III (France)(61) a identifi pour sa
(59) www.aipph.de (60) www.ac-amiens.fr (61) www.philotozzi.com

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part cinq paradigmes principaux coexistant dans lespace didactique europen et permettant de voir les grandes tendances luvre dans ce domaine. Lintrt de son travail rside dans lobjectif quil se donne de dterminer les pratiques pdagogiques permettant de constituer la philosophie comme une matire part entire, autrement dit doprer le passage dun ensemble de contenus philosophiques la faon dont la philosophie, comme discipline culturelle historiquement repre et universitairement situe, se didactise dans lenseignement secondaire (et maintenant primaire), cest-dire devient une matire scolaire. Le paradigme dogmatique-idologique. On y enseigne et apprend une philosophie dtat. La philosophie apparat comme une r ponse organis e et coh rente aux questions fondamentales de lhumanit. Laspect doctrinal est mis en avant, les questions sont poses, mais les rponses sont apportes, incontestables car fondes en raison. La doctrine est une vision du monde, une construction thorique, mais qui veut rendre compte de la ralit, et entre dans un rapport la Vrit de lordre dun savoir absolu. On peut poser des questions de comprhension, mais toute objection nest entendue que pour refonder plus profond ment la doctrine. C est pourquoi on parle de paradigme dogmatique, car on ne peut mettre en doute sans danger les piliers de la doctrine, sans lesquels elle seffondrerait. Cette vision du monde est ncessaire au maintien de la socit globale, et sa fonction est de la justifier. C'est pourquoi il est question ici de paradigme idologique. Le professeur fonctionnaire transmet la philosophie officielle comme vrit doctrinale. Supposons la philosophie de Hegel rige en philosophie officielle dtat, la philosophie acheve comme savoir absolu dans ltat achev. On a pu connatre dans lhistoire des exemples diversifis de cette forme. Au Moyen Age, les limites la discussion entre thologiens sont historiquement fixes par telle interprtation du dogme. Il faudrait voir de prs les formes prises rcemment par lenseignement officiel de la philosophie dans lEspagne franquiste, ou tel autre rgime fort li lglise, o le thomisme comme doctrine philosophique officielle du Vatican apparat comme idologie philosophique officielle. Songeons aussi aux formes que prend - ou prendrait - lenseignement de la philosophie dans un tat thocratique intgriste musulman. Cest ici le rapport entre enseignement philosophique et croyance religieuse dobdience tatique qui est pos, avec a contrario le dveloppement de la dmocratie et linvention de la lacit. Zouari Yassine(62) a bien montr dans sa thse en sciences de lducation, par des entretiens auprs des professeurs de philosophie et des lves, quel point la culture islamique qui imprgne la Tunisie, pays d islam pourtant mod r , peut s'avrer un obstacle culturel lesprit de libre examen sur des sujets jugs tabous, et entrave plus gnralement une culture du questionnement. Pensons aussi aux vanglistes amricains cherchant proscrire la thorie de lvolution des programmes scientifiques, et plus largement toutes les ides contraires une certaine interprtation de la Bible. Il existe aussi la version inverse mais symtrique du dogmatisme athe des pays de lancien bloc sovitique, pour lequel le marxisme-lninisme-stalinisme tait impos comme philosophie officielle, pourchassant tout courant idaliste, spiritualiste ou libral, jug politiquement subversif. On cherche donc radiquer la dissidence sovitique des francs-tireurs - car la philosophie est souvent aussi le refuge des opposants -, qui est ici le contrepoint de lhrsie religieuse, dans les tentatives dapprendre penser librement par soimme. Cest en fait le lien entre philosophie et dictature militaire ou oppression morale, la confusion entre philosophie et idologie officielle, qui font ici sens et doivent tre interrogs. Le paradigme historique-patrimonial. La philosophie apparat ici comme une forme historique majeure de la culture, la faon dont lhumanit, pour rpondre aux questions quelle se pose sur sa condition, est passe du mythos (le mythe, qui tente dexpliquer sous forme narrative, mtaphorique), au logos (le discours rationnel, que la philosophie partage avec la science). Elle a donc labor dans lhistoire des visions du monde, sortes de systmes explicatifs de la relation de lhomme au cosmos, autrui, lui-mme. Elle est ainsi une histoire de ses tentatives pour comprendre et agir sagement. Elle sincarne dans des auteurs, autant de grands noms de philosophes qui, en laborant

(62) Voir plus loin des extraits de cette enqute dans la partie concernant lenseignement de la philosophie en Tunisie.

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des doctrines philosophiques, ont marqu lhistoire de la pense, amenant des ruptures et de nouvelles faons de voir. Cette histoire est un patrimoine culturel prcieusement conserver, tudier et transmettre, car il est la fois la trace, le tmoignage, le socle et le rservoir de catgories fondamentales pour penser le monde. Ces visions passes ne sont pas en effet obsoltes, comme dans lhistoire des sciences, mais toujours actuelles dans leur profondeur. La didactisation consiste alors ici en lenseignement dune histoire des ides(63) avec les moments forts, incontournables de cette pope intellectuelle. Par exemple la maeutique socratique, lIde platonicienne, la rhtorique aristotlicienne, le scepticisme pyrrhonien, le courage stocien, lhdonisme picurien, la thologie thomiste, le doute cartsien, limpratif kantien, la dialectique hglienne, la plus-value marxienne, le soup on nietzschen, linconscient freudien, la dure bergsonienne, la description husserlienne, le Dasein heideggrien, etc. Le paradigme problmatisant. Il est en rupture avec les deux prcdents. Il sagit moins dapprendre une ou des philosophies que d apprendre philosopher (Kant). Philosopher commence, comme dit Aristote, par ltonnement, le questionnement. Cest un cheminement qui consiste tenter de penser ces questions cruciales, et essayer dy rpondre, au-del des vidences communes et des prjugs des opinions. La tche est donc dapprendre penser par soi-mme. Ce qui est important, cest de voir et/ou dlaborer partir des questions poses les problmes quelles prsupposent ou entranent, cest--dire de prendre la mesure de ce qui est la fois essentiel et urgent de rsoudre pour penser lhumanit, et des obstacles le penser. La didactisation consiste alors ce que les textes des philosophes convoqus et les leons du professeur de philosophie, comme exemples et modles de pense pensante, ainsi que les notions abordes, prennent sens par rapport ces problmes. Et cela de faon que les lves puissent commencer construire dans leur tte une pense propre, qui devienne progressivement leur vision du monde. Il ne sagit ni dexposer une histoire des ides, car les concepts, les doctrines, le cours ne sont l que pour provoquer la pense des lves, et encore moins d'imposer une philosophie officielle, puisquon vise un cheminement personnel de llve. Cest par exemple le cas de la France, o la culture doit tre investie dans la position des problmes et lessai mthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles et o lenseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser laccs de chaque lve lexercice rflchi du jugement, dvelopper le sens de la responsabilit intellectuelle, former des esprits autonomes capables de mettre en uvre une conscience critique du monde contemporain (nouveau programme de 2003). Le paradigme dmocratico-discussionnel. Lobjectif est aussi problmatisant, comme le prcdent. Mais son originalit est de tenter darticuler lobjectif dapprendre penser par soi-m me avec une vis e dmocratique. Lenseignement philosophique est ainsi inclus, dans lesprit du lgislateur, dans une perspective dducation la citoyennet ou la dmocratie, sans pour autant lui tre totalement subordonn. Lide est que la dmocratie, comme rgime politique, a besoin pour sapprofondir de citoyens rflexifs, cest--dire capables davoir un esprit critique, rsistant aux drives toujours possibles de la dmocratie : la doxologie, le rgne de lopinion et du nombre, la sophistique, convaincre par tous les moyens, la dmagogie, etc. Comme la dmocratie est consubstantiellement lie au dbat, qui assure un droit dexpression et une pluralit des opinions, il sagit de consolider rflexivement le dbat dmocratique. Le paradigme praxologique-thique. Nomm ainsi parce que lattention est attire sur la praxis, laction. Il sagit dapprendre agir, et pas seulement penser, afin de vivre bien, cest--dire conformment des valeurs. Philosopher, cest adopter en connaissance de cause une certaine conduite thique. Focaliser lenseignement de la philosophie sur le seul apprentissage de la pense serait amputer la discipline dune dimension fondamentale, celle qui vise, comme disait Marx dans ses thses sur Feuerbach, pas seulement interprter le monde mais le transformer . Une forme historique de ce paradigme est la sagesse des philosophes prne dans lAntiquit.

(63) Un exemple de cette faon de voir se trouve dans le roman sur lhistoire de la philosophie de Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie. Paris, Seuil, 1995.

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La pense, comme le rappelle le philosophe Pierre Hadot, ne se suffisait pas dclairer notre comprhension du monde. Elle visait un certain type de vie bonne conforme la raison et conduisant au bonheur. Que ce soit par le plaisir mesur, l'picurisme, ou par lexercice de la vertu, le stocisme. Le philosophe nest pas alors dans ce paradigme seulement pour le disciple un matre--penser, mais un matre--agir. On trouve une conception modernise de ce paradigme dans les cours de morale de certains pays comme la Belgique, le Canada francophone (Qubec) ou lAllemagne. Il sagit en Belgique par la rflexion, par exemple partir de dilemmes moraux, dapprendre clarifier et hirarchiser des valeurs en vue dagir thiquement bon escient, sans que ces valeurs soient pour autant imposes, puisquelles relvent du libre examen. La notion dengagement est ici au centre, dans sa dimension individuelle mais aussi collective. Monde arabe En rgle gnrale, lenseignement de la philosophie au niveau secondaire, dans les pays du Maghreb, est de longue tradition et remonte particulirement au systme scolaire fran ais. Des diffrences non ngligeables existent nanmoins entre les diffrents pays. Algrie. Abdelmalek Hamrouche, Doyen des Inspecteurs gnraux de philosophie algriens, crit en 2001 que depuis loccupation coloniale, aucun pays arabe nest parvenu instaurer une pdagogie quivalente la pense philosophique arabe et sa ralit, voire mme concilier la philosophie occidentale et la philosophie musulmane. Cet tat de cause a entran des rpercussions dsastreuses, en ce sens que les lves, face cette situation, naccordent que peu dimportance lanalyse et la profondeur du cours, et ont recours ce qui est superficiel et simple (64). Un autre inspecteur de philosophie, Mohamed Tahari, prcisait dans un article de 1999 que la philosophie est considre comme matire essentielle pour les classes de Lettres et a t dote dun fort coefficient pour lpreuve du baccalaurat (coefficient 5). Par contre, elle est aussi dote du coefficient 2 pour les classes scientifiques, mathmatiques et techniques. Le volume horaire par semaine varie lui aussi selon les classes. Le programme de philosophie est le mme pour lensemble des quarante-huit dpartements de lAlgrie. Il est unifi. Il a t tabli par une commission ministrielle aprs avis, bien videmment, des inspecteurs de la spcialit qui se runissent une ou deux fois par anne scolaire pour discuter des diffrents problmes relatifs lenseignement de cette discipline (65). Tunisie. Lenseignement de la philosophie a bnfici dune politique de continuit au niveau secondaire. Cette orientation a t confirm e voire renforc e par deux rformes de lducation, en 1988 et en 2006, qui ont introduit puis gnralis lenseignement de la philosophie dans lanne prcdant la classe terminale, en section Lettres dabord puis dans toutes les sections. Comme le fait remarquer le professeur Fathi Triki, titulaire de la Chaire UNESCO de Philosophie lUniversit de Tunis, dans un rapport sur lenseignement de la philosophie remis lUNESCO en 2006, lorganisation des tudes philosophiques dans lenseignement secondaire et suprieur relve des pouvoirs publics centraux, car ce sont les instances du Ministre de lducation et de la formation et du Ministre de lenseignement suprieur qui organisent matriellement cet enseignement. Elles contribuent, surtout pour le niveau secondaire, la dfinition du contenu des programmes enseigns, dcident de lenveloppe horaire impartie cet enseignement, des modalits dvaluation, etc. Cest le Ministre de lducation et de la formation qui organise llaboration des manuels de philosophie . Cette dernire remarque pourrait susciter quelques perplexits, lies videmment la pratique du contrle sur les manuels scolaires. Cependant, ajoute-t-il, le rle des autorits publiques dans ladministration des tudes philosophiques est finalement celui de dfinir les objectifs gnraux du systme ducatif et le profil de llve la fin de chaque cycle dtudes. Mais cela ne minimise pas le rle des autorits ducatives qui consiste dfinir et mettre en uvre les contenus, les modalits et lvaluation des enseignements philosophiques. Cela se fait, pour le niveau secondaire par des commissions de professeurs et dinspecteurs de philosophie.

(64) Abdelmalek Hamrouche, Lenseignement de philosophie , in Diotime-LAgor, 10. 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (65) Mohamed Tahari, Lenseignement de la philosophie en Algrie , in Diotime-LAgor, 1. 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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Aucune autre autorit nintervient dans ce domaine, ni les autorits religieuses, ni celles des partis politiques. Cest occasionnellement quil y a des consultations avec les partis politiques et les associations scientifiques et professionnelles . Selon les tmoignages reus, les manuels aujourd'hui utiliss dans les coles publiques tunisiennes, et notamment le manuel en vigueur dans les classes terminales et le nouveau manuel paru en 2006, accordent une place privilgie lesprit pluraliste et ouvert, partir dune slection de textes obissant des critres de diversit et de richesse culturelle. Dans ce cas, cette centralisation du matriel didactique semble reprsenter un barrage contre la prolifration douvrages caractre doctrinaire ou proslyte. Il est utile de signaler que, daprs le professeur Triki, dans lenseignement secondaire comme dans lenseignement suprieur, ltude des classiques occupe une place importante. Leurs textes reprsentent les deux tiers du manuel scolaire . Les cours se droulent selon le modle des lectures commentes des textes, plutt que suivant le paradigme historique ou problmatique. Il sagit en somme dune ducation la lecture et la comprhension des textes, qui vise dvelopper une des capacits essentielles dune ducation philosophique, savoir lhabitude se former une ide partir dun examen direct dun texte communicatif. Il est certain que cette habilet est dveloppe sous le guide des enseignants et que ceux-ci, tout comme les commentaires inclus dans les textes, peuvent orienter la lecture dans un sens ou dans un autre. Cependant, la structure de la leon doit tre souligne par-del le fait, qui reste central, de la compilation ministrielle des manuels scolaires. Comme le signale Triki, les mthodes prconises sont caractre interactif, o llve nest plus un simple rcepteur mais un partenaire appel se prendre en charge et participer la construction du savoir partir dun texte support. Lencadrement des enseignants se fait dans ce sens en vue dune pdagogie dialogique. Quelques r sistances se remarquent chez les enseignants les moins jeunes. Le travail de llve est soumis une valuation formative qui permet au professeur de bien prparer le candidat aux preuves dexamen qui prennent actuellement deux formes, 1) en troisime anne du niveau secondaire, llve passe une preuve sous forme dexercices spars, chacun est dtermin par un objectif spcifique, 2) en terminale, lexamen se limite une seule forme, celle de la dissertation partir dun sujet. Quelques sances sont parfois consacres aux exposs faits par les lves . Ajoutons que la dernire rforme de lenseignement philosophique du niveau secondaire, applique partir de la rentre 2006, a souhait mettre les textes en phase avec les proccupations actuelles de la philosophie, en augmentant la place consacre la philosophie moderne et contemporaine des diffrentes rgions du monde. Dautres chercheurs et enseignants tunisiens semblent partager ce bilan. Lenqute de lUNESCO fait tat dune conception de lenseignement de la philosophie qui insiste sur la valeur de celle-ci pour dvelopper une attitude critique, pour lutter contre le dogmatisme, pour apprendre tre soimme tout en respectant lautre et librer du fanatisme. Les rsultats dune enqute sur limage de la philosophie mene, au dbut des annes 2000, auprs des lves des classes terminales littraires de quatre lyces tunisiens par Zouari Yassine(66), font valoir que les valeurs communicationnelles, de discussion et douverture lAutre, paraissent les plus problmatiques. Sagissant des rponses au Questionnaire manant dgypte, il est fait cho de rformes visant amliorer les programmes, les manuels et les cours de philosophie. La philosophie y est enseigne dans les tablissements du niveau secondaire depuis 1925 et les enseignements sintitulent principes de philosophie , logique et pense scientifique , pour toutes les options, et philosophie et logique pour loption littraire. Laccent est mis en premier lieu sur la philosophie islamique, les philosophes musulmans et leur contribution lhistoire des sciences. Des associations, comme le Supreme Council for Culture, contribuent galement lenseignement de la philosophie, en organisant des confrences, des dbats publics et en publiant des ouvrages de philosophie ainsi quun magazine. Quant au Koweit, les rpondants au Questionnaire ont fait part dune volont de renforcement de lenseignement de la

(66) Zouari Yassine, Points de vue des lves tunisiens , in Diotime-LAgor, 9. 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

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philosophie dans le secondaire. Cette dernire, enseigne en 12me anne, de une deux heures par semaine, est obligatoire pour les options littrature et conomie et sciences sociales. Lintitul du cours est Principes de base de la philosophie . La philosophie est aussi enseigne dans le cadre du cours de littrature et du cours dducation morale. Au Qatar, nous informe-t-on, la philosophie est enseigne en 5me, 6me et 7me annes, hauteur de une deux heures par semaine. Enfin, on nous a soulign quen Jordanie et au Soudan, la philosophie ne fait pas partie des programmes du niveau secondaire.

Encadr 26 La complexit du rapport lAutre souligne travers une enqute mene auprs de quatre lyces tunisiens
L analyse des communications des lves interviews montrent clairement la frquence, la fois, de deux variables infres : lobstacle socioculturel lexercice du philosopher et les carences de la pratique pdagogique suivie en philosophie. En fait, la structure du cours semble calque sur un modle monodirectionnel, o la discussion comme valeur qui merge des thmes enseigns ne trouve pas de concrtisation pdagogique. En classe - disait linterview X7 -, llve essaie davantage de recevoir que de participer, car le programme est charg et le temps ne suffit pas. Llve ne pense qu enregistrer les enseignements pour quil puisse les exploiter aprs. Vu le manque de temps, le professeur essaie, ds quil entre en classe, de nous dicter le cours et cest tout . Bien que la valeur douverture lAutre soit frquente dans le programme philosophique enseign, limage de lAutre chez les lves en question cesse dtre inspire de la philosophie pour se conformer la vision traditionaliste de lAutre, tmoignant de la sorte de labsence du rapport rflexif la philosophie. Ainsi, limage que les interviews concerns se font propos de lOccident laisse appara tre une confusion de diff rentes caractristiques o se mlent le dveloppement scientifique, lathisme, la puissance technique et le pass colonial. Cette image demeure fortement lie limaginaire collectif charg de prjugs, de rduction et de mfiance lgard de la culture philosophique occidentale. Si llve se sent amen critiquer la culture philosophique occidentale, ce nest pas pour repenser telle ou telle ide, ni pour dvoiler le non dit et les limites de tel ou tel systme. Cest plutt pour souligner leur contraste avec les valeurs traditionnelles de lislam dans lesquelles ils saisissent un composant principal de son identit. Cest pourquoi le doute et la critique que ces lves voquent revtent ici un sens idologique. Ils manifestent davantage le repli archaque sur soi que louverture rflexive la philosophie. Par consquent, le nous collectif et conformiste qui absorbe ici lindividu lemporte sur le je rflexif, comme en tmoignent les propos des lves. Il est la porte de chaque personne qui a tudi la philosophie disait linterview X16 de dialoguer avec les autres socits occidentales et dadopter ce qui convient sa personnalit, sa socit et sa culture. Par exemple, on peut tudier les cts intellectuels et littraires de ces cultures. En tudiant ces philosophies, il sagit mme dessayer de les critiquer et dadopter ce qui convient avec notre pense et notre socit, surtout parce que nous sommes une socit essentiellement religieuse . Force est donc de conclure que les lves concerns par ces attitudes ambivalentes lgard de lAutre nenvisagent pas les valeurs de dialogue et de communication, dans leur sens rationnel et critique. La philosophie enseigne nest pas perue en tant que forme de rflexion qui enrichit luniversalit de la pense humaine, en ce quelle appelle la raison ou la facult rflexive dont dispose potentiellement chaque sujet humain. Emprisonns dans la sacralisation de soi et dans le rapport utilitariste lAutre, les lves ne saisissent dans la pense philosophique occidentale que des avantages et des inconvnients conus en rfrence aux valeurs de la religion. Quil ne soit pas possible de considrer cette forme du rapport lAutre comme une ouverture relle, les paradoxes dont tmoignent les communications des lves concerns le prouvent suffisamment. Zouari Yassine, Docteur en sciences de l'ducation (Tunisie)

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Encadr 27 Olympiades internationales de philosophie

Tous les tudiants participants aux Olympiades rdigent leurs essais en langues trangres. On peut s'attendre ce que philosopher dans une langue trangre ouvre une nouvelle dimension pour la communication transculturelle utilisant la philosophie comme ressource intellectuelle commune. Les critres d'valuation sont les suivants : pertinence d'un texte crit par rapport au thme choisi, comprhension philosophique du sujet, force d'argumentation persuasive, cohrence et originalit. Nous n'attendons pas ncessairement des tudiants qu'ils rdigent un essai prsentant les ides d'un philosophe spcifique. Nous esprons plutt qu'il ou elle se concentrera sur le problme suggr par la citation en utilisant pour cela tout savoir pertinent disponible. Depuis 1995, les IPO ont reu l'appui de l'UNESCO. partir de 2001, la FISP est devenue une organisation officiellement engage dans les mrites des Olympiades. Aujourd'hui, cet engagement implique l'adhsion de reprsentants de la FISP, ainsi que d'un officiel de l'UNESCO, au Comit de direction des IPO. Ce dernier doit s'acquitter d'une tche trs importante, savoir la slection finale des sujets pour la comptition. Les Olympiades sont l'une des rares activits ducatives caractre international et transculturel. Elles peuvent pleinement tre mises au crdit de l'initiative et des efforts des enseignants impliqus. Alors que la tradition philosophique europenne a domin jusqu'ici les IPO, les effets constructifs de cette rencontre avec d'autres environnements philosophiques sont devenus apparents dans nombre d'essais crits pour les Olympiades durant ces dernires annes. Deux tudiants et deux professeurs de chaque pays participant prennent part aux runions annuelles des IPO. Des milliers d'tudiants et d'enseignants participent dans le monde aux comptitions nationales, c'est-dire aux Olympiades philosophiques nationales. Dans de nombreux pays, les IPO sont apparues comme une motivation et un exemple utilis pour lancer des comptitions nationales en philosophie destines aux lves du niveau secondaire. Les concours philosophiques reprsentent un bon instrument pour encourager les tudiants dvelopper leur intrt pour la discipline. Le fait d'impliquer les enseignants dans le long processus de la comptition de philosophie ouvre de nouvelles possibilits d'expansion de leurs comptences professionnelles. Ceci aidera aussi certainement toucher les dcideurs politiques et les gouvernements avec le bon message. Les pays participant aux IPO ont des systmes ducatifs trs diffrents et dans nombre d'entre eux, la philosophie n'est pas enseigne dans les coles. Se prparer pour des concours nationaux et internationaux dans ce domaine exige tout la fois des enseignants rellement dvous et des tudiants fortement motivs.

Propos du professeur Josef Niznik Institut de philosophie de lAcadmie des sciences (Pologne)

(67) www.philosophy-olympiad.org (68) Fonde en 1948, la FISP est lorganisation non gouvernementale pour la philosophie la plus haut place au niveau mondial. Ces objectifs majeurs sont les suivants : contribuer au dveloppement de relations professionnelles entre les philosophes de tous les pays, librement et avec respect mutuel ; encourager les contacts entre les institutions, les socits et les publications priodiques ddies la philosophie ; rassembler la documentation utile pour le dveloppement des tudes en philosophie ; parrainer tous les cinq ans le Congrs mondial de philosophie, dont le premier a eu lieu en 1900 ; promouvoir lducation philosophique, prparer des publications dintrt global et contribuer limpact du savoir philosophique sur les problmes mondiaux. Les membres de la FISP ne sont pas des philosophes individuels, mais des socits de philosophie et dautres institutions de philosophie similaires aux niveaux national, rgional et international. Extrait du site Web de la FISP: www.fisp.org

3) Autres exemples d'initiatives l'chelle nationale et internationale

Un phnomne particulier touchant les lves dans le secondaire est reprsent par les Olympiades internationales de philosophie (IPO)(67). Il sagit dun concours international annuel qui se droule sans interruption depuis 1993. Il a t cr linitiative du professeur Ivan Kolev, du Dpartement de philosophie de lUniversit de Sofia, en Bulgarie. Depuis 2001, il a t plac sous les auspices de la Fdration internationale des socits de philosophie (FISP)(68). Les lves slectionns au sein des pays participants sont invits dans le pays organisateur, o ils dvelopperont dans une preuve crite des thmes arrts par la FISP. Dans la plupart des cas, ils auront choisir entre des phrases ou des penses de philosophes clbres. Le concours se prsente ainsi sous forme de commentaire ou de composition, rdig dans une langue autre que la langue maternelle, savoir soit en franais, en anglais ou en allemand. Sur ce point, un autre exemple parlant est celui des Clubs philosophiques des lyces en Turquie.

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CHAPITRE II

Encadr 28 Clubs philosophiques des lyces en Turquie

Les clubs philosophiques des lyces en Turquie offrent des opportunits nouvelles et tendues en matire d'enseignement de la philosophie. C'est en 1911 que l'enseignement de la philosophie fut introduit pour la premire fois dans les programmes des lyces. Les cours de philosophie devinrent plus importants aprs la fondation de la Rpublique par Atatrk, reposant sur l'ide nouvel individu-nouvelle socit . Aujourd'hui, deux heures de cours de philosophie par semaine sont obligatoires dans tous les lyces gnraux et professionnels. Les chargs de ces cours sont diplms des Universits et sont titulaires de certificats de formation en pdagogie. Dans les lyces, des cours optionnels sont disponibles en logique, sociologie, psychologie, dmocratie et droits de l'Homme, en plus de la philosophie. Les clubs philosophiques des lyces ont offert une nouvelle dimension cette philosophie obligatoire, en offrant aux jeunes de nouvelles chances la fois en termes de contenu et de forme. Les clubs, organiss dans les lyces, mnent des tudes et des activits hors programme en matire de philosophie. Le premier club de ce type fut fond en 1994 au Lyce franais Saint Benot. Il a ensuite t suivi par d'autres. Ce club tait initialement destin prparer les tudiants aux IPO. Il a cependant dpass les frontires de cette fonction pour devenir, l'instar d'autres clubs similaires, partie intgrante de l'enseignement de la philosophie dans les lyces. Des lyces allemands, autrichiens et franais se sont runis en 1995 pour la premire tude conjointe sur la philosophie dans les lyces. Ces tablissements ont fond le coeur d'une plateforme de philosophie. Plus tard, 40 coles publiques et prives les ont rejoint. Fut ainsi fonde l'Istanbul Liseleri Felsefe Kulupleri Platformu (ILFKP)(69). L'ILFKP fonctionne comme un organe de conseil et d'orientation qui assiste les clubs de philosophie et coordonne leurs activits. Bas Istanbul et soutenue par la Socit philosophique de Turquie(70), elle est devenue un modle, telle enseigne que des formations similaires ont clos dans diverses villes turques. Les enseignants de cette plateforme ont galement introduit un forum d'change en ligne(71). L'ILFKP organise des sessions acadmiques, c'est--dire des confrences destines aux tudiants et impliquant des universitaires, des penseurs et des crivains. Ces expriences ont montr que l'enseignement de la philosophie en-dehors des coles tait possible. Il s'agit l d'un type d'ducation qui dveloppe les capacits analytiques et cratives des jeunes gens. Extraits d'un texte de Nimet Kuuk(72) prsent aux XVe Olympiades internationales de philosophie (Turquie)

(69) Plateforme des Clubs philosophiques des lyces dIstanbul. (70) www.tfk.org.tr (71) http://groups.yahoo.com/group/ILFK Pogretmenleri/ (72) Nimet Kuuk, A Platform of High School Philosophy Clubs in Turkey , in Critical & Creative Thinking: the Australasian Journal of Philosophy in Education. Mai 2007.

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

IV. La philosophie au niveau secondaire en quelques chiffres

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Conclusion :

la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice

bnfique, se doubler dun accompagnement permanent de la part des ducateurs comme du milieu social proche. La philosophie, comme dailleurs le processus ducatif en gnral, peut accentuer des difficults dj prsentes dans le processus de construction de la personnalit. Cest pourquoi il serait opportun que la pratique du questionnement devienne trs tt familire aux jeunes lves et aux enfants, au lieu dintervenir subitement et en gnral relativement tard dans le parcours ducationnel. De plus, la critique des savoirs peut aussi savrer un puissant dispositif de repli identitaire lorsquelle se porte sur des savoirs autres que celui auquel appartiennent les lves. La philosophie doit toujours tre une autocritique de sa culture. Lorsque la critique est dirige vers lextrieur, lorsquelle est utilise pour opposer notre culture et notre ethos ceux des autres - quels que soient ces autres -, alors elle cesse dtre un instrument douverture critique pour devenir un moyen de retranchement culturel et un tai pour toutes sortes dautoritarisme et de fanatisme. Cest pourquoi la philosophie, au sens des catgories du savoir philosophique, na pas forcment vocation soutenir une interaction libre et dmocratique entre les individus. Les philosophes les plus radicalement critiques lgard de leur culture - des philosophes par essence porteurs dune charge de libert ont pu tre mis contribution des pires systmes totalitaires. La philosophie trouve sa puissance cognitive et culturelle dans la dconstruction critique quelle apprend oprer de chacun de nos systmes de croyances et de valeurs et, par l mme, dans la manire par laquelle elle nous apprend ne jamais en rester des acquis pistmiques ou thiques.

On entend souvent attribuer la philosophie le rle dun apprentissage du raisonnement. Il semble quil y a l un leurre possible, quil faut dissiper demble. Dautres matires semblent en effet plus mme que la philosophie pour former les capacits logiques et analytiques des lves. Que lon pense aux mathmatiques, avec lducation la rigueur que comporte lhabitude dmontrer ce qui apparat vident premire vue. On peut voquer aussi la puissance formatrice des grammaires, et en particulier ltude de la grammaire grecque ou latine, vritables outils de cadrage rationnel des lves. Face ces puissants instruments danalyse logique, la rflexion philosophique pourrait plir. Or, la fonction essentielle de la philosophie lcole rside moins dans un apprentissage du raisonnement que dans une critique des savoirs et des systmes de valeurs. Elle ne sexerce pas sur une matire formelle, o lon peut faire abstraction des contenus. La force pdagogique de la philosophie rside la fois dans les structures critiques quelle apprend utiliser et dans les corpus de savoir sur lesquels elle se porte. Cet apprentissage - qui est surtout celui dune capacit de critiquer une culture, sa culture - fait de la philosophie un puissant outil de formation et de transformation de la personnalit. En tant que telle, elle doit tre manie avec prcaution car elle peut savrer ambivalente au moins un double niveau. La mise en question des systmes de valeurs, des murs et des structures pistmiques na rien danodin un ge qui est celui de la consolidation de la personnalit. Il y a l un argument plaidant pour un avancement de lge de prise de contact avec les pratiques philosophiques et en faveur de la philosophie pour les enfants. En ce sens, leffet dstructurant de la philosophie doit toujours, pour tre

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CHAPITRE III

Copyright : Jrmie Dobiecki

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Enseignement de la philosophie au niveau suprieur La philosophie dans le champ universitaire

Introduction : laboration et enseignement du savoir philosophique Notice mthodologique 97 99 100 - 112 X 100

I. La dynamique entre enseignement et recherche en philosophie lUniversit

1) Le relais entre enseignements secondaire et suprieur > Limportance de la communication entre les deux niveaux > Raisons dune fracture 2) tendue et diversit de lenseignement philosophique > Le double rle des enseignants-chercheurs > Les modalits particulires > Prsence de la philosophie dans le champ universitaire > Philosophie et savoirs de lesprit 3) Spcificit et adaptabilit de lenseignement philosophique > La nature transdisciplinaire de la philosophie > Lide dune Facult philosophique > Lenseignement distance et laccs au numrique 4) Libert acadmique et encadrement de lenseignement > Le principe de la libert acadmique > Les contraintes politiques, religieuses et culturelles > Le cours monographique

103

107

110

II. La philosophie face aux dfis mergents : questions et enjeux

1) Lenseignement philosophique dans un monde globalis > Enseignement philosophique et engagement > La philosophie, gardienne de la rationalit > Philosophie et traditions culturelles 2) Lactualit de la philosophie : une pratique manier avec prcaution > Lenseignement de la philosophie entre raison et histoire > Les priorits dans la recherche et dans lenseignement 3) La question des dbouchs professionnels > Lenseignement secondaire > Linternationalisation de la recherche ou le campus global > La philosophie dans les entreprises > La sphre publique

113 - 122 X 113

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CHAPITRE III
4) Le rle et les dfis des chaires UNESCO de philosophie > Une nouvelle gnration de chaires UNESCO > Un avenir prometteur 119

III. Diversification et internationalisation des enseignements philosophiques

123 - 147 X 123

1) Pratiques et mthodes denseignement travers les rgions du monde > Caractres gnraux de lenseignement de la philosophie dans les rgions du monde > Des tudes de cas exemplaires 2) La multiplication des rseaux dchanges universitaires > ERASMUS et ERASMUS MUNDUS > Les programmes de retour des cerveaux > Les Bourses UNESCO 3) Le Rseau international de femmes philosophes parrain par lUNESCO : un tremplin pour tous 4) La promotion du dialogue philosophique interrgional

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IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres

X Conclusion : la philosophie en devenir

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Introduction : laboration et enseignement du savoir philosophique

Produire le savoir et diffuser ce savoir quelle a contribu crer : telle est la double finalit de lUniversit depuis son invention la fin du XIe sicle. Lenseignement universitaire ne se contente pas de contribuer la formation de la personnalit et la construction du sujet dans ses multiples dimensions (cognitive, affective, morale ou sociale). Il entend plus mettre les tudiants en condition de produire de nouveaux savoirs, de contribuer lavancement de leurs disciplines et de les rendre capables de ragir aux transformations incessantes que connat larticulation des savoirs au sein des diffrentes cultures. Il sagit donc dun enseignement technique et disciplinaire, qui vise la formation de spcialistes ou de formateurs et qui fait de la formation la recherche lune de ses raisons dtre. Cette nature hybride de lenseignement universitaire est dautant plus luvre dans le domaine des tudes philosophiques que celles-ci nont en gnral dautres lieux institutionnels o se dvelopper. Le savoir philosophique que lon produit et enseigne dans les cours universitaires se distingue donc de lapprentissage du philosopher qui caractrise lducation primaire et secondaire. Car il existe bien un savoir philosophique, sous forme de mthodes de recherche, de catgories, de concepts, de critres de validit de largumentation et de structures plus ou moins formelles permettant de construire les mondes physique, historique, moral et rationnel. Que ce soit pour former des formateurs, pour nourrir une culture historique, pour apprendre des structures universelles du raisonnement ou pour toffer la culture des enseignants-chercheurs de demain, cest la prsence de cette technicit proprement philosophique qui distingue lenseignement universitaire. Cette articulation entre production et transmission du savoir, ou plus simplement entre recherche et enseignement, est lorigine des formes selon lesquelles sorganise la prsence de la philosophie dans les Universits. Au niveau suprieur, enseignement de la philosophie et recherche sont insparables. Or, on constate une diversit considrable des contenus de cet enseignement, en fonction des comptences de chaque enseignant, des enseignements prsents au sein de chaque Dpartement ou Facult, des curricula, de la continuit ou de la multiplicit des traditions philosophiques et culturelles ou encore de la place que la philosophie occupe historiquement dans une culture dtermine. La philosophie se cache souvent sous une multitude de disciplines ou de savoirs qui procdent dhritages culturels ou dapproches pragmatiques diverses, tantt comme pense religieuse, tantt sous forme d thiques dontologiques ou autres savoirs pratiques. Cette diversit se reflte, mais avec moins de complexit, au niveau des pratiques pdagogiques. Cellesci varient essentiellement entre le niveau de Licence-Matrise et le niveau des tudes doctorales se jouant dans la plupart des cas entre formes traditionnelles de cours, dune part, et pratiques de type de sminaire, plus orientes vers une participation active des tudiants, dautre part. Mais, dans tous les cas, lUniversit reste un lieu de formation spcialise voire professionnelle, o lenseignement cesse davoir comme fonction premire lducation de la personne pour devenir principalement un savoir technique. Le prsent chapitre est donc plac sous le signe dune articulation entre enseignement et recherche dans les Universits. Il tente de montrer comment les diffrents systmes denseignement universitaire permettent aux tudiants davoir accs aux diffrents volets du savoir philosophique, dans quelle mesure ils sont familiariss avec les orientations majeures du dbat contemporain, de quels outils matriels et thoriques ils disposent dans leur apprentissage et, en termes gnraux, de quelle manire les formes de cet apprentissage ont une influence sur les contenus vhiculs. Ce chapitre se compose donc de trois volets principaux qui traitent de quelques questions vives lies la fonction et aux mthodes de la philosophie comme discipline universitaire. Le premier volet porte sur une rflexion sur lenseignement acadmique qui apparat aujourdhui dlaiss, au moment mme o lon critique de plus en plus le repli de l acadmie sur elle-mme. Il aborde la question du relais entre enseignement

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CHAPITRE III
secondaire et suprieur o semble se creuser un cart dans un nombre croissant de pays. Or, l o la philosophie est prsente lcole, le va-et-vient entre les deux niveaux reprsente un atout considrable pour ancrer llaboration du savoir philosophique dans la socit et transmettre aux lves un savoir vif et nourri de dbats en cours. Par ailleurs, ce volet aborde la question des dveloppements possibles en ce qui concerne la didactique de la philosophie lUniversit qui peuvent tre runis sous les rubriques de la diversification de lenseignement, et qui sadresse de plus en plus des tudiants dautres Facults, ou suivant dautres formations, plutt quaux seuls tudiants ayant choisi la philosophie comme matire principale de leurs tudes. Il en va de mme de linternationalisation des pratiques dapprentissage, la fois au niveau de Licence ou Matrise et au niveau doctoral. Enfin, ce premier volet traite de la question de la libert acadmique, fondement mme des pratiques universitaires, qui reprsente une condition ncessaire de llaboration et de la production du savoir acadmique. Elle est aujourdhui sous la menace de toute sorte de contraintes lies notamment la radicalisation des tendances identitaires, que ce soit au niveau des cultures, des religions ou des pratiques traditionnelles. Elle est aussi, par raction, soumise diffrents types de conditionnement politique, la prminence des contraintes conomiques et, de manire parfois trs subtile, linstauration de climats culturels et acadmiques conditionnant le libre droulement de lactivit des enseignants-chercheurs. Par sa nature de thorie gnrale des formes de culture, la philosophie apparat aujourdhui comme particulirement vulnrable ces pressions extrieures. Le deuxime volet porte sur les questions et les enjeux suscits par la confrontation de la philosophie avec les dfis mergents. La rponse aux dfis de la modernit repose sur les changes dides. Elle repose aussi sur les rencontres entre personnes. La coopration intellectuelle lchelle internationale reprsente une opportunit extraordinaire pour des chercheurs venant dhorizons diffrents et qui nont pas toujours la possibilit de confronter leurs approches thoriques respectives. Elle lest dautant plus que, grce aussi linitiative de lUNESCO, des communauts philosophiques ayant pu se ctoyer dans le pass lors de rencontres, colloques ou congrs ont pu se rencontrer sans mdiation aucune, ouvrant ainsi de nouvelles pistes dinvestigation dans un monde se voulant de plus en plus multipolaire. La question des dbouchs professionnels dune formation philosophique ne peut galement tre lude. Dans le contexte de globalisation progressive de la comptition conomique et de partage des ressources de la plante, le maintien de la prsence de la philosophie dpendra aussi en large mesure de la possibilit quauront les philosophes se sustenter de leur profession. Rien nest assur, mais une diversification de ces dbouchs est visible lchelle internationale. Elle nest pas sans gnrer de nouvelles orientations et pratiques de l enseignement et des sp cialisations philosophiques, comme en tmoigne notamment le Rseau des chaires UNESCO de philosophie travers le monde. Le troisime volet quant lui prsente une vue densemble de lenseignement de la philosophie au niveau suprieur. Cet aperu gnral est accompagn dun regard plus focalis sur quelques pratiques philosophiques particulirement significatives et sur les finalits scientifiques, culturelles et sociales qui les inspirent, tels les dialogues philosophiques interrgionaux ou la constitution dun Rseau international de femmes philosophes, deux initiatives vocation internationale, mises en place rcemment par lUNESCO. La trame de ce chapitre est le rapport entre philosophie et libert, car en tant que condition fondamentale dune intersubjectivit plurielle, la libert reste la raison dtre de tout enseignement philosophique. Dans ce contexte, le rapport complexe et souvent difficile entre luniversalisme de la raison que prne toute rationalit philosophique et la diversit des traditions culturelles dans lesquelles elle sinscrit, reprsente un enjeu crucial pour le savoir philosophique. Mais la philosophie doit aussi viter le danger dtre rduite une actrice des mouvements politiques de lactualit, au risque de se voir prive de la spcificit de sa nature abstraite, qui lempche de sidentifier la contingence dune dtermination culturelle particulire. Si elle est toujours et par nature engage, la philosophie lest au sens o elle choisit un ethos plutt quun autre, et non un parti plutt quun autre.

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Notice mthodologique
Plusieurs questions mthodologiques se sont poses lors de la rdaction de ce chapitre. Dune part, la nature mme de ce travail a conduit sinterroger dabord sur le niveau de gnralit auquel il aurait d se tenir. Compte tenu de la taille de ce document, il sest avr difficile de dtailler chacun des syst mes d enseignement sup rieur existant travers le monde. Dautre part, lobjectif consiste autant tablir un tat des lieux de lexistant qu identifier des perspectives davenir, donc mettre les donnes recueillies au service dun ensemble de rflexions et de suggestions sur les chemins entreprendre et les actions envisager. Quant aux sources utilises, la dmarche a t celle de la synthse des informations recueillies tant en termes de ressources documentaires disponibles lUNESCO, quen termes de recherches Internet, avec la rserve lie la crdibilit scientifique des informations collectes par ce biais. Ce travail de synthse na pas pour autant eu lambition de rpertorier de manire exhaustive les enseignements prsents dans les diffrents tablissements du monde. Des outils de rfrence de ce genre existent dj, aisment accessibles tout un chacun.(1) Il est noter galement que le Questionnaire de lUNESCO sur lenseignement de la philosophie, labor spcifiquement pour cette tude, a reprsent un outil essentiel pour avoir un aperu vari des diffrentes situations de lenseignement de la philosophie au niveau suprieur. Davantage que les donnes institutionnelles que les diffrentes rponses au Questionnaire ont permis de fournir, ce sont les commentaires qui ont accompagn chaque rponse qui se sont avrs prcieux. Ils renvoient un tableau vif, polyphonique et extrmement vari de la manire dont les acteurs du travail philosophique vivent ltat actuel de leur discipline : leurs espoirs aprs des rformes positives, leur pessimisme quant aux dbouchs professionnels, leurs rflexions sur la place de la philosophie dans leur socit et la considration quelle reoit. Ces voix qui arrivent des quatre coins du globe et qui font lun des motifs dintrt de cette nouvelle entreprise de lUNESCO ont t abondamment utilises. Enfin, plusieurs enseignants-chercheurs ont contribu cette analyse travers des documents de synthse consacrs divers problmes de lenseignement de la philosophie et dont un certain nombre a t rdig par des titulaires de chaires UNESCO de philosophie. Les rapports qualitatifs ainsi reus ont t majoritairement intgrs dans ce chapitre. Il sagit danalyses prcieuses en ce quelles renvoient aux expriences directes des enseignants-chercheurs, tout en les intgrant dans un contexte plus large. Cet afflux de rponses autorise un premier constat. Les enqutes de lUNESCO reprsentent pour les chercheurs une occasion de se pencher sur ltat et lvolution des pratiques denseignement dans leurs domaines respectifs, et de faire entendre leur voix par une Organisation capable de mobiliser la communaute internationale en vue de transformer ces contributions en recommandations auprs des instances politiques nationales. Comme lcrit la titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique lUniversit du Qubec Montral (UQAM), Josiane Boulad-Ayoub, on est heureux de tenir ici un bel exemple de lefficacit de telles enqutes comme de leur rle rel de catalyseur la fois thorique et politique .

(1) Notamment World Higher Education Database 2006/7, IAU. Londres, Palgrave, Macmillans global academic publishing, aot 2006, et International Handbook of Universities, IAU, 18e dition. London, Palgrave, Macmillans global academic publishing / New York, Palgrave, Global Publishing at St. Martins Press, aot 2005. Ces rpertoires paraissent chance biennale et sous le patronage de lAssociation internationale des Universits (AIU).

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CHAPITRE III

I. La dynamique entre enseignement et recherche en philosophie lUniversit

1) Le relais entre enseignements secondaire et suprieur
Limportance de la communication entre les deux niveaux Dans les pays o il existe un enseignement de la philosophie lcole, la dynamique entre les enseignants du secondaire et ceux du suprieur reprsente un atout essentiel dans le processus dducation philosophique. Ce va-et-vient entre les deux niveaux est susceptible davoir lieu selon des modalits diffrentes. Dune part, les enseignants du secondaire ne peuvent que profiter dchanges suivis avec leurs collgues universitaires. Cest en gardant un contact constant et permanent avec les lieux de production du savoir philosophique, l o slaborent principalement les mthodes, o surgissent et sont discutes les nouvelles orientations de la recherche en philosophie que linstruction secondaire pourra rpercuter au niveau des lves une culture philosophique vive, en formation, mais aussi problmatise, plutt quun corpus clos de connaissances acquises. Lducation philosophique, avec sa charge formative, ne peut tre ouverte et efficace que lorsquelle se nourrit dun dbat en cours, qui se mesure aux problmes toujours nouveaux qui se posent nos cultures et apprend aux lves se confronter avec une diversit dapproches et de positions thoriques. La mise jour des contenus de lenseignement reprsente une condition ncessaire pour que la formation philosophique ne se rduise pas une somme de prceptes moraux ou de notions historiques. Dautre part, le questionnement dont sont porteurs les lves du secondaire ne peut que profiter une mise en question quotidienne des pratiques de la recherche universitaire. Il reprsente un formidable outil contre le principe dautorit dont sinspire encore, dans bien des Dpartements de philosophie travers le monde, lenseignement universitaire. Des questions fondamentales du savoir philosophique sont parfois tout simplement biffes par une recherche qui trouve dans la spcialisation progressive de ses disciplines, la fois sa puissance et ses limites. Ceux qui ont la pratique de colloques ou de sminaires o des enseignants du secondaire ctoient des chercheurs universitaires font souvent le constat dune situation paradoxale, o la technicit des uns coexiste dans la mme salle de sminaire avec la gnricit des autres comme deux registres linguistiques qui narrivent pas sintgrer. Les questions des lves du secondaire, rarement banales, peuvent tre difficiles pour des chercheurs habitus voluer dans le dtail des technicits philosophiques. Linteraction entre les exigences fondamentales de la formation philosophique et la spcialisation disciplinaire reprsente une exigence cruciale qui ne peut que profiter lune comme lautre. Lcart progressif entre les deux niveaux apparat ds lors que lorganisation des carrires est considre. Dans la plupart des pays europens, il y a une continuit historique entre ces deux niveaux. Lenseignement secondaire a t en Europe, du moins jusquaux annes 80, un passage presque oblig pour atteindre le niveau suprieur. On devenait dabord professeur de lyce puis, moyennant une production scientifique qui doublait le travail en classe, on pouvait aspirer lenseignement universitaire. Le systme franais tmoigne encore aujourdhui de cette articulation entre les deux niveaux, par limportance attribue lagrgation. Ce systme, mme sil reste extrmement slectif, avait au moins deux effets positifs. Dun ct, les enseignants-chercheurs bnficiaient dune formidable palestre pdagogique. Ils pouvaient pratiquer lenseignement de leur matire un niveau relativement lmentaire, mais taient aussi confronts aux questions fondamentales poses par les lves des collges et lyces. Cette pratique ne leur permettait pas uniquement dapprendre les techniques denseignement, elle contribuait galement, et de manire substantielle, parfaire leur formation. De lautre ct, il contribuait motiver les enseignants du secondaire

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poursuivre eux-m mes un travail de recherche, ou du moins participer activement la vie scientifique dans le domaine qui tait le leur. Cette permabilit entre les deux niveaux apparat aujourdhui en danger dans bien des cas. L o lenseignement secondaire nest plus une voie privilgie daccs lUniversit, mais au contraire est devenu une entrave au dveloppement ultrieur de sa carrire, le personnel enseignant apparat dmotiv. Le Questionnaire de lUNESCO renvoie des tmoignages de cette crise de lenseignement secondaire travers le monde. Il y a certes des circonstances, comme dans certains pays dAfrique ou dAmrique latine, o des professeurs d cole participent r guli rement aux colloques savants organiss dans leur rgion. Dans la plupart des pays europens, cette interaction est encourage travers des programmes daggiornamento (de mise jour) des enseignants, qui vont de lorganisation de stages de formation la possibilit dtre ponctuellement exonr de lenseignement pour assister des colloques dont limportance est reconnue au niveau ministriel. Cependant, ces mesures ont bien lair de palliatifs. Cest au niveau des systmes de recrutement universitaires et daccs des enseignants du secondaire aux outils de dveloppement de la recherche (publications, revues, communications aux colloques) quune action visant rapprocher les deux niveaux doit tre entreprise. Cest sans doute une tche ncessaire que de prendre des mesures appropries pour freiner cette tendance, que ce soit au niveau des communauts savantes que des gouvernements. Par ailleurs, lchange entre secondaire et suprieur reprsente souvent un moteur important dans les processus de dmocratisation travers le monde. Il est arriv souvent dans le pass, et continue darriver aujourdhui, que lopposition intellectuelle aux rgimes autoritaires trouve dans les enseignants du secondaire des relais essentiels pour former une conscience dmocratique chez les jeunes gnrations. Laction de ces enseignants, lorsquelle sait rpercuter les dbats qui ont lieu dans les centres de recherche et les cercles dintellectuels, peut exercer une influence considrable pour transmettre aux lves les thmes abords ce niveau et les problmes quils suscitent. Or, on sait que dans nombre de rgimes autoritaires, une relative libert de recherche nest possible quau prix dun cantonnement aux milieux techniques et acadmiques. La participation des enseignants des coles reprsente une vritable courroie de transmission d id es qui pourraient difficilement transcender les cercles o elles sont produites et dbattues. Il nest pas inhabituel que des tudiants universitaires se montrent particulirement rceptifs aux ides htrodoxes aprs avoir t les lves, au lyce, de professeurs les ayant forms ces ides. Ce qui plaide en faveur de limportance de la prsence dun enseignement de la philosophie au niveau du secondaire et permet peut-tre den expliquer, parfois, labsence. Lexemple qubcois quant la dynamique entre le secondaire et le suprieur peut paratre paradoxal, car au Qubec, comme dans le reste du Canada, il ny a pas d enseignement de la philosophie au niveau secondaire. Cependant, les diffrences de style, de mthodes et dorientation entre lenseignement pr-universitaire reprsent par les Collges d'enseignement gnral et professionnel (CEGEPS)(2) et le niveau acadmique permettent de reprsenter des rapports complexes entre les deux niveaux, que lon retrouve dans lenseignement secondaire de beaucoup de pays lheure actuelle.

(2) tablissements d'enseignement collgial canadien francophone o est offerte une formation technique et pr-universitaire.

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CHAPITRE III

Encadr 29 Une volution particulirement significative dans le relais entre les niveaux secondaire et suprieur : lexemple qubcois
La rduction progressive des heures denseignement de la philosophie dans les CEGEPS, accompagne dun recentrement progressif des curricula au profit des disciplines appliques, a provoqu un conflit qui a permis de dvelopper du ct de la rsistance des professeurs et des tudiants impliqus, un esprit de corps plus marqu, une solidarit sympathique avec les professeurs dUniversit lchelle nationale et internationale. De mme quune conscience plus accrue des responsabilits sociales et pdagogiques de lenseignement philosophique mis ainsi au dfi de concilier la ncessit et la libert, ce gage, aux yeux des philosophes, du devenir efficace de lhistoire depuis linstauration de ltat de droit. Tout ce mouvement a connu ses hauts et ses bas, mais il a provoqu surtout la tenue de maints colloques, journes dtude, tats gnraux, lclosion dassociations, plus combatives et tournes davantage vers la pdagogie que vers la discussion thorique, regroupant les jeunes professeurs de philosophie au niveau collgial, la cration de nouvelles revues trs vivantes, la publication de manuels dordre pdagogique et de recueils de textes classiques comments, uvres pour la plupart de collectifs. Enfin, des tentatives de reprendre loffensive de faon dynamique en occupant des crneaux indits jusquici pour lenseignement philosophique, au niveau du secondaire. Par exemple, les cours de religion ayant t affects par la lacisation des commissions scolaires, cest de bonne guerre que les enseignants de philosophie du collgial tentent actuellement dinvestir lenseignement de la morale, ou encore lducation civique. Toutes ces activits, tous ces projets imposent un constat en fin de compte trs positif : la relve est en plein essor, nergique, acre philosophiquement, inventive sur le plan mthodologique et pdagogique, le cap demeure. Les lves sont toujours appels travers leur apprentissage philosophique se proccuper de la Cit et de ses institutions dmocratiques, comme mettre en application leur jugement critique. Il y a quelques annes encore, enseignants du secondaire et professeurs des Universits pouvaient compter sur de solides outils dinteraction. Il est pertinent de mentionner la liste imposante de revues spcialises de philosophie sur lesquelles peuvent compter les enseignants de philosophie de tous les paliers, parmi lesquelles Philosophiques, organe de la Socit de philosophie du Qubec publie depuis 1974.(3) Historiquement ouverte aux contributions des enseignants du secondaire, cette revue internationale a volu en mme temps que les changements affectaient le milieu philosophique et social des intellectuels qubcois, ces dernires annes. Se voulant plus acadmique , la revue a cess daccueillir plus ou moins dlibrment des collaborateurs du palier collgial, sest tourne plus nettement du ct de la tradition anglo-saxonne en favorisant lorganisation de numros spciaux qui sapparentent plus des collectifs quaux rubriques traditionnelles dune revue. Cette tendance qui sest amorce depuis 5 6 ans a beaucoup fait pour marquer plus nettement encore le clivage qui se creusait depuis les annes 90 entre les paliers de lenseignement au Qubec et les coles de pense respectives auxquelles il salimente. Aussi nest-il pas tonnant de voir alors, comme nous le mentionnons plus haut, les enseignants du collgial crer leurs propres revues philosophiques ou dominante pdagogique qui refltent leurs proccupations scientifiques et leurs rfrents philosophiques traditionnels en mme temps que de nouvelles associations rpondant davantage leurs intrts pratiques. Toutefois, dautres lieux de rencontre se font jour, dessinant un tableau articul et nuanc : les socits locales de philosophie dont le nombre va croissant - la tenue de rencontres annuelles, tant au niveau rgional que national, o les professeurs de tous les paliers denseignement changent et font le point sur leurs activits lexistence de Centres et de groupes de recherche, le plus souvent interdisciplinaires mais dominante philosophique, trs nombreux, trs actifs et trs bien subventionns par les organismes provinciaux ainsi que par le Conseil des Arts, lchelle fdrale. Finalement, une diffrence de fond quant aux contenus de lenseignement semble exister entre le niveau collgial, davantage orient vers une formation civique, la critique culturelle et le rle de la philosophie dans la socit, et le niveau acadmique, plutt marqu par une approche technique et professionnelle la philosophie. Lenseignement universitaire est surtout une pratique acadmique alors que lenseignement collgial est dabord et avant tout une pratique sociale. Un tat de choses qui va galement peser sur lorientation de lenseignement, sur le plan thorique, qui sera davantage sensible lvolution socioculturelle que son pendant universitaire. Mme si cette situation est en train dvoluer, le premier palier continue sinspirer massivement de la tradition franco-allemande tandis que le second, pendant le mme temps, se dporte de plus en plus vers la tradition philosophique anglo-saxonne.

Josiane Boulad-Ayoub Titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique lUniversit du Qubec Montral (Canada)

(3) www.erudit.org/revue/philoso/

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Raisons dune fracture Quelles sont les raisons de la dsarticulation progressive entre enseignements secondaire et universitaire ? L o ce phnomne est observable, plusieurs facteurs, souvent entrelacs, peuvent tre observs. Il faut dabord voquer lvolution des mcanismes de recrutement universitaire, qui tendent privil gier la production scientifique (publications et communications scientifiques) par rapport la didactique de la philosophie, surtout au niveau secondaire. Fort souvent, le passage de lenseignement secondaire lUniversit se fait grce une production scientifique qui sajoute lactivit didactique, qui, elle, semble tre prise de moins en moins en considration dans le processus dvaluation. De ce fait, lenseignement lcole reprsente plus un frein quun atout en vue dune carrire denseignant-chercheur. En revanche, lactivit denseignement exerce au niveau universitaire continue de peser au moment de la slection universitaire (tutorat, cours dintroduction la philosophie, chargs de cours ou de confrences, etc.). En dautres termes, on prte implicitement la didactique universitaire une valeur scientifique que lon naccorde pas la didactique dans le secondaire, considre souvent comme une activit pdagogique et sans valeur scientifique. Cette sparation des carrires peut se reflter, comme on nous le fait observer propos du Qubec, en une sparation des outils de communication scientifique, commencer par les revues. Sil arrive encore que des enseignants d cole aient acc s aux publications savantes, la tendance est un cloisonnement progressif des espaces dexpression. Une exception est reprsente par les problmes lis lenseignement de la philosophie, o linteraction entre les deux niveaux reste importante. Mais on constate une prsence de plus en plus rare darticles scientifiques de professeurs du secondaire sur les principales publications scientifiques dans les diffrents domaines de la philosophie. En quelque sorte, cest comme si la lgitimit savante tait rserve aux chercheurs et aux professeurs des Universits. Les difficults de recrutement voques par les correspondants du Questionnaire de lUNESCO ont aussi des effets importants sur lorganisation du travail universitaire. Le manque de dbouchs immdiats dans la recherche provoque souvent une augmentation de jeunes diplms ou de chercheurs en attente , qui collaborent la recherche et lenseignement universitaire titre bnvole ou par des encadrements temporaires. Or, ces formes dencadrement faible font cran une participation accrue des professeurs du secondaire la vie des Universits. Ces derniers doivent supporter le poids de leur activit didactique et souvent nont tout simplement pas le temps de conjuguer lenseignement lcole avec des charges de travail supplmentaires. Enfin, on peut remarquer que la spcialisation progressive des disciplines philosophiques contraste avec la nature de lenseignement imparti aux lves du secondaire. On constate souvent, lors de colloques ou de runions de philosophie, des approches diffrentes entre des chercheurs universitaires, qui prsentent des communications trs spcialises et techniques et des enseignants du secondaire en qute de problmatiques plus fondamentales transmettre aux lves. Ce processus de spcialisation, qui accompagne la perte de vitesse de ldition en sciences humaines auprs du public europen, semble en partie reflter le rle prminent que joue au niveau international la communaut philosophique anglosaxonne, pour qui la philosophie est essentiellement une discipline universitaire.

2) tendue et diversit de lenseignement philosophique

Le double rle des enseignants-chercheurs Lorganisation universitaire de lenseignement prsente une certaine homognit travers le monde. Dans la plupart des tablissements denseignement suprieur, les enseignants-chercheurs sont runis en Dpartements, Instituts ou Centres. Cette uniformit de fond est en grande partie

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CHAPITRE III
due leur double fonction de spcialistes chargs la fois de la recherche et de lenseignement. Mme si dans la pratique chaque enseignant peut privilgier une tche par rapport lautre, les structures universitaires refltent le plus souvent cette nature hybride de la fonction acadmique. La recherche conditionne la nature de lenseignement universitaire dans un double sens. Dabord, les orientations et les rsultats des recherches menes par les enseignantschercheurs ont vocation se reflter dans les contenus enseigns, que ce soit au niveau de chaque professeur ou au niveau des diffrentes units administratives et curriculaires : Dpartements, Instituts, Facults. Cest dire que la persistance des traditions de pense ou de mthodes de recherche, qui caractrise parfois une m me institution pendant plusieurs g n rations, s exprime travers l enseignement mais y trouve aussi un moyen de se perptuer, ds lors que les lves forms dans une tradition dtermine auront tendance la prolonger grce au mcanisme de cooptation qui les slectionnera au moment de renouveler le corps enseignant de cette institution. Par del les contenus de lenseignement, il existe une deuxime modalit travers laquelle le travail de recherche exerce une influence sur l enseignement. La renomme des membres dun Dpartement joue un rle important dans le choix que les tudiants sont amens oprer au moment de choisir lUniversit o sinscrire. Les politiques de recrutement universitaire tiennent compte de cette capacit dattraction sur les tudiants. Or, la renomme dun chercheur ne se fait quen moindre partie par ses qualits denseignant, elle procde essentiellement du travail de recherche et du prestige scientifique, plutt que pdagogique, quil ou elle aura acquis au pralable. La possibilit damliorer le lien entre enseignement et recherche, de manire accrotre leur influence et leur coopration rciproques, fait lobjet dun certain nombre de dbats au niveau acadmique et institutionnel. Dans le cadre de la discussion actuellement en cours sur larticulation entre enseignement et recherche dans les tablissements denseignement suprieur au Royaume-Uni, un texte post sur le site de la Higher Education Academy(4) pose le problme dans les termes suivants : Depuis la publication du 2003 White Paper on Higher Education, il y a un large dbat sur la question de savoir si lenseignement de la philosophie est men dune meilleure faon lorsquil se trouve dans un contexte de recherche (subject research). De faon gnrale, les universitaires pensent par laffirmative, tandis que le gouvernement pense par la ngative. Les experts en ducation affirment, pour leur part, quil ny a pas de preuves empiriques pour aucune de ces deux positions mais quil est bien probable que lenseignement soit meilleur sil y a une stratgie dlibre pour lier lenseignement et la recherche aux niveaux des institutions et des Dpartements. () Lorsque les universitaires affirment quils croient dans le lien entre enseignement et recherche, souvent ils veulent dire que les tudiants devraient avoir pour enseignants uniquement ceux qui sont la pointe de la recherche dans le domaine. Position juge extrme que rejette le gouvernement, se basant sur le fait que la plus grand partie de lenseignement du niveau de Licence-Matrise (undergraduate) nest pas fait par des experts dans la discipline, et quune grande partie de la recherche est trop difficile pour tre comprise par les tudiants de ce niveau. Nanmoins, sil est accept que lenseignement de haut niveau lUniversit puisse avoir lieu dans des institutions o il ny a pas de recherche, lidal humboldtien de lindivisibilit de la mission de lUniversit de recherche et denseignement serait perdu. (5) Mme dans les systmes o lon pourrait imaginer une sparation trs nette entre enseignement et recherche, tel le modle amricain articul en undergraduate et graduate studies (respectivement les niveaux de Licence-Matrise et des tudes doctorales), le passage des enseignants dun niveau lautre se ralise souvent grce aux rsultats obtenus dans leur activit de recherche. Les modalits particulires Il existe parfois, entre les niveaux secondaire et suprieur, une tape intermdiaire o l enseignement philosophique occupe souvent une place minente. Il sagit dun

(4) www.heacademy.ac.uk (5) Case studies linking teaching and research in philosophical and religious studies, Higher Education Academy. Aot 2006. www.heacademy.ac.uk.

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niveau pr-universitaire ayant vocation intgrer la prparation scolaire en vue de lentre lUniversit. Tels les CEGEPS au Qubec et dans quelques tats du Canada et des tats-Unis dAmrique, le Ciclo Bsico Comn (CBC) en Argentine, rendu obligatoire par lUniversit de Buenos Aires (UBA) en 1985, ou encore les classes de prparation aux grandes coles en France. Ces cycles denseignement sont habituellement rattachs lenseignement suprieur, dont ils dpendent. Dans le cas des CEGEPS, lune des spcificits du systme denseignement qubcois, il sagit dun niveau collgial intermdiaire entre secondaire et suprieur sinscrivant administrativement dans le systme denseignement suprieur.(6) Depuis la rforme de 1993, lenseignement philosophique dans les CEGEPS du Qubec a vu diminuer les cours communs et obligatoires de philosophie trois cours au lieu des quatre originaux. Lobjectif de lenseignement de philosophie est de porter un jugement sur des problmes thiques de la socit contemporaine, or, curieusement, la version anglaise de ce programme, qui porte lintitul Humanities, parle plutt de lapplication dun processus de pense critique aux questions dthique important au champ dtude . Lorientation globale de la formation philosophique ce niveau aurait ainsi reu une empreinte utilitaire marque au cours des dernires annes, provoquant un dbat trs vif entre enseignants des diffrents niveaux scolaires. Le CBC argentin reprsente un exemple classique du rle que peut jouer une tape intermdiaire entre lapprentissage scolaire et le nouveau type denseignement offert au niveau suprieur. Ses objectifs sont dcrits ainsi : offrir une formation de base intgrale et interdisciplinaire, dvelopper la pense critique, consolider des mthodologies d'apprentissage et contribuer une formation thique, civique et dmocratique (7). Lesprit qui anime ce passage intermdiaire reflte le dsir doffrir aux tudiants un regard densemble sur la connaissance scientifique, approfondie par rapport au niveau scolaire et avant la spcialisation disciplinaire mise en uvre par lUniversit. Les cours proposs par le CBC sont organiss travers une approche la fois disciplinaire et interdisciplinaire. En accord avec cette dernire perspective, des thmes sont tudis et des problmes de nature et dorigine diverses sont analyss. Cette varit danalyses entend conduire ltudiant, avec souplesse, vers un dpassement de la conception encyclopdiste et dsarticule de la connaissance. Ce type de formation amne galement llaboration dune vision int grale et ouverte des problmes du monde. Deux matires sont communes tous les inscrits : Introduction et connaissance de la socit et de ltat - Introduction la pense scientifique. La philosophie nest obligatoire que pour les inscrits en Architecture, Dessin graphique, Art, Bibliothconomie et sciences de linformation, Lettres, sciences de lducation et Philosophie. Les Classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) reprsentent dans le systme franais un passage oblig pour accder lun des grands tablissements denseignement suprieur (i) orientation conomique (coles suprieures de commerce et de gestion), (ii) orientation sociale, politique et littraire (coles Normales Suprieures, cole des Chartes, Instituts d'tudes Politiques) et (iii) orientation scientifique et technologique (coles d'ingnieurs, coles vtrinaires). Leur dure peut varier entre 2 et 3 ans. Lenseignement de la philosophie est obligatoire dans la filire littraire et figure en bonne place, en liaison avec celui du franais culture gnrale , dans les filires conomique et scientifique. Nanmoins, ce schme denseignement, conu comme un premier chelon dune formation suprieure dexcellence et dlite, ne sapplique qu une portion rduite des diplms du secondaire.(8) ces tapes pr-universitaires, il faut galement ajouter lexistence dcoles ddies la formation post-doctorale, lautre bout du cycle de formation suprieure, actives dans la plupart des pays europens et que la rforme du systme europen denseignement semble en train dencourager dans les pays o elles ntaient pas encore actives. Leur formation se prolonge souvent par des bourses post-doctorales, mais nous quittons ici le domaine de lenseignement pour atteindre les premiers chelons dune carrire de chercheurs.

(6) Ces tablissements pr-universitaires sont prsents dans plusieurs tats canadiens (Qubec, Alberta, Colombie-Britannique et Ontario) et amricains (Ohio, Kentucky, Floride, Californie, Illinois). Les tudiants y ont accs aprs six ans dcole primaire et cinq ans dcole secondaire, donc lge de 17-18 ans. Environ 40% de la tranche de population des 17-18 ans frquente ce palier denseignement. Pour plus dinformations, voir le site Web www.fedecegeps.qc.ca (7) Qu es el CBC? , www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html (8) Daprs les statistiques du Ministre franais de lducation, 73.100 tudiants taient inscrits en CPGE en 2004-2005.

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Prsence de la philosophie dans le champ universitaire Au niveau de lenseignement suprieur, la philosophie se porte plutt bien et est prsente de manire gnralise : des matires allant sous le nom de philosophie sont enseignes presque partout. Des correspondants ayant rpondu au Questionnaire seuls 12 ont rpondu que la philosophie ne figure pas comme matire distincte dans lenseignement suprieur de leur pays. Il sagit de lAfrique du Sud, du Burkina Faso, du Burundi, dEl Salvador, des mirats Arabes Unis, du Guyana, de lIrlande, de la Jordanie, de Monaco, de lOuganda, du Venezuela et du Viet Nam. Or, une analyse srieuse de ces cas permet de constater quil sagit moins dune vritable absence que dun manque dinformations de la part des rpondants. En effet, lexception de lUniversit internationale de Monaco, qui est en fait une Business school, dans les autres pays cits il existe bien des enseignements de philosophie. Au Burundi, des cours de philosophie sont obligatoires pour tous les tudiants en premire anne. Des Dpartements de philosophie sont prsents dans la plupart des Universits dAfrique du Sud, de mme quen Jordanie, au Burkina Faso et en Ouganda. Des appels internationaux des postes de professeur de philosophie dans le Dpartement de philosophie de lUnited Arab Emirates University sont galement lancs. LUniversit dEl Salvador pourvoit bien une licenciatura (Matrise) en philosophie, mais aussi une Maestra (Master) en droits de lHomme et ducation la paix. Quant au Viet Nam, le site Web du programme undergraduate de philosophie de lUniversit Nationale dHano montre clairement la teneur des enseignements qui y sont impartis. En ce qui concerne Monaco, la formation suprieure suit le systme denseignement universitaire franais. En revanche, aucun enseignement de matires philosophiques nest signal dans les Universits des archipels du Pacifique Sud. Un bilan de la prsence de la philosophie dans les Universits et autres tablissements denseignement suprieur travers le monde impliquerait ncessairement de toujours considrer la diversit des enseignements de nature philosophique. Souvent, la philosophie se prsente travers des thmes spcifiques, tels les droits de lHomme, les tudes religieuses, sociales ou politiques. Par ailleurs, ces enseignements ne sorganisent pas ncessairement en Dpartements ou en Instituts de philosophie et sont souvent prsents de manire ponctuelle dans des Facults diverses. Des cours de philosophie de lart, de philosophie des sciences, de la musique ou du droit, dthique environnementale ou des affaires et ainsi de suite font parfois partie des curricula de Facults professionnelles, sans pour autant tre regroups au sein dinstitutions spcialement philosophiques. Si certains pays nenseignent pas la philosophie de manire distincte, notons galement que la discipline Philosophie est quasi absente de tous les niveaux denseignement, comme plusieurs pays l'ont fait savoir. Il sagit de l'Arabie saoudite, de la Dominique, des Iles Marshall, des Maldives, du Sultanat dOman, de SainteLucie, de Saint-Vincent et les Grenadines, des Seychelles et de Timor-Leste. Selon les ractions recueillies pas le Questionnaire, malgr un certain nombre de difficults, la philosophie lUniversit est perue comme solide, stable et seulement dans certains cas particuliers comme menace par des politiques ministrielles ou acadmiques. Une majorit de rpondants (56%) constate une tendance renforcer lenseignement de la philosophie au niveau suprieur - une donne qui doit tre croise avec le 70% de chercheurs qui ne voit pas de vraies menaces de rduction et le 85% qui exclue tout danger de suppression. En Bolivie, il est prcis que deux institutions qui offrent cette discipline ont des plans d'amlioration court terme. Au Cameroun, on signale que la cration dune cole doctorale de philosophie est en gestation. Depuis lIndonsie, on informe que lenseignement de la philosophie est maintenant considr comme important au niveau de lUniversit. lUniversit dIndonsie (UI) lenseignement de la philosophie, particulirement dans les domaines comme la philosophie des sciences, est obligatoire. Au Liban, on constate une offre plus importante de cours de philosophie au niveau de lUniversit et lintroduction

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dun major en philosophie. En Fdration de Russie, un enseignant de lAcadmie des sciences indique que Dans les quinze dernires annes ont t tablies de nouvelles Facults de philosophie au sein danciennes et de nouvelles Universits. Un exemple rcent est le Higher School of Economics, une des institutions dducation suprieure les plus renommes du pays, qui a tabli une Facult de philosophie afin de se trouver un niveau gal avec les Universits dites classiques. Au Lesotho, on souligne que le National University of Lesotho a largi son Dpartement de philosophie et tendu dautres communauts lextrieur de lUniversit, telles que les prisons, la police, le Ministre de lintrieur, etc. . Cette ouverture de la philosophie la sphre publique se retrouve dans dautres pays, tels la Turquie, avec une pratique de lenseignement philosophique des droits de lHomme en milieu carcral, ou encore lOuganda o des dbouchs professionnels dans ladministration publique sont mis en avant par le Dpartement de philosophie de lUniversit Makerere, principale Universit du pays. Des tudes doctorales en philosophie viennent dtre instaures au Mali, tandis qu lle Maurice, il est annonc le lancement prochain dun Master of Arts en philosophie indienne. Un correspondant uruguayen l enqu te rappelle que ces dernires annes, a t cre au sein de la Facult des humanits de lUniversit de la Rpublique, une Matrise en philosophie contemporaine, qui a fonctionn de manire ininterrompue . Il ajoute que la prochaine tape envisage est celle de la cration de doctorats . En Colombie, il ny a aucune volont de rduire la place de la philosophie, au contraire, aussi bien le gouvernement que les institutions ducatives impulsent et promeuvent ltude des humanit s, en particulier la philosophie . Philosophie et savoirs de lesprit Force est donc de constater une diversit considrable des enseignements philosophiques travers le monde. La prsence de la philosophie sarticule le plus souvent avec les traditions culturelles dans lesquelles elle sinsre. Limiter la prsence de la philosophie aux seules matires appeles philosophie serait, sur le plan culturel, un leurre dont il faut se mfier. Bien souvent, des enseignements de thorie politique, de religion, dthiques professionnelles mais aussi de psychologie sociale ou dhistoire des ides relvent pleinement de concepts ou de catgories philosophiques. Cette ambigut se manifeste la fois sur le plan disciplinaire et sur le plan culturel. Les cours de philosophie islamique impartis en premire anne dans les Universits iraniennes sont un exemple de cette imbrication entre philosophie et autres savoirs de lesprit. Au Bhoutan, on signale que la philosophie est enseigne dans les coles monastiques (Monastic Schools). En Argentine, les matires obligatoires en cycle pr -universitaire comprennent une introduction la thorie de ltat et une introduction la pense scientifique, lune et lautre, des disciplines trs caractrises en contenu philosophique. Cette nature protiforme des enseignements universitaires ne doit pas cacher, par ailleurs, la reconnaissance de la philosophie comme matire part entire. Contrairement aux disciplines voques ci-dessus, la philosophie en tant que telle reprsente un savoir formel, ouvert et visant critiquer, en mme temps qu vhiculer, des corpus de doctrines et de savoirs. Cest donc sur la prsence de cette philosophie, ainsi intitule et reconnue comme telle, que ce chapitre se focalisera.

3) Spcificit et adaptabilit de lenseignement philosophique

La nature transdisciplinaire de la philosophie La prsence des enseignements philosophiques dpasse largement les frontires des Dpartements de philosophie, souvent travers une prsence diffuse denseignements ponctuels et complmentaires dautres formations disciplinaires. titre dexemple, la question Dans quelles Facults lenseignement de la philosophie est-il dispens ? , la plupart des

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rpondants au Questionnaire indiquent une multiplicit de Facults. Dans plusieurs pays dAfrique, lenseignement de la philosophie est obligatoire en premire ou deuxime ann e universitaire. Au Cambodge, la philosophie est enseigne dans la premire anne dans dautres disciplines que la philosophie . En Grce, on signale la prsence denseignements philosophiques dans lcole de mthodologie et dhistoire des Sciences, ainsi que dans les coles de droit . Le mme cas de figure revient au Kirghizistan, o la philosophie est enseigne dans toutes les Facults dducation suprieure, en premire et/ou en deuxime anne , en Lituanie dans toutes les Facults en tant que partie de lducation gnrale au niveau suprieur . Par del les diplmes ou majors en philosophie, lapport de ces enseignements est souvent considr comme utile pour amliorer la comprhension des problmatiques propres aux diffrents domaines disciplinaires. On trouve des enseignements desthtique, de philosophie de lart ou de philosophie de la musique dans les Facults artistiques et darchitecture, mais aussi dans les conservatoires et les coles des beaux-arts. Des cours de philosophie du droit sont impartis dans la plupart des Facults de droit, de mme que la philosophie politique et la thorie de ltat sont prsentes en force dans les Facults de sciences politiques et que lthique des affaires, la biothique, la philosophie des sciences et la philosophie des mathmatiques pullulent dans les Facults dconomie, de mdecine, de sciences naturelles et de mathmatiques. Ces enseignements sorganisent parfois en Instituts ou Dpartements au sein de ces Facults. Par ailleurs, des tudiants dautres Facults assistent rgulirement des cours de philosophie pour complter leur formation spcifique. La permabilit de lenseignement philosophique reprsente un caractre distinctif de cette discipline. Si la philosophie possde sa spcificit conceptuelle, sa nature transdisciplinaire lui permet dtre mise contribution de tout un ensemble de formations sp ciales. L enseignement de la philosophie sadresse donc, dune part, des spcialistes en philosophie, qui reoivent une formation technique portant sur les concepts, les catgories, les mthodes et lhistoire de la pense philosophique. Mais, dautre part, il peut prendre la forme dune rflexion sur les structures pistmiques et morales des autres disciplines, savoirs et pratiques. Les tudiants en conomie, en mdecine, en droit ou en architecture trouvent dans les cours de philosophie moins un complment extrinsque de leur formation quun outil leur permettant de parfaire la comprhension de leurs matires principales. Cette adaptabilit de lenseignement de la philosophie doit s accompagner dun travail philosophique ralis partir des proccupations qui se posent ces disciplines. Lorsque cet objectif est atteint, ces cours ont un impact rel sur les matires auxquelles ils sadressent, et peuvent contribuer de manire substantielle enraciner le got pour la philosophie chez ces tudiants. Cette prsence diffuse peut jouer un rle important pour renforcer limpact social de la philosophie et devrait tre encourage. Une philosophie retranche dans ses propres Dpartements, ou qui naurait rien dire aux tudiants dautres Facults, est une philosophie affaiblie et destine perdre prise dans la socit. Il apparat donc quune action en faveur de la cration de chaires philosophiques dans des Facults diverses doit tre considre et encourage. Une telle multiplication a vocation faciliter la constitution de Dpartements ou dInstituts inter-Facults, gnrant des dynamiques positives pour le dveloppement des tudes philosophiques. Lide dune Facult philosophique La vieille ide dune Facult philosophique naissait prcisment du constat de la nature transdisciplinaire de la philosophie. Cette proposition remonte au dbut du vingtime sicle et illustre bien le sens de la porte universelle de cet enseignement. Sinspirant du systme allemand, quelques savants de lpoque, parmi lesquels le mathmaticien et philosophe italien Federigo Enriques, avaient dvelopp lide dune permabilit maximale entre les diffrentes formations acadmiques, de manire privilgier la capacit dapprentissage post-universitaire par rapport aux enseignements techniques impartis dans les curricula. On partait de lide que la formation acadmique devait mettre les diplms en condition de faire voluer leurs

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comptences professionnelles durant leur vie active. Laccent tait mis sur le constat que, une fois acquises les notions techniques de base, lapport de lUniversit se mesurait sur la capacit dadaptation aux dveloppements successifs quaurait connus le milieu professionnel auquel on sadressait. On prconisait alors des enseignements aussi ouverts et diversifis que possible, o la plupart des sciences et des disciplines savantes se ctoieraient de manire offrir aux tudiants un cadre global de la science de leur poque. Dans la plupart des cas, lUniversit moderne a emprunt le chemin inverse, sorientant de plus en plus vers une articulation en sens spcialiste des enseignements, mais on assiste aujourdhui un retour de pratiques qui semblent sinspirer de cette ide. Le succs des diplms en philosophie auprs des entreprises, des professions de la communication et des spcialistes des ressources humaines semble confirmer cette impression. Lenseignement distance et laccs au numrique Lutilisation doutils lectroniques dans lenseignement acquiert aujourdhui une importance croissante. Les diffrences apparaissent ici plus marques que dans dautres domaines, en raison de la disparit daccs aux technologies dans les diffrents pays (fracture numrique et accs aux connexions haut dbit) et des difficults de se doter dquipements performants que connaissent nombre dtablissements denseignement. Dans la plupart des Universit s am ricaines et en partie europennes lenseignement distance est dj une ralit quotidienne. Voici ce qucrivent des valuateurs britanniques dans le dernier rapport sur la philosophie de la Quality Assurance Agency for Higher Education(9) Les Dpartements de philosophie utilisent de plus en plus lInternet et lIntranet en tant que ressources pour favoriser les tudes des tudiants. Cette pratique nest pas gnralise mais 18 des rapports reus (soit 44%) ont comment positivement lutilisation de cette ressource. Trois rapports ont indiqu que les Dpartements peuvent vouloir considrer davantage le dveloppement et lapplication des ressources de lInternet pour lenseignement. lhorizon 2009, 50% des cours universitaires de lUnion Europenne, toutes disciplines confondues, seront disponibles en ligne et 80% des tudiants utiliseront lapprentissage mobile (mobile learning). Dans la plupart des Universits amricaines, des cours, des sminaires ou dautres pratiques denseignement sont disponibles par Podcast. LUniversit de Berkeley par exemple met en ligne la plupart de ses cours, classs par semestre.(10) Sur le site de lUniversit de lOregon, il est aujourdhui possible de visionner des entretiens ou des conversations avec des enseignants-chercheurs, dont plusieurs appartenant au Dpartement de philosophie de cette Universit.(11) Laccs lenseignement en ligne largit lauditoire des cours de philosophie des Universits de renom, permettant en mme temps aux tudiants dautres rgions du monde davoir accs une multiplicit de ressources sans prcdents. Cette pratique semble particulirement susceptible de jouer un rle dans les rgions o la continuit territoriale est la plus fragmente, tels les archipels du Pacifique ou de lOcan indien, mais aussi dans les rgions continentales plus loignes des grands ples universitaires. Une action en faveur de lenseignement distance semble ainsi tout fait souhaitable, en veillant se porter en priorit sur deux aspects de ce phnomne. Dabord, il est vident que la fracture numrique npargne pas les enseignements philosophiques. En Afrique notamment, au manque de ressources documentaires, de bibliographies philosophiques jour et dautres outils de rfrence sajoute un retard important dans le processus dinformatisation des structures. Le probl me semble concerner moins l acc s au rseau informatique(12) que la disponibilit dune quantit suffisante de matriel. Par ailleurs, une diversification des sources de ces enseignements apparat ncessaire. La dissmination de cours venant dune ou de quelques communauts philosophiques, et surtout la prminence dune langue ou dun nombre restreint de langues, mettent risque la diversit culturelle des tudiants. Il faut se rjouir quun tudiant dAfrique orientale puisse suivre des cours de lUniversit de lOregon grce Internet, mais il faut viter quil ne puisse suivre que des cours dUniversits amricaines ou

(9) Subject Overview Report Q011/2001. Philosophy, 2001 to 2001. Quality Assurance Agency for Higher Education. http://qaa.ac.uk/reviews/ (10) http://webcast.berkeley.edu/courses.php (11) http://oregonstate.edu/cla/philosophy/ engage/index.php (12) La plupart des chercheurs africains supplent au manque de serveurs locaux par le recours au service de courrier lectronique de serveurs internationaux - Yahoo, Google, MSN - ou de rseaux ddis comme Refer.

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europennes. La multiplication des tablissements producteurs denseignements distance et leur diversification linguistique devrait ainsi reprsenter lune des priorits pour lavenir de cette discipline. Un autre problme de ressources rside dans la difficult daccs aux publications internationales. Dans le contexte volutif de ldition en sciences humaines, qui, notamment en ce qui concerne les revues, voit la plupart des maisons ddition se recentrer progressivement sur ldition et la distribution en format numrique, les modalits daccs ces fonds immatriels reprsentent un enjeu considrable. La plupart des maisons ddition scientifiques proposent aujourdhui des contrats de diffusion lchelle nationale, permettant des rseaux de bibliothques et dtablissements denseignement daccder lensemble de leurs publications. Un exemple considrable est reprsent par la Fondation brsilienne CAPES, qui est un organisme du Ministre de lducation permettant daccder en ligne plus de 11.000 priodiques partir des postes informatiques de 188 tablissements denseignement suprieur et de recherche. Il sagit dun vritable portail informatique(13) sur le monde des publications savantes : une bannire situe sur la page daccueil de leur site attire lattention sur les 15 millions darticles tlchargs en 2006 . Il sagit l dun cas particulirement russi et qui nest pas isol. Des consortiums comparables existent en Allemagne, par le biais de linstitut Max Planck, au Canada travers le Canadian National Site Licensing Project (CNSLP), et le Canadian Resource Knowledge Network (CRKN), en Grce travers HEAL-LINK, en Italie travers le Consorzio Interuniversitario Lombardo per L'Elaborazione Automatica (CILEA), ou encore au Royaume-Uni par le National Electronic Site License Initiative (NESLI-2) et, de faon gnrale, dans la plupart des pays occidentaux. Un autre cas particulirement intressant est reprsent par la Rpublique de Core, o le Korean Electronic Site License Initiative (KESLI) et le Korea Education and Research Information Service (KERIS) se chargent dassurer laccs aux publications numriques lensemble des Centres de recherche et denseignement du pays. Un projet semblable est en train de se mettre en uvre en Afrique du Sud, o des consortiums locaux cherchent se runir dans le South African Site Licensing Initiative (SASLI), un consortium lchelle nationale calqu sur le modle britannique, canadien et coren. L encore, un encouragement dune multiplication de ces portails dacquisition et de distribution de linformation scientifique serait trs opportun.

4) Libert acadmique et encadrement de lenseignement

Le principe de la libert acadmique Le principe de la libert acadmique, ou, selon lexpression allemande dorigine, la libert denseignement et dapprentissage (Lehr- und Lernfreiheit) est au cur de lorganisation de la recherche et de la transmission du savoir dans les Universits. Elle doit se mesurer lchelle de chaque enseignant-chercheur. Chaque membre du corps acadmique doit pouvoir poursuivre ses travaux et les communiquer ses collgues et aux tudiants sans autre contrainte que celle de la rigueur scientifique et de lhonntet professionnelle. Par ailleurs, tout tudiant doit pouvoir avoir accs toute question dordre scientifique quil ou elle souhaiterait approfondir, sans quaucune limitation dordre politique, ethnique, religieux ou autre ne soppose ce dsir de savoir. Cette libert sapplique autant aux personnes que sont les tudiants, dans le sens du principe de non discrimination, quaux thmes et aux arguments scientifiques viss. Seuls des critres de scientificit, models par la dynamique des changes intellectuels entre les acteurs de la vie acadmique, doivent rguler laccs aux informations et la circulation de celles-ci. Parce que la libert acadmique reprsente une condition ncessaire de la libert de pense et de circulation des ides, une action en dfense de cette libert l o elle est menace ou rprime simpose chaque fois que ncessaire. Cette action devrait prendre la forme dabord dun recensement minutieux ou livre blanc des cas o lenseignement de la philosophie, et plus en gnral des sciences de lhomme et de la socit, se droule en absence de libert ou en

(13) www.periodicos.capes.gov.br

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conditions de libert imparfaite. Des remdes possibles devraient aussi tre indiqus. Un tel projet pourrait par exemple prendre la forme dune coopration entre lUNESCO et des organisations spcialises, telle lAssociation internationale des Universits (AIU)(14), le Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH)(15) et la Fdration internationale des socits de philosophie (FISP), qui permettrait de dresser un tel tableau et didentifier des situations cibles. Bien quune telle initiative pourrait difficilement atteindre le niveau de chaque Dpartement ou Institut de recherche dans le monde, elle deviendrait rapidement un outil de rfrence lchelle internationale pour toutes celles et tous ceux qui, chacun dans son milieu et son niveau, uvrent en faveur de la libert de recherche, denseignement et dapprentissage. Les contraintes politiques, religieuses et culturelles Le tableau qui se dessine partir dun regard lchelle globale sur la libert de recherche, renvoie un enseignement et un apprentissage en matire de philosophie trs vari. Si dans bien des cas il est possible de constater que les Dpartements de philosophie, leurs enseignants et leurs tudiants jouissent dune autonomie presque absolue, ailleurs les choses se prsentent diffremment. La diversit des situations est telle quune tude spciale devrait tre ralise pour dresser un tat des lieux de la libert acadmique travers le monde. De manire synthtique, trois grandes familles datteintes cette libert peuvent tre esquisses. Dabord, des contraintes dordre politique, lorsque des gouvernements, des rgimes ou des systmes politiques prtendent imposer aux enseignants-chercheurs et aux tudiants des formes dobdience voire de fidlit politique. Cest le cas des serments de fidlit ou dorthodoxie politique imposs priodiquement aux communauts savantes. Mais cest aussi linterdiction, que lon observe encore dans de nombreuses circonstances, dinscrire certains sujets dans les programmes denseignement, la proscription de thories savantes considres comme contraires des principes thiques affirms par les tats, ou encore limposition aux chercheurs dun pays dune orthodoxie philosophique laquelle ils sont tenus de se conformer. Il sagit l dautant de cas de figure qui portent atteinte la libert de la recherche, de lenseignement et de lapprentissage de la communaut acadmique et des tudiants. Il existe galement une forme plus subtile de pression sur les enseignants et les tudiants, difficile dceler, et qui a t signale par plusieurs enseignants-chercheurs. Il sagit notamment du climat politique qui stablit au sein dune communaut savante et qui prend la forme dune autocensure de la part des membres de cette communaut, notamment lorsquon touche des sujets politiquement sensibles ou controverss. Ce phnomne, largement connu par les chercheurs ayant subi les affres des rgimes autoritaires, est aujourdhui visible mme dans certains pays dmocratiques, o les chercheurs nosent plus exprimer de rflexions politiques mme lorsque aucune loi ou rgle crite ne les y oblige. Deuximement, il existe plusieurs cas o des conditionnements religieux se portent sur la rflexion philosophique, tel point que celle-ci est identifie la pense religieuse, ou, parfois, aux tudes religieuses ou encore est annihile au nom dun prtendu contraste entre valeurs religieuses et moralit ou concepts philosophiques. Cest un sujet dautant plus dlicat que les frontires entre approche spirituelle de la philosophie et imposition dun dogme confessionnel sont souvent assez floues. En effet, plusieurs tmoignages renvoient le sentiment dune expropriation en cours du savoir philosophique par le religieux, souvent avec le soutien plus ou moins ouvert des pouvoirs politiques. Mais, dautre part, peut-on considrer une philosophie religieuse comme un simple oxymoron ? Toute rflexion philosophique se droulant dans le cadre dune foi religieuse se donne obligatoirement des limites conceptuelles, sans que ceux-ci ne configurent ncessairement une violation de la libert acadmique. Il y a lieu ici dvoquer plutt une atteinte la libert dapprentissage dans un contexte national ou en tout cas public, lorsque des tudiants inscrits en philosophie ou en tudes philosophiques se voient interdire, lchelle nationale, la possibilit de pousser leurs recherches dans le sens quils souhaitent, y compris dans une optique laque ou de critique du religieux.

(14) www.unesco.org/iau/fre/ (15) Organisation internationale non gouvernementale au sein de l'UNESCO, le CIPSH fdre plusieurs centaines d'organisations scientifiques dans le domaine de la philosophie, des sciences humaines et des disciplines connexes. Le CIPSH coordonne les travaux mens au niveau international par toute une constellation de socits savantes ainsi que par des centres et rseaux de chercheurs bass dans les diffrentes rgions. Il favorise l'change de connaissances et savoirs et soutient la circulation des chercheurs, afin de renforcer la communication entre spcialistes de diffrentes disciplines, de promouvoir une meilleure connaissance des formes culturelles et des comportements sociaux, individuels et collectifs, et de mettre en vidence la richesse des diffrentes cultures et leur fconde diversit. Extrait du site Web : www.unesco.org/cipsh/

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Troisimement, parce que la philosophie est aussi une critique des formes culturelles, elle a une porte directe sur le corpus des traditions dune culture. Il nest donc pas surprenant que des conditionnements culturels puissent aussi porter atteinte la libert denseignement et de recherche. Cest le cas lorsque des concepts philosophiques, avec leur charge critique, sont considrs comme dangereux pour un ensemble de murs, de principes thiques ou de savoirs considrs comme prcieux pour sauvegarder une certaine identit culturelle. Il existe des revendications identitaires qui ont tendance voir dans la philosophie un danger pour les identits que lon cherche protger et parfois le cheval de Troie de valeurs considres, tort ou raison, comme modernes . Dans ce genre de cas aussi, il sagit dune question difficile, puisque la libert dapprentissage et de critique dune culture touche aux limites du droit des identits culturelles se protger. Le cours monographique Tout enseignant-chercheur doit tre libre dimpartir des cours sur un sujet de son choix. Cest un principe sur lequel on ne saurait revenir, sous peine de mettre en question le principe mme de la libert acadmique. Cette pratique constitutive des Universits europennes, connue sous le nom de cours monographique , semble pour autant exiger quelques prcisions. En effet, il existe parfois, dans les curricula philosophiques, une juxtaposition de cours spcialiss sans que ces mmes curricula ne prvoient des intgrations institutionnelles permettant aux tudiants de se former un regard densemble sur la matire tudie. Bien que ces carences ne soient pas gnralises, elles reprsentent un problme considrable dans un certain nombre de pays, o il est possible dobserver des tudiants terminer leurs tudes avec une prparation trs ingale dans les diffrentes disciplines philosophiques et parfois lintrieur dune mme discipline. Il y a des cas de diplms trs comptents sur Descartes ou Husserl - parce que leurs Dpartements se distinguaient pour des travaux sur ces auteurs - et parfaitement ignorants de luvre de Hegel, dAugustin ou de Spinoza - parce que nayant pas suivi de cours sur ces auteurs. Il sagit l dun sujet sensible, comme tout ce qui touche la libert denseignement, et qui semble devoir tre mentionn dans le cadre de la dialectique entre libert acad mique et encadrement de la didactique de la philosophie. La question des mthodes pdagogiques permettant doptimiser les capacits des tudiants dvelopper des mthodes propres dapprentissage et de recherche est au cur des discussions sur les formes denseignement suprieur de la philosophie. Des questions diffrentes se posent selon les niveaux denseignement (Licence-Matrise ou tudes doctorales). En termes trs gnraux, il est possible dobserver une pratique de plus en plus axe sur la discussion en sminaire au fur et mesure dun avancement vers le niveau doctoral, et une prminence du cours classique au niveau des tudes de Licence et Matrise. Il est cependant impossible de dgager la moindre uniformit, compte tenu de la grande diversit des pratiques utilises au niveau local. Ainsi, un texte de Keith Crome et Mike Garfield, de Manchester Metropolitan University, a servi en 2003 de base de discussion propos de la valeur pdagogique de la lecture accompagne des textes pour le dveloppement de la capacit danalyse des tudiants.(16) Ici encore, la discussion au sein mme de la communaut acadmique sert de facteur de progrs scientifique et pdagogique, tout en respectant le principe de la libert acadmique des acteurs impliqu s. Le principe de la lecture accompagne joue aussi un rle dans lapprentissage du vocabulaire technique de la philosophie. La multiplication des pratiques denseignement participatif est aujourdhui un fait de plus en plus observable travers le monde. La place des cours ex cathedra, traditionnels, reste cependant importante, en particulier dans les Universits o le nombre dtudiants est plus lev.

(16) Keith Crome et Mike Garfield, Text-based Teaching and Learning: A Report. Novembre 2005. http://prs.heacademy.ac.uk

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II. La philosophie face aux dfis mergents : questions et enjeux

1) Lenseignement philosophique dans un monde globalis
Enseignement philosophique et engagement Quel rle la philosophie peut-elle jouer dans la formation des citoyens daujourdhui ? Un tour d horizon effectu lors de la pr paration de cette tude a montr que bon nombre denseignants-chercheurs attribuent lenseignement philosophique la tche de susciter une capacit permanente dinterrogation et dvaluation critique face aux diffrents savoirs et aux dynamiques intersubjectives gouvernant les socits contemporaines. Certains considrent que cette capacit critique doit se porter tout dabord sur les grands processus globaux qui investissent nos socits. Les modalits de lenseignement philosophique sarticulent tout naturellement avec la place que lon accorde la philosophie dans la dynamique culturelle et sociale. Il semble cependant quil existe un risque de rduire la philosophie un engagement culturel et politique immdiat, contre une configuration socioconomique donne. Ce serait l une mani re de diminuer brusquement la puissance formatrice et cratrice de la rflexion philosophique. Lorsquelle a t rduite lapprentissage doctrinaire, quelle que soit la qualit des contenus viss, la philosophie devient obligatoirement le vecteur dun dogmatisme plus ou moins dclar, qui trahit sa nature mme. Nanmoins, la nature pistmique de la philosophie, sa fonction essentielle qui consiste extrapoler les structures thoriques sous-jacentes aux objets culturels, tire sa vitalit du fait de se mesurer aux problmes concrets de la vie des personnes et des socits. Lducation la citoyennet que pourvoit la philosophie aide faire face toutes ces situations qui obligent faire appel une hirarchie de valeurs. La conscience de la nature de nos choix, la capacit de modeler nos actions sur une loi morale, donc dexercer chaque instant une responsabilit humaine et citoyenne, cela ne peut tre que le rsultat dune ducation axe sur lenseignement de la philosophie. Une telle ducation vise, tous les niveaux, aider les individus comprendre la complexit de lexprience. Elle nous apprend aussi considrer de faon critique les opinions prvalentes et en critiquer les motivations, les intentions et les effets. Lducation philosophique est un dispositif de communication fondamental, car cest prcisment par sa porte critique que nous apprenons voir dans lautre non pas lexpression dune subjectivit particulire et trangre, mais le partenaire dune interaction humaine partage, avec qui il est possible dinstaurer un change et un dialogue. Apprendre la doctrine des quatre causes chez Aristote ne relve pas uniquement de lrudition historique ou dune culture passiste. Un tel enseignement apprend dceler le sens multiple de lagir humain, en mettant ainsi lindividu en condition de le juger non seulement en relation aux effets quil produit sur son individualit mais aussi, et surtout, dans le contexte dune dynamique intersubjective plus vaste, o chacun nest quun acteur parmi dautres. Lenseignement philosophique trouve sa raison dtre dans la libration de la subjectivit de ses dterminations particulires, donc dans la capacit souvrir aux autres et transformer un choc entre finitudes ferm es sur elles-m mes en interaction rationnelle et ouverte. La philosophie, gardienne de la rationalit Cette ducation la pense critique joue un r le essentiel dans l organisation dmocratique des socits contemporaines. Elle reflte galement cette fonction de gardienne de la rationalit que bien des chercheurs prtent la philosophie. Cest un aspect important, dans la mesure o lappel la rationalit est souvent lorigine dun rflexe de dfense didentits culturelles dont on craint quelles ne soient menaces par une rationalit porteuse de valeurs ou

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de structures pistmiques occidentales. Or, dans un monde caractris par la monte des irrationalismes et par la multiplication des replis identitaires, ce rle ne peut tre jou qu la condition de rompre avec toute conception sectaire ou culturaliste de la rationalit, comme avec tout universalisme dogmatique de la raison. La rationalit philosophique ne saurait prendre la forme dune imposition ou dune gnralisation des contenus dun savoir dtermin. Elle uvre au contraire dans le sens dune libration progressive des vcus particuliers, que ce soit au niveau individuel comme au niveau culturel, de manire rendre possible une interaction libre avec autrui. Elle dlivre lexprience de son ancrage une finitude concrte qui rend incomprhensibles et distantes les autres finitudes. Pour ce faire, lenseignement philosophique ne peut pas postuler de nouvelles entits substantielles, pas plus quil ne peut remplacer la dtermination immdiate du donn par une d termination m taphysique. Toute la porte libratrice de la philosophie comme pratique pdagogique tient dans sa capacit raliser cette libration rationnelle de l exp rience particuli re. Plusieurs enseignants-chercheurs se disent daccord sur le fait que louverture rationnelle travers laquelle lducation philosophique apprend lindividu laborer son exprience peut savrer prcieuse pour contrer le choc des intrts particuliers, des gosmes et des revendications identitaires. Toute action de soutien lenseignement de la philosophie devrait donc tre axe sur cette ouverture. Luniversalit de la raison - tel devrait tre le sens profond de lenseignement philosophique -, ne peut pas tre synonyme dun ethnocentrisme dguis et doit se d cliner plut t comme possibilit de rencontre fconde et capable entre une pluralit de systmes culturels et de hirarchies de valeurs. Philosophie et traditions culturelles Parce que la philosophie est une critique des savoirs - ou, selon certains courants de la pense contemporaine, une thorie gnrale des formes culturelles, Kulturwissenschaft -, son impact sur les traditions culturelles est important. Ce chapitre essaye de montrer que lentrelacs entre apprentissage et recherche caractrise lenseignement universitaire de la philosophie, mais aussi que sa diversit sinscrit dans une articulation entre nature formelle de la raison et multiplicit des savoirs et des cultures. Toute philosophie est imprgne des valeurs de la culture o elle surgit et se dveloppe. Les exemples de lethnophilosophie en Afrique, la rflexion sur le no-confucianisme en Chine et en Asie de lEst, la dialectique entre religion et lacit en Occident ou encore larticulation entre rationalit philosophique et valeurs indiennes que lon fait souvent valoir dans le continent indien, illustrent la porte culturelle de toute rflexion philosophique. Ils contribuent galement expliquer les raisons de la prsence de la philosophie dans les diffrents Dpartements et aires culturelles. Aujourdhui, les Centres dtudes culturelles (cultural studies) reprsentent des lieux de recherche philosophique au moins autant que ne le sont les Dpartements de philosophie. Cet largissement reflte galement un dsir dinterdisciplinarit que partagent bien des chercheurs et qui joue un rle croissant dans lorganisation de la recherche et des enseignements acadmiques.

2) Lactualit de la philosophie : une pratique manier avec prcaution

Lenseignement de la philosophie entre raison et histoire Il semble cependant que tout cela ne soit valable que si la philosophie choisit de sortir de son splendide isolement , qui la coupe parfois des ralits du monde, pour souvrir aux problmes que vivent les hommes et les femmes et contribuer y apporter des rponses. Telle est laffirmation que met en avant le rapport dune confrence internationale sur lenseignement de la philosophie dans le contexte de la mondialisation, tenue Dakar en janvier 2006 sous la double houlette de la FISP et de lUNESCO. Cest une ide sur laquelle insistent nombre de spcialistes aujourdhui, qui ne saurait se traduire en une rduction de

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lenseignement philosophique une discussion de lactualit sociale, politique, conomique ou culturelle. Lenseignement de la philosophie ne se mesure pas uniquement laune des impratifs historiques que lon peut dceler dans tel ou tel processus en cours. Il trouve galement sa fonction dans les formes de pense quil inspire et dans ce quil nous apprend en termes de modalits danalyse et dlaboration de notre exprience vcue. Cest un aspect essentiel de lducation philosophique. Lide que la philosophie serait, en premier lieu, fille de son temps et que son enseignement devrait vhiculer un corpus de concepts, de doctrines et de convictions est un leurre que partagent maints systmes dogmatiques. Cest au nom de ce substantialisme doctrinaire que la plupart des rgimes autoritaires ont prn dans le pass et continuent de pratiquer aujourdhui un enseignement slectif des doctrines philosophiques - et que, dans ce contexte, ils se disent sincrement en faveur de lenseignement de la philosophie. Ce dernier trouve sa force et sa libert dans la nature formelle de ses structures, de ses catgories et de ses concepts. Il reprsente un instrument de libre conscience en ce que, au lieu de faire valoir un corpus clos de savoir et de valeurs, au lieu dopposer entre eux des corpus doctrinaires, des systmes thiques ou des traditions, il met les lves en condition d analyser de mani re autonome les situations, les actes ou les propos auxquels ils sont confronts. La nature formelle de lducation philosophique, lhabitude purifier les donnes dexprience quelle instille, engendre la libert au sens o elle permet de mener une critique de lintrieur, une autocritique des systmes thiques et des corpus de croyances se succdant historiquement et traversant nos socits. Lducation philosophique est toujours une critique des cultures. Lorsquelle veut tre au service de la libert, elle ne se propose pas de remplacer des contenus thiques, culturels ou politiques par dautres de la mme nature, mais forme une critique serre et radicale de tout corpus clos de croyances, de prceptes ou de dogmes. Lorsque lducation philosophique se rduit un endoctrinement thique, elle trahit alors sa fonction libratrice. Cest pourquoi lenseignement de la philosophie reste le champ dcisif dune bataille entre savoir formel, avec la moralit libre et ouverte qui laccompagne, et savoir dogmatique assorti de moralisme autoritaire. Comme lont signal plusieurs chercheurs, la formation la philosophie ne peut avoir comme but quune mancipation librant llve du savoir illusoire et une critique de ce mme savoir. Les priorits dans la recherche et dans lenseignement La philosophie et son enseignement semblent aujourdhui interpells par de nouveaux enjeux et reprsentent euxmmes un enjeu dordre politique. Le rle que les tats assignent la philosophie et la place quils accordent une philosophie institue et institutionnalise sont diffrents, tout comme le sont les convictions de chaque spcialiste. Dans certains cas, on dnonce une drive utilitaire, voire utilitariste, des enseignements philosophiques, rduits parfois de simples supports professionnels, comme le montrent les thiques dontologiques ou la prolifration des cours dthique des affaires. Dans dautres cas, on dplore la nature trop traditionnelle et parfois acadmique des cours de philosophie et lon prconise une ouverture des approches plus pratiques, une philosophie applique qui puisse servir de guide aux tudiants de disciplines orientes vers les professions plutt que vers la recherche savante. Enfin, on constate une coexistence de ces approches, tantt opposes, tantt luvre dans la mise au point de paradigmes thoriques et pdagogiques nouveaux, visant donner lenseignement de la philosophie une orientation pratique sans que cela ne se fasse au dtriment de sa spcificit et de son histoire. Une question qui se pose aujourdhui lenseignement de la philosophie concerne le rle que ce dernier peut jouer face aux problmes nouveaux soulevs par le processus de globalisation conomique et culturelle. Face ces transformations, quelques-uns voient une philosophie en train de perdre prise sur le monde rel, dautres la considrent comme dfinitivement disqualifie pour aborder ces problmes globaux. Est-il donc encore ncessaire denseigner la philosophie, et le cas chant, quels contenus faut-il

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privilgier ? Il convient de distinguer ces deux questions. Dune part, on ne peut que voir avec faveur le maintien, voire la diffusion dune discipline qui se pose comme thorie constitutive des concepts fondamentaux des sciences de lhomme et de la socit. Les concepts et les catgories philosophiques jouent en effet un double rle critique. Ils sadressent lensemble des savoirs dont se compose chaque culture et chaque systme thique mais investissent aussi, plus spcifiquement, les concepts fondamentaux des Sciences de lhomme, de la socit et de la nature. Par ce double rle, la philosophie continue de tenir une place essentielle dans le dveloppement des sciences et dans le dialogue entre les cultures. Dautre part, ce serait un leurre de privilgier certains contenus dots dune apparence dactualit au d triment dautres pistes de recherche, moins sduisantes mais tout aussi susceptibles de donner lieu des dveloppements inesprs. En philosophie, comme en gnral dans la recherche, on ne saurait prjuger de lvolution constante des priorits. Toute action visant renforcer la prsence de la philosophie dans les tablissements denseignement et de recherche travers le monde devrait respecter ce principe dautodtermination de la communaut savante. Ce qui semble secondaire aujourdhui peut savrer essentiel demain, do lexigence absolue de ne pnaliser aucun domaine de recherche. Il est souhaitable ce propos de soutenir laction des communauts philosophiques auprs des tats comme lchelle internationale, sans que cette action de support ne privilgie a priori aucun domaine particulier du travail philosophique. Toute communaut philosophique nest pas forcment la pointe du savoir dans son domaine, mais les philosophes restent les plus mme de juger des priorits donner leur recherche. Il faut rappeler par ailleurs que laccent trs appuy sur lthique, qui a caractris les politiques de soutien la philosophie dans les dernires annes, est en train d'tre mis en porte--faux par la monte de nouvelles approches insistant sur la nature pistmique des formes dinteraction humaine et sociale. Cest un exemple parmi dautres des retournements de priorits qui caractrisent la recherche en philosophie et, en gnral, lensemble des disciplines savantes.

3) La question des dbouchs professionnels

Les dbouchs dtudes suprieures en philosophie aujourd hui peuvent tre partags en plusieurs catgories. Lenseignement secondaire Cest une issue typique des tudes universitaires de philosophie. Elle lest double titre. Dune part, dans la plupart des cas, pour enseigner la philosophie - et, parfois, lhistoire ou la littrature - dans le secondaire, il est ncessaire davoir un diplme en philosophie, que ce soit de premier ou de deuxime cycle. Dautre part, enseigner au niveau secondaire reprsente dans nombre de pays la principale, en tout cas la plus immdiate opportunit demploi pour les diplms en philosophie. Cest dire que les rformes de lenseignement secondaire ont une influence directe sur lenseignement suprieur de la philosophie. L o louverture de postes de professeurs dans les lyces favorise le dveloppement des tudes au niveau suprieur, une rduction de la prsence de la philosophie dans les coles dcourage les inscriptions aux cours de philosophie et contribue tarir la recherche, surtout lorsque celle-ci repose exclusivement sur le rseau universitaire. Le Questionnaire de lUNESCO nous renvoie de nombreux tmoignages en ce sens, venant de toutes les rgions du monde et de tous ces pays o il existe un enseignement secondaire de la philosophie. Un rpondant franais signale la baisse des places aux concours de lenseignement dans le secondaire, CAPES notamment parmi les facteurs daffaiblissement de lenseignement de la philosophie dans les Universits. En Bolivie, on dnonce la difficult daccs au magisterio pour une partie des diplms . Un rpondant colombien dplore le faible lan des humanits dans le secondaire , un autre, plus simplement, fait remarquer que le champ de travail est limit . Un chercheur jordanien explique la diminution des enseignements de philosophie dans son pays par le fait quelle nattire

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pas des tudiants en raison dune absence (perue) dopportunits demploi particulirement dans les coles . Bien que lenseignement secondaire soit parfois considr, notamment dans les pays occidentaux, comme un repli professionnel, lappel postes dans le secondaire continue de jouer un rle important dans lvolution de la courbe dinscription aux programmes de philosophie. Linternationalisation de la recherche ou le campus global La recherche, que ce soit dans une institution universitaire, dans un Centre de recherche ou dans tout autre institution, est la deuxime grande issue pour les diplms en philosophie. Contrairement l enseignement secondaire, qui suppose que la philosophie fasse partie du curriculum scolaire national ou rgional, ce qui nest pas toujours le cas, le recrutement des postes de recherche est universel. Si on a pu se diplmer en philosophie, cest quil existe des postes universitaires. Il est intressant de constater cet gard que le rapport entre le nombre dtudiants en philosophie et lensemble des tudiants inscrits en Lettres ou en Arts & Humanities augmente considrablement au niveau doctoral par rapport au niveau des deux premiers cycles (undergraduate). Ce qui revient dire quun pourcentage lev dtudiants de philosophie entreprend une formation la recherche. Or, quelques prcisions sont ncessaires ce propos. Dabord, il convient de constater que, contrairement dautres disciplines scientifiques, telles la biologie, la physique ou les sciences mdicales, les lieux de la recherche philosophique sont relativement peu varis. Lessentiel du travail se fait dans les Universits, publiques ou prives, ou dans des Centres nationaux de recherche. Il existe certes des Instituts dtudes philosophiques, des Fondations, des Centres de chercheurs indpendants, mais leur rle reste encore limit. Les Centres privs de recherches, sur le modle des start-up actives dans la recherche mdicale et biologique, restent rares en philosophie. Le march du travail de la recherche universitaire se caractrise de plus en plus par son internationalisation pousse. On a parfois d crit ce processus par l expression campus global . En effet, bien que dans beaucoup de pays le systme de recrutement reste ancr des filires nationales, voire locales, le systme des annonces de postes ouverts se gnralise. Il existe des sites dannonces, des groupes de discussions ou des rseaux ferms qui font circuler des centaines dannonces de postes auxquels des candidats de tous les pays peuvent se prsenter. Cette pratique, particulirement utilise par les Universits anglophones, tend se gnraliser. Une des fonctions principales de lAmerican Philosophical Association(17), probablement la plus vaste organisation philosophique au monde, consiste maintenir jour une liste doffres demplois acadmiques. De ce point de vue, elle fonctionne plus comme un syndicat de catgorie que selon le modle europen dune socit savante. Cette internationalisation du march du travail philosophique correspond une internationalisation ou globalisation de la recherche. ct du travail denseignement et de recherche proprement dit, il existe en effet une multitude de Centres, donc de postes, de soutien la recherche. Le personnel de Fondations, de socits savantes, de Fdrations, dorganismes et dassociations internationales est souvent recrut parmi les diplms en philosophie. La mme remarque peut valoir pour le personnel technique des Universits et des Centres de recherche. La philosophie dans les entreprises La tendance valoriser la formation philosophique dans le cadre du travail en entreprise est une ralit depuis bon nombre dannes. Cette interaction peut tre observe au moins deux niveaux. Dabord, il existe un nombre croissant de socits commerciales raison sociale philosophique , qui proposent des services de conseil, de formation et dorientation du personnel des grandes et des moyennes entreprises. Ces vritables cours de formation peuvent porter sur des sujets ponctuels comme lthique des affaires, lthique mdicale ou les techniques rhtoriques ou sur des aspects plus fondamentaux de la vie dentreprise, par exemple linteraction de groupe, les capacits argumentatives ou de

(17) www.apa.udel.edu/apa/

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raisonnement. Dans ces cas, les sujets abords ctoient parfois ceux que lon retrouve dans les cours tenus par des psychologues ou des publicitaires. Un deuxime aspect de l int r t croissant que les entreprises semblent porter la formation en philosophie sexprime travers le choix de recruter des diplms en philosophie en raison de ladaptabilit aux diffrentes situations quon leur reconnat, et notamment lvolution des marchs et des technologies. La vitesse laquelle le march volue semble rcompenser cette capacit dadaptation. De plus en plus de jeunes diplms en philosophie sont contacts par des entreprises ds leur diplme obtenu, de la mme manire que le sont des ingnieurs, des biologistes ou des avocats. Cette possibilit de recrutement dans le priv, offerte par une formation en philosophie, est aujourdhui largement mise en avant par les Universits elles-mmes. Elle fait mme partie des stratgies de marketing des Facults o les enseignements de philosophie sont impartis. La valeur ajoute des diplmes en philosophie sur le march des entreprises est mise contribution pour encourager les tudiants choisir une formation philosophique. Cette politique de recrutement des tudiants est particulirement visible dans les pays o la philosophie na pas une tradition et un prestige suffisants pour la rendre attractive par elle-mme. Dans la page daccueil de loption Philosophie de la School of Liberal Arts(18) de lUniversit de Newcastle (Australie), nous trouvons un exemple particulirement explicite de cette pratique. Aprs avoir reconnu que la discipline nest pas largement tudie en Australie et que par consquent, un bon nombre dAustraliens ne sont pas trs certains de ce quest la philosophie, on y lit : la philosophie a surtout trait lexamen et lvaluation critiques des arguments, et la capacit de soumettre des problmes compliqus une analyse critique dtaille. Tout diplm en philosophie serait form pour avoir des comptences de pense critique et lanalyse et lvaluation darguments. la fin de leur formation, les diplms en philosophie ont des qualifications qui leur permettent de travailler dans une grande palette denvironnements. Les grandes socits en Australie sont en train de prendre conscience de la valeur des qualifications obtenues par une formation en philosophie. Il est commun de dire que nous vivons dans un temps de changements de plus en plus rapides. La formation spcifique technique que les tudiants reoivent, particulirement dans les domaines comme la technologie dinformation, deviendra obsolte dans quelques ann es. Les qualifications qui seront toujours prcieuses dans lavenir sont la capacit de rflchir logiquement, indpendamment et dune faon critique, et dappliquer cette capacit de nouveaux domaines. Ce sont prcisment les qualifications quune formation en philosophie dveloppe. Par ailleurs, des cours spcifiques en philosophie ont une valeur singulire pour les professions et les activits particulires et peuvent tre utilement inclus dans divers programmes dtude en tant que cours optionnels afin de renforcer lemployabilit . Cette palette de dbouchs possibles comprend galement toutes sortes de professions cratives , dans les mdia, la presse et en gnral les institutions culturelles. La Facult de philosophie de lUniversit de Ljubljana(19), en Slovnie, met en valeur, outre lenseignement dans le secondaire et la recherche, des emplois dans les institutions culturelles et publiques, les bibliothques, les maisons ddition, les journaux, les magasines, la tlvision et dautres media, lcriture et la traduction de textes philosophiques et sur dautres sujets thoriques, ainsi que des emplois de publiciste et de traduction dans dautres domaines interdisciplinaires. La sphre publique La plupart des diplms en philosophie arrivent vivre de leur travail, mme si les dlais avant de trouver un emploi correspondant la formation reue peuvent tre plus longs que dans le cas dautres carrires. Les tmoignages runis par le Questionnaire renvoient une proccupation diffuse : des d bouch s professionnels hasardeux rendent peu attractive pour les jeunes lide dentreprendre des tudes de philosophie. Pas de travail pour les diplms explique un chercheur jordanien, et la mme formule, savoir manque de disponibilit du travail pour les diplmes en philosophie , vient du Portugal. En Tunisie, on voque le

(18) www.newcastle.edu.au/school/liberalarts/ (19) www.ff.uni-lj.si

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chmage des diplms et le march du travail comme les pires ennemis des tudes philosophiques. Cest principalement en Afrique que lurgence dun emploi est mise en avant. En Mauritanie, on observe que les tudiants ne sont pas motivs dtudier la philosophie car ils ne trouvent pas de travail . Au Niger, deux tmoignages sont daccord pour dnoncer l absence de perspectives demploi pour les tudiants , le fait que beaucoup dtudiants sortis de lUniversit sorientent vers dautres champs dactivits professionnelles et, au sein mme des sciences humaines et sociales, la tendance dlaisser la philosophie au profit de filires plus professionnalisantes comme la sociologie . La mme remarque vient de la France, o lon voque la concurrence des sciences humaines , due trop peu de dbouchs propres la philosophie . Deux indologues crivent depuis lle Maurice que ceux qui cherchent du travail choisissent dautres disciplines . Tout nest pas dcourageant pourtant. Souvent, lobtention dun diplme en philosophie reprsente un moyen daffirmation sociale. Dans la prsentation du Dpartement de philosophie de lUniversit Makerere(20) (Ouganda), un paragraphe consacr aux perspectives de carrire parat intressant : les cours offerts dans le Dpartement de philosophie peuvent offrir des possibilits denseigner dans les institutions tertiaires ou de travailler en tant que fonctionnaire dans des bureaux diffrents, tels que le Cabinet du Prsident, les Ministres des Affaires trangres, de Travail et de lentraide sociale, de question du genre, de la Culture et du Dveloppement de la communaut, ainsi que de travailler dans les ONG ou dans dautres institutions prives. Les diplms en philosophie peuvent galement faire partie des forces de scurit, particulirement au sein de la police et des prisons.

4) Le rle et les dfis des chaires UNESCO de philosophie

Le Programme UNITWIN et chaires UNESCO(21) a t lanc en 1991. Sa cration rpondait la ncessit pressante dinverser le cours du processus de dclin des tablissements denseignement suprieur dans les pays en dveloppement, en particulier dans les pays les moins avancs. Son objectif tait de renforcer la coopration inter-universitaire par la cration dune modalit innovante de coop ration acad mique r gionale et internationale, de faciliter le transfert, lchange et le partage de connaissances entre institutions partout dans le monde, contribuant ainsi rduire lcart de connaissances, dencourager la solidarit acadmique, daider la cration de Centres dexcellence dans les pays en dveloppement, et de matriser le phnomne de lexode des comptences. Du fait de lampleur de la demande manant des tats membres et des institutions denseignement suprieur de toutes les rgions du monde, le nombre des demandes et des projets sest accru rapidement. Aujourdhui, 15 annes plus tard, le rseau regroupe 661 chaires et rseaux interuniversitaires couvrant un large ventail de disciplines et de domaines. Un engouement qui tmoigne du grand prestige qua pu acqurir ce Rseau des chaires UNESCO auprs de la communaut universitaire mondiale. Une nouvelle approche stratgique du Programme UNITWIN et chaires UNESCO est en perspective. Elle sarticule autour de trois grands axes, (i) la cration dune nouvelle gnration de chaires conformes aux objectifs et priorits du programme de lUNESCO, (ii) le regroupement systmatique des chaires en rseaux (rseaux de chaires) et cration de rseaux dynamiques (rseaux de rseaux), et (iii) le passage des Centres d excellence des p les d excellence s inscrivant dans la dynamique de la coopration Sud-Sud. Une nouvelle gnration de chaires UNESCO (i) Sur les 661 chaires et rseaux existants, environ 450 seraient actuellement en activit et les deux tiers seulement de ces dernires correspondraient effectivement aux domaines prioritaires de lUNESCO ou des Nations Unies. Cest compte tenu de ce fait que la nouvelle approche stratgique propose la
(20) Dpartement de philosophie, Universit de Makerere http://arts.mak.ac.ug/phil.html (21) Proposition du Directeur gnral relative aux nouvelles orientations stratgiques du Programme UNITWIN/Chaires UNESCO, 176 EX/10, Conseil excutif de lUNESCO. Paris, 2007. www.unesco.org

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cration dune nouvelle gnration de chaires qui soient durables et en mesure de contribuer aux objectifs et priorits du programme de lUNESCO, ainsi que la suppression des chaires inactives. Par ailleurs, outre les fonctions traditionnelles des chaires, qui ont trait lenseignement, la formation, la recherche et laction en direction des communauts, la nouvelle gnration de chaires et rseaux UNESCO devra satisfaire de nouveaux critres, notamment sinscrire dans un domaine prioritaire du programme, sintgrer facilement un rseau existant ou se prter un regroupement systmatique dans des domaines prioritaires, fournir des preuves concrtes de durabilit, ou encore avoir une dimension de coopration NordSud et/ou Sud-Sud. Cette approche stratgique a pour vocation de contribuer renforcer linteraction entre lUNESCO et les chaires/rseaux en facilitant leur participation la conception, la mise en uvre et lvaluation des programmes et des activits de lOrganisation, laquelle ils serviront tout la fois de groupes de rflexion et de poseurs de passerelles entre la recherche et la socit civile et entre les chercheurs et les dcideurs. Cette approche contribuera aussi ralentir la croissance du nombre de nouvelles chaires afin de privilgier la qualit sur la quantit, sagissant notamment de la pertinence, du suivi et de limpact des projets. (ii) Cette stratgie comporte galement lide quil faut regrouper en rseaux un certain nombre de chaires existantes relevant de champs, de disciplines ou de domaines prioritaires similaires. Le but tant de renforcer la coopration acadmique interrgionale et internationale dans lintrt des pays en dveloppement. Ce regroupement des chaires dbouchera progressivement sur des rseaux interdisciplinaires plus fonctionnels et plus dynamiques. (iii) Enfin, dans le schma initial, il tait envisag que les chaires UNESCO, en particulier celles cres dans des pays en dveloppement, volueraient progressivement pour devenir des Centres dexcellence consacrs la formation et la recherche avances dans des domaines cls du dveloppement durable. Or, lexprience montre que des difficults diverses, dordre financier et humain, ont fait que seules quelques chaires se sont rsolument engages dans cette voie. lvidence, dans la plupart des pays en dveloppement, les institutions nont ni les moyens ni la capacit datteindre la masse critique ncessaire pour des activits de recherche et de formation avances. Une rpartition transnationale des tches, reposant sur la coopration rgionale et un solide appui international, est donc la fois une ncessit et une occasion pour ces institutions de progresser. Le Programme UNITWIN et chaires UNESCO est un outil idal pour atteindre cet objectif. Cest dans ce contexte quune transition des centres vers les ples dexcellence devrait constituer lun des principaux axes de lorientation future du programme. Les chaires UNESCO de philosophie, existantes ou crer, tendront sinscrire ainsi dans cette dynamique et bnficieront certainement de cet lan encourageant.

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Encadr 30 Quest-ce quune chaire UNESCO de philosophie ?

Cest dabord un ple dexcellence de la philosophie vivante, appuye sur une tradition dont la modernit nest pas la rptition du mme, mais linvention du nouveau. Cest ensuite un lieu privilgi de circulation denseignants, de chercheurs et dtudiants de haut niveau, pour le partage des savoirs. Cest enfin une scne de libre expression du dissensus - limage de la dmocratie -, qui accepte le pluralisme des rfrences et des coles, cherche le dialogue au-del de toutes les frontires, et requiert au nom du droit la philosophie la communaut des gaux dans le travail de la rflexion philosophique. Une chaire UNESCO de philosophie, de son lieu naturel qui est lUniversit, a vocation de confronter la rigueur de la rflexion philosophique aux problmes du monde actuel, et de la rendre accessible au plus grand nombre, car elle est un lment essentiel de la sensibilisation aux valeurs de la dmocratie et la culture de la paix. Patrice Vermeren Professeur de philosophie lUniversit de Paris VIII, Directeur du Centre franco-argentin de Hautes tudes de lUniversit de Buenos Aires (France/Argentine)

Un avenir prometteur Afin de tirer le parti optimal des possibilits offertes par le Programme UNITWIN et chaires UNESCO dans tous les domaines de comptence de lOrganisation, et de mettre en uvre lapproche stratgique dcrite ci-dessus, laction de lUNESCO semploiera notamment renforcer le rle consultatif de lOrganisation auprs des chaires/rseaux pour lorientation des projets de recherche, les activits et les programmes de formation, ainsi qu renforcer la fonction de catalyseur de lOrganisation dans la promotion de partenariats et de rseaux. Cette stratgie sattellera galement participer activement la mobilisation des fonds et intervenir de manire plus systmatique dans la collecte de fonds extrabudgtaires, auprs du secteur priv, en particulier, au service des projets excuts dans les pays en dveloppement et les pays les moins avancs. Enfin, cette nouvelle approche stratgique de lUNESCO tend faire face au dsquilibre gographique croissant des chaires, et ce en faveur du Nord, do la ncessit dun regroupement systmatique des chaires en rseaux dynamiques, lobjectif tant daccrotre la coopration Nord-Sud et Sud-Sud. ce titre, il est important de souligner qu linstar de ce qui prcde, les chaires UNESCO de philosophie illustrent bien cette conjoncture.

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Encadr 31 Les chaires UNESCO de philosophie travers le monde

LUNESCO rpertorie aujourdhui 11 chaires de philosophie, et/ou dthique, selon lintitul choisi. Certaines dentre elles tmoignent dune nergie et dune activit rayonnante dans leur domaine de prdilection, tandis que dautres semblent moins actives et parfois mme absentes du panorama de la recherche universitaire internationale aujourdhui, du moins dans ce quil ressort des informations disponibles quant leurs activits annuelles. 1996. La Chaire UNESCO de philosophie de lUniversit de Chili (Chili), a pour objectif de repositionner et de rendre visible la philosophie dans les dialogues sociaux du pays en incitant la rflexion critique sur les problmes contemporains. Elle se propose galement de favoriser les relations de communication entre la philosophie issue du monde acadmique et les pratiques de l'enseignement de la philosophie dans l'espace scolaire. Pour ce faire, la Chaire projette d'laborer et de mettre en uvre un diplme (Posttulo) destin aux professeurs de philosophie de lenseignement secondaire, et entend promouvoir un programme de philosophie pour les enfants, en formant des professeurs d'ducation de base. Cette Chaire a galement t un acteur important lors de la clbration de la Journe mondiale de la philosophie au Chili, en 2005. La Chaire UNESCO de philosophie de l'Universit de Paris VIII (France), trs active, sengage pour une ducation philosophique large et varie, en focalisant son activit sur lenseignement et la recherche dans lobjectif dune contribution au dveloppement de la philosophie dans les pays en voie de dveloppement comme dans les pays industrialiss. Elle met en uvre des activits qui sinscrivent dans la droite ligne de la Stratgie intersectorielle de lUNESCO concernant la philosophie, tout en concentrant ses efforts sur sa thmatique de prdilection quest la culture et les institutions, comme en tmoigne particulirement son projet de cration dune Universit europenne de la culture. Lobjectif de ce projet est de promouvoir lespace dune laboration intellectuelle de la culture directement lie aux disciplines de la cration artistique, littraire et philosophique. La Chaire UNESCO en philosophie de la communication humaine, de l'Universit Technique de l'tat de l'Agriculture de Kharkiv (Ukraine), a pour objectif de promouvoir et de dvelopper la philosophie de la communication humaine, dans la perspective dun dialogue interculturel. Les activits de cette Chaire se focalisent sur la diffusion du savoir philosophique par ses publications et le dveloppement du partenariat, dans lespace dune communaut philosophique internationale. La Chaire UNESCO de philosophie de l'Universit Simn Bolivar (Venezuela), a pour objectifs de promouvoir des actions de perfectionnement et de recherche lattention de l'quipe de recherche et d'enseignement charg e du programme doctoral en philosophie. 1997. La Chaire UNESCO de philosophie, de l'Universit de Tunis I (Tunisie), lune des plus actives du Rseau des chaires, a pour objectif de promouvoir la tolrance et la dmocratie, partir de recherches sur les diffrents apports de la culture scientifique et philosophique arabe et islamique, vers lexploration des modes de constitution et dusage de la raison, de son rapport avec les exigences de la vie moderne. Elle promeut galement le dialogue interculturel en retravaillant, partir du patrimoine philosophique arabe et la lumire des acquis de la philosophie occidentale, quelques notions qui laborent une thique du vivre ensemble dmocratique. La Chaire UNESCO de philosophie de lUniversit Hacettepe (Turquie) contribue grandement la rflexion autour de la promotion des droits de lHomme en centrant ses activits de recherche, de formation, denseignement et dinformation sur la philosophie thique et les droits de lHomme. Cette chaire a t exemplaire notamment en termes dlaboration de cours de formation continue lattention du personnel de scurit du pays. La Chaire UNESCO en philosophie de lUniversit Nationale de Soul, (Rpublique de Core), dveloppe les activits denseignement et de recherche en philosophie et dmocratie. Elle encourage la collaboration internationale entre chercheurs par la publication dune revue philosophique Humanitas Asiatica, qui diffuse les points de vue et les problmatiques de lAsie actuelle. Elle a notamment jou un rle crucial en faveur du dialogue philosophique interrgional entre lAsie et le Monde arabe. 1998. La Chaire UNESCO d'thique et politique dEl Honorable Senado de la Nacin (Argentine), travaille dans le but d'clairer l'action lgislative et institutionnelle dans le domaine de l'thique et des politiques publiques. Elle organise une rflexion et un dbat interdisciplinaires sur la dimension thique et culturelle de la politique et du dveloppement, runissant aussi bien des personnalits du monde de la culture, de l'ducation, des sciences et des arts que des personnalits reprsentatives du milieu politique, conomique et social. 1999. La Chaire UNESCO itinrante Edgar Morin sur la pense complexe de l'Universit del Salvador (Argentine), a pour objectif la consolidation du rseau de recherche de la rgion Amrique latine et Carabes sur le philosophe Edgar Morin et la pense complexe, ainsi que de promouvoir lenseignement, la recherche, la documentation ce sujet. La Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique de l'Universit du Qubec Montral (Canada), tmoigne dune grande vivacit travers les nombreuses activits quelle met en oeuvre. En concentrant ses recherches en philosophie politique et en philosophie du droit, cette Chaire rflchit sur les questions thoriques fondamentales qui mergent des mutations actuelles de la socit, en particulier celles relatives la discussion des principaux rquisits des droits dmocratiques et de la reterritorialisation de lespace socio-symbolique lheure de la mondialisation. 2001. La Chaire UNESCO de philosophie de l'Universit Nationale de Comahue et l'Institut Gino Germani de l'Universit de Buenos Aires (Argentine), a pour objectifs de promouvoir un systme intgr dactivits de recherche, de formation, dinformation et de documentation dans le domaine de la philosophie, et notamment dans ceux de la philosophie des sciences et de la philosophie politique. Ainsi que de faciliter la collaboration entre philosophes, chercheurs de haut niveau et professeurs de renomme internationale des Universits et des autres institutions denseignement suprieur de lArgentine et des pays dits du Cne sud de lAmrique latine .

Source : www.unesco.org

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III. Diversification et internationalisation des enseignements philosophiques

1) Pratiques et mthodes denseignement travers les rgions du monde
La diversit des pratiques denseignement universitaire de la philosophie dans les diffrents pays relve moins des systmes denseignement adopts que des contenus vhiculs par ces derniers. Contrairement au niveau secondaire, o lorganisation de lenseignement en termes dheures et dannuits dtermine la nature et la qualit de ces enseignements, dans les Universits une trs grande disparit des contenus proposs et la rpartition des contenus philosophiques sur plusieurs matires priment sur lorganisation des enseignements. En dpit de nombreuses variations locales, deux subdivisions principales semblent se partager lessentiel des curricula acadmiques. Dune part, le systme nord-amricain articul en undergraduate et graduate. Dautre part, le nouveau systme europen qui sarticule dans la plupart des cas en trois niveaux que lon peut rsumer en Licence, Ma trise - correspondant au niveau undergraduate - et niveau doctoral, correspondant aux graduate studies. Par ailleurs, on retrouve dans plusieurs systmes denseignement travers le monde le systme nord-am ricain r partissant les tudes undergraduate selon un systme de matires principales (majors) et subsidiaires (minors). En ce qui concerne les mthodes employes, dans la plupart des pays lenseignement universitaire se fonde sur larticulation entre cours traditionnels et apprentissage en sminaire, selon des dclinaisons certes locales (lecture des textes, prsentation et discussion des travaux dtudiants, styles denseignement et obligations diffrentes des participants), mais qui refltent une structure relativement homogne. Cette diversit institutionnelle et pdagogique limite, unie la prsence presque gnralise des enseignements philosophiques lchelle nationale, marque une diffrence essentielle par rapport au niveau secondaire, o la qualit de lenseignement philosophique se rvle en premier lieu travers lorganisation de la scolarit. Des diffrences sp cifiques apparaissent nanmoins lchelle rgionale voire nationale. Le plus souvent, ces diffrences sont dues aux modalits historiques lies lintroduction de la philosophie. Caractres gnraux de lenseignement de la philosophie dans les rgions du monde Afrique. Malgr des difficults croissantes, la prsence de la philosophie y reste patente. Dans la plupart des pays, des enseignements sont impartis au niveau universitaire. La plupart des Universits africaines comportent un Dpartement, un Centre ou un Institut ax sur les tudes philosophiques. Cette prsence stend parfois au-del de ce que lon imaginerait et gnre quelques confusions entre lenseignement de la philosophie comme matire et la prsence de diplmes de philosophie proposs au niveau suprieur. Le Questionnaire de lUNESCO fait dailleurs ressortir cette contradiction. Un spcialiste ougandais en philosophie contemporaine et thique signale labsence denseignement de la philosophie dun ct et, de lautre, il rvle que cet enseignement donne lieu des diplmes de premier cycle et deuxime cycle, et quil est aussi prsent dans deux Universit prives. Or, il existe bien des Dpartements de philosophie en Ouganda. Dans la trs rpute Universit de Makerere, par exemple, il existe une spcialisation de Master en philosophie dans le cadre de la Faculty of Arts, articule autour dun Dpartement de philosophie (lun des sept de la Facult) qui est aussi matre duvre des nouveaux Master of Arts (MA) en thique et gestion publique et en droits de lHomme. De manire significative, le Dpartement tient marquer son autonomie par rapport au Dpartement dtudes religieuses. Dans les pays africains anglophones, la plupart des Instituts et des Dpartements de philosophie se trouvent

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dans des Facults darts ou de sciences humaines. Corrlativement, dans les pays francophones on les trouve dans des Facults de lettres, de sciences de lhomme et de la socit, etc. Il nest pas rare que des cours de philosophie soient impartis au sein de Facults de droit, de sciences conomiques, de sciences sociales ou dducation. Plus rare semble y tre la prsence de vritables Centres de recherche et denseignement en philosophie, presque toujours limits aux Facults humanistes. Une spcificit des pays francophones dAfrique rside dans le rseau des coles normales, prsentes dans la presque totalit des pays et qui font souvent la part belle lenseignement des sciences humaines et de la philosophie. Il sagit dune ressource importante dans le contexte de lenseignement suprieur de ces pays. L o des Dpartements de philosophie manquent, on en dplore labsence. Ainsi, deux rponses reues du Burundi laissent entrevoir un besoin accru de philosophie de la part des enseignants-chercheurs. On remarque en effet labsence dun diplme proprement philosophique, alors que, daprs ces tmoignages, le cours dintroduction la philosophie est enseign dans les premires annes de toutes les Facults, et quon le trouve par la suite dans les Facults de lettres, de droit et dconomie. Respectivement la logique pour les lettres et lthique fondamentale pour les autres. De plus, on signale que la philosophie est enseigne dans presque toutes les Universits et que sa prsence est loin de faiblir car il y a quelques annes cest comme si [elle] nexistait pas . Or, la Facult des lettres et sciences humaines de lUniversit du Burundi sarticule en cinq D partements (langues et litt ratures africaines, langue et littrature anglaises, langue et littrature franaises, gographie et histoire). Lenseignement de philosophie sinscrit dans le Dpartement de langues et littratures africaines. Les tmoignages runis par lUNESCO rvlent un sentiment gnralis daffaiblissement de la philosophie lchelle continentale. Ces ractions sont prcieuses car elles offrent un aperu sur la manire dont les enseignants-chercheurs vivent lvolution de leur discipline et la place que celle-ci occupe dans les diffrentes socits africaines. Si les rpondants du Burundi saccordent pour affirmer que lintroduction de la philosophie dans lenseignement universitaire est un fait rcent, et quil y a donc lieu dy voir un vritable progrs, dautres tendances plus inquitantes se dgagent. Dabord on constate, dans certains pays plus avancs, un redploiement des ressources scientifiques et universitaires au profit des sciences appliques et des recherches industrielles. Il est question dune politique scientifique, souvent fixe au niveau gouvernemental. Les tmoignages dAfrique du Sud font tat dun dsenchantement croissant lgard de la philosophie, considre comme peu apte contribuer au progrs conomique et scientifique de leur pays. La mme attitude peut tre constate au Botswana, en raison de la tendance actuelle allouer des ressources la science et la technologie , au Kenya, o le souci de rentabilit et la manque demplois aprs lobtention du diplme universitaire conditionnent le choix des sujets tudis , ou encore au Lesotho, o lon dplore un manque de sponsors car les sciences humaines nont pas fait partie des priorits du gouvernement au mme titre que les sciences exactes . Depuis le Nigria, on voque plus gnralement un manque de perception pour la valeur de la philosophie . Cest comme si le dveloppement conomique se faisait au dtriment de la philosophie un phnomne que lon retrouve dans dautres rgions du monde et qui reprsente lun des axes possibles dintervention. Il convient galement de souligner le manque de ressources documentaires et humaines, criant dans la presque totalit des pays dAfrique. Cest un phnomne connu et qui affecte en particulier les disciplines faible impact conomique, comme la philosophie, qui souffrent du redploiement des ressources vers dautres priorits. Un tmoignage au Gabon dnonce les effets pervers dune insuffisance structurelle denseignants unie une faible motivation au niveau des lves et des tudiants. Une crise denseignants observe galement au Mali et au Niger, o lon voque la prcarisation du mtier denseignant cause par la contractualisation de lenseignement et labsence de documentation . En Rpublique centrafricaine o l effritement des effectifs dtudiants

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la Facult est imput au manque de motivation du corps enseignant et l insuffisance de la documentation . Depuis le Sngal, on voque la difficult de concilier un grand nombre dtudiants avec des infrastructures et des encadrements trs insuffisants . Laction dagences spcialises dans le soutien la recherche, telles l Agence universitaire de la Francophonie, mais aussi de nombreuses ONG de coopration inter-universitaire, permet de pallier cette pnurie de moyens mais les difficults demeurent. Autre point mettre en avant : philosophie et politique ne vont pas toujours de pair. Un tmoignage de Cte dIvoire invite rflchir sur le fait que les espaces de rencontre philosophique restent faibles et que seule lorganisation des Journes de philosophie [de lUNESCO] a donn lieu des dbats publics . On retrouve cette demande dune prsence internationale accrue dans plusieurs pays dAfrique, que ce soit au niveau de lenseignement, de la recherche ou des modalits de coopration savante lchelle rgionale et internationale. La prsence dinstitutions internationales est vue en effet comme un moyen dobtenir des aides la recherche mais aussi, et parfois surtout, comme un gage de libert dexpression et de dbats publics. Cest dans cette action de soutien la libert dexpression philosophique que peut se situer laction de lUNESCO . Certes, on parle ici daide la recherche plutt qu lenseignement. Cependant, les deux niveaux ne peuvent tre dissocis car cest en agissant sur la formation et les pratiques des enseignantschercheurs que lon produira des effets au niveau de lenseignement universitaire, de la formation des enseignants du secondaire et de lducation des lves dans les coles. Ce dernier problme renvoie lexode de chercheurs africains vers les Universits europennes et surtout nord-amricaines et terme, sans doute, chinoises -, qui appauvrit considrablement lattrait de la communaut acadmique sur les jeunes tudiants du continent africain.(22) Comment former un nombre suffisant de philosophes pour assurer la continuit lorsquon doit agir dans le cadre dun enseignement limit ? Si la transmission de la pratique philosophique entre le Matre et ses lves reste lchine de la continuit philosophique, des ractions venant du Rwanda fournissent peut-tre quelques lments de rponse. Ici, des cours dintroduction la philosophie sont impartis en premire anne de la plupart des Facults. Il faut remarquer toutefois que lenseignement de la philosophie est en train de faiblir au profit des sciences appliques et des sciences naturelles et que lon privilgie le cours dthique et culture rwandaise, pour des motifs politiques . Mais dautres pays africains partagent une particularit, savoir que ce sont surtout les institutions suprieures qui forment les prtres et les pasteurs qui enseignent obligatoirement la philosophie . Si la plupart de ces tablissements se sont installs au Rwanda aprs 1994, dans le cadre dune reconstruction du systme denseignement suprieur du pays, la prsence de la philosophie dans les tablissements confessionnels traverse lensemble du continent. Il conviendrait den citer quelques-uns en ordre pars : lUniversit Catholique dAfrique Centrale de Yaound (Cameroun) - gouverne par un corps dvques du Cameroun, de Rpublique centrafricaine, du Congo, du Gabon, de Guine quatoriale et du Tchad -, lUniversit Catholique de lAfrique de lOuest (Cte dIvoire), lInstitut Catholique de Madagascar (Madagascar), ou encore les Universits adventistes prsentes travers le continent(23). Des tmoignages envoys par plusieurs philosophes du Malawi en rponse au Questionnaire concordent sur le fait que lenseignement de la philosophie est imparti dans plusieurs sminaires catholiques (catholic colleges) et en ce moment, seulement dans les coles missionnaires (missionary schools), comme les sminaires et deux Universits de lglise (church universities) . Depuis le mme pays, on signale que certains colleges non catholiques ne permettent pas lenseignement de la philosophie . un autre niveau, on signale depuis le Kenya que combiner la philosophie, la thologie et les tudes de religion dans les Universits publiques a priv lenseignement de la philosophie de quelques heures de cours , alors quun autre spcialiste du mme pays insiste sur le fait que lenseignement de la philosophie est limit et confin lUniversit et aux institutions

(22) Comme le signalait Moses Akin Makinde, Professeur lUniversit Ife au Nigria et ancien membre du Comit directeur de la FISP, dans une communication prsente au Congrs mondial de Boston, en 1998, il ne fait pas de doute que lexode des philosophes vers les pays occidentaux - en raison de la mauvaise situation conomique du pays dorigine et des dparts en retraite comme des dcs de certains professeurs de philosophie -, a un impact ngatif sur les programmes universitaires. La consquence de ce phnomne peut savrer dsastreuse pour la philosophie en Afrique. En bref, il sera difficile, voire impossible, de former des tudiants de 3e cycle qui remplaceraient les anciens professeurs aprs leur dpart en retraite . Depuis, la situation na gure chang. (23) Universits adventistes dAntsirab (Madagascar), dAfrique Centrale Mudende (Rwanda), de lAfrique de lEst Baraton (Kenya), de Somerset West (Afrique du Sud), de Cosendai (Cameroun) et dautres.

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thologiques . En Ouganda, on considre que lenseignement de la philosophie est mal compris, en tant que religion et thique, et est vu comme tant le monopole de la Clergie, pour laquelle les perspectives de carrire sont limites lenseignement - ce qui peut paratre excessif - mais renvoie un climat culturel parfois ignor. Enfin, au Swaziland, il existe un module de Philosophie politique avance, en 4e anne du cours de science politique de la Facult de sciences sociales de lUniversit du Swaziland. Bien que dominante, la perception dun dclin progressif de la philosophie en Afrique ne saurait puiser la diversit des situations locales. Quelques situations allant contre-courant se dgagent. Outre le cas du Burundi, dj voqu, et du Rwanda, o les avis sont plutt partags, plusieurs experts, philosophes et fonctionnaires de Madagascar saccordent pour ne voir aucun affaiblissement des pratiques actuelles denseignement de la philosophie. Le tableau quils dressent est vari. On fait remarquer que les inscrits dans la filire Philosophie ont augment et que de plus en plus dtudiants sinscrivent au Dpartement de philosophie, surtout en raison de lattraction accrue des Universits malgaches sur les tudiants trangers (des Comores). Ensuite, on signale la mise en place de nouvelles formations et notamment louverture des formations doctorales en philosophie.(24) Le Questionnaire rapporte aussi un renforcement des relations inter-universitaires. On peut ici imaginer que lon se rfre la mise en commun, toujours Madagascar, dune cole doctorale en philosophie entre Toliara et Toamasina, ainsi quaux changes avec ltranger et notamment avec des institutions runionnaises, canadiennes et de France mtropolitaine. En thiopie, lUniversit dAddis Abeba compte inaugurer au sein de son Dpartement de philosophie un programme graduate en philosophie. On signale galement la demande croissante denseignements philosophiques venant dautres Dpartements, ce qui reprsente une tendance peu prs universelle. Au Botswana, on signale une tentative dtablir une unit de philosophie au sein du Dpartement de thologie et dtudes de la religion, qui offrirait un programme de philosophie et ventuellement un Master of Arts (MA) et un Doctorat, tout en faisant remarquer que le processus est trop lent . De mme quen Namibie, o la philosophie est enseigne dans le suprieur au sein du Dpartement de thologie de lUniversit de Namibie. La situation apparat plus complexe au Malawi. Les ractions au Questionnaire renvoient en effet un contexte nuanc, o lon se flicite dune part que des cours ont t ajouts au curriculum et que danciens cours ont t mis jour tandis que, dautre part, on constate un manque dexpertise et douvrages dans la discipline, un manque de capacits en termes de personnel qualifi, le fait que peu de personnes apprcient le rle de la philosophie et que, par consquent, il ny a pas beaucoup dtudiants qui sinscrivent au cours . Un autre rpondant vient complter cette information de manire permettre den comprendre toute la complexit, certains Dpartements dans la Facult se sentent menacs eu gard au taux dinscription en philosophie qui sont levs tous les ans. Ils interviennent auprs du bureau du Doyen afin de limiter le nombre de cours donns dans le Dpartement de philosophie, prtendant quils ne sont pas suffisamment pratiques pour permettre de gagner sa vie une fois le diplme obtenu . Or, il existe bien des tudes doctorales en philosophie, venues complter depuis quelques annes le diplme de Bachelor of Arts (BA) auquel se limitait auparavant le curriculum philosophique. Le Dpartement de philosophie de lUniversit du Malawi est bien arm pour cette triple formation (BA, MA et Doctorat), et la prsentation en ligne de ses enseignements revt le plus grand intrt(25). La situation est donc en train dvoluer, et lon constate que des efforts sont accomplis pour remdier des carences structurales importantes, freinant lenseignement et la recherche philosophiques. Il convient de terminer par la formule dun enseignant de Cte dIvoire qui synthtise les diffrentes proccupations semblant traverser les communauts philosophiques africaines : La grande faiblesse de lenseignement de la philosophie se situe essentiellement trois niveaux. Dabord, la documentation est inexistante. lUniversit comme dans les lyces, il y a un grand manque douvrages.

(24) Ces doctorats en philosophie sont actifs lUniversit dAntananarivo, lcole Normale Suprieure de Toliara, lInstitut Catholique de Madagascar et lUniversit de Toamasina, tandis que lUniversit Nord Madagascar Antsiranana arrte ses diplmes de philosophie au deuxime cycle. (25) www.chanco.unima.mw/philosophy/

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De cette faon, les formateurs tout comme ceux qui les ont forms ne peuvent se documenter et informer leurs tudiants et leurs lves sur les derniers dveloppements de cette discipline. Ensuite, les enseignants des Universits neffectuent pas de voyages dtudes et ne participent pas des colloques et des sminaires hors de leur pays dorigine, faute de moyens. Il sensuit une rptition de vieux cours qui ne participent aucunement la formation des formateurs. Enfin, il y a aussi le fait que le manque de dbouchs lissue dtudes en philosophie participe de cet affaiblissement . Asie et pacifique. Si en Afrique lintroduction de la philosophie sest souvent modele sur les systmes et les rseaux ducatifs europens, en Asie le rapport entre cultures locales et philosophie - en tant qumanation de lesprit occidental a t en loccurrence plus complexe. Lenseignement de la philosophie en Asie de lEst requiert demble une prcision concernant lintgration de cette discipline aux structures culturelles traditionnelles de ces pays. La philosophie a t, dans la plupart des cas, associe au processus de modernisation et, indirectement, doccidentalisation quont connu les socits asiatiques entre la fin du XIXe sicle et la premire moiti du XXe. De ce point de vue, elle a reprsent lenjeu de projets politiques diffrents o saffrontaient traditionalistes et modernisateurs - un clivage qui a travers un certain nombre de socits asiatiques. Ce contraste a souvent conduit privilgier les volets pratiques de la philosophie (thique, philosophie politique et, aujourdhui, thique environnementale, biothique, philosophies sociales, etc.), au dtriment des disciplines plus thoriques qui caractrisaient la pense philosophique en Occident (thorie de la connaissance, philosophie transcendantale, etc.).(26) Ce phnomne, que lon observe encore aujourdhui dans les Dpartements de philosophie de maintes Universits asiatiques, a eu pour effet complmentaire, et peut-tre inattendu, le mariage de la rflexion philosophique avec les savoirs traditionnels. Dune part, ces enseignements philosophiques caractre pratique, dtachs de leurs fondements thoriques, ont progressivement trouv une nouvelle assise dans une pistmologie manant de la pense traditionnelle. On peut le constater travers les diffrentes formes de contamination entre disciplines pratiques (philosophie sociale, thorie politique) et confucianisme, taosme ou autres formes de spiritualit traditionnelle que lon observe dans les travaux de chercheurs asiatiques. Cette intgration thorique est aujourdhui prne au nom de lintgration entre traditions et paradigmes culturels diffrents et vhicule des enjeux sociaux, culturels et politiques non ngligeables. Dautre part, on constate une appropriation du terme philosophie par ces formes traditionnelles de culture que lengouement pour la philosophie pratique et occidentale voulait combattre. Do la redcouverte et la prsence massive de philosophies traditionnelles , qui prolongent les conceptions morales et les systmes de valeurs prexistant lintroduction de lenseignement philosophique. Une simple analyse des candidatures des bourses de recherche europennes des tudiants chinois montre bien ce dsir de dvelopper des projets visant mettre en prsence une approche traditionnelle de la philosophie avec la rationalit analytique que lon prte la rflexion occidentale. Des situations, donc, fort complexes et qui empchent toute gnralisation quant au rle et la fonction sociale de la philosophie. En termes gnraux, ltablissement des matires philosophiques dans les curricula universitaires remonte dans la plupart des cas la seconde moiti du XXe sicle. Aujourdhui, la plupart des pays dAsie proposent des formations doctorales en philosophie. Des Dpartements de philosophie sont prsents dans presque toutes les Facults de sciences humaines et/ou sociales de la rgion. Le Questionnaire de lUNESCO confirme la perception de cette prsence importante de la philosophie, mais renvoie aussi une image ternie de la considration sociale dont elle jouit. Un grand nombre de tmoignages dplorent en effet une perte de vitesse de lenseignement de la philosophie par rapport aux disciplines techniques et aux sciences appliques. Du Japon aux Philippines, les chercheurs constatent quun nombre grandissant dtudiants veulent choisir des cours de sciences et des qualifications pratiques et insistent sur le fait que

(26) Voir dans cette partie le cas de la Rpublique de Core.

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l accent mis sur les sciences a conduit une marginalisation de la philosophie et une spcialisation des disciplines. La situation apparat fort complexe et doit tre nuance. Un spcialiste thalandais de philosophie chinoise signale que le programme de philosophie ne permettant pas de gagner dargent , la discipline nest pas trs populaire . Pourtant, la Thalande compte avec lune des principales coles de logique et de philosophie des sciences dAsie et un trs prestigieux programme de doctorat en philosophie est propos par lUniversit Chulalongkorn. En Rpublique de Core, des enseignants-chercheurs dnoncent le desserrage de l'intrt pour la philosophie et le fait que depuis peu, les tudiants ont tendance prendre des cours dans les disciplines plus pratiques . Lcart entre la perception du rle social de la philosophie et ltendue de son enseignement, que lon retrouvera par ailleurs dans plusieurs rgions du monde occidental, reflte un trait caractristique de la prsence de la philosophie en Asie. La fonction rnovatrice quelle a exerce historiquement dans les diffrents pays dAsie semble aujourdhui supplante par dautres modalits dinnovation technique et scientifique. En dautres termes, si la prsence des enseignements de la philosophie apparat somme toute satisfaisante dans les tablissements suprieurs des pays dAsie, limage sociale de la philosophie a volue. Elle semble tre de moins en moins considre comme le vecteur culturel de la modernisation - un rle de plus en plus accapar par les disciplines techniques - pour au contraire venir appuyer une reprise des traditions culturelles ou, dans dautres cas, se normaliser au sein des Dpartements universitaires et de leurs pratiques d enseignement. Avec quelques nuances pourtant, ds lors que des tmoignages du Cambodge et de Rpublique dmocratique populaire lao concident quant un affaiblissement substantiel en raison du manque de professeurs en philosophie qualifis et de matriels denseignement . Le rapport complexe entre rflexion philosophique et savoirs traditionnels est au cur de lenseignement de la philosophie en Inde, un pays qui lui seul exigerait un travail part(27). voquons simplement les nombreux Centres universitaires dlivrant des diplmes en philosophie travers le pays, dont certains dexcellent niveau dans des lieux indits, tels que Goa ou Darjeeling, ce qui fait de la communaut philosophique indienne lune des toutes premires au monde en termes quantitatifs. LInde est aussi le seul pays au monde, notre connaissance, stre dot dun Indian Council of Philosophical Research(27), un organisme de soutien la recherche philosophique qui joue depuis des annes un rle minent dans le dveloppement des tudes lchelle nationale et qui a contribu de manire considrable louverture internationale de la communaut philosophique indienne au cours des dernires annes. La situation semble peine diffrente en Asie centrale, o la vague dintrt pour l ducation philosophique qui avait accompagn le processus de construction des identits nationales semble se prolonger. Une pistmologue du Kirghizistan ne voit pas faiblir lenseignement de la philosophie et se rjouit du fait que des cours de philosophie soient enseigns dans toutes les Universits et les autres institutions d ducation sup rieure pour tous les tudiants en premire anne et autres . Nanmoins, quelques changements ont bien eu lieu. Si au milieu des annes 1990, lun des axes prioritaires daction de la FISP consistait prner la diffusion de la pense philosophique pour contrer les pousses confessionnelles successives la dsintgration de lUnion Sovitique, aujourdhui les acadmies des pays dAsie centrale semblent davantage axes sur une rflexion politico-culturelle visant renforcer la construction sociale et mmoriale de leurs identits. Cest dans ce contexte que, par exemple, la Facult de philosophie de lUniversit Nationale dOuzbkistan runit des enseignements de sociologie, de sciences politiques, de psychologie et de pdagogie. En Rpublique islamique dIran, des cours dintroduction la philosophie islamique sont obligatoires dans toutes les Facults. Il faut noter enfin un phnomne caractristique de la plupart des pays de lAsie, savoir lachvement de la formation professionnelle par un sjour de spcialisation (niveau doctoral ou postdoctoral) ltranger, le plus souvent aux tats-Unis dAmrique ou en Europe occidentale. Cette tendance est en train de

(27) http://icpr.nic.in

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Encadr 32 Structure indite pour le soutien la recherche philosophique en Inde

Depuis lindpendance de lInde, il y a eu une demande persistante de la part des intellectuels du pays, exprime dans diffrents fora professionnels philosophiques et non philosophiques, de revoir les systmes anciens et modernes, dans la perspective de les valuer et de driver des nouvelles lignes dobjectifs pour les conditions changeantes de nos jours. Il semble quil y ait une pousse claire vers l'apparition d'une identit indienne indpendante en philosophie. Il y a eu le sentiment dune ncessit urgente sur des niveaux diffrents pour renforcer la recherche et les tudes de philosophie en Inde. Au milieu des annes 1970, une quipe duniversitaires a men une tude dtaille sur la question lie la revitalisation de la tradition indienne de philosopher et a suggr que le Gouvernement fonde un Conseil indien pour la recherche philosophique (Indian Council of Philosophical Research, ICPR). En 1976, lide de base pour lICPR a t accepte et en 1977 le Conseil a t enregistr. Nanmoins, il est devenu actif seulement en 1981, sous la prsidence du professeur D.P. Chattopadyaya. Les fonctions principales de lICPR sont, inter alia, de faire une revue sur lavancement de la recherche en philosophie, de coordonner les activits de recherche en philosophie et dencourager les programmes de recherche interdisciplinaire, de promouvoir la collaboration dans le domaine de la recherche entre philosophes et institutions indiens et ceux dautres pays, de promouvoir lenseignement et la recherche en philosophie, de fournir assistance technique ou conseils pour la formulation de projets et de programmes de recherche en philosophie et/ou dorganiser et de soutenir des initiatives pour la formation la mthodologie de recherche. Le Conseil a galement pour objectifs dindiquer les domaines dans lesquels la recherche philosophique devrait tre favorise et de prendre des mesures spcifiques pour son dveloppement dans les domaines de la philosophie ngligs ou peu dvelopps, daccorder des allocations pour la publication de brochures, de journaux, de revues et dtudes du domaine de la philosophie et dentreprendre leur publication. Il soutient aussi linstauration et ladministration de bourses et de prix pour tudiants, enseignants et autres, le dveloppement de services de documentation et la prparation dun inventaire de la recherche actuelle en philosophie ainsi quune base de donnes nationale de philosophes. Le Conseil entend de plus dvelopper un groupe de jeunes philosophes talentueux et encourager les recherches des jeunes philosophes en gnral, et de conseiller, sa demande, le Gouvernement de lInde sur les questions touchant lenseignement et la recherche en philosophie. En vertu de ces considrations, le Conseil a formul des champs prioritaires pour la recherche, tels que thories de vrit et du savoir, valeurs de la culture indienne et leur pertinence pour une reconstruction nationale, questions normatives, philosophie de lHomme et de lenvironnement, philosophie sociale et politique, philosophie du droit, logique, philosophie du langage, tudes critiques et compares des systmes ou des mouvements philosophiques et des religions, philosophie de lducation, etc. LICPR entreprend des activits nombreuses. Il dcerne des bourses de recherche, organise des colloques sur des thmes philosophiques diffrents, des confrences de philosophes minents de lInde et dailleurs. Il accorde des bourses de voyage pour la participation des philosophes aux colloques et aux confrences ltranger, organise une comptition annuelle pour les jeunes chercheurs, gs de 20 25 ans, afin de les encourager une rflexion critique et philosophique touchant aux dfis de lInde. LICPR gre aussi un programme dchange entre lInde et dautres pays afin de faciliter la circulation des ides entre philosophes. Il publie un journal trimestriel, les uvres philosophiques des universitaires et des chercheurs qui travaillent auprs du Conseil, ainsi que des ditions critiques contenant une interprtation crative des textes classiques indiens, etc.

Source : http://icpr.nic.in

connatre un revirement dans le cas de la Chine, qui a mme mis en place une agence publique visant rapatrier les chercheurs ltranger, mais reste largement pratiqu. Enfin, au Pakistan, la philosophie est enseigne dans le suprieur, notamment lUniversit Punjab de Lahore, lUniversit de Karachi et lUniversit de Peshawar. Elles prparent entre autres au doctorat en philosophie occidentale et islamique. Quant Palaos, la philosophie est enseigne dans le suprieur sous forme dun cours dintroduction la philosophie et la religion au Palau Community College. Mme si, en Australie et en NouvelleZlande, des diplmes en philosophie sont proposs dans la presque totalit des Universits, il faut souligner au moins deux

aspects propres ces pays. Dabord, la force dattraction que leur politique de recrutement est en train dexercer lchelle internationale. Aujourdhui, lAustralie et, en moindre mesure peut-tre mais tout aussi srement, la Nouvelle-Zlande prsentent dexcellentes possibilits de carrire acadmique. Il est certain que ce march du travail est largement occup par de jeunes philosophes locaux, mais aussi amricains, canadiens, indiens ou britanniques. Une part croissante des jeunes europens titulaires dun doctorat en philosophie est galement en train de se tourner vers lAustralie pour obtenir une premire affectation universitaire. Par ailleurs, la multiplication de runions internationales en Australie et la prsence de plus en plus visible de chercheurs de cette rgion dans les changes

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acadmiques internationaux renforcent la tendance de ces pays austraux devenir des Centres importants de la recherche en philosophie. Le taux relativement faible dinscriptions dtudiants australiens en option philosophie semble par ailleurs profiter la qualit des enseignements et contribuer crer un milieu de travail fort agrable. Ceci explique aussi la prsence croissante de chercheurs et dtudiants venant dautres pays dAsie dans les Universits australiennes. De plus, les spcialistes nozlandais soulignent lexistence de projets de recherche coopratifs entre les Universits et dune association de philosophie trs active qui organise frquemment des confrences(28). Il faudrait enfin remarquer que lenseignement de la philosophie semble absent des principaux tablissements denseignement des les ocaniennes, que ce soit lUniversit du Pacifique Sud, lUniversit des Samoa ou lUniversit de la Polynsie franaise. Un enseignement de philosophie de lducation est seulement actif lUniversit de Nouvelle-Caldonie. Europe et Amrique du Nord. On assiste en Europe un double phnomne. Dune part, on dnonce les mfaits dune Universit de masse, o le rapport entre enseignants et lves se rarfie tant au niveau de lenseignement quau niveau des procdures dvaluation. Ce rapport semble ne se nouer vritablement quen toute fin du cycle dtudes, voire au niveau du cycle doctoral. Ce qui revient dire que cest au moment o lapprentissage commence se transformer en recherche que la plupart des lves peut commencer compter sur un suivi de prs. Le rapport tudiant-professeur reste de la sorte soumis linclusion des premiers dans un parcours de recherche, au dtriment de la fonction plus immdiatement pdagogique du corps professoral (enseignants, assistants, chargs de cours). Ce phnomne, commun la presque totalit des pays europens, a favoris la multiplication dtablissements universitaires dcentrs, o un nombre rduit dtudiants permettrait dinstaurer ds les premires annes un rapport plus direct avec leurs enseignants. Les Universits de petite capacit reprsentent aujourdhui, avec les coles dexcellence (coles normales, Universits pratiquant le numerus clausus dans les Facults de lettres), des Centres souvent favorables des suivis pdagogiques personnaliss. Dautre part, le Questionnaire de lUNESCO fait merger un dsarroi gnralis lgard de la diminution du nombre dinscriptions en philosophie. Bien que ce phnomne ne soit pas commun tous les pays, l o il est effectif, les enseignants y voient moins une opportunit damliorer leur pratique denseignement que le signe dun dsenchantement social lgard de la philosophie. Ainsi, en Espagne on constate moins deffectif scolaire, au Portugal les tmoignages voquent moins dtudiants et que, malgr la cration dans les dernires annes de deux nouveaux cours universitaires de philosophie, le nombre des lves a diminu. Un enseignant de Sude dplore que les grandes coupures budgtaires effectues par le gouvernement au dtriment des Universits ont conduit affaiblir lducation et la rendre de moindre qualit, do la prsence de moins dtudiants et de moins de cours de philosophie . Ces inquitudes ne sont pas toujours en phase avec les donnes relles. Plusieurs rpondants de France au Questionnaire regrettent quil y ait aujourdhui moins dtudiants, moins dintrt pour la philosophie ou du moins pour la faon dont elle est souvent enseigne. Or, la formation en Licence de philosophie de lUniversit de Paris 1 reste lune des toutes premires formations de France en termes de nombre dtudiants. Cette diminution des effectifs tudiants est aussi signale depuis lItalie, au profit de la croissance des sciences sociales et des sciences de la communication , au moment mme o les statistiques et la presse nationale sinquitent dun excs dtudiants en philosophie, lettres et sciences humaines. Il est vrai que le phnomne des tudiants de longue dure afflige particulirement lItalie, o lge moyen dobtention dune Matrise en philosophie a t de 26 ans en 2005 et de 29 ans pour les tudiants inscrits avant la rforme de 2000. Deux correspondants dAllemagne signalent un danger rel quest en train de courir lenseignement de la philosophie dans la plupart des pays dEurope. Si lun dentre eux rapporte que l on supprime des postes de professeurs en raison de mesures dconomie et que dans quelques

(28) Il existe, ce propos, un portail de ressources philosophiques nozlandaises, ladresse Web www.zeroland.co.nz

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Universits, la philosophie a perdu 30% des enseignants , un autre affirme qu il y a une rduction considrable de personnel enseignant en philosophie suite une politique de rduction des ressources financires des Universits. Limiter lenseignement de la philosophie nest probablement pas le but principal des dcideurs politiques. Or, cest le rsultat de leurs dcisions et ils ne semblent pas se sentir incommodes ce sujet . Ces diffrentes impressions de terrain doivent tre comprises dans le contexte du processus duniformisation des systmes denseignement suprieur en cours lheure actuelle en Europe (processus Sorbonne-Bologne). LUniversit europenne est en effet en train de se doter, bon gr mal gr, dun systme universitaire homogne. Cest dans le cadre de cette nouvelle organisation de lenseignement quil faut considrer la prsence des enseignements de philosophie. La situation reste cependant extrmement articule en raison de lautonomie dont jouissent les tablissements universitaires au moment de fixer leurs curricula. De plus, le systme des crdits, ramenant les curricula leurs units fondamentales, a contribu considrablement augmenter la diversit des matires imparties. Faute de pouvoir dtailler les diffrents cas de figure au cas par cas, on peut dvelopper quelques considrations partir des ractions recueillies par le Questionnaire. Elles permettent de mettre en vidence quelques proccupations communes l ensemble des enseignants-chercheurs consults. Ces ractions montrent un souci gnralis pour le rle que peut jouer lenseignement de la philosophie dans les socits daujourdhui. En Belgique, on se rjouit du fait qu Antwerpen on a rcemment introduit le 2me cycle en Philosophie, mais on soulve galement le problme des contenus des enseignements philosophiques, axs pour lessentiel sur la pense philosophique occidentale. Un chercheur de Croatie voit un signe positif dans le fait que dans ce pays plusieurs nouvelles Universits ont t tablies rcemment et quelles ont toutes une Facult de philosophie et des arts et, par consquent, des D partements de philosophie. Le Questionnaire fait tat dun intrt grandissant pour la philosophie en Grce, un pays qui souffre (paradoxalement !) dun dficit historique en termes denseignements universitaires de la philosophie. Cet optimisme est partag par un correspondant des Pays-Bas, pour qui les Facults de philosophie sont vues en tant que Facults-cl au sein des Universits nerlandaises - ainsi les chances quelles soient fermes sont minimes . En Irlande, on signale en revanche un plus grand accent sur les sciences dites dures, pour raison de pragmatisme conomique . En effet, une tendance qui semble accompagner la mise en uvre de la rforme universitaire europenne consiste privilgier une orientation professionnelle au cours des deux premiers cycles. Plusieurs chercheurs allemands ont limpression que la prtendue reforme des Universits allemandes privilgie l'ducation en technologie et en sciences naturelles et insistent sur le fait que pour des raisons conomiques il y a moins de Dpartements de philosophie. En Allemagne, la philosophie risque dtre marginalise a cause de la priorit accorde au output conomique par la politique . Cest ce quexprime un professeur universitaire lorsquil voque une connaissance inadquate de la valeur de la philosophie et quun autre note qu en raison de l'approvisionnement financier dcroissant, beaucoup demplois au niveau des professeurs et des matres de confrence ont t perdus . Un tmoignage parat synthtiser sous une formule ambigu le sens de cette perception diffuse lchelle europenne Le dclin a t significatif, mais pas dramatique , crit-on.

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Encadr 33 Le Processus de Bologne ou la construction dun espace europen de l'enseignement suprieur

Le modle prconis par le processus de Bologne, et que plusieurs rformes universitaires sont en train dinstaurer dans les diffrents pays, sarticule en deux cycles dtudes, lun plus gnral et le deuxime plus spcialis, suivis dun niveau doctoral reconnu lchelle europenne. Bien que la plupart des pays soient en train de le mettre en uvre, ce modle se dcline selon des spcificits qui varient de pays pays et qui concernent notamment le nombre dannuits des deux premiers cycles : 3+2 en Italie, 4+2 en Espagne, 3 ou 4 ans plus une ou deux annes de Master au Royaume-Uni, et ainsi de suite. Cest notamment larticulation entre les deux premiers cycles et le Master qui marque des diffrences. Ainsi, la Rforme LMD (Licence-Master-Doctorat) en France prvoit une Licence en 3 ans, suivie de deux annes de Master et de trois annes de Doctorat, tandis que la rforme italienne a introduit deux niveaux de Licence (3+2) suivis dune anne de Master et de trois annes dtudes doctorales. Pour obvier ces diffrences importantes au sein dun modle commun, une unit de mesure commune a t introduite ds 1998 sous le nom de Systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS), un outil de calcul quantitatif gr au niveau de chaque tablissement dans le cadre du principe de lautonomie universitaire. Le principe fondamental de ce systme consiste remplacer les annuits ou les semestres par les heures de travail comme units de mesure de la formation universitaire. Un crdit correspond 25/30 heures de travail et une anne 60 crdits. Il dfinit donc une anne de formation en termes de nombre dheures de travail, quelle que soit la dure effective de lanne et le nombre dheures hebdomadaires denseignement. Cela ne rgle pas tous les problmes lis la spcificit des systmes universitaires (que lon pense par exemple aux difficults dintgrer dans le nouveau systme les annes de prparations aux grandes coles en France), mais a permis de crer tout de mme un espace europen de lenseignement suprieur. Plus de quarante pays sont aujourdhui impliqus dans ce processus duniformisation de lenseignement suprieur. Parmi eux, lAlbanie, lAllemagne, Andorre, lArmnie, lAzerbadjan, la Belgique, la Bosnie-Herzgovine, la Bulgarie, Chypre, la Croatie, le Danemark, lEspagne, lEstonie, la Fdration de Russie, la Finlande, la France, la Gorgie, la Grce, la Hongrie, lIrlande, lIslande, lItalie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, la Macdoine, Malte, le Montngro, la Norvge, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Rpublique de Moldova, la Rpublique tchque, la Roumanie, le Royaume-Uni, le Saint Sige, la Serbie, la Slovaquie, la Slovnie, la Sude, la Suisse, la Turquie et lUkraine. Mais le succs de la rforme, et en particulier du systme ECTS, semble dpasser les frontires de lespace europen. Il est en train de devenir un standard de rfrence lchelle internationale et on le retrouve dans plusieurs pays travers le monde, dAfrique jusqu lAustralie.

Luca Maria Scarantino, Secrtaire gnral adjoint, Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH)

Le cas de la Turquie prsente des motifs spcifiques dintrt. En termes gnraux, il existe une perception diffuse dun cantonnement de la philosophie aux Dpartements spcialiss, et dun nombre rduit dinteractions avec les autres enseignements. Toutefois, il existe une tendance, due essentiellement laction de lancienne Prsidente de la FISP, le Professeur Ioanna Kuuradi, en plus des activits acadmiques trs riches quelle a menes dans le cadre de son Dpartement lUniversit dHacetteppe et notamment dans le cadre de la chaire UNESCO de philosophie dont elle est titulaire, porter galement lenseignement de la philosophie lextrieur des tablissements suprieurs, en sadressant des professions ou des milieux sociaux particulirement sensibles. Le programme denseignement philosophique sur les droits de lHomme destin aux fonctionnaires de la Police nationale turque a provoqu une vague considrable de recherches de nature thique, contribuant de manire importante orienter les travaux

et les carrires des philosophes turcs. Ceci a galement influenc les contenus des enseignements impartis dans plusieurs Universits du pays (Ankara, Istanbul, Bosphore) et a jou un rle sur la formation des curricula des tudiants. Cest l un exemple particulirement vident des entrelacs existant entre recherche, fonction sociale de la philosophie et orientations de la formation suprieure. Dans les pays europens de lancien bloc sovitique, la perception de la prsence de la philosophie semble, somme toute, moins nuance. Un chercheur de Bulgarie voit dans la socit dmocratique et son libre courant dides un renfort la diffusion de la philosophie, un de ses collgues dnonce, pour sa part, dans l identification errone de la philosophie au marxisme une raison dun ventuel dclin de lattrait quexerce la philosophie. Cet hritage encombrant, parfois sous-estim dans les socits occidentales, revient dans un commentaire fort intressant

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formul par un chercheur de la Fdration de Russie : Il existe une tendance soutenue par la politique officielle dducation qui est denseigner la philosophie moins que dans le pass. Ceci est une raction au dogmatisme (bas sur lidologie marxiste-lniniste) dans lenseignement de la philosophie qui a t un cours obligatoire pour tous les tudiants pendant la priode sovitique. Cest une tendance errone : la place de reformer lenseignement de la philosophie et dliminer sa dpendance une idologie officielle, il y a une tentative de limiter les cours de philosophie la philosophie des sciences. Au Belarus, on voque simplement le fait que les programmes dducation ont t rduits des programmes de spcialisation professionnelle . En Estonie, on rappelle que la philosophie nest plus un cours obligatoire dans toutes les Facults . Bien quen Fdration de Russie la situation de lenseignement de la philosophie ne soit pas considre comme risque, un correspondant montre toute la complexit du problme en rappelant que le nombre dheures denseignement de la philosophie a t graduellement rduit. Dautres disciplines philosophiques, comme lthique, lesthtique, la philosophie politique, etc., qui avaient t suggres aux tudiants dans le pass au moins en tant que disciplines optionnelles, sont maintenant exclues de la plupart des curricula des institutions dducation. Nanmoins, on peut les trouver de faon alatoire dans les Universits dites classiques. Les effets de la rforme europenne sy font galement sentir. En Rpublique de Moldova, un chercheur voque tout simplement le processus de Bologne pour expliquer laffaiblissement de lenseignement universitaire de la philosophie. En mati re de philosophie, dans les Dpartements des Universits britanniques, australiennes et celles dAmrique du Nord, les chaires associables la pense analytique sont largement majoritaires. juger des annonces demploi, les Dpartements de philosophie sont la recherche de postes en pistmologie, en philosophie analytique, en thorie de la connaissance, en philosophie de la logique et du langage, en thique applique, en ontologie de la logique, en smantique, et autres spcialisations issues de la filire analytique. Pourtant, tout ne saurait se rduire cette seule approche. La prolifration de Dpartements dtudes culturelles, et dtudes sur la question du Genre, ainsi que les tudes sur la philosophie politique, ce sont l autant de tmoignages de la diversit des enseignements philosophiques dans ces pays. Comme lcrit William McBride, lactuel Secrtaire gnral de la FISP, il y a eu rcemment aux tats-Unis d Am rique une prolif ration d approches intressantes la philosophie. Des dveloppements comme la philosophie fministe, la philosophie africaine-amricaine, ainsi que la philosophie indienneamricaine, sont notables. Des cours sur tous ces sujets, sur ce qui a traditionnellement t appel la philosophie amricaine, ainsi que sur dautres philosophies non-europennes telles le bouddhisme et le confucianisme, etc., semblent tre plus souvent accessibles aux niveaux dtudes undergraduate - au moins grce une grande demande venant des tudiants - par rapport la situation dil y a 20 ou 30 ans. Nanmoins, en mme temps, un bon nombre de philosophes avec des orientations diverses, y inclus certains des plus connus, ont trouv que les Dpartements autres que ceux de philosophie - notamment les Dpartements danglais et de langues trangres, mais aussi de rhtorique, ainsi que les coles de droit, etc. - leur conviennent davantage et leur donnent plus de soutien .

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CHAPITRE III

Encadr 34 Lenseignement de la philosophie dans les tablissements denseignement suprieur au Royaume-Uni

La philosophie est propose dans une varit de formes. Des 41 institutions examines, 21 proposent la philosophie en tant que discipline principale (single honours), discipline combine avec une autre (combined honours) et programmes de recherche (postgraduate). Les programmes de philosophie jusqu la Matrise (undergraduate) contiennent toujours des cours dans les domaines de lanalyse et de largumentation, mais il y a une certaine variation dans les approches adoptes. La philosophie peut tre tudie formellement (logique symbolique) ou informellement (raisonnement critique). Les philosophes grecs, lpistmologie, lhistoire de la philosophie moderne et lthique sont souvent les domaines principaux dtude. Des cours ddis la philosophie non occidentale sont rares. Les programmes de Master proposent une varit de domaines dtude, partir dtudes philosophiques gnrales jusquaux spcialits distinctives. Concernant les mthodes denseignement, les confrences pour les tudiants undergraduate sont compltes par des petits groupes de travail. Dans 5 cas, lenseignement en petits groupes constitue lessence du programme, et les confrences des professeurs y sont soit inexistantes soit supplmentaires. Des sances de tutorat en tte--tte existent dans 30% des programmes, et des projets et dissertations avec supervision individuelle dans 41%. Dautres mthodes denseignement incluent le travail de groupe, des ateliers de travail et, particulirement dans les programmes interdisciplinaires, lenseignement en quipe (team teaching). Dans 44% des institutions, les opportunits dapprentissage sont renforces par lutilisation de lInternet et ses ressources et, dans au moins 10 cas, des matriels crits particuliers sont disponibles sur le site Web du Dpartement ou du programme en question. Les programmes de recherche (postgraduate) sont bass sur des sminaires et des sances de tutorat. Deux grands programmes de recherche organisent des cours qui combinent la confrence dun professeur et une session de questions et de rponses. En ce qui concerne les mthodes dvaluation, elles incluent des dissertations et des examens crits. Dautres mthodes utilises dans quelques cas incluent galement examens avec sources dinformation disponibles (openbook examinations), exposs oraux, tests organiss pendant les cours et travail en groupe. Une caractristique distinctive dun Dpartement est lexamen oral obligatoire pour lvaluation finale, conu pour tester les qualifications pour la prsentation orale des ides et des arguments. Les critres dvaluation sont clairs, lis aux rsultats dapprentissage et bien compris par les tudiants dans 85% des cas tudis.

Quality Assurance Agency for Higher Education http://qaa.ac.uk (Royaume-Uni)

(29) Historiquement, la diffrence entre colleges et universities aux tats-Unis dAmrique se joue sur le fait que ces dernires proposent la fois des enseignements de niveau undergraduate et graduate, tandis que les colleges se limitent au niveau undergraduate. Cependant, cette distinction est en train de sestomper, certains colleges prtendant au titre dUniversit aprs stre dots de quelques cours de Master, dautres, qui ont introduit des cours graduate, prfrant garder leur nom historique. (30) Il sagit dun dispositif bas sur des inspections priodiques ralises par des agences indpendantes dexperts, contractes par les tablissements afin de vrifier ladquation des diffrents Dpartements aux standards de qualit scientifique et acadmique en vigueur. La plupart des prsidents dtablissement, mais aussi des Doyens de Facults, ont recours rgulirement ces expertises indpendantes.

Si lon considre les choses du point de vue de cette mixit disciplinaire, il faut reconnatre que les tablissements denseignement suprieur aux tats-Unis dAmrique, Colleges et Universits(29), ne boudent pas la philosophie. La plupart dentre eux disposent de Dpartements de philosophie, que ce soit au niveau de Matrise (undergraduate) ou au niveau dtudes doctorales (graduate). De plus, des enseignements de philosophie sont dispenss dans le cadre dautres Dpartements. Les enseignements philosophiques sont moins prsents dans les community colleges, tablissements proposant des diplmes en deux ans, souvent de nature technique, mais ils ne sont pas compltement absents. Les matires denseignement ne sloignent pas des standards des Universits occidentales, la fois en ce qui concerne lhistoire de la philosophie et la partition disciplinaire. Un cours dintroduction la philosophie est en rgle gnrale propos aux tudiants. La distinction entre major et minor, qui traverse lensemble de lenseignement undergraduate, influence aussi le rapport entre enseignants et lves dans le domaine de la philosophie.

Lassistance moyenne dun cours de philosophie se compose en effet dtudiants dautres Facults, venus complter leur formation par des enseignements de philosophie ou de logique, dtudiants ayant choisi la philosophie comme matire principale (major) et dtudiants ayant choisi la philosophie comme matire secondaire (minor). La proportion entre ces typologies change selon les tablissements, mais il est intressant de noter que le choix de la philosophie comme enseignement principal au niveau undergraduate prlude parfois des tudes doctorales (graduate) dans dautres disciplines (par exemple en droit). Les enseignants bnficient dune totale libert denseignement. Aucun curriculum universitaire nest tabli au niveau fdral ou tatique. Cependant, il existe un systme daccrditation permettant de vrifier la qualit des enseignements et les lacunes ventuelles dans lensemble de la formation propose aux tudiants(30). La richesse du niveau dtudes doctorales reprsente la marque du systme amricain. Les graduate studies reprsentent un vritable monde en soi. Dans les Universits amricaines, elles

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reprsentent le vritable moteur de la formation savante et contribuent de manire essentielle leur rayonnement international. Aujourdhui, environ 100 Universits amricaines proposent des tudes doctorales en philosophie, dont environ un tiers se limite au niveau Master (MA). La grande comptition qui existe ce niveau, la fois entre chercheurs, pour obtenir des postes denseignant, et entre tablissements, pour attirer le plus grand nombre dtudiants ou simplement augmenter son prestige, pose de manire criante le problme du classement des programmes doctoraux proposs. Aucun classement officiel nexiste aujourdhui, pas plus quun consensus sur les critres qui pourrait linspirer. Bien que la question de lopportunit de tels classements reste ouverte, les pratiques denseignement et de recherche souffrent parfois dun attachement excessif ces derniers.

Encadr 35 Comment valuer les

graduate studies

en philosophie aux tats-Unis dAmrique ?

Cette attitude, communment dsigne en jargon amricain contemporain par lexpression either my way or the highway , vous vous pliez ou vous pliez bagages, a videmment une incidence tant sur la question de lvaluation des programmes que sur l'enseignement prsent et venir de la philosophie, puisque c'est celle qui est adopte, ou dans certains cas rejete, par les futurs enseignants. Le fait qu'il existe un classement non officiel des programmes d tudes avances en philosophie aux tats-Unis illustre particulirement bien cette tendance proccupante. Ce classement, dit Rapport de Leiter, est tabli par une seule personne, Brian Leiter, qui enseigne la philosophie et le droit l'Universit du Texas (http://leiterreports.typepad.com). Il a en gnral une attitude mprisante envers les approches non analytiques de la philosophie et il conseille aux jeunes tudiants qui envisagent une carrire en philosophie de ne pas sintresser de faon srieuse de telles approches. Son site Web est frquemment visit, non seulement par des jeunes la recherche dun conseil simple et rapide, mais mme par des administrateurs de divers tablissements, qui viennent y chercher conseil en labsence, louable mon avis, de tout classement officiel

Quels devraient tre les critres dun ventuel classement ? Les mesures quantitatives donnent premire vue limpression d'une plus grande objectivit que les mesures qualitatives. Pourtant personne ne soutiendrait que la qualit d'un programme dtudes avances en philosophie soit directement proportionnelle sa taille. Il y a dautres mesures quantitatives, plus convaincantes pour certains, comme, pour nen citer que quelques-unes : le nombre total de publications, ou de pages de publications, faites par des enseignants et/ou des tudiants d'un Dpartement universitaire - le nombre de rfrences leurs travaux dans des livres et des journaux professionnels - la moyenne des rsultats obtenus par les tudiants du programme aux examens nationaux, (Graduate Record Examinations), que la plupart des Dpartements exigent pour linscription - le pourcentage de titulaires dun Doctorat qui occupent un poste denseignant l'Universit (ceux en ge de travailler, naturellement en excluant ceux qui sont la retraite ou dcds !) - le pourcentage de non-Amricains, ou de membres dune minorit ethnique, ou de femmes dans un Dpartement (puisquaux tats-Unis la philosophie est de toutes les sciences humaines celle qui favorise le plus les hommes) - etc. Ces critres ont tous dj t proposs, mais il est ais de voir les objections quon peut leur opposer ainsi que les contradictions qui existent entre eux. Par exemple, les rsultats obtenus aux examens sont loin de

constituer des indicateurs infaillibles dune future russite professionnelle, alors que les Dpartements qui acceptent davantage d'tudiants dont langlais nest pas la langue maternelle voient de ce fait automatiquement baisser la moyenne des notes dans la partie importante des examens d'entre o sont values les capacits dexpression orale. Cependant, lorsquon tente de concevoir des mesures qualitatives, il se prsente immdiatement des obstacles au moins aussi formidables que dans le cas des critres quantitatifs. Je ne veux certes pas souscrire au scepticisme absolu selon lequel aucune valuation de la qualit n'est possible dans le domaine de la philosophie, mais je ne suis pas le premier souligner que, davantage que la plupart des disciplines, la philosophie sest distingue historiquement et se distingue encore aujourdhui par le large ventail de styles et de mthodes quelle emploie. Do l'impossibilit virtuelle, ou pire encore, l'impossibilit morale d'valuer la qualit de toutes les philosophies et de tous les programmes de philosophie selon un critre unique. Cependant, il persiste dans le milieu philosophique amricain une attitude d'intolrance envers les approches de la philosophie diffrentes de celles qui ont notre faveur et celles de ceux qui partagent nos ides. Si elle est loin dtre universelle, cette attitude est nanmoins trs rpandue et se transmet aux gnrations suivantes de philosophes par lintermdiaire de certains programmes dtudes avances.

Professeur William McBride Secrtaire gnral de la FISP (tats-Unis dAmrique)

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CHAPITRE III
tats arabes. Le professeur Abdelmalek Hamrouche, Doyen des Inspecteurs Gnraux de philosophie algriens(31), analyse la situation actuelle de lenseignement de la philosophie dans le monde arabe comme subissant une sorte dabandon et que cette dmission du cours de philosophie est propre aux lves des filires scientifiques, engendrant une formation philosophique pauvre et strile. Il serait ncessaire de signaler que la vritable crise se situe au niveau de l'enseignement suprieur. En effet, l'tudiant n'est pas confront aux questions profondes et aux problmatiques qui mnent des recherches et des analyses de haut niveau pouvant faire concurrence ce qui se fait dans l'espace philosophique universel. Cet tat de fait nous conduit porter un jugement pessimiste qui consiste dire que le moment n'est pas encore parvenu l'tude d'une production philosophique arabe contemporaine, parce qu'il n'existe que des publications scolaires et des tentatives d'archiver la philosophie musulmane d'antan. Effectivement, pareils travaux superficiels ne peuvent accder au rang de recherche et de pense philosophiques telles qu'elles sont perues en Occident. Nanmoins, ces critiques n'ont pas lieu d'tre car elles ne sont pas bases sur les crits effectus par les Arabes pendant ce sicle dans le domaine de la philosophie, que ce soit en publication ou en traduction. C'est la raison pour laquelle il faut rassembler cette production, l'organiser, la spcifier, l'analyser et l'valuer. Ce projet doit tre pris en charge par un groupe ayant les moyens ncessaires d'accomplir un travail, pouvant aboutir des critiques objectives qui permettront de supprimer tout complexe civilisationnel et toute assimilation injustifie. (). Nous avons relev chez nos voisins maghrbins, Marocains et Tunisiens, et orientaux depuis les annes soixante-dix la volont de rtablir leur situation, tant sur le plan pdagogique que didactique. Ils sont parvenus mettre au point une problmatique permettant au cours de philosophie de s'ouvrir au monde de manire organise, et de participer la production pdagogique et didactique, participant ainsi la vision philosophique contemporaine. linstar du niveau secondaire, le cas du Maroc semble cet gard exemplaire(32). Un spcialiste en philosophie des sciences, logique et pistmologie nous fait part de la rflexion suivante et dclare, pour sa part, que la dichotomie entre philosophie et religion sest forme pendant tout le Moyen Age, depuis Al-Ghazali, et continue survivre jusqu aujourdhui. Pendant les annes 60 et 70 du sicle dernier, avec le dveloppement des mouvements marxistes, communistes et autres, la philosophie a failli disparatre pour des raisons politiques. Cest cette occasion que la majorit des autorits charges de lenseignement suprieur dans le monde arabe ont cre des Dpartements des tudes islamiques dans un grand nombre dUniversits pour faire face la philosophie. Cependant, depuis le 11 septembre 2001, les choses commencent changer en faveur du renforcement de la philosophie, bien que timidement . Quant l'Algrie, toujours selon Hamrouche, nous pouvons dire que nous vivons dans une rclusion quasi totale par rapport ce qui se fait dans le monde occidental ou arabe, que ce soit dans le domaine de la cration philosophique ou celui des dveloppements pdagogiques et didactiques. . Il est noter enfin que cet tat de fait est cependant tempr par une lutte persvrante des enseignants de philosophie en Algrie, afin de palier cette situation, comme en tmoigne la tenue de la toute premire Universit dt sur la didactique de la philosophie dans le pays. Il est noter galement que le rapport entre philosophie, culture laque et religion est au cur des politiques acadmiques dans la plupart des pays arabes. Lenseignement de la pense classique (AlKindi, Al-Farabi, Ibn Sina, Averros) est considr comme un moyen de renforcer une approche scientifique lintrieur de la culture musulmane, et il nest pas rare que cette tradition classique soit tudie en parallle avec des auteurs occidentaux, en gnral dpoque moderne. Aux mirats Arabes Unis, le College for Humanities and Social Sciences propose un major en philosophie ayant pour objectif de dvelopper une apprciation des relations entre les ides et le dveloppement culturel dans les

(31) Abdelmalek Hamrouche, Lenseignement de la philosophie , in Diotime-lAgor, 10, 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ (32) Voir galement le cas de la Tunisie dans ce chapitre.

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Encadr 36 Premire Universit d't sur la didactique de la philosophie en Algrie

Cest avec la participation de plus de cent professeurs de philosophie que lon a organis, pour la premire fois en Algrie, une Universit dt dont jtais le Directeur, au lyce Hassiba Ben Bouali Alger, du 18 au 30 juillet 1998. Voici lintroduction du document de synthse publi. Un brin despoir. Les participants cette Universit dt, malgr les difficults qui ont prvalu son organisation du fait de lisolement et du manque dencadrement de la discipline, ont bnfici dune formation initiale assez encourageante dans ce domaine important quest la philosophie. Les participants comptent ainsi dvelopper ces acquis en dautres occasions, et de sorganiser lavenir, notamment en termes de moyens scientifiques dvaluation de leur pratique denseignement et de didactique. Cela permettra par la suite de changer et de refonder les mthodes classiques dvaluation. Lexprience mene par la wilaya de Skikda durant l ann e scolaire 1993-1994, o la didactique de philosophie a t exprimente par les professeurs dans leurs classes, a inspir grandement certaines des modalits de cette rencontre. Cette premire exprience de lUniversit dt en philosophie a atteint ses objectifs malgr les difficults matrielles et morales que nous avons rencontres. Nous esprons que les expriences futures seront plus axes sur une formation plus scientifique dans ce domaine, et ce en vue dun dveloppement ultrieur optimal de cette matire, car lisolement conduit la mort de lesprit cratif et la dcadence de la socit et de ses valeurs humaines. Cet isolement pourra se rompre grce la disponibilit dune bonne documentation, une formation continue des enseignants lintrieur et lextrieur du pays ainsi quaux progrs que nous avons perus durant cette Universit dt et qui ont clair les participants sur le rle qui leur incombe, dans leur pratique quotidienne mais aussi dans le cadre de la rforme du systme ducatif et du changement socital de faon plus gnrale. Daprs Abdelmalek Hamrouche Doyen des Inspecteurs Gnraux de philosophie algriens (Algrie)

traditions arabes et occidentales, une comprhension des fondations et de lhistoire de la philosophie, une capacit danalyser des arguments et leurs structures et de sexprimer oralement et par lcrit en arabe et en anglais . Parmi les matires enseignes dans ce major selon un systme de crdits, thique, mtaphysique, logique symbolique, logique arabe, philosophie des sciences, philosophie grecque et mdivale, philosophie moderne occidentale, thories de la connaissance, problmes philosophiques, philosophie du langage, et esthtique. Il est noter galement que, depuis quelques temps, le recrutement au sein de cette Universit se fait par offres demplois sur le march international. La philosophie est enseigne en gypte au niveau du suprieur en tant que matire spare. On lenseigne dans les Facults de lettres, dans les Facults d'arts, dans les Facults dducation, dans les Facults de religion ainsi que dans les Facults dtudes arabes et islamiques, comme la Facult Dar El Olum du Caire. Le Dpartement de philosophie de l'Universit amricaine du Caire offre quant lui la fois une major et une minor en philosophie, en accueillant les tudiants au-del d'un niveau d'introduction. Les cours confrontent des interrogations manant de rflexions sur la religion, l'thique, l'art, la politique, la science, la

thorie de la connaissance. Leurs intituls sont notamment Pense philosophique, Logique informelle, le Soi et la socit, Philosophie de la religion, Introduction l'thique, Philosophie politique, Philosophie et Art, Philosophie antique, Mtaphysique, Philosophie islamique, etc. L'Universit Saint-Joseph de Beyrouth, au Liban, propose plusieurs formations en philosophie, aux niveaux de la Licence, de la Matrise, du Master, du Doctorat, du Magistre en philosophie arabe et islamique, et du Certificat d'aptitude pour l'enseignement secondaire en philosophie. La Facult des lettres et des sciences humaines de l'Universit libanaise Beyrouth propose de son ct une spcialisation en philosophie et une prparation la Licence, la Matrise, au Diplme d'tudes suprieures (DES) ainsi qu'au Doctorat d'tat, en abordant des thmes divers tels que Philosophie et littrature, Les philosophies orientales, L'esthtique philosophique, ou encore Le soufisme ou Fondements et pistmologie de la philosophie arabe. Pour sa part, le Dpartement de philosophie de l'Universit amricaine de Beyrouth a une longue tradition dans l'introduction des tudiants la philosophie. Les cours offerts couvrent les principaux domaines de la discipline, allant de l'thique la logique, et de l'esthtique l'pistmologie. Les

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auteurs et les textes abords incluent les traditions occidentale et moyen-orientale, des Prsocratiques Ibn Rushd, et de Descartes Rawls. L'Universit prpare les tudiants au BA et au MA, en offrant une minor et une major en philosophie. Plusieurs diplms de l'Universit, en 3me cycle, ont poursuivi des carrires dans le journalisme, le droit, la gestion, l'ducation, les technologies d'information, entre autres. Amrique latine et Carabes. Il faut tout dabord noter la prsence diffuse mais chaque fois soumise aux alas des contraintes conomiques et sociales de la philosophie. Les bas salaires des enseignants et lattirance des jeunes tudiants vers dautres domaines dtudes sont les deux maux qui reviennent priodiquement dans les tmoignages des chercheurs des pays latino-amricains. Pourtant, chaque chercheur conna t la richesse intellectuelle des communaut s philosophiques latinoam ricaines et labondance doccasions dchange et de coopration avec ces philosophes et le reste du monde. En effet, malgr toutes sortes de difficults structurelles, lenseignement de la philosophie semble recevoir une certaine attention de la part des pouvoirs publics comme des associations spcialises. En Argentine, on signale que des Journes sur l'amlioration de l'enseignement de la philosophie sont menes annuellement par un programme de lUBA et par lAsociacin Argentina de Profesores de Filosofa (SAPFI). En Colombie, la situation complexe du pays et dans le monde a fait que lon donne beaucoup dimportance la philosophie . Dans diff rents pays, comme El Salvador, lUruguay et le Venezuela, on insiste beaucoup sur la porte politique de lenseignement de la philosophie et les rpressions et les reconsidrations successives que celle-ci a connues entre rgimes autoritaires et retour la dmocratie. En Argentine notamment, un pays qui occupe une place considrable dans le travail philosophique lchelle internationale, la prsence de socits philosophiques diffrentes, y compris au sein de la FISP, tmoigne encore de cet engagement politique divers. Un correspondant dEl Salvador nous dit que eu gard au conflit arm durant les annes 80, la philosophie a cess d'tre importante parce que considre comme un instrument subversif . Cest un constat qui peut sappliquer, a contrario, bien dautres pays, o le processus de dmocratisation a vu une reprise spectaculaire des inscriptions dans les Facults de Filosofa y Letras ainsi que dans leurs surs jumelles, les Facults de sciences sociales, o des enseignements de philosophie sont le plus souvent dispenss. Cette situation semble gnrer quelques tensions, un phnomnologue du Prou craint ainsi que certains chercheurs non philosophes (par exemple en sciences sociales) veulent liminer toute rfrence la philosophie et se limiter seulement leur discipline . Un autre aspect qui semble caractriser, au moins en partie, lenseignement philosophique dans cette rgion est lappel aux penseurs nationaux et la tendance vouloir construire la mmoire dune philosophie latino-amricaine , sinon carrment de philosophies nationales. Cette tendance qui fait miroir aux nationalismes qui traversent priodiquement lAmrique latine peut tre observe, entre autres, dans la prsence lchelle continentale de chaires de pense latino-amricaine telles quau Nicaragua ainsi qu Cuba. Il sagit denseignement sinscrivant le plus souvent, mais pas forcment toujours, dans la mouvance thorique de la philosophie situe , ou dun universalisme situ , particulirement bien reprsent dans le continent sud-amricain. Rappelons galement que, dans une tude ralise en 2003 sur la manire dont les lves et les tudiants du Costa Rica peroivent lenseignement de la philosophie, les auteurs signalent que dans les Universits, les tudiants citent souvent les auteurs nationaux .(33) Depuis le Guatemala, on signale que la plus grande partie des efforts mens actuellement en faveur de lenseignement de la philosophie, se concentre sur lenseignement suprieur, de la manire suivante : aussi bien lUniversit dtat (lUniversidad de San Carlos de Guatemala) que les 9 Universits prives (Universidad Rafael Landvar, Universidad Mariano Glvez de Guatemala, Universidad Francisco Marroqun, Universidad del Valle de Guatemala, Universidad Galileo, Universidad Panamericana, Universidad Rural, Universidad del Istmo, Universidad Mesoamericana) considrent la possibilit dtablir un cursus de philosophie

(33) lvaro Carvajal Villaplana et Jacqueline Garca Fallas, Cmo perciben los estudiantes universitarios la enseanza de la filosofa, segn sus experiencias en la educacin diversificada costarricense?. Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense, 2004. http://revista.inie.ucr.ac.cr/

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ou dtudes de philosophie. En outre, on indique galement que dautres carrires, comme la mdecine, ladministration des entreprises, les sciences juridiques et sociales, les sciences politiques et sociales, comportent galement, un moment donn, des cours de philosophie, selon la sp cialit concern e. Par exemple : philosophie de lducation interculturelle, philosophie politique, philosophie de lintgration r gionale centroam ricaine, philosophie du droit, et autres. Dans les carrires minemment techniques, il est prioritaire, nous prcise-t-on encore, de renforcer le domaine de la philosophie, comme cest le cas en architecture, en ingnierie, en sciences agricoles et environnementales, en particulier en ce qui concerne le droit humain un environnement sain et cologiquement quilibr. On insiste, toujours depuis ce pays, sur la ncessit que toutes les carrires du cycle diversifi prennent en compte le champ de la philosophie et que, pour celles qui le font dj, comme le magisterio, elles puissent lamliorer et lactualiser. On indique galement que lcole de sciences sociales de lUniversit Francisco Marroqun coordonne la ralisation de colloques philosophiques, tenus des dates variables, sur des thmes et des sujets philosophiques dtermins. Les enseignants et les spcialistes des diffrentes Universits et/ou des structures ducatives du pays - gouvernementales ou non assistent ces rencontres. Il est aussi noter avec intrt que le Plan national dducation pour 2004-2007, les grandes lignes des politiques ducatives, la Stratgie pour une amlioration de la qualit ducative et la Stratgie dducation aux valeurs et la formation citoyenne (2004-2008) pourraient permettre louverture dune discipline centre sur lducation aux valeurs et la formation citoyenne et, avec elle, conduire ainsi un renforcement de la philosophie de la libert, de lexercice de la citoyennet, du Projet citoyen et du Projet de la nation, tout ceci dans le cadre de la dmocratie et de la Culture de la paix. Le manque dquipement apparat en Amrique latine moins criant quen Afrique. Cependant, les tmoignages de chercheurs sur place signalent systmatiquement le retard par lequel les sources documentaires sont actualis es. Les bibliographies, souvent produites en Europe ou aux tats-Unis dAmrique, arrivent en retard, les acquisitions bibliothcaires se font au compte-gouttes et privilgient parfois la production rgionale plutt que les ouvrages crits dans dautres langues. Les revues trangres ne peuvent parfois tre acquises quau travers dchanges acadmiques hasardeux. La gnralisation de publications lectroniques, nanmoins, semble pouvoir remdier, terme, ces difficults. Dans les Carabes, la prsence de la philosophie lUniversit se dcline selon les priorits de chaque pays. la Barbade, des enseignements de philosophie de lart sont dispenss dans le cadre de la formation pdagogique des enseignants darts visuels dans le primaire. Encore une fois, lenseignement de la philosophie fait partie de curricula spcifiques. Trinit-et-Tobago, la philosophie est enseigne dans le suprieur. Il existe des modules dIntroduction la philosophie au sein du Dpartement dhistoire de la Facult des sciences sociales de la University of the West Indies. En Hati, un pays qui bnficie de la prsence dune excellente cole Normale, on signale que lcole Normale Suprieure de lUniversit dtat dHati vient douvrir, dans son Dpartement de philosophie qui prpare les enseignants de philosophie, un Programme de Master en Lettres et philosophie, de concert avec lUniversit de Paris VIII. LInstitut de philosophie Saint Franois de Salles vient de lancer une Revue vocation philosophique qui vise entre autres objectifs philosopher en langue crole hatien . Des tudes de cas exemplaires Quelques cas particuliers permettent la fois dillustrer les traits gnraux de lenseignement de la philosophie qui ont t voqus, et de porter au jour les contributions de ces paradigmes une rflexion densemble sur la prsence de la philosophie dans les Universits. Brsil. Il faudrait signaler le rle croissant quoccupe dans le scnario international la communaut philosophique du Brsil, qui a acquis au fil du temps un rle minent dans les tudes de linguistique, de philosophie du langage, de philosophie analytique, de philosophie sociale, mais aussi dans plusieurs

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domaines dhistoire de la philosophie, telles les tudes classiques ou la philosophie moderne et contemporaine. Aujourdhui, les docteurs en philosophie des Universits brsiliennes rivalisent avec leurs collgues europens, et certains Centres dexcellence, telle lUniversit Fdrale de Campina Grande ou lUnicamp, sont reconnus au niveau mondial. Canada. Le Professeur Josiane BouladAyoub, titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique de l'Universit du Qubec Montral, dans son rapport sur lenseignement de la philosophie dans les Universits canadiennes soumis lUNESCO, formule le constat de la permabilit considrable qui caractrise la frquentation des enseignements philosophiques au niveau universitaire. Dans leur majorit, les tudiants inscrits des cours de philosophie dans les Universits ou les Collges canadiens ne sont pas inscrits des majors ou des programmes de spcialisation en philosophie. Selon BouladAyoub, ils ou elles sinscrivent un ou deux cours de philosophie afin de complter leur formation dans leur discipline principale (sciences de la nature, sciences humaines et sociales, sciences appliques, sciences administratives, droit, tudes littraires). Certains cours de philosophie font galement partie de programmes relativement nouveaux comme, par exemple, les tudes fministes, les programmes relatifs aux questions denvironnement et les programmes en sciences et technologie . Il faut souligner quau Canada comme dans la plupart des pays occidentaux, les Dpartements ou les Facults de philosophie sont entirement autonomes en matire du contenu des cours, des rformes des programmes dispenss, dvaluation des connaissances et de lorganisation du cheminement de ltudiant. Ils jouissent de la mme autonomie en ce qui concerne le recrutement des enseignants-chercheurs et le processus de leur slection. Ceci tant, les Universits, quelles soient publiques ou prives, restent soumises aux impratifs de la rentabilit, ce qui peut entraner soit le dclin de certains cours, soit lintroduction, au contraire, dautres cours qui rpondent de faon plus approprie au regard de la formation la conjoncture sociale et culturelle. Toujours daprs Boulad-Ayoub, la tche des professeurs dUniversit au Canada est gnralement tripartite : enseignement, recherche et services la communaut. Combinant ainsi tches denseignement et tches de recherche, les enseignants au niveau universitaire ont tendance modeler le contenu des cours en fonction des dcoupages classiques de la philosophie et des spcialisations de la recherche. Ainsi ltudiant canadien retrouvera, dun Dpartement lautre, mme sil ny a pas un Ministre central imposant un programme uniforme, des enseignements qui se rpartissent selon des domaines traditionnels, histoire de la philosophie, pistmologie, philosophie du langage, logique, mtaphysique, philosophie sociale et politique. Laccent peut tre mis sur lune ou lautre de ces problmatiques, refltant la spcialisation qui sest produite chez les enseignants-chercheurs ou encore la volont du Dpartement ou de la Facult de philosophie de se dmarquer. On retrouvera tout de mme dans certains Dpartements des cours qui chappent aux branches consacres de la discipline et rpondent souvent aux besoins dautres Dpartements de lUniversit. Il sagit de cours dits de service, soccupant par exemple de lvolution nationale de la philosophie, ou encore de philosophie applique, surtout dans le domaine de lthique traitant de problmes relevant de la dontologie des affaires ou plus rcemment de la dontologie mdicale. Ces cours sont dispenss par les enseignants du Dpartement de philosophie, mais ne font pas ncessairement partie du programme de philosophie proprement dit. Au niveau des contenus, lenseignement de la philosophie prsente des spcificits selon quil se pratique dans les Universits canadiennes anglophones ou canadiennes francophones. Il apparat clairement quau Canada anglophone, le lien organique avec la pense amricaine na fait que se dvelopper, consquence naturelle de la discussion de penses amricaines et de la connaissance approfondie de la tradition anglo-saxonne. En pistmologie et en mtaphysique, par exemple, lenseignement, comme la recherche, a t influenc par la tradition du no-pragmatisme, et en philosophie politique par la tradition du contractualisme et du libertarisme. Au Canada francophone, la rencontre avec la grande tradition hermneutique europenne,

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travers lenseignement de Paul Ricur et de plusieurs autres philosophes, a favoris la prsence de la philosophie dite continentale . Toutefois, la prsence de la philosophie dinspiration anglo-saxonne est en nette augmentation. Lattnuation de ce clivage rigide fait aussi la richesse de lenseignement de la philosophie dans les Universits canadiennes, qui reprsentent aujourdhui un cas assez exceptionnel dintgration entre traditions de pense souvent cloisonnes. Il faut aussi ajouter que les protocoles dchanges acadmiques, les co-tutelles de thses et dautres formes de la coopration internationale se sont multiplis dans les dernires annes. Rpublique de Core. Selon le professeur In-Suk Cha, titulaire de la Chaire UNESCO de Philosophie et dmocratie lUniversit Nationale de Soul et Prsident du CIPSH, la port e sociale et politique qui a accompagn la prsence de la philosophie en Orient a fortement influenc le type de philosophies vers lesquelles sest tourne en priorit lattention des intellectuels corens. Parce que la philosophie tait utilise contre les formes de la spiritualit traditionnelle, elle tait dabord apprcie en tant que savoir pratique, un guide pour laction ancr dans une contingence historique et capable de fournir des rponses aux questions pratiques que se posait la socit corenne. Cette approche sest prolonge jusqu inspirer la rforme de lenseignement suprieur qui, partir des annes 80, a rendu possible la prolifration de curricula en philosophie et a vu se multiplier les Dpartements de philosophie dans les Universits corennes. La philosophie a t considre comme une discipline essentielle pour lducation des citoyens et de faon plus gnrale, comme un outil intellectuel au service du dveloppement dmocratique. Aujourdhui, plus de 80 Universits comptent un Dpartement de philosophie ou proposent un diplme dtudes en philosophie. Un aperu rapide des cours proposs dans les principaux tablissements denseignement suprieur permet dobserver la prsence massive des disciplines orientation pratique : logique et pense critique, comprhension philosophique de la socit contemporaine, biothique, cyber-thique, comprhension philosophique des sciences, thique environnementale, comprhension de la philosophie sociale, etc. La littrature utilise dans ces domaines est en large partie de provenance amricaine. La plupart des tudiants sont en mesure de lire un texte en anglais et, en rgle gnrale, lapprentissage dune deuxime langue trangre (franais ou allemand) est obligatoire. Cest l une qualit essentielle du systme universitaire coren, sans doute lorigine de la prsence corenne lchelle internationale, aujourdhui considrable. Ce systme a aussi produit une assimilation substantielle de la tradition philosophique occidentale, consid r e aujourd hui comme partie intgrante de la culture philosophique corenne, presque sur pied dgalit avec le no-confucianisme. Les principaux classiques de la pense philosophique, de Platon jusqu Wittgenstein et Rawls, sont lus et comments de faon systmatique dans les salles de cours corennes et des penseurs du confucianisme et du no-confucianisme sont galement interprts. Il est intressant dobserver aussi que le dveloppement scientifique et technologique a conduit lenseignement de la philosophie jouer un rle plus important que dans le pass. La capacit de modernisation sociale et politique que lon prtait la philosophie (et, par opposition, lapparition de formes conservatrices de philosophie prolongeant les systmes traditionnels de valeurs) semble tre progressivement remplace par une conscience de la capacit formative de la philosophie profitant lensemble des curricula. Les chercheurs corens font valoir la diversit des tudiants qui assistent aujourdhui au cours de philosophie, quils considrent comme une valeur ajoute pour dvelopper des facults critiques et intellectuelles leur permettant datteindre un niveau dexcellence dans leurs propres disciplines. Dans ce contexte volutif, des enseignements tels que pense critique ou de simple introduction la pense philosophique semblent destins jouer un rle croissant. Tunisie. Le Professeur Fathi Triki, titulaire de la Chaire UNESCO de philosophie lUniversit de Tunis 1, rappelle que les premiers enseignements de la philosophie en Tunisie ont t assurs par des enseignants franais au dbut des annes soixante : parmi eux Jean Wahl et Franois Chtelet puis Grard Delledalle, Claude Drevet et

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Olivier Reboul. partir de 1966, le Dpartement de philosophie la Facult des lettres et sciences humaines de Tunis a connu les enseignements de Michel Foucault, Grard Lebrun et, pour de courtes priodes, Pierre Aubenque, Jules Vuillemin, Gilles-Gaston Granger et Jean Hyppolite. Aujourdhui, on dnombre 4 Dpartements de philosophie : la Facult des sciences humaines et sociales de lUniversit de Tunis, lInstitut des sciences humaines de lUniversit dal-Manar, lUniversit de Kairouan et lUniversit de Sfax. Des enseignements de philosophie sont aussi dispenss dans les coles de prparation littraire et scientifique, dans les coles et Instituts suprieurs techniques, des sciences culturelles, de thologie, de formation pdagogique du primaire, dans les coles darts et mtiers, dans les Facults des sciences humaines, de droit et, en mesure rduite, de sciences . On retrouve dans lenseignement suprieur tunisien une articulation entre philosophie et autres disciplines qui rappelle celle dautres pays que nous avons examins. Daprs Triki, les tudes en sciences humaines, en sciences culturelles, en thologie et en lettres comportent dans leurs programmes des questions d ordre philosophique. On commence enseigner lhistoire des sciences et la biothique dans quelques institutions denseignement scientifique. Les Instituts darts et mtiers et les coles des beaux-arts dispensent des cours desthtique et de notions philosophiques. La philosophie du droit est enseigne dans les institutions de sciences juridiques. Cest ainsi quon estime que le pourcentage dtudiants qui reoivent un enseignement philosophique plus ou moins important au cours de leurs tudes universitaires se rapproche de 40% . Signalons de mme que, daprs les dernires donnes disponibles, presque la moiti des tudiants de philosophie (44%) est reprsente par des femmes. Outre les deux cycles dtudes qui conduisent la Matrise, chacun des quatre Dpartements de philosophie offre une spcialisation de niveau Master, mais seul le Dpartement de la Facult des sciences humaines et sociales de lUniversit de Tunis propose des tudes de niveau doctoral (thses et thses dtat). En ce qui concerne les contenus proposs, il convient de se rfrer au tmoignage de Triki : titre indicatif, nous signalons la prsence des auteurs classiques suivants dans les diffrents programmes de philosophie dans les Universits : Platon, Aristote, Plotin, Frb, Avicenne, Averros, Descartes, Spinoza, Leibniz, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, Heidegger, Foucault, Rawls, Habermas. Comme on le voit donc, les classiques utiliss dans lenseignement philosophique sont reprsentatifs de lhritage philosophique mondial et surtout de lhritage grec, arabe, latin et europen. Il nous manque une ouverture aux classiques des civilisations asiatiques . cet gard, signalons que les dialogues philosophiques interrgionaux entre lAsie et le Monde arabe, mis en place par lUNESCO depuis 2002, constituent un vritable levier pour pallier ce manque. Par ailleurs, la place centrale quoccupent les classiques dans lenseignement semble en train de sestomper, l instar de l enseignement secondaire, au profit dune orientation pratique accrue des matires dispenses. Ainsi, alors que la Tunisie a connu un essor important des recherches en logique et en pistmologie dans les vingt dernires annes, aujourdhui lthique, la philosophie politique et surtout les questions relatives au droit (droits de lHomme, tat de droit, socit civile, etc.) sont devenues des proccupations centrales dans les diffrents programmes du suprieur. Comme le signale Triki, le Master de philosophie contemporaine de la Facult des sciences humaines et sociales de lUniversit de Tunis comporte 3 sminaires dthique et trois sminaires de philosophie politique sur 12 sminaires, soit 50% du total des sminaires proposs aux tudiants. De plus, dans tous les Dpartements de philosophie, les questions des droits de lHomme, de tolrance, de dmocratie et de vie politique sont enseignes dans le cadre des units de philosophie morale et politique pour le deuxime cycle, et dans le cadre dun cours daxiologie pour le premier cycle. Quant au troisi me cycle, il comporte plusieurs sminaires de spcialisation de philosophie politique et de morale . Signalons enfin lintrt croissant que suscite lenseignement de lesthtique, des thories de lart et de lhistoire de lart, sans doute en raison du fait quil peut ouvrir lemploi dans les nouvelles institutions darts et mtiers des Universit s tunisiennes. Le processus

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darabisation de lenseignement suprieur, y compris de la philosophie, reprsente un phnomne marquant de la situation tunisienne. Contrairement au niveau secondaire, pourtant, dans les Universits ce passage la langue locale na t que partiel. Les chercheurs tunisiens sefforcent de publier dans des revues internationales, mais aussi donner un public international des publications telles que la Revue tunisienne des tudes philosophiques. Dans cette optique, le franais reste une langue de rfrence. Le mme phnomne peut tre observ au Maroc, o la politique darabisation a commenc en 1972, mais o la connaissance et la pratique du franais dans les Universits reste importante.

2) La multiplication des rseaux dchanges universitaires

ERASMUS et ERASMUS MUNDUS Cr en 1987, le rseau europen ERASMUS (European Region Action Scheme for the Mobility of University Students), de loin le plus clbre des rseaux dchange et de mobilit universitaire, a t utilis par environ 1,2 million dtudiants.(34) Aujourdhui, 2199 tablissements denseignement rpartis dans 31 pays(35) participent ce programme. Lincidence du programme sur les tudiants en philosophie varie et semble connatre une diminution relative au cours des dernires annes. Daprs les dernires statistiques de la Commission europenne, en 2004-2005 les tudiants en Humanits reprsentaient 3,8% des participants, soit 5393 tudiants sur 144037. Le programme ERASMUS a t doubl en 2001 dune extension appele ERASMUS MUNDUS. Ce dernier, rserv en priorit la mobilit dtudiants de Master, sadresse dsormais aux tudiants de toutes les rgions du monde, visant attirer des jeunes talents vers les Universits europennes mais aussi encourager la mobilit des tudiants europens au-del des frontires continentales. Le succs du programme ERASMUS et son dveloppement lchelle internationale reprsentent un exemple suivre dans le domaine de lducation universitaire. Dans cette optique, les disciplines philosophiques semblent, par la nature mme de la matire enseigne, particulirement susceptibles de bnficier de ce genre dinitiatives, qui favorisent la formation savante mais aussi les interactions entre jeunes de cultures diffrentes et lapprentissage de langues, de coutumes et dhabitudes nouvelles. Cest l un terrain daction prometteur. Une action plus gnralise visant susciter dautres programmes de mobilit internationale profiterait en particulier aux tudiants et aux jeunes chercheurs des pays o le manque de ressources rarfie les occasions de sjours ltranger. La mobilit des chercheurs, et en gnral toute initiative en faveur de la coopration intellectuelle internationale, semble susceptible de jouer un rle croissant dans le processus actuel dinternationalisation de la recherche savante.

Les programmes de retour des cerveaux Un genre daction qui revt une importance fondamentale pour le maintien de la prsence de la philosophie dans les pays moins favoriss, concerne lopportunit offerte aux chercheurs partis tudier ou se perfectionner ltranger de retourner dans leur pays dorigine. La fuite des cerveaux vers les Centres universitaires et scientifiques du Nord constitue un vritable flau pour la plupart des pays dAfrique, mais touche galement dautres pays travers le monde. Une action visant favoriser une inversion de cette tendance pourrait jouer un rle essentiel pour renforcer la prsence de la philosophie dans ces systmes denseignement. Un article rcent de Gumisai Mutume vient illustrer lurgence des actions entreprendre(36). Les conditions scientifiques, culturelles et sociales qui sont lorigine de lmigration jouent un rle bien suprieur par rapport aux seules conditions acadmiques. Une difficult supplmentaire est reprsente par les moyens ncessaires pour dterminer une telle inversion de tendance. Un effort considrable peut savrer ncessaire pour encourager le retour des spcialistes expatris. Il est significatif, ce propos, que la plupart des dispositifs mis en uvre se trouvent

(34) The European Community programme in the field of higher education. Commission Europenne. http://ec.europa.eu (35) Les 27 pays membres qui forment lUE, plus lIslande, le Liechtenstein, la Norvge et la Turquie. (36) Gumisai Mutume, Inverser la fuite des cerveaux africains , in Afrique Relance, vol.17, n2. Juillet 2003. www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec

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dans des pays qui disposent des ressources ncessaires pour favoriser ce retour des talents. LItalie reprsente un cas notable. Un programme appel retour des cerveaux a t mis en place par le Ministre de lUniversit et de la recherche au dbut des annes 2000. Il prvoit que des chercheurs ayant exerc une activit de recherche ltranger pendant au moins trois ans puissent obtenir des contrats de professeur associ ou de professeur titulaire auprs dUniversits italiennes. Ces contrats ont une dure variable entre 1 et 4 ans et prsentent deux caractristiques principales. Dune part, ils sadressent la fois des spcialistes reconnus et des chercheurs plus jeunes, parfois en dbut de carrire. Le but est de ramener ainsi dans le cadre de lUniversit italienne des personnalits affirmes, capables de porter au contact des collgues et des tudiants italiens leurs rseaux scientifiques et acadmiques, contribuant accrotre louverture internationale de la communaut universitaire italienne. En mme temps, ce programme donne des spcialistes plus jeunes la possibilit dexercer une activit de recherche au sein de leur communaut dorigine. Dautre part, ces contrats denseignement et de recherche sont financs par le Ministre hauteur de 90%, la charge financire laisse aux Universits tant ainsi extrmement rduite. La participation de chercheurs en philosophie est loin dtre ngligeable. Bien que ce programme ne rgle pas tous les problmes lis la fuite des chercheurs italiens vers ltranger, il sagit dun exemple intressant dans le cadre des programmes mis en place par ou dans les diffrents tats europens(37). Pierpaolo Giannoccolo, un chercheur en conomie de lUniversit de Bologne, compare les diffrentes initiatives adoptes travers lEurope. Son tude montre bien la diffrence existant entre des politiques visant favoriser limmigration de talents trangers vers des ples dattraction et des tentatives ayant pour objectif de rapatrier des spcialistes migrs au sein de leur pays dorigine. Ce sont deux exigences distinctes, qui peuvent certes sarticuler mais qui, travers les rgions du monde, peuvent donner lieu des niveaux de priorit diffrents. Un autre exemple qui mrite dtre voqu concerne les diffrentes actions mises en uvre en Chine pour favoriser le retour des chercheurs partis se perfectionner ou travailler ltranger. Le gouvernement chinois est en train de faire du retour de ses chercheurs et diplms ltranger une de ses priorits, travers des programmes tels que le Fund for Returnees to Launch S&T Researches (1990), le Program for Training Talents toward the 21st Century (1993), le programme Chunhui (1996), le Changjiang Scholar Incentive Program, le Program of Academic Short-return for Scholars and Research Overseas (2001) et lagence de support Scientific Research Foundation for the Returned Overseas Chinese Scholars. Les Bourses UNESCO Le programme de bourses de l'UNESCO(38) consiste en lattribution et en ladministration de bourses, de subventions et de voyages d'tudes. Il a pour double objectif, dune part, de contribuer au dveloppement des ressources humaines et au renforcement des capacits nationales dans des domaines conformes aux objectifs strat giques souhaits et aux priorits du programme de l'UNESCO. Dautre part, daugmenter les bourses coparraines en accord avec des donateurs intresss. La Commission nationale pour lUNESCO, du pays dont le candidat est ressortissant, est le canal par lequel transitent les demandes. Les bourses proposes dans le cadre de ce programme sont de courte dure (six mois maximum) et sont prvues pour des formations spcifiques de niveau post-universitaire. Les candidats cibls doivent tre trs qualifis, dsireux de pousser leurs recherches ou d'amliorer leur comptence et de se tenir au courant des dernires avances dans leur domaine d'tudes ou de travail(39).

(37) Informations obtenues depuis larticle de Pierpaolo Giannoccolo, Brain Drain Competition Policies in Europe: a Survey. Fvrier 2006. www.webalice.it/mvendescolo (38) www.unesco.org (39) Les principes et conditions rgissant ce programme sont dcrits dans une lettre circulaire adresse aux Commissions nationales pour lUNESCO au dbut de chaque exercice biennal.

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT 3) Le Rseau international de femmes philosophes parrain par lUNESCO : un tremplin pour tous
Le Rseau international de femmes philosophes, parrain par lUNESCO, a t lanc en mars 2007, partir dune ide base sur un constat, celui de labsence de femmes philosophes aux divers fora et rencontres philosophiques. Pour des raisons conomiques ou personnelles, parfois institutionnelles et parfois mme cause des mentalits, les femmes philosophes sont souvent moins sollicites et donc moins mobiles, ce qui rend les changes dune institution une autre, dun pays un autre, plus difficiles pour elles. Beaucoup ont peut-tre rsolu ce problme de reprsentativit, mais cela demeure rserv une partie de femmes philosophes, se trouvant en Europe, aux tats-Unis dAmrique Cette non-reprsentation ne traduit pas un dsintrt de la part des femmes philosophes mais cache plutt des difficults quil faudrait souligner tout en cherchant leurs causes profondes. Lide du Rseau est donc daider la femme philosophe qui na pas eu la chance de pouvoir aisment communiquer avec dautres philosophes, de diffuser ses travaux, de publier ses articles, dtre invite aux colloques et aux sminaires, et qui pourtant a certainement beaucoup donner et transmettre. Ce Rseau sadresse aux femmes philosophes o quelles soient, notamment celles qui ont choisi la philosophie dans les pays en dveloppement, et qui ne bnficient pas ncessairement dune tribune universitaire, ditoriale ou mme professorale. Au del de leur reconnaissance, de leur visibilit, cest la posture mme dune femme philosophe qui donne rflchir ! Quel langage est utilis ? Quelle place leur est donne ? Quel regard a-t-on sur elle ? Sinterrogeant sur la meilleure manire de surmonter ces obstacles et de trouver un procd participatif, allant dans le sens de la crativit, de lmulation voire de lencouragement, lUNESCO est arriv la conclusion quune mthode privilgi consiste donner la parole ces femmes philosophes, relayer leur voix et leurs travaux, en dautres termes, les rendre plus visibles et prsentes. Il sagit ainsi doffrir un espace de dialogue pour discuter, changer, dbattre et construire, le tout inscrit dans la dure. Pour ce faire, il faut aussi bien mettre pleinement en valeur la diversit des origines et des parcours des participantes, que les possibilits daction quoffrent les diffrents domaines de comptence de lUNESCO. Le Rseau international de femmes philosophes entend tre un outil rassembleur permettant aux femmes philosophes doffrir leurs points de vue sur une vaste gamme thmatique, sans aucunement se limiter aux thmes lis au Genre. LUNESCO a lanc un Appel pour la constitution du Rseau afin de construire, dans un premier temps, une base de donnes de femmes philosophes dans le monde. Cet appel a t adress tous les rseaux de partenaires de lOrganisation travers le monde. Au moment de la rdaction de la prsente tude, cette base de donnes compte plus de 1000 femmes philosophes de toutes les rgions du monde (professeurs, chercheurs, doctorantes, etc.). Les activits spcifiques du Rseau seront dfinies par des comits constitus au niveau national, rgional et international, sur la base des objectifs du Rseau cits plus haut et les priorits programmatiques de lUNESCO. Les activits envisages partir de lanne 2008 consisteront notamment en la cration dun portail sur le site Web de lOrganisation qui rassemblera, inter alia, une base de donnes de femmes philosophes par rgion et par domaine dexpertise, ainsi que llaboration, linstar dun Whos Who, dun rpertoire biographique des femmes qui comptent dans cette discipline travers le monde. LUNESCO encouragera la participation des femmes philosophes aux Journes mondiales de la philosophie, aux Dialogues philosophiques interrgionaux, aux Congrs mondiaux de la philosophie, ainsi qu dautres fora organiss dans la discipline. Par ce rseau, lUNESCO encouragera dautres activits plus spcifiques telles que la promotion de lenseignement de la philosophie dans le monde, ainsi que des actions concrtes de partenariats et de jumelages Nord-Sud et Sud-Sud.

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Encadr 37 Appel pour la constitution du Rseau international de femmes philosophes de lUNESCO

Le Secteur des Sciences sociales et humaines de lOrganisation des Nations Unies pour l'ducation, la Science et la Culture (UNESCO), Convaincu de la place cruciale et incontournable des femmes dans la rflexion philosophique et de leur apport prcieux une comprhension en profondeur des grands dfis de notre temps, uvrant associer les femmes aux actions entreprises dans tous les domaines de comptence de lUNESCO, et en particulier celles qui relvent de la promotion dune rflexion et dun dialogue entre les diffrentes rgions du monde au niveau de la recherche, de lenseignement et du dbat, Constatant le besoin de renforcer la participation des femmes philosophes dans les diverses activits mises en uvre par lUNESCO dans le domaine de la philosophie, et rappelant cet gard les dispositions de la Stratgie intersectorielle de lUNESCO concernant la philosophie visant renforcer les rseaux de philosophes travers le monde et encourager la rflexion philosophique sous toutes ses formes, Dtermin poursuivre sans relche laction de lUNESCO en faveur de la lutte contre les discriminations lies au Genre et la dfense de la cause des femmes pour une place pleine et entire dans nos socits, Attentif en particulier aux proccupations des jeunes philosophes pour lvolution de leurs cursus, en les encourageant vivement prendre part ce Rseau et en invitant leurs enseignants et directeurs de recherche les soutenir dans cette dmarche, 1) Vous annonce le lancement le 8 mars 2007 - loccasion de la Journe internationale de la femme - du Rseau international de femmes philosophes de lUNESCO, regroupant le plus grand nombre possible de femmes philosophes, - philosophes/artistes, philosophes/crivaines, philosophes/potesses, etc. -, de tous les pays et de toutes les traditions philosophiques, afin de les impliquer de faon dynamique et participative dans les diffrents projets et activits de l'UNESCO en matire de philosophie, et de leur apporter le concours de lOrganisation dans le dveloppement de partenariats intellectuels solidaires et soutenus en faveur de la philosophie. 2) Vous demande toutes et tous de nous aider donner cette initiative toute lampleur ncessaire en rpondant cet appel et vous prie de bien vouloir nous transmettre une liste nominative de femmes philosophes, travaillant aujourdhui dans les domaines de la recherche, de lenseignement, et de louverture du dbat philosophique au public le plus large, ainsi que, dans la mesure du possible, leurs coordonnes et biographies, afin que nous puissions inclure leurs adresses de contact et la liste de leurs travaux dans la base de donnes du Rseau international de femmes philosophes de lUNESCO. 3) Vous invite diffuser lAppel le plus largement possible auprs de vos collgues, connaissances et ami(e)s philosophes, dont vous trouverez ciaprs le texte dans les 6 langues officielles de lUNESCO (franais, anglais, russe, espagnol, chinois et arabe).

UNESCO, janvier 2007 www.unesco.org/shs/fr/philosophy

4) La promotion du dialogue philosophique interrgional

Le programme Dialogues philosophiques interrgionaux, lanc par lUNESCO, vise encourager un dialogue ouvert et constructif sur une question qui se situe au cur des proccupations de la philosophie : la lutte contre l'ignorance, dlibrment entretenue par des dogmatiques qui voudraient encore nous faire croire, au nom d'une cole ou d'une tradition, non seulement qu'eux seuls dtiennent la Vrit mais, qui plus est, que leur mthode de vrification des connaissances est la seule correcte. Ce programme offre une occasion unique de considrer d'un oeil nouveau le potentiel du dialogue dans un monde globalis. Il est impratif de donner une signification forte au concept de dialogue et de rechercher des stratgies dynamiques et globales qui renforcent sa pertinence et sa vigueur. Le dialogue doit devenir un instrument de la transformation, un moyen de faire prosprer la tolrance et la paix, un vecteur de la diversit et du pluralisme. De nombreux conflits salimentent en partie d'un repli sur une religion ou une tradition spirituelle l'exclusion de toutes les autres. Au del des facteurs politiques que lon peut identifier ici ou l, ces replis identitaires antagonistes sont dus la mconnaissance de la longue histoire qui lie les peuples, leurs cultures, leurs religions et leurs traditions spirituelles. Un des objectifs du dialogue philosophique est de mettre en lumire les dynamiques dinteraction entre les traditions spirituelles et leurs cultures spcifiques en soulignant les contributions qu'elles ont apportes leur dveloppement rciproque, travers la dcouverte dun hritage commun et le partage des valeurs. Au moment o nous assistons partout dans le monde des mouvements sparatistes revendicatifs de spcificits culturelles dont les consquences sont parfois meurtrires, il est du devoir de tous de

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promouvoir et d tablir un cadre de dialogue interculturel et philosophique. Il est galement trs important de rechercher les moyens de rduire les perceptions ngatives de tel ou tel aspect dune autre culture, et de supprimer ainsi la possibilit quils puissent tre cause directe de conflit ou manipuls des fins destructrices. Il faut en revanche insister sur la contribution positive des changes interculturels, particulirement dans le domaine de lthique et des valeurs. En ce sens, la dimension ducative du dialogue interculturel par la promotion de la connaissance rciproque est essentielle. Et il faut que cet veil vers lautre dans sa proximit et dans sa diffrence se fasse ds le plus jeune ge.

Encadr 38 Les Dialogues philosophiques interrgionaux

Par ce projet, l'UNESCO se propose de jouer un rle d'interface pour la formation de rseaux dynamiques de philosophes de diffrentes rgions du monde, et en particulier de rgions entre lesquelles il n'existe pas de tradition de dialogue philosophique. Les runions organises dans le cadre de ce programme visent susciter un dialogue constructif, libre et ouvert entre deux rgions, de sorte que les philosophes puissent changer des ides sur toutes les grandes questions qui les intressent. [] Indpendamment des rgions impliques, les runions organises jusqu'ici dans le cadre de ce programme ont abord des questions telles que : [] Comment le dialogue philosophique peut-il contribuer au dveloppement de l'tude de la philosophie ? [] Quels sont les thmes/problmatiques sur lesquels ce type de dialogue devrait porter ? Quel plan d'action l'UNESCO devrait-elle adopter afin de lancer un programme efficace de dialogue interrgional ? Quelles mthodologies employer pour enseigner la philosophie asiatique dans diffrentes rgions du monde, telles que l'Afrique et l'Amrique latine ? Quels types de programmes de renforcement des capacits et d'change dides pourrait-on envisager qui offriraient de jeunes philosophes la possibilit dun apprentissage mutuel ? Comment favoriser une comprhension mutuelle des traditions de pense entre deux rgions ? [] Dans le cadre d'un dialogue philosophique entre l'Asie et le Monde arabe, deux manifestations ont dj eu lieu. Le dialogue entre ces deux rgions a t lanc par une runion de rflexion qui sest tenue en novembre 2004 Paris, en marge de la Journe mondiale de la philosophie. Son but tait de fournir un espace pour discuter de l'tablissement dun dialogue philosophique entre chercheurs des deux rgions et cultures, des dfis et des obstacles qui pourraient se prsenter et des objectifs de ces rencontres. Lors de la runion, les philosophes ont soulign la ncessit d'un dialogue philosophique entre lAsie et le Monde arabe afin de surmonter les obstacles que reprsentent les prjugs et le fanatisme et afin de combler les lacunes dans la connaissance rciproque des deux rgions. Tout en soulignant l'existence de questions universelles communes aux traditions philosophiques des deux rgions, les participants ont galement mis laccent sur limportance de comprendre les spcificits de ces traditions et de cultiver une conception pluraliste de la philosophie. Dans cette optique, et en raison de la ncessit pour les philosophes de toutes les rgions dapporter une rponse critique aux problmes contemporains concernant la condition humaine, les participants sont tombs daccord sur le fait qu'il tait essentiel d'avoir un dialogue sur des sujet comme la dmocratie, la pauvret, la justice sociale, la modernisation, le terrorisme ou la violence. [] Une confrence interrgionale [] sest tenue en novembre 2005 Soul, Rpublique de Core. Reprenant les conclusions de la runion de Paris, les discussions lors de cette confrence de deux jours ont port sur le thme gnral de la dmocratie et de la justice sociale en Asie et dans le Monde arabe. lre de la mondialisation il est en effet encore plus important dtudier les rapports passs de l'Asie et du Monde arabe la dmocratie et la justice sociale, et comment nous pouvons travailler ensemble pour trouver de nouvelles solutions afin de mettre la philosophie en pratique et de promouvoir la justice. [ ] Forte de sa conviction, l'UNESCO est dtermine faciliter activement le dialogue philosophique. Les rencontres qui ont eu lieu jusqu'ici ont clairement dmontr l'norme intrt damorcer et de renforcer les changes interrgionaux entre philosophes de diverses rgions du monde. Malheureusement, nous ne disposons pas actuellement des moyens financiers ncessaires pour rassembler tous les philosophes des rgions qui voudraient participer de telles confrences mais, en agissant en coopration avec les forums de dialogue existants, nous pouvons ensemble surmonter les obstacles de la gographie et des autres clivages. []

Extraits de lIntroduction de Pierre San, Sous-Directeur gnral pour les Sciences sociales et humaines lUNESCO, de la publication Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World(40)

(40) Pierre San, Introduction, in Inwon Choue, Samuel Lee et Pierre San (dir.), Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World. UNESCO / Global Academy for Neo-Renaissance of Kyung Hee University / Korean National Commission for UNESCO, 2006. www.unesco.org/shs/fr/philosophy

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CHAPITRE III

IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres

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Conclusion :

la philosophie en devenir
sexprimant travers la diversit des systmes thiques. La prsence de la philosophie travers le monde, malgr une ingalit encore criante, exprime la conscience de limportance de cette ducation contre la monte des irrationalismes et des intolrances. Pour que cette fonction puisse se dployer pleinement, lenseignement de la philosophie doit rester libre. La libert acadmique, la libert denseignement et dapprentissage de la philosophie, reprsente une condition ncessaire de lducation philosophique. Elle ne sera jamais parfaite. Sa qualit refltera le niveau de formation de chaque enseignant-chercheur. Mais aucune instance externe la dynamique des changes scientifiques ne peut prtendre fixer les priorits de la recherche, juger de la pertinence des discussions ou tablir les limites du domaine disciplinaire. Lorsque des interventions sont lgitimes, comme dans le cas des ngationnismes de toute sorte, elles sappuient toujours sur une violation du principe de probit scientifique, et sur sa reconnaissance par lensemble des pairs. Comme toute discipline savante, la philosophie volue, et des approches autrefois ngliges peuvent savrer fructueuses. Cest pourquoi le soutien la recherche et lenseignement philosophique devrait reprsenter une priorit stratgique pour lUNESCO et ses tats membres. Toute action de soutien ne peut que viser renforcer la place des communauts de philosophes, tout en les laissant libres de se dvelopper selon une diversit maximale dapproches et de choix thmatiques, mthodologiques et conceptuels. Subordonner la dfense de la philosophie certaines priorits disciplinaires signifie sacrifier des approches qui peuvent paratre ngligeables aujourdhui mais qui sont susceptibles de porter, demain, des fruits thoriques et culturels inesprs.

Les deux derniers Congrs mondiaux de philosophie ont eu pour titre, respectivement, Paideia : la Philosophie et l'ducation de l'humanit (Boston, 1998) et La philosophie face aux problmes mondiaux (Istanbul, 2003). Cette ouverture progressive de la philosophie aux problmes de nos socits et au rle que lducation la philosophie peut jouer dans la formation des citoyens de demain semble tout fait cohrente avec la place quelle occupe au sein des savoirs actuels. Aujourdhui plus que jamais, lenseignement philosophique a vocation duquer la critique de tout savoir considr comme acquis, contre tout systme conceptuel dogmatique et doctrinaire. Par sa nature, elle se donne pour tche de dgager les structures intentionnelles fondamentales de chaque culture et de chaque comportement humain, individuel et social, pour les enraciner dans une perspective historique et les librer de toute ambition dabsolu. Elle libre les individus du poids des conditionnements thiques, culturels et sociaux dont ils hritent et, par cette action critique, peut se heurter des rsistances venant de lune ou lautre communaut de culture. Parce quelle forme en premier lieu lesprit critique des personnes, la philosophie exerce son action libratrice travers un processus ducatif. Elle apprend en premier lieu comprendre la complexit de lagir humain, voir dans chaque acte et dans chaque attitude l expression de formes spirituelles dont elle reconnat la nature historique et quelle met en condition dinteragir et de se modifier mutuellement. Le dialogue entre cultures nest rendu possible que par cette habitude voir dans les murs et les thiques des autres, lexpression dune laboration du monde capable de communiquer avec notre propre rationalit. Elle nous apprend en quelque sorte un langage rationnel universel, permettant de dpasser les cristallisations historiques

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CHAPITRE IV

Copyright : Jrmie Dobiecki

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Dcouvrir la philosophie autrement La philosophie dans la Cit

Introduction : lAutre de la philosophie Notice mthodologique 153 153 154 - 160 155 155 156 157 158 159 160 161 - 177 161

I. Le besoin de philosopher
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Le culturel Lexistentiel Le spirituel Le thrapeutique Le politique Le relationnel Lintellectuel

II. La pluralit des pratiques philosophiques

1) Portrait de lexistant : modalits de la philosophie pratique > La consultation philosophique > Le caf philosophique > Latelier de philosophie > Les succs ditoriaux > La philosophie avec les enfants en dehors de lcole > La philosophie en entreprise > La philosophie en milieu difficile 2) Quel statut et quelle position pour le philosophe praticien ? > Animateur de discussion, philosophe de contenu, philosophe de forme > Le salaire du philosophe 3) Analyse de la pratique philosophique > Lieux communs de la pratique > Critique de la pratique > Comptences philosophiques

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III. Vingt propositions daction pour philosopher

1) La philosophie non acadmique et les institutions 2) Reconnaissance institutionnelle > Comprendre la pratique philosophique et ses raisons dtre > Reconnatre la dimension culturelle de la pratique philosophique > Interlocuteur ministriel, jeunesse et vie associative > Reconnaissance de la pratique philosophique dans le domaine de la sant > Reconnaissance de la philosophie dans les organismes de formation

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CHAPITRE IV
3) Formation et professionnalisation > Gnralisation dun Master en pratique philosophique > Mise en place de structures professionnelles de philosophes praticiens > Promouvoir la pratique philosophique comme dbouch professionnel > Dveloppement du Service Learning en philosophie 4) Le rle du philosophe dans la Cit > Travailler avec les jeunes en rupture > Personnes en situation prcaire > Philosopher en prison > Philosopher avec les retraits > Promouvoir lactivit philosophique en entreprise > Philosophe de ville > Journe(s) de la philosophie > Projets Internet > Olympiades philosophiques > Dbats aprs les films > Maison de la philosophie 182

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IV. La philosophie au niveau informel en quelques chiffres

Conclusion : est-ce philosophique ?

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Introduction : lAutre de la philosophie

Philosopher ailleurs, philosopher diffremment ? Il est difficile de cerner et de dfinir lactivit philosophique non acadmique. Dj, comment faut-il la nommer ? Philosophie informelle, naturelle, populaire, non institutionnelle, hors les murs... Aucun de ces termes ne semble qualifier adquatement cet autre de la philosophie. En effet, le sermon religieux est dune certaine manire susceptible dengager celui qui lcoute philosopher. Tout comme le griot reprend les vieux contes de la tradition orale. Tout comme le militant pour une socit plus juste peut inviter ses concitoyens philosopher, tout comme le professeur de yoga, tout comme certains thrapeutes qui prnent une forme ou une autre de d veloppement personnel travers la rflexion. Philosophent-ils moins que le professeur de philosophie qui enseigne dans sa classe ? Rien nest moins certain. Tout dpend bien sr de ce que lon entend par le terme de philosophie. La querelle entre lenseignement des sophistes et la maeutique socratique inaugure cette dispute, consubstantielle avec lhistoire de la philosophie. Ambigut du double terme de sophia : la philosophie comme transmission de savoir ou la philosophie comme apprentissage de la sagesse. On trouve galement chez Kant la distinction entre une philosophie populaire et une philosophie acadmique. Dbat ternel, que lon retrouve, plus rcemment, entre philosophes, pour dterminer si oui ou non il existe une philosophie non occidentale, africaine, chinoise ou indienne. Pour les tenants de la th se classique , dinspiration heideggrienne, selon laquelle la philosophie est ne spcifiquement en Grce lpoque classique, une conception largie de la philosophie sera non seulement rejete, mais risque de faire scandale. Cette vision restrictive de la philosophie est sans doute une des raisons pour lesquelles cette discipline, jusqu une date rcente, semble stre cantonne principalement lintrieur des murs de la classe ou dans lenceinte des bibliothques.

Notice mthodologique
Il sagit ici de penser comment peut se dvelopper une activit philosophique non acadmique, qui ne saurait ignorer l acad mie, mais qui tenterait de se dployer sous diverses formes dans toutes les strates de la socit. Sera ainsi examine lorigine de ce besoin de philosopher, manifest fortement depuis plusieurs annes. On prtera galement attention la nature et lorigine, aux modalits et aux enjeux de cet enseignement non acadmique de la philosophie. Comment est-il peru par la philosophie traditionnelle ou acadmique ? Comment se dcline-t-il et sous quelles formes ? Quelle est son anciennet et son devenir ? Pour ce faire, des contributions d auteurs d crivant plusieurs pratiques provenant dhorizons gographiques varis sont cites. Elles proviennent soit dentretiens directs, soit de tmoignages crits, soit de comptesrendus de rencontres, de colloques ou autres. Elles ont principalement pour but dinformer, de tmoigner et dillustrer la multiplicit des exp riences conduites dans le domaine du philosopher autrement . Le lecteur se rendra compte que les exemples et les rfrences proviennent de sources varies, attestant dune certaine prsence - ou dune prsence certaine de ces pratiques philosophiques dans le monde aujourd hui. Enfin, un certain nombre dorientations et de propositions fondes sur les pratiques existantes sont proposes.

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CHAPITRE IV

I. Le besoin de philosopher
Depuis quelques annes, nous assistons une monte en puissance de la philosophie hors les murs , une philosophie dsenclave, qui la fois se cherche et semble correspondre un besoin fondamental ou vital de notre socit.
Les raisons ou natures de ce besoin, comme toujours dans ce type de basculement paradigmatique, sont sans aucun doute multiples et complexes. Il ne sagit pas tant den analyser les causes, mais de sintresser plutt aux formes du phnomne, parce que le dsir de philosopher est on ne peut plus naturel, comme le dsir esthtique. Quelques hypothses seront nanmoins avances afin den cerner lorigine. La plus flagrante est la chute ou la perte des grands schmas idologiques, politiques, moraux ou religieux traditionnels. La rfrence au traditionnel fait aussi lobjet d une refondation . Nous vivons aujourdhui, en particulier dans la sphre culturelle dinfluence occidentale, dans le chacun fait sa propre cuisine de la pense. Mme ceux qui adhrent une vision spcifique du monde, tendent souvent revendiquer une personnalisation et une autonomie dans l articulation de leur rapport au schma en question, quelle soit singulire ou communautaire. Chacun cherche donc formuler par lui-mme les valeurs, les raisons dtre, les finalits existentielles susceptibles de donner sens son existence particulire. Dans ce contexte, le penser par soi-mme de la philosophie prsente un cheminement ou une perspective qui peut tout fait convenir une qute de sens bien concrte. Or, cest partir de cette demande que sinscrit dj la situation en porte--faux face la vision acadmique, o le besoin existentiel, sans tre absolument inexistant, joue un rle nettement moins prpondrant. La deuxime raison, qui fait cho la premire, est la transformation des fonctionnements socio-conomiques traditionnels : lacclration de ces changements dstabilise les structures identitaires tablies et oblige une recherche dancrages et de valeurs nouvelles. Troisime point important : la banalisation de la culture psychologique, qui prne la qute de soi comme lobjet dune activit lgitime, ce qui dbouche naturellement dans la multiplication des pratiques de dveloppement personnel. Sur le plan historique, il est intressant de noter que ce souci de soi a toujours t une sorte dautre des grandes thses philosophiques. Ces dernires portent plutt sur la ralit du monde, de la pense ou de ltre, r alit qui conditionne l individu, en opposition une activit lie la singularit dun tre spcifique, considre moins noble et plus prosaque. Mme la philosophie existentielle, tout en prnant les concepts didentit ou de projet personnels, semble se proccuper plus duniversalit que de singularit. Il est ironique dobserver que le fondateur de la philosophie occidentale, Platon, qui reprenait son compte le connais-toi toi-mme socratique, na sur ce plan pratiquement jamais t mis en uvre en tant que pratique quotidienne. Le travail de conceptualisation ou de problmatisation, la classification des ides, la production de systmes, la logique, la dialectique et la pense critique, sont rests au cur du fonctionnement philosophique occidental, et linterpellation du sujet derrire le discours a pratiquement disparu. Cest cette observation qui mena Lacan dnoncer une corporation de Filousophes , pour leur dni du sujet. Ici ou l, travers lhistoire, on apercevra lide existentielle de la philosophie comme consolation (Boce, Snque, Ablard), ou comme souci de soi (Montaigne, Kierkegaard, Foucault), mais ces tentatives ont toujours t le fait dune apparition phmre. Nous rencontrons un autre cho de ce phnomne sur le plan pdagogique, travers une certaine valorisation de la pense face la connaissance. En effet, bon nombre de rformes dans le domaine de lenseignement dans le monde, tendent, tort ou raison, justement ou excessivement, moindrement privilgier la transmission de connaissances, pour favoriser surtout le travail sur lappropriation, le dialogue,

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lanalyse, etc. Que cela prenne la forme du critical thinking, du dbat en classe, de la communaut de recherche ou du apprendre apprendre , la dimension dialogique, subjective et intersubjective de la culture est mise au got du jour. Une certaine suspicion sest quelque peu installe vis--vis de lvidence de lobjectif et de luniversalit, au risque dailleurs de glorifier le singulier et la simple opinion. Lexprience personnelle semble primer sur la pense a priori. Et cest sur ce terreau quelque peu spcifique que vient se greffer le renouveau actuel du dsir de philosopher. Quelles motivations philosophiques ? Nous retrouvons plusieurs types de motivation chez ceux qui sadonnent lactivit philosophique. Or, il parat important de comprendre et de recenser ces motivations, car certaines dentre elles sont assez trangres les unes aux autres, voire restent parfois carrment opposes. Si les attentes et les demandes peuvent dans labsolu se rejoindre, dans la forme et dans le fond, elles se distinguent nanmoins de manire assez marque. Nous tenterons de les dfinir ici en un certain nombre de grandes catgories. Il sagira de voir ces catgories non pas comme correspondant des secteurs bien tranchs de population, mais comme des tendances, qui se recoupent chez les uns et les autres, mais avec des inflexions diverses ou en proportions diffrentes.

1) Le culturel
Nous commenons par la demande culturelle, non pas parce quelle est ncessairement la plus importante ou la plus courante, mais parce quelle est la plus traditionnelle. Cest celle qui anime bon nombre dUniversits populaires, Universits du temps libre, Universit inter-ge, tous lieux o sont dispenss principalement des cours ou des confrences destins au grand public. On y trouve principalement un public qui vient sinitier quelque chose quil ne connat pas, ou peu, mais qui lui parat important ou utile de connatre pour des raisons de culture gnrale. Il sagira principalement de femmes au foyer et de retraits. Pour les femmes au foyer, nous trouverons surtout celles dont les enfants commencent tre grands et qui, ayant un peu plus de temps libre se demandent ce quelles pourraient en faire. Lge avanant, elles souhaitent se consacrer un peu moins aux autres, leurs proches, et un peu plus elles-mmes. Certaines dentre elles ont arrt leurs tudes pour fonder une famille, mais ne sentent plus dge reprendre des tudes plus pousses : la formule gnraliste et amateur leur convient donc trs bien. Les personnes qui frquentent ce type de lieu pr f reront bien souvent une vision g n raliste et moins spcifique, elles apprcieront les programmes de confrence qui leur offrent une vue panoramique des grands thmes, plutt que dapprofondir une thmatique spcifique, sans quoi elles suivraient plutt des cours classiques dUniversit. Chez les retraits, on rencontrera souvent des personnes, hommes ou femmes, qui ont eu une carrire dans des domaines techniques, administratifs ou autre, qui leur ont laiss une certaine insatisfaction sur le plan culturel, et qui souhaitent profiter de leur temps libre pour rattraper ce manque. Ce seront aussi des personnes qui nont pas reu une ducation trs pousse, mais qui ont lu toute leur vie ou ont tent de sduquer comme ils le pouvaient en autodidacte, et qui dsormais dsirent mener une activit plus continue. Dans ces publics, certaines personnes se lanceront par la suite dans des tudes plus formelles et pousses, en tentant de dcrocher un diplme susceptible de les valoriser. Pour certains ce sera leur premier diplme dtudes sup rieures. Des tentatives plus rcentes dUniversits populaires tentent nanmoins de renouveler le genre, en proposant par exemple des formules plus participatives, voire des ateliers.

2) Lexistentiel
Dans la catgorie prcdente, cest la connaissance qui tait mise de lavant, bien que cette qute de connaissance puisse tre lie dautres dimensions, de nature

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plus existentielle. Nous observons que la participation aux activits philosophiques, pour ceux qui dcident par eux-mmes de sy lancer, concerne principalement les personnes partir de la quarantaine. Cette situation peut sexpliquer par deux raisons, relevant de la question existentielle. La premire est que la quarantaine correspond peu prs lpoque des premiers bilans dexistence. Dans le secteur conomiquement avanc, cela correspond lentre dans la deuxime moiti de lexistence. On tente donc dexaminer ce qui sest pass durant la premire moiti de vie. On examine son intrt, son sens, sa valeur, etc. On commence se demander si tout cela nest pas vain, si la vie nest pas autre chose que la somme totale des petits gestes quotidiens. La seconde raison, lie la premire, est que la dimension pratique de la vie sest quelque peu mise en place . On ne cherche plus tant se trouver une carrire : elle est peu prs dfinie. Le statut est quelque peu tabli, il devient plus difficile de fantasmer sur ce que lon pourrait faire ou ce que lon pourrait tre. De surcrot une certaine fatigue sinstalle, psychique et physique, et lon ne souhaite plus tant courir aprs des chteaux en Espagne ou mme aprs des rcompenses matrielles ou concrtes. Dans la tradition brahmanique, cela correspondait au troisi me ge. Le premier tant celui de lapprentissage, le second tant celui de laction, le troisime tant celui de la mditation. ce moment-l, on laisse la gnration suivante soccuper des affaires courantes, pour prendre de la distance et devenir un sage, en sloignant de la course poursuite , que ce soit celle de lactivit matrielle, de la gestion des affaires ou de la qute des plaisirs de ce monde. Bien entendu, selon les tempraments, les cultures et la possibilit conomique, cela commencera vers la quarantaine, mais se dterminera de diffrentes manires ou des moments diffrents selon les individus et les circonstances. En noubliant pas que dans certains contextes socio-conomiques, mme un ge avanc, sil est possible datteindre un tel ge, il nest pas possible matriellement dchapper lactivit de survie. En guise de rsum, avanons le principe gnral que lorsquil sagit dune qute existentielle, lactivit philosophique fait cho au besoin de se comprendre, de mieux apprhender le monde, denvisager la finitude de ltre, daccepter limperfection des choses, voire de commencer envisager la mort, etc. Cest lcho que lon rencontre dans le succs des diverses dmarches de dveloppement personnel.

3) Le spirituel
La qute spirituelle est trs lie la qute existentielle, mais avec des formulations et des besoins plus spcifiques, que nous nommerons mtaphysiques. Cette catgorie peut tre classe comme un cas particulier de la qute existentielle, mais elle rencontre des enjeux spcifiques, ne serait-ce que parce que lexistence particulire ou individuelle peut y tre perue comme de nature secondaire ou peu substantielle par rapport des enjeux ontologiques ou des soucis plus abstraits. La philosophie est alors conue comme un succdan de la religion, avec le risque du philosophe conu comme un dispensateur de vrits. Le rejet des grands schmas religieux, en particulier pour leurs obligations rituelles, leurs hirarchies figes et leurs impratifs moraux, contribue pour bonne part cet engouement. Nous rencontrerons couramment chez ce public une sensibilit assez marque pour les thses New Age(1) et pour la philosophie orientale. Un rsum rapide de cette sensibilit montre quil sagit dun syncrtisme compos dlments religieux et philosophiques trs divers, orientaux et occidentaux, thologiques, sotriques et animistes. La dit tend y tre dpersonnalise, la personne humaine tend y tre difie, dans le but principal de russir dpasser lopposition entre lhumain et le divin. Les concepts ou thmes rcurrents y sont ceux dunit universelle, dharmonie globale et dautonomie personnelle, dune re nouvelle o lhumanit raliserait son potentiel physique, psychique et spirituel, o chaque tre serait intgralement lui-mme, o la finitude serait dpasse. Un des paradoxes du rapport entre cette sensibilit et la philosophie est que le New Age prne un

(1) Le New Age est un vaste courant spirituel occidental des XXe et XXIe sicles, caractris par une approche individuelle et clectique de la spiritualit et anim par la volont de prparer lhumanit lavnement dun nouvel ge dharmonie universelle.

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dpassement du mental , cest--dire quil dfend lintuition contre le concept, ce qui est plutt contraire aux thses classiques de la philosophie. On peut cependant rendre compte du rapport avec lactivit philosophique, d une part parce que l influence du New Age nest pas toujours dune radicalit extrme, et dautre part parce que les nouvelles pratiques philosophiques largissent le champ de la culture philosophique et de ses rfrences culturelles ainsi que des modalits de la pense. De la mme manire, bon nombre de chrtiens culturels , en particulier catholiques non pratiquants, se retrouveront dans la dmarche philosophique, puisquelle permet daborder des thmatiques mtaphysiques sans pour autant partir dun discours rfrenc une quelconque rvlation. Les tenants dun tel schma, de manire plus ou moins consciente, viendront la philosophie pour obtenir des rponses leurs interrogations, avec le risque de percevoir le philosophe comme un succdan du prtre, celui qui fournit les lments de la ralit ultramondaine. Nanmoins, si les personnes viennent un atelier de philosophie et non chez le gourou ou lglise, cest quelles souhaitent malgr tout, dans une certaine mesure, sengager dans une voie philosophique.

4) Le thrapeutique
Autre forme spcifique de la demande existentielle, la demande thrapeutique. La diffrence principale en est lexacerbation du problme pos. Lorsque la qute de sens prend plutt la forme dune douleur relativement insupportable, lorsque le questionnement devient une hantise et le doute paralyse le fonctionnement au quotidien, on peut considrer quil y a l un d sordre risquant de verser dans le pathologique. La ligne de dmarcation, si nous pouvons en proposer une, entre le problme philosophique et le problme psychologique, serait le maintien de la capacit de raisonner, donc de se distancier un minimum de soi-mme. Mais cette prtendue ligne nest pas aussi claire ou vidente que cela tracer. Priodiquement, la philosophie apparat par exemple comme une activit de consolation face aux malheurs de lexistence, et mme si ce nest pas sa forme la plus courante, du moins de manire avoue, cela reste toutefois une des possibilits de son champ daction. Certains philosophes travaillent dailleurs explicitement avec des personnes reconnues comme des malades mentaux par les experts en la matire, par exemple en hpital ou en unit pdagogique spcialise, afin de les rconcilier avec leur statut dtres pensants. Sans aller des cas aussi extrmes, certaines personnes participent des ateliers ou sinscrivent pour des consultations particulires, qui souffrent de difficults videntes, mme aux yeux dun non spcialiste. Dans ces diffrents cas de figure, on se demandera dans quelle mesure la philosophie est envisageable avec un tel public, voire si elle est utile ou pertinente, mais le fait est quune partie du public touche par la pratique philosophique relve de cette catgorie. Certains philosophes praticiens contestent directement et ouvertement la mainmise de la psychologie clinique, de la psychiatrie, de la psychothrapie ou de la psychanalyse sur les troubles mentaux, en affirmant quil y a l un souci extrme et illgitime de classer comme pathologie des fonctionnements qui relvent tout simplement des problmes existentiels parfois aigus, problmes qui peuvent et doivent parfois tre adresss par une pratique philosophique, plutt que par une pratique dite mdicale. Ils voient dans le psychologisme ambiant une infantilisation de lhomme, une perte de son autonomie, une mdicalisation outrancire, un rductionnisme rgressif, voire un consumrisme de lesprit qui prtend quil faut tout faire pour se trouver bien, en occultant la dimension tragique et finie de ltre humain. Cette question met au jour un autre enjeu important : celui du statut de la pense rationnelle face aux sentiments, aux douleurs, aux passions. La pense rationnelle doit-elle tre conue comme ce qui est constitutif de ltre singulier, ou est-ce au contraire ce qui lempche de vivre ? Bien entendu, peu de personnes se placeront lune ou lautre de ces positions extrmes, mais chacun sera tout de mme plus attir par un ct que par lautre. Quant aux personnes qui souhaitent

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CHAPITRE IV

Encadr 39 La philosophie, la prvention du suicide et la maladie mentale

Depuis deux ans, je suis coutant et formateur bnvole lassociation SOS Suicide Phnix cre en 1976 Paris. La rflexion sur le suicide implique la rflexion plus gnrale sur la mort et lhistoire de la philosophie et est cet gard riche de points de vue et dapproches. Pour certains, Montaigne reprenant Platon, la philosophie aurait mme pour but principal d apprendre mourir . La formation dispense aux bnvoles de lAssociation ne consiste pas enseigner lhistoire de la philosophie de la mort et du suicide mais faire rflchir les nouveaux coutants, au moyen dun change dinspiration socratique o chacun tente dlucider, avec laide des autres, sa propre posture face la mort en gnral et le suicide en particulier. Lanimateur, sappuyant sur ses connaissances de lhistoire de la philosophie ne fait que reformuler, clarifier, relier, relancer, pousser plus loin , les interventions des nouveaux coutants. Cette formation initiale dure deux heures mais il est actuellement question de la prolonger par des sessions rgulires de formation continue. Cette formation initiale une rflexion personnelle sur la mort et le suicide sinsre dans deux autres formations : lhistoire de la prvention du suicide et la sociologie du suicide dune part, et la psychopathologie du suicide dautre part. Dans ma propre pratique dcoutant SOS Suicide Phnix, je suis confront, en schmatisant, deux types de dsespoir, seul motif du suicide. Un premier, o la philosophie , en tant que rflexion sur le sens de la vie, nest daucun secours. Cest le cas pour certains appelants suicidaires qui sont dsesprs non pas par manque ou perte dun sens, mais par manque de moments de bonheur, de plaisir ou de joie. La seule chose faire, dans ce cas, est daider lappelant explorer dans sa vie sil ne nglige pas, sil ne passe pas ct doccasions de moments (au sens de Virginia Woolf) ncessaires pour lui pour que la vie vaille nouveau la peine dtre vcue . Un autre type de d sespoir, en revanche, mobilise massivement et en priorit la rflexion philosophique. Cest le cas lorsque lappelant est dsespr parce quil a perdu le sens de sa vie . Lchange qui sengage alors tourne autour de ce que peut tre un sens de la vie , estil trouver comme un trsor enfoui quelque part, est-il construire, seul ou avec dautres, etc. ? Dans ce deuxime type de dsespoir le dialogue qui stablit nest pas trs diffrent de celui pratiqu dans tous les changes philosophiques que janime, comme par exemple ceux dans un hpital psychiatrique, situ dans la banlieue Est de Paris. Une fois par semaine, les patients de lhpital de jour se runissent pendant deux heures autour dun psychologue clinicien pour faire le bilan de la semaine, pour parler de ce quils ont vcu lextrieur comme lintrieur du service o ils suivent des thrapies et o ils frquentent toutes sortes dactivits artistiques et artisanales. Une fois par mois, je me joins eux et aprs un tour de table o chacun exprime ses proccupations et dsirs, nous choisissons un thme autour duquel nous changeons ensuite. Il y a une grande demande de la part des patients de sortir dun point de vue uniquement psychologique et donc un peu triqu sur leur mal-tre. Le fait de pouvoir relier leur destin individuel une problmatique plus vaste, plus universelle, telle que la philosophie ambitionne de leffectuer depuis son invention par Socrate Connais-toi toi-mme et tu connatras les mortels et les immortels , a un effet thrapeutique indniable. Les patients, trs replis sur eux-mmes au dbut des changes, souvrent et saniment de faon spectaculaire lorsquune intervention ou un change les interpelle pour des raisons quils pourront ventuellement continuer lucider avec leur thrapeute.

Gnter Gorhan, Animateur de dbats philosophiques (France)

participer une activit philosophique, certaines trouveront leur compte dans le temps pour rsoudre leurs problmes

ou attnuer leur souffrance, mais dautres ne pourront qutre renvoyes leur propre marasme.

5) Le politique
De la mme manire o certaines personnes conoivent lactivit philosophique comme un succdan du religieux, dautres y viennent pour un succdan du politique. Ceci pour plusieurs raisons. Tout dabord parce que lon se refuse acheter des schmas tout faits. Ce nest pas dpoque, chacun veut concocter son id ologie propre, sans toujours en tre conscient. Ensuite, parce que rgne aujourdhui une forte suspicion vis- -vis des hommes politiques, perus souvent comme des personnes avides de pouvoir ou dargent, corrompus et prts tous les coup bas. Troisimement, parce que limmanent prime sur le transcendant : linterpersonnel est plus populaire que les institutions, le concept de charit a meilleure presse que celui de la justice, lhumanitaire est plus fiable que le politique. Quatrimement, parce que lengagement nest pas dactualit : le militant nest pas un idal, nous voulons tous tre libres et autonomes , nous pr f rons les structures informelles, les associations et les comits, aux partis ou aux clans. Le dbat dides plat parce quil est ouvert, le dbat dopinions est la mode, en priv comme en public, dans les mdias comme au travail. Bien entendu, la question reste de savoir si lactivit philosophique

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se prte ce type dexercice, si elle peut se marier avec le dbat dopinions politiques. Sur le rapport au dbat et lopinion, les philosophes auront tous leur mot dire, et les thses sentrechoqueront. Mais il est clair que bon nombre de personnes viennent lactivit philosophique prcisment pour cette raison : pour dbattre de leurs ides propos de la justice, de lconomie, de lthique, de la politique, de lenvironnement, de la libert, du pouvoir de largent et des mdias, pour ne citer que quelquesuns des thmes rcurrents. Ils cherchent un lieu pour exprimer leurs ides, pour entendre celles des autres, pour partager leurs opinions avec leurs concitoyens ou pour se confronter eux, pour fourbir leurs arguments ou pour dmonter ceux des autres. Vient-on pour convaincre, pour apprendre ou pour rflchir ? Aprs tout, les philosophes patents dfendent bien souvent des systmes, et les amateurs ne le souhaitent pas moins. Certains lieux de pratique philosophique dfendent lide que la philosophie na de sens que si elle dbouche sur de laction , ou quelle est ncessairement politique pour avoir une quelconque ralit. Quoi quil en soit, le dsir dune socit meilleure ou dune socit plus juste anime thoriquement tant la rflexion philosophique que politique, et il nest pas toujours facile de distinguer lune de lautre. Mais certains lieux de pratique philosophique souffriront rapidement dune certaine fermeture si une vision ou une tendance y devient hgmonique, comme cest aussi le cas pour tout lieu o rgne une certaine manire de penser sur un sujet ou un autre. La seule diffrence tant que le dbat politique attise peut-tre plus facilement les inimitis idologiques que dautres sujets. En tous cas, ce type de dbat permet tout de mme dapprofondir quelque peu les enjeux en engageant un dbat dides, pour sortir de la politique spectacle, de la dfense des intrts particuliers ou de la politique communication, condition bien entendu quil soit men de manire adquate.

6) Le relationnel
Une des raisons dtre ou motivation de lactivit philosophique, aussi surprenant que cela puisse tre, est le dsir dentrer en relation avec ses semblables. Et cest en effet un excellent moyen de rencontrer dautres personnes, en particulier dans nos grandes villes o il nest pas toujours vident de lier des rapports sociaux et dengager la conversation. Dautant plus si lon dsire que ces rapports aient un certain niveau de rflexion et de contenu et que lon ne veuille pas frayer avec nimporte qui. On peut se dire qu une personne qui fr quente un lieu philosophique doit sans doute avoir un certain niveau culturel, social et conomique, avoir de bonnes manires, etc. Bien que par exprience cela ne soit pas ncessairement le cas ! Certains magazines citent parfois le caf philosophique comme un lieu conseill pour faire des rencontres, dautant plus quil est trs naturel de discuter avec ses voisins dans ce type de lieu, puisque la discussion est son activit constitutive. Contrairement dautres activits, on peut y assister de manire passive, se taire si lon nest pas laise pour parler. Au-del du ct caricatural, que certains puristes trouveront ridicule, de tels lieux participent en effet tisser du lien social. Nous ne rencontrons pas toujours les interlocuteurs que nous dsirerions rencontrer, surtout si nous avons envie de parler de thmes importants qui nintressent pas tout un chacun. De surcrot, comme il existe une palette dactivits philosophiques, avec des exigences trs diffrentes, chacun pourra trouver - ou ne trouvera pas - le lieu qui correspond ses attentes, avec le public qui lui convient. Il semble utile que de tels lieux existent, o lon peut rencontrer ses semblables pour simplement changer des ides, tout comme il existe des lieux o lon peut jouer au foot ou visiter les muses en groupe. Mais l encore, les puristes dploreront le fait que lactivit philosophique se rduise tre un lieu de rencontre, que la philosophie soit instrumentalise pour combler les manques relationnels des individus.

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CHAPITRE IV 7) Lintellectuel
Une catgorie est consacre la motivation intellectuelle, car elle renvoie un besoin spcifique : apprendre penser, le plaisir de penser. Certes, elle peut recouper dautres motivations, par exemple la motivation existentielle, ou culturelle, mais il nous semble quil y a l une spcificit mritant dtre mentionne. Car si lactivit philosophique traditionnelle prend souvent une forme culturelle , celle de faire penser en enseignant ce quont crit les philosophes officiels, certaines pratiques philosophiques, en groupe ou en individuel, sans ncessairement renier les apports culturels, se concentrent surtout sur lactivit de la pense. Par exemple laide dune technique comme le questionnement socratique : la maeutique. La pense est alors institue comme une activit en soi, qui nest relie de fait ni des lments culturels, ni des lments existentiels, ni des lments sociaux ou autres. Bien entendu, elle ne pourra pas les ignorer compltement, dune part parce que ces enjeux seront toujours prsents en filigrane, dautre part parce que lon ne peut pas philosopher partir de rien ou sur absolument rien. Mais on pourra toutefois se rapprocher dune activit de la pense qui se pense ellemme, qui pense elle-mme, qui sintresse elle-mme, comme substance et finalit de sa propre activit. Cette catgorie ne rassemble pas la majorit de ceux qui souhaitent sengager dans une telle modalit de pratique, ne serait-ce qu cause de lpret dune telle affaire, mais en mme temps ceux qui sy risqueront ou lapprcieront seront ceux qui seront les plus motivs et les plus susceptibles de promouvoir activement lactivit philosophique. Ici se trouverait lessentiel de ce qui pourrait constituer un praticien, qui au demeurant nest pas ncessairement la personne ayant frquent un Dpartement de philosophie lUniversit. Cette modalit de lactivit philosophique semble tre une de celles qui mritent justement dtre popularises et reconnues, car cest de manire moins immdiate que les noninitis sy inscriront, alors que cest prcisment ce type dactivit qui conditionne toutes les autres. Comment penser le monde ou soi-mme si lon napprend pas penser ? Cela nous constitue de manire plus fondamentale que bien des apports culturels ou changes plaisants, mme si en un premier temps un tel exercice est trange et dsaronnant. Le fait dapprofondir, de problmatiser et de conceptualiser sans souci de toucher des intrts existentiels immdiats, sans obir immdiatement lenvie de sexprimer, est une ascse qui nest pas naturelle ou vidente. Cest le principe de la discussion au gymnase, ce corps corps de la pense, comme lenvisageait Socrate.

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II. La pluralit des pratiques philosophiques

1) Portrait de lexistant : modalits de la philosophie pratique
La consultation philosophique En 1981, Gerd Achenbach, philosophe de formation, ouvre en Allemagne le premier cabinet officiel de consultation philosophique, o il reoit ce quil nomme un invit : une personne souhaitant engager un dialogue philosophique sur un thme ou un problme le proccupant. Cette personne se rend chez un philosophe pour une discussion qui lui permettra de traiter, dclairer ou de rsoudre le problme qui lhabite. Le philosophe occupe ds lors la place rserve traditionnellement au conseiller spirituel, et plus rcemment au psychologue, voire au coach. Avec une diffrence thorique : la marque de commerce de la philosophie est de travailler la pense et lexistence par le biais de la rationalit, voire de la logique ou autres instruments de pense critique. Cest--dire en manipulant tout ce que la philosophie fournit comme outils pour chapper un soi rducteur et se constituer comme tre singulier, en mobilisant par exemple ce qui permet deffectuer une mise en abyme de ltre. Nanmoins, dans la vaste et vague nbuleuse de la pratique philosophique, si certains philosophes praticiens tentent de se cantonner au rle de ce que lon pourrait appeler un philosophe, dautres nhsitent pas glisser allgrement vers une fonction correspondant plutt celle dun guide spirituel ou religieux, dun psychologue ou dun psychanalyste, ou encore dun conseiller en orientation. La ligne rouge entre la philosophie et diverses activits connexes peut tre ainsi floue. Pour Achenbach, le philosophe est une sorte de Matre de vie , qui travers lentretien quil mne avec son invit ajoute de la profondeur son discours, laide clarifier les enjeux de son existence en lui proposant diverses interprtations de ses paroles et des moments de vie quil voque. Il nhsite pas, comme avec un ami , voquer sa propre existence, pour clairer son interlocuteur. En ce domaine, Lou Marinoff, est sans doute le praticien le plus clbre, qui connat un grand succs grce son ouvrage Plus de Platon et moins de Prozac(2), best-seller dans de nombreux pays. Il prtend traiter les problmes de ses clients , en leur proposant lclairage dun auteur spcifique susceptible de rsoudre leur problme. Ainsi divers praticiens proposeront donc la sagesse, lart de vivre, la conscience de soi et des autres, la consolation, lexpression de soi, lthique ou autre, selon les tendances personnelles et culturelles qui les animent. Depuis plusieurs annes, ces praticiens se retrouvent dans divers colloques internationaux travers le monde, et divers enjeux de tendances et de pouvoir fracturent cette mouvance, pour les raisons habituelles, certes idologiques, mais surtout et comme toujours teintes dgotisme intellectuel et de souci financier. Ici intervient le dbat fort rvlateur entre ceux qui pensent quil faut sen tenir au respect des formes philosophiques, et ceux qui veulent les adapter au monde de lentreprise pour mieux les vendre. Dbat ternel entre le fondamentalisme puriste des anciens et le pragmatisme des modernes. Le caf philosophique 1992 fut lanne du premier caf philosophique, phnomne qui reut un cho international. Marc Sautet, professeur de philosophie lInstitut d'tudes Politiques de Paris et initiateur du caf philosophique raconte sa naissance. Il avait mentionn lors dune mission la radio publique quil rencontrait rgulirement quelques amis, le dimanche matin, au Caf des Phares, Paris, pour philosopher. Or, quelle ne fut pas sa surprise de voir arriver de nombreuses personnes le dimanche suivant, souhaitant participer ces discussions informelles, situation inattendue qui lobligea organiser la discussion pour intgrer ces nouveaux amis . Mais si loccasion fut quelque peu accidentelle, le dsir de Sautet pour une activit philosophique dmocratique lui permit de crer cette nouvelle institution informelle, avec le succs quon lui connat. Certes, la mdiatisation joua un effet non ngligeable dans la promotion de cette

(2) Lou Marinoff, Plus de Platon, moins de Prozac. Paris, Michel Lafont, 2002.

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CHAPITRE IV

Encadr 40 La consultation philosophique en Norvge

Le philosophe Anders Lindseth a tabli le premier groupe de conseil philosophique en Norvge, dans la ville universitaire de Troms. Dans son sillon, il a attir quelques philosophes soucieux de rapprocher la philosophie du peuple, en assurant des consultations philosophiques destines des personnes sans formation philosophique. Aussi bien Troms qu Oslo, de jeunes philosophes ont voulu suivre cet exemple et se sont forms eux-mmes lors de consultations en tte--tte. En 1997, ces conseillers pionniers ont form leur propre socit, la Norwegian Society of Philosophical Practice (NSPP), qui a conduit des formations, principalement dans la rgion dOslo. Ce mouvement a permis au milieu du conseil philosophique norvgien dtre bien organis et uni ds le dpart. Aujourdhui, plus de vingt praticiens ont achev leur formation - 2 ans mi-temps - et obtenu leur diplme, gage de leur comptence dans ce domaine. Le but de la NSPP est de faire de la consultation philosophique une profession part entire en Norvge. Ceci savre toutefois une tche difficile. En dpit de nombreux articles favorables dans la presse au fil des annes, et malgr des praticiens qui se sont rendus visibles auprs du public en organisant des cafs philosophiques et autres groupes de conversation, personne na encore russi vivre de la consultation philosophique. Mme si les gens sont en gnral intresss den savoir plus sur une pratique et considrent que cest l une bonne ide, peu parmi eux vont vritablement consulter un praticien. Mis part quelques succs - par exemple les prisons qui font appel des conseillers philosophiques pour animer des groupes de discussion avec les dtenus - les institutions publiques, comme les bibliothques, et les organisations prives ont tendance dcliner les offres de groupes de conversations si ces dernires ne sont pas gratuites. Actuellement, la discussion interne parmi les membres de la NSPP porte sur lopportunit, ou non, de faire de la consultation philosophique une profession en soi. La tendance est de dire que les conseillers philosophiques renoncent leur ambition de dvelopper une pratique par eux-mmes, pour chercher la place un emploi dans lequel leurs qualifications en tant que conseillers seraient plus ou moins appropries. Le secteur de la sant constitue cet gard un exemple assez dcevant : la rponse gnralement offerte par ce secteur consiste rejeter tout service qui namliorerait pas les rsultats sanitaires chez les patients. La rponse est donc de dire non aux philosophes. Le systme pnitentiaire a cependant, dans un cas, fait appel un jeune praticien philosophe. Reste savoir si cet exemple est lexception qui confirme la rgle. Plus spcifiquement, les personnes-pivot de la NSPP ont trouv des emplois dans des institutions de recherche qui ne traitent pas particulirement de questions de consultations philosophiques. Sagissant des praticiens rcemment forms, peu dentre eux ont t engags pour des activits de consultation dans des organisations publiques ou prives. Dautres ont trouv des emplois lors de leur formation et ont poursuivi dans cette voie ensuite, sans consacrer beaucoup de temps ltablissement dune pratique propre. Il existe donc trs peu de praticiens aujourdhui qui essaient de faire de leur commerce une profession. La leon semble tre que pour gagner sa vie, il convient dtre dans une entreprise ou une institution, alors quil y a trs peu dopportunits pour ceux qui veulent travailler en indpendants. Morten Fastvold, Conseiller philosophique, Universit dOslo (Norvge) www.fastvold-filopraksis.com

activit, nanmoins, la raction de linstitution philosophique fut pour sa part virulente, considrant que les cafs-philosophiques ne sont pas philosophiques et quils ne peuvent ltre aucunement. Rares furent donc les professeurs de philosophie qui se risqurent lexercice. Ceci dit, si lon prtend appliquer une certaine rigueur, il est vrai quun certain nombre de lieux se nommant ainsi m ritent difficilement ltiquette philosophique , tant ils ressemblent une conversation plutt qu un travail sur la pense. Mais de la mme manire o lon peut dire que les peintres du dimanche font de la peinture, pourquoi nen serait-il pas de mme de la philosophie ? Aurait-elle en son essence quelque chose de sacr ? Quoi quil en soit, on peut se demander pourquoi les philosophes ne semparrent pas de ce nouvel outil, pourquoi ils ninvestirent pas ce lieu ouvert, pourquoi ils ne rpondirent pas cette demande consquente, plutt que den nier demble la

lgitimit. Parmi les nombreuses raisons, nous en voyons deux principales. Tout dabord la vision asctique, formelle et rudite de la philosophie, celle qui la rend dj si impopulaire auprs des lves obligs de ltudier, dautre part le sentiment dimpuissance caractristique de la profession, impuissance psychologique lie une ngation ou un mpris du sujet pensant ordinaire face aux vaches sacres de la pense. En consquence, labsence de rpondant de personnes formes la philosophie laissa un vide qui fut rempli par des amateurs trop souvent peu clairs. Une consquence de cette opposition, qui eut pour effet de polariser et radicaliser les esprits, fut un certain populisme refusant la culture philosophique, avec le pouvoir et lascse quelle incarne, tendant ainsi jeter le bb avec leau du bain. Nanmoins, si cette observation est largement valable pour la France, o se sont multiplis ces lieux (sans doute autour de cent cinquante

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Encadr 41 Le Caf Philo en Algrie

Une premire exprience de caf philosophique algrien sest tenue Bjaa, en 1998, loccasion des Posiades qui se tiennent chaque anne en cette ville. Une sance fut organise dans la caf t ria du thtre, o plus de soixante-dix personnes participrent. Parmi les dix sujets proposs aux participants, celui qui emporta ladhsion maximale portait sur le thme de la Kabylie. Le d bat commen a par lnonciation de quelques discours de type militant , relativement dogmatique, ractifs les uns envers les autres. Diverses questions cruciales ont t souleves : le problme de lidentit, confront la tension entre singularit et universalit, le problme de la langue, dans son opposition entre signifiant et signifi , la probl matique de la modernit et de larchasme, le rapport entre nation et mondialisme, etc. Dans la mesure o un cadre donn fait avant tout appel la raison et au respect dautrui, lindividu est valoris, et trs naturellement il en vient tenter de rpondre, en collaboration avec ses concitoyens, aux questions importantes quil na pas toujours le temps de se poser et de problmatiser. Le caf philosophique rpond tout fait cette demande, dans la mesure o il consiste crer un endroit neutre, dcharg de tensions diverses, o lon peut rencontrer ceux qui ont des soucis semblables aux ntres, sans se proccuper darriver un rsultat ni un consensus. Limportant est de dialoguer et de mettre lpreuve ses propres penses, chacun en tirera par la suite ce quil peut. Bien entendu, selon les cultures et les contextes, une certaine tension rsiduelle est susceptible de quelque peu inhiber le processus, la tche de lanimateur tant alors de ralentir la discussion, de freiner les ardeurs, de travailler au corps les attitudes des participants. Pour illustrer cela, donnons un autre exemple vcu. Ce fut loccasion dun dbat dans un institut denseignement suprieur Alger, regroupant la fois un grand nombre dlves et denseignants. La discussion portait entre autres sur la question de lidentit. Or trs rapidement un foss sembla sinstaller entre les gnrations : dune part les enseignants, plus gs, pour qui lidentit algrienne semblait se trouver au cur du problme, et dautre part les lves, plus jeunes, pour qui lidentit nationale se voyait relgue au second plan par rapport lindividu dsirant sinscrire dans le monde, culture moderne oblige. La rgle du jeu de notre dbat tait, afin dviter que se suivent et se chevauchent les opinions de manire chaotique et dissocie, de favoriser les questions mutuelles plus que les affirmations. Ds lors toutes les paroles se valaient, se distinguant uniquement par leur capacit dcoute et dinterrogation. Une telle procdure est cense permettre aussi de pousser plus avant les arguments des uns et des autres, afin quils nen restent pas au statut de la simple opinion ou de largument dautorit. Mais rapidement, un rel blocage seffectua chez plusieurs enseignants, qui se refusrent ou ne russirent pas rentrer dans la partie. Certains tentrent en dpit des rgles du jeu dimposer un discours fort et muscl, empli de passion, dautres quittrent la salle, frustrs et en colres de voir leur parole dpossde dun statut dautorit priori. Plus tard, lors de discussions informelles dans dautres lieux, si en dpit de leur surprise initiale face aux modalits de fonctionnement, plusieurs personnes exprimrent leur intrt pour ce genre de pratique. Une explication assez intressante me fut offerte quant lopposition de principe que javais rencontr e. Vous ne comprenez pas la situation et lurgence quil y a ! me fut-il dit. Urgence ! Le mot tait lch, le mot qui cre le drame, lurgence qui ne laisse plus la pense le temps de sexprimer, pas mme celui de respirer. Il ne peut que simposer, brutalement, parce que les circonstances lexigent. Certes dans un pays en crise, lurgence existe. Mais si lurgence tait dsormais dabandonner lurgence ? Car les urgences de toute nature, mme si elles sopposent, et parce quelles sopposent, nourrissent et entretiennent allgrement le mme brasier (). Oscar Brenifier, Prsident de lInstitut de Pratiques Philosophiques (France)

deux cents ce jour) car chacun se croit plus ou moins philosophe, cela nest pas le cas dans bon nombre de pays, o les quelques cafs-philo, plus rares, sont anims principalement par des personnes ayant reu une formation philosophique. De cela, on peut comprendre que la figure de Socrate, avec sa simplicit et son interpellation vivante de tout un chacun, devint la figure emblmatique de ce mouvement, contre llitisme des sophistes dfendant un statut et un pr carr. Latelier de philosophie Latelier de philosophie est un concept plus ancien que le caf philo, mais il sest beaucoup transform avec le dveloppement de ce dernier, qui lui servit la fois dinspiration et dpouvantail. En effet, se sont

toujours trouvs ici et l diverses personnes formes la philosophie et dsireuses de faire partager leur passion au grand public. Jusqu une priode rcente, ces ateliers taient plutt en quantit restreinte, ou sadressaient un public spcifique, mais avec la popularisation de la philosophie, cette modalit du philosopher sest la fois tendue et ses formes sen sont diversifies. Latelier est distinguer la fois du caf philo et de la confrence. Dailleurs, en sa forme initiale la plus courante, latelier ressemble une confrence, avec pour diffrence principale la proportion de temps accorde la prsentation initiale par rapport la discussion subsquente. En effet, le principe dun atelier tant que tous mettent la main la pte, il sagit dinviter les participants produire eux aussi de la pense, plutt que dassister de manire

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CHAPITRE IV
relativement passive au discours du spcialiste. Mais ce qui le distingue du caf philo, cest lapport dun spcialiste qui, par diffrents moyens, assurera une exigence philosophique pour ne pas se cantonner au dbat dopinion. Ceci dit, il sagit de ne pas trop se soucier de ltiquette, car il existe certains cafs philo qui sont de vritables ateliers, mais qui, pour des raisons diverses, prfrent la premire appellation. Il existe de nombreuses formules datelier. La plus classique, dj cite, est celle qui invite les participants dbattre des ides avances par un confrencier afin de les approfondir et se les approprier. Nous restons toutefois ici dans un schma classique, o celui qui sait intervient rgulirement pour dire, informer ou rectifier. Selon son temprament, son attitude et ses talents de pdagogue, le philosophe laissera plus ou moins de marge de manuvre aux participants, les obligera plus ou moins se risquer lexercice de la pense. Cest entre autres ce qui a merg dans le contexte des universits populaires, concept assez ancien qui trouva un certain renouveau en Europe partir des annes soixante-dix, et un autre plus rcemment. Cette formule se retrouve dans un certain nombre de cafs philo, o le temps sera rparti galement entre la prsentation initiale et la discussion. lextrme inverse en termes de fonctionnement nous trouverons le Dialogue socratique. Fond au dbut du sicle par les philosophes allemands Leonard Nelsen et Gustav Heckmann, inspir de Platon et de Kant, le Dialogue socratique se prsente comme une pratique philosophique citoyenne, o sous la houlette dun animateur exigeant. Un petit groupe dindividus dialoguent ensemble durant plusieurs heures afin de creuser une question fondamentale dintrt gnral et y trouver une rponse. La question au centre du dialogue nest pas traite dans labstraction, elle doit sappliquer lexprience concrte dun ou plusieurs participants, exprience singulire choisie par le groupe et accessible tous. Une rflexion systmatique sengage sur lexprience relate, au cours de laquelle devront stablir des jugements de valeur communs, et snoncer les principes sous-jacents qui rendent compte de ces jugements. Tout dialogue est a priori en qute dun consensus, consensus qui par dfinition est considr possible et dsirable. Dans ce but, une exigence deffort et de discipline est impose, qui oblige chacun clarifier au maximum ses penses, afin dtre compris. La contribution de chaque participant au dialogue doit donc se fonder sur le vcu et ne pas tre une pure spculation. Une vision communautaire simpose qui oblige chacun ne pas tre concentr uniquement sur ses propres penses. Le philosophe animateur est charg de garantir le bon fonctionnement du dbat, son recentrage et sa progression, sans pour autant prendre position ou orienter le contenu. Explications et argumentations sont analyses et values lentement et soigneusement par le groupe. Processus lent qui permet aux participants de pntrer la substance de la question traite. Comme nous le voyons en comparant ces deux procdures diffrentes, un enjeu important rside dans le fait de savoir si le philosophe reste avant tout un pourvoyeur de contenu, ou sil est celui qui assure que seffectue un travail philosophique. Et mme si lon assure que les deux sont importants, divers professionnels orienteront plus ou moins vers un de ces deux aspects de lantinomie entre un fond et une forme. Plus brivement, d crivons quelques autres modalit s datelier philosophique. Deux ou trois participants prparent une courte prsentation sur un thme prvu, puis lassistance tente danalyser les enjeux entre les diffrents traitements du thme. Un texte philosophique court est lu en groupe, prvu lavance et mis disposition des participants, puis une discussion sengage pour tenter den faire merger le contenu et les enjeux. Un dbat sur un thme est organis, o quelques personnes assumeront diverses tches danalyse ou de critique. Un film est prsent, ou une pice de thtre, puis un dbat sinstalle pour tenter den dcrypter les thmatiques et les enjeux. LInstitut de pratiques philosophiques (3) (France) est un des organismes qui depuis plusieurs annes a dvelopp diverses modalits trs structures dorganiser la discussion, tel lexercice du Questionnement mutuel , o toute hypothse avance est questionne et travaille avant de passer une autre hypothse, pour ensuite analyser les problmatiques ainsi poses. Laccent est mis ds lors sur lanalyse des opinions mises,

(3) Fond par Oscar Brenifier. www.brenifier.com

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Encadr 42 Les Mardis de la Philo, un rendez-vous particulier

Les Mardis de la Philo ont pour ambition de mettre la pense des grands philosophes la port e des nonphilosophes et sadressent en particulier ceux dont les connaissances en philosophie ne sont plus qu un lointain souvenir. Les Mardis de la Philo ont pour vocation d'exposer les concepts philosophiques de faon simple, claire et vivante, sans la barrire dun langage complexe. Ils proposent des confrences animes par des professeurs de philosophie chevronns ou des experts choisis pour leur talent pdagogique et leur ouverture d'esprit. Chaque confrence dure une heure et demi et comprend un temps d'expos et une priode de dbat. Les Mardis de la Philo ne sont ni une cole de mditation, ni un caf philosophique et sont libres de toute attache confessionnelle. Ils ne sont subventionns par aucun organisme, public ou priv. Cette anne 2007, nous changeons quelque peu d'horizon en dcouvrant la Chine ou en nous intressant, entre autres, l'anatomie du pouvoir politique. Par ailleurs, un cycle traitera exclusivement de Spinoza, un autre des textes religieux fondateurs de l'histoire de l'humanit, un troisime nous fera dcouvrir les philosophes et l'amour , un autre encore traitera des artistes phares de l'art contemporain. Source : www.lesmardisdelaphilo.com

leurs prsupposs, leurs points aveugles, leurs limites, etc., plus que sur leur multiplication. Les succs ditoriaux Les succs ditoriaux de philosophie grand public participent leur manire la dmarche du renouveau philosophique, aussi nous parat-il important den mentionner lapparition et le dveloppement. Afin de prendre date, nous choisirons 1991, anne de la publication de louvrage du Norvgien Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie(4), ouvrage traduit dans de nombreuses langues et vendu douze millions dexemplaires. Nous avons choisi cette date non pas comme une sorte dabsolu ou de geste fondateur, mais plutt comme un moment particulier, r v lateur d une tendance souterraine et vaste, celui o sexprima de manire aussi puissante et rpandue quinattendue le dsir tendu de philosopher. Un philosopher non plus pens comme lactivit litiste et absconse rserve une lite dirigeante, lapanage dun pouvoir intellectuel et acadmique en place, mais plutt comme le dploiement naturel dune pense populaire. Il est noter que le pays do mane louvrage en question nen est pas un o la philosophie formelle ou officielle a pignon sur rue. Pas plus que dans les schmas culturels ou intellectuels norvgiens, la philosophie et le philosophe nont le statut et limportance que lon trouvera dans un pays comme la France ou lAllemagne. Ce qui na pas empch la Norvge, paradoxalement, de prendre la dcision rcente dinstaurer de manire

officielle lenseignement de la philosophie ds lcole primaire. Certains auteurs, tels Ferry, Onfray ou Comte-Sponville en France, Savater en Espagne ou De Botton en Angleterre, se sont aussi lancs dans lexercice ditorial de la philosophie pour tous , avec un certain succs, dans leur pays comme ltranger. Sils ont t divers degrs encenss par les mdias, ils ont parfois t critiqus par leurs collgues philosophes. Dune part cause de leur effort de vulgarisation, entreprise trs mal connote, mais aussi parce ce que ce type douvrage tente naturellement de vhiculer une sorte de sagesse accessible tous et subjective, plutt quune rudition prtendument objective, pre et scientifique, ou encore une manire dtre ou une attitude, plutt quune connaissance, ce qui au demeurant explique sans doute le succs de ces ouvrages. Ainsi le spiritualisme athe de Comte-Sponville(5) ou lhdonisme matrialiste de Onfray(6) trouveront tout naturellement leurs partisans chez les lecteurs, tout comme leurs dtracteurs. Ajoutons que le succs que rencontrent les contes traditionnels ces dernires annes participent du mme phnomne. Que ce soit sous la forme de publication douvrages ou par la multiplication des conteurs en tout genre dans certains pays, le conte traditionnel, de sagesse ou folklorique, sest beaucoup dvelopp rcemment, comme partie intgrante de la world culture. Prenons comme exemple emblmatique le cas du Malien Amadou Hampt B(7), aujourdhui mondialement connu pour son travail sur la tradition orale de lAfrique de

(4) Op. cit. (5) Andr Comte-Sponville, LEsprit de lathisme, Paris, Albin Michel (Collection Essais), octobre 2006. (6) Michel Onfray, La Puissance dexister. Manifeste hdoniste. Paris, ditions Grasset, 2006. (7) Amadou Hampt B, Vie et enseignement de Tierno Bokar, le sage de Bandiagara. Paris, Seuil (Collection Points Sagesses), 2004.

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CHAPITRE IV
au Royaume-Uni (Philosophy Now)(10), en France (Philosophie Magazine)(11), aux PaysBas (Filosofie Magazine)(12). La philosophie avec les enfants en dehors de lcole En 1969, Matthew Lipman, professeur de philosophie, initia une importante innovation pdagogique : proposer une narration permettant de susciter une rflexion chez llve afin quil dcouvre par lui-mme et collectivement les grands concepts et problmatiques de la dmarche philosophique(13). Un nouveau genre pdagogique tait n, crant peu peu ses propres lettres de noblesses. Dans certains pays, tels le Brsil, le Canada ou lAustralie, un soutien des institutions gouvernementales et universitaires sest mis en place au fil des annes, avec un certain nombre de rsultats tangibles en dpit de la relative nouveaut de ces pratiques. Au-del de la philosophie proprement dite, ces innovations pdagogiques rejoignent la vision prne par lUNESCO selon laquelle enseigner ne consiste pas uniquement transmettre un savoir, mais aussi un savoir faire, un savoir tre, et un savoir vivre ensemble(14). Ce bouleversement des paradigmes ducatifs a des consquences diverses. Un problme cl sur le plan de la formation est de savoir si pour enseigner le philosopher il faut tre un spcialiste, ce qui tend jusqu maintenant tre le cas, ou linstar des mathmatiques et de la littrature, on peut lenseigner en tant que pdagogue gnraliste. Par ailleurs, il reste voir comment mettre en place de tels ateliers. Les ateliers de philosophie pour enfants sont une catgorie un peu part, car il sagit de personnes qui ne vont pas dellesmmes lactivit philosophique, mais par procuration. Elles y envoient leurs enfants. La philosophie leur parat une bonne chose, mais elle les effraie, ils ne sen sentent pas capables, cest pour les autres . En mme temps, elle les attire, elle leur semble une ncessit, quelque chose dimportant, mme de trs important, et cest dailleurs cette glorification de la philosophie qui la fois les attire et les impressionne. De la mme manire o des parents qui ne pratiquent pas la musique ou la peinture envoient leurs enfants un atelier dinitiation

Encadr 43 Les enfants de la rue au Burkina Faso

De par mon mtier denseignant, jai toujours t particulirement sensible la situation des enfants en difficult. En effet, beaucoup ont perdu leur enfance, sont obligs de travailler car les parents sont totalement dmunis ou morts du VIH/SIDA. Ces enfants pour la plupart sont dans la rue, exposs tous les dangers (drogue, vol, prostitution). Garant de lducation des enfants et conscient que ltat seul ne peut apporter les solutions tous nos problmes, jai toujours nourri cette ambition dtendre ma mission ceux qui nont pas eu la chance daller lcole et qui sont abandonns eux-mmes dans la rue. Grce aux enseignements philosophiques donns par Isabelle Millon(8), jai entrepris une premire approche dans ce sens. Je parle denseignement philosophique parce que au cours de mes entretiens avec les enfants, rien ne leur est impos. Dans ma dmarche, jai regroup seize enfants entre 10 et 17 ans de la rue au cours du mois de novembre 2006 pour discuter de leurs conditions de vie. Ensuite, jai propos ces enfants des thmes de rflexion portant sur lhonntet, la franchise, la dignit, la solidarit, le courage, le travail, le respect des parents, le respect du bien dautrui et la propret, etc. Lobjectif est de parvenir inculquer ces enfants un esprit civique pour un changement positif. Les diffrents thmes sont lobjet de sances de philosophie les jeudi et samedi aprs-midi durant deux heures. Au cours de ces diffrentes sances, les enfants ont donn leurs points de vue sur chaque thme et jai ensuite expliqu le bien fond des actions positives dans la vie travers les thmes traits. La mthode a donn des rsultats assez encourageants. En effet, sur les seize enfants, six ont dj accept dapprendre un mtier (deux la mcanique, trois la soudure et un la calligraphie). Les autres rflchissent encore sur leur choix du mtier en fonction de leur aptitude et des facilits daccs. Dans mon action en faveur des enfants dfavoriss, je rencontre un certain nombre de difficults : les enfants n'ont pas de quoi s'asseoir pour suivre les cours, le recrutement et le suivi des enfants sur le terrain est difficile compte tenu du manque de moyen de dplacement. Par ailleurs, les enfants ayant besoin de motivation, ils sont plus intresss lorsqu chaque sance ils peuvent compter sur de la nourriture, etc. Exemple dune fiche de cours: Titre : le vol. Dure : 45 mn. Objectifs : cultiver la confiance en soi chez lenfant et lamener mpriser le vol. Texte de base : il tait une fois un enfant du nom de Maka qui, aprs avoir perdu ses deux parents, sest retrouv dans la rue pour survivre car les autres membres de sa famille ne soccupaient pas de lui. Plutt que de chercher un travail ou dapprendre un mtier, il a form avec dautres jeunes enfants, une bande malveillante. Maka tait dou dans le vol. Il passait son temps voler. Par cette activit impropre, il gagnait un peu dargent et menait une vie de dbauche. Un jour, Maka est pris en flagrant dlit de vol de bijou dune femme. Les gens se prcipitrent sur lui et le rourent de coups. Maka frla la mort. Dbat dirig : Comment se nomme lenfant dans la petite histoire ? Pourquoi a-t-il quitt le domicile ? Que pensez vous quil devait faire ? Pourquoi ? sa place, quauriez-vous fait ? Pourquoi ? Si vous deviez conseiller Maka, que lui diriez-vous ? Daniel Ouedraogo, Enseignant lcole primaire Bilbalogho Ouagadougou (Burkina Faso)

(8) Isabelle Millon, Directrice et animatrice de dbats philosophiques pour enfants et adultes lInstitut de pratiques philosophiques, sest rendue au Burkina Faso en octobre 2006 pour y mener des ateliers dans diffrentes coles primaires du secteur public Ouagadougou. (9) Sublimes paroles et idioties de Nasr Eddin Hodja. Trad. Jean-Louis Maunoury. Paris, Phbus (Collection Libretto), 2002. (10) www.philosophynow.org (11) www.philomag.com (12) www.filosofiemagazine.nl (13) Voir chapitre I.

lOuest, ou encore les innombrables histoires de Nasruddin Hodja(9), dorigine turque, trs riches en contenu philosophique, qui firent sous diffrents noms le tour du monde arabe et de la Mditerrane. Sur ce point, il semble dailleurs quun grand travail reste effectuer pour mettre en avant, sous forme de publications, diverses modalits culturelles du philosopher, pour ne pas tomber dans le pige dun certain ethnocentrisme qui semble tout de mme simposer en ce domaine. Dernier point significatif : lexistence de quelques magazines de philosophie grand public, qui rencontrent un certain succs,

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artistique ou musicale, certains parents envoient leurs enfants un atelier de philosophie, dans la mesure o un tel atelier existe prs de chez eux. Certains problmes pratiques se posent ici. Le premier problme est que lenfant ne partage pas toujours lengouement des parents, du moins en un premier temps, car il peut se passer un certain temps avant que lenfant sinitie au fonctionnement, accepte le manque de gratification immdiate et finalement prenne plaisir lactivit de la pense. Ce que lenfant accepte de lcole, parce quelle est obligatoire et la question ne se pose pas, il ne lacceptera pas aussi facilement dune activit de loisir. Dautre part, les catgories denfants qui sinscrivent une telle activit sont ceux qui en un sens auront le moins de difficult avec lactivit de la pense, leurs parents ayant un certain niveau culturel sans lequel ils niraient pas inscrire leurs enfants une telle pratique. Une manire de pallier ce problme est dinscrire latelier de philosophie dans le cadre dun centre de loisirs, dun centre de vacances, dun centre daccueil. Lexemple des centres pour enfants des rues dans certains pays en voie de dveloppement est une piste intressante, car cela adresse la fois les problmes didentit de ces enfants, leurs problmes cognitifs, leurs problmes sociaux ou relationnels. La philosophie en entreprise La philosophie en entreprise est la fois un lieu, mais aussi une modalit spcifique ainsi quune raison dtre diffrente de lactivit philosophique. Ce peut tre un atelier ouvert aux employs dans le cadre des activits organises par un comit dentreprise, ou alors, cela fait partie des activits de formation de lentreprise, ce qui devient alors un cas de figure diffrent puisque cest lentreprise qui dtermine lintrt de cette activit : elle conseille ses employs dy participer ou les y oblige. Il existe plusieurs motivations: la formulation de valeurs dentreprise, lapprentissage du travailler en commun, lactivit de dtente, ou encore la consultation individuelle. Les valeurs sont pour une entreprise ce qui lui donne une identit la fois interne et externe. Interne, cela signifie que ses employs se rassemblent autour de quelques grands concepts ou principes, qui valorisent les personnes, rgulent lactivit et les relations, etc. Le principe de lactivit philosophique est alors de formuler ces valeurs, den examiner le sens, de les problmatiser, de les discuter, de les faire vivre, den vrifier loprativit, en collaboration avec les diffrentes parties prenantes de lentreprise. Externe, cela signifie que les valeurs doivent faire partie de limage de lentreprise, et la reprsenter auprs des consommateurs ou du public en gnral. Lide en est damliorer limage de lentreprise, parfois aussi de rflchir aux processus de dcisions, aux critres utiliss, en particulier dans le domaine thique. Deuxime motivation : penser et travailler ensemble. Un des parasitages les plus frquents de la vie en entreprise, comme dans la socit en gnral, rside dans les conflits de personnes ou dego. Latelier de philosophie devient par consquent une manire de rapprendre collaborer, soit en traitant le quotidien sous une modalit diffrente, soit en abordant des questions totalement dconnectes de la vie courante, ce qui apporte une bouffe dair frais dans un environnement confin, ou permet de prendre conscience des difficults. Troisime motivation : lactivit de dtente. Il sagit ici de mener une activit de pense qui permet lesprit de se dployer plus librement que dhabitude, daborder des thmes qui le proccupent, de manire libre et dtendue, pour prendre la distance et pour se reconstituer intellectuellement, de la mme manire o lactivit physique le permet au corps. Ceci seffectue soit sous la forme datelier de pratique, soit sous la forme dune confrence avec un apport culturel. Quatri me motivation : la consultation individuelle. Cette pratique vaut en particulier pour les cadres suprieurs qui doivent en permanence prendre des dcisions difficiles et se sentent souvent seuls face leurs responsabilits. Mais cela vaut autant pour tous les employs, qui parfois se sentent pris dans un tau existentiel, entre leurs besoins personnels, leurs obligations familiales et leurs responsabilits professionnelles. La consultation philosophique se prsente alors comme un moyen de clarifier sa propre pense et les enjeux qui la sous-tendent. Il ne sagit pas de psychologiser, puisque cest principalement de la pense dont il est question et non du ressenti. Il sagit didentifier une vision du

(14) Voir sur ce point Lducation : un trsor est cach dedans , rapport lUNESCO de la Commission internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle. Paris, UNESCO, 1999. En suivant La Fontaine, il y est notamment avanc que lducation, un trsor est cach dedans .

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Encadr 44 La consultation philosophique en entreprise

Ce qui peut tre introduit en entreprise, cest la philosophie en tant que mthode de penser et culture donnant un certain regard sur le monde. Voici ma faon daccompagner les personnes qui travaillent en entreprise. Lintroduction de la philosophie en entreprise commence par deux refus. Je refuse de plaquer du mcanique sur du vivant et dagir dans lurgence. Ce double refus concide avec le recours lactivit pensante de tous ceux qui sont impliqus dans la situation traiter. Cette situation peut tre de diffrentes sortes. Intgration des salaris dune entreprise rachete ; construction ou/et mise en uvre dun projet ; enqute sur un sujet ; redfinition des repres dun changement de Directeur gnral ou dun rachat. Dans tous les cas, je pars du principe que les personnes impliques dans une situation dtiennent, sans encore le savoir, les cls permettant de traiter au mieux cette situation. Ma faon daborder est vivante et rapide. Le dialogue porte sur un thme qui concerne le sujet traiter. Si un manager veut que ses collaborateurs soient autonomes, le thme pourra tre : quest-ce que linitiative ? Si une entreprise se trouve face linertie dun groupe, le thme pourra tre : quest ce que le changement ? Le dialogue invite les individus partir dune dfinition la fois prcise et ouverte de la notion, puis croiser leurs questions et leurs ides pour comprendre ce que signifie linitiative ou le changement hors entreprise. Cette approche leur permet de se rencontrer sur un autre terrain que celui du faire. Et elle me permet didentifier la reprsentation du monde partir de laquelle chacun parle et agit. Au fur et mesure du dialogue, les interlocuteurs reviennent lentreprise. Mais, enrichis de ce quils ont compris, ils voient prsent les choses autrement. Le dialogue sachve toujours sur une question pratique, qui est le thme du prochain dialogue. Le dialogue rvle la culture de l entreprise, cet ensemble de repr sentations et de conduites qui favorisent ou freinent, en loccurrence linitiative et ladhsion au changement. Dans la synthse crite, je reprends avec des mots trangers au jargon de lentreprise le produit du dialogue. Jadresse ce document tous les interlocuteurs en leur demandant dapporter corrections et complments. Je reprends le tout partir de leurs ractions et leur prsente la synthse dfinitive car revue et valide. Ainsi, lors du prochain dialogue, nous allons de lavant. Les points philosophie scandent le dialogue et apparaissent la fin de la synthse crite. Pendant le dialogue, jclaire ce qui est dit par des rfrences aux philosophes. Ces rfrences ont, au moins, deux avantages. Le premier est de faire prendre aux esprits une relle hauteur. Le second est de procurer aux personnes un sain plaisir narcissique, celui de se sentir intelligentes. Les gens oublient en entreprise que leur intelligence ne se limite pas traiter ce que lentreprise leur demande de traiter. Ma porte dentre en entreprise est le Directeur des ressources humaines, mais cette porte souvre seulement deux conditions. La premire est que ce Directeur soit ouvert lhumain et convaincu de la ncessit de rflchir avant dagir. La deuxime est que ce mme Directeur ait la confiance de la Direction gnrale. Eugnie Vglris, Agrge et docteur en philosophie, consultante (France)

monde, de la problmatiser et de se positionner face elle. Ce nest pas non plus du coaching, puisquil ne sagit pas dexaminer les problmes et enjeux concrets afin de prendre des dcisions immdiates. Bien que la distinction nest pas toujours trs claire. propos de la philosophie en entreprise, chacun aura son ide sur la lgitimit ou non de telles initiatives, savoir sil sagit rellement dune amlioration du concept dentreprise, du bien-tre des employs, ou dune manipulation gestionnaire ou de communication. La philosophie en milieu difficile La philosophie en milieu difficile est une autre des modalits o les personnes invites philosopher ne sont pas celles qui le feraient naturellement, bien au contraire. Tout au moins en envisageant la philosophie sous son aspect formel, sinon, ce nest pas ncessairement le cas, car on peut rencontrer, chez certains marginaux par exemple, une libert de pense et une originalit que lon

ne trouvera pas chez des personnes beaucoup plus intgres socialement. Les milieux auxquels nous nous rfrons sont par exemple les adolescents en rupture scolaire, les centres de travail pour handicaps, les centres daccueil pour sans logis, les prisons, les lieux dalphabtisation, les associations de personnes souffrant de difficult s sociales, psychologiques ou physiques, les hpitaux, les camps de rfugis, etc. Tout comme pour philosopher avec les enfants, il est ncessaire de pousser la philosophie ses extrmits, doublier le superflu pour aller lessentiel, de la manire la plus dnude, en se demandant pourquoi le philosopher est le philosopher, en quoi il est ncessaire lhomme, en quoi il est un invariant anthropologique. Il se trouve ds lors une sorte de paradoxe, dans la mesure o la philosophie est une activit de formalisation de la pense et de ltre. Or, ce qui caractrise en gnral la personne en difficult ou en rupture de ban face la socit se caractrise justement souvent par le refus ou limpossibilit de formaliser

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Encadr 45 Atelier philo en Unit de pdopsychiatrie de crise

Dans le cadre multidisciplinaire dune Unit dhospitalisation pdopsychiatrique lHpital Universitaire des Enfants (Bruxelles), nous avons mis sur pied un atelier philo. LUnit, qui accueille dix jeunes entre 8 et 15 ans pour une dure de 4 6 semaines, existe depuis 2001 et reoit en moyenne 80 jeunes par an. Lors de leur admission, il est propos aux patients - outre un traitement mdico-psychologique - un accompagnement socio-ducatif. Ils participeront ainsi des activits de groupe visant leur permettre de retrouver un certain plaisir fonctionner par et pour euxmmes, avec leurs pairs mais aussi en prsence des adultes. Le motif premier dadmission de ces jeunes est une manifestation comportementale dun malaise identitaire profond : ils prsentent des manifestations de nature auto-agressive, htro-agressive, dlictueuses ou dordre alimentaire. Lensemble de ces conduites tmoigne toujours de la recherche dun cadre structurant et protecteur vis--vis deux-mmes et des autres. Derrire ce masque, se cachent des enfants perdus qui demandent aux adultes de leur proposer des choses trs concrtes pour accder une mentalisation de leur problme, afin de trouver des solutions leurs difficults. La reconnaissance de cette souffrance par lextrieur est une injection de sens qui rtablit un moment, un narcissisme mis mal. Latelier philo sinscrit dans ce cadre et sert de support la pense des enfants en leur offrant une dimension temporelle supplmentaire, qui transforme lunivers clos de la souffrance en un espace tridimensionnel, ouvert sur la pense et sur le monde. Un membre de lquipe soignante, une ducatrice et une institutrice sont prsents aux cts de lanimatrice, qui est philosophe. Les enfants sont invits consigner leur rflexion dans un cahier, sorte de journal intime, qui symbolise leur monde interne, vritable esquisse dune identit naissante. Lquipe sinterdit de le consulter mme si ce cahier serait un vritable matriel thrapeutique. Lide dans cet atelier sera donc dapprendre aux enfants suivre le cheminement de leur propre pense, de crer un lieu pour penser leur pense et de leur permettre de donner sens et joie cette habilit nouvelle. Ainsi nous pensons les rendre capables de nuancer leurs jugements (problmatisation et clarification des concepts), dapprendre exprimer des raisons logiques, cohrentes et de mettre en perspective critique la complexit des faits en se dgageant de convictions motionnelles et ainsi de dvelopper des aptitudes penser (capacit de dcentration). Latelier philo est relay par un atelier artistique. Les patients sont invits illustrer le thme abord (dessins, sculpture, etc.). Les travaux sont prsents lquipe soignante lors de la runion hebdomadaire et sont exposs dans lUnit. Ces pratiques artistiques sont dtonnantes combinaisons de manires de faire (les savoirs-actions) et de manires de penser (les monologues intrieurs). Les crations des enfants rvlent ainsi une sensibilit et une souffrance fleur de peau, tant dans lacte de crer que dans lexpression des ides sur le monde. Nous pensons, et lquipe soignante nous conforte dans cette approche, que les ateliers philo permettent daider des enfants malades construire leur propre pense et une pense ouverte sur le monde et les mettre sur le chemin de lautonomisation de leur pense. Un atelier philo dans ce cadre doit ainsi ncessairement sintgrer au projet thrapeutique, ds lors quil nest pas ducatif au sens dune transmission acadmique de savoir. Marianne Remacle, Philosophe, Professeur de morale, assistante pdagogique lUniversit Libre de Bruxelles (Belgique)

sa pense ou son fonctionnement. Il sagit donc de rintroduire une dimension de formalisation non pas en imposant un formalisme a priori mais en proposant des formalismes minimaux, en tentant dlaborer avec le public concern quelles rgles peuvent tre mises en uvre pour guider la pense et lchange, afin que chacun puisse sy retrouver. Ce travail produit deux consquences. Dune part, il est structurant, ce qui est le but de la formalisation. Il permet de se retrouver dans la confusion de la pense, de prendre conscience, de discerner, de juger, dapprofondir dans la limite des possibilits du sujet impliqu. Dautre part, ce travail est valorisant, puisquil permet une laboration, une distanciation, une mise en uvre, il facilite lchange et la pense en commun en ritualisant la prise de parole. Au demeurant, il est tout le contraire dun travail psychologique, qui place au centre de lchange la douleur, la difficult, la spontanit, car il

sagit ici de faire appel au sujet pensant, celui qui est capable daller au-del de ses sentiments ou de ses ressentiments, qui est prsuppos matre de lui-mme ou capable de ltre. Lidentit de la personne interpelle nest plus la mme : elle devient un citoyen de plein droit, en pleine possession de ses propres moyens, et non une personne assiste, un cas pathologique, un exclu. Lchange philosophique prsuppose la rencontre entre deux philosophes, mme sils sont de comptence ingale, et non celui entre un malade et son thrapeute, entre un assist et un assistant. Les ides de la personne en difficult nauront pas moins de lgitimit et de porte universelle que celles du philosophe patent, puisque cest partir de ses ides que slaborera la pense en commun. Et mme si le philosophe est celui qui connat la philosophie, il invite son auditeur devenir comme les philosophes, car en tant quhumain il est considr de fait comme un philosophe, au moins

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potentiel. Et dans ces milieux en difficult il sera possible deffectuer un travail en profondeur car le besoin de philosopher et dmerger de soi, de ne pas tre cantonn un soi rducteur, est peut-tre encore plus prgnant quailleurs.

2) Quel statut et quelle position pour le philosophe praticien ?

Animateur de discussion, philosophe de contenu, philosophe de forme Qui est le philosophe qui mne ou qui anime lactivit philosophique ? Quel est son statut, sa fonction, sa position ? Cest sans doute lune des questions les plus intressantes poses par la philosophie non formelle. Car sil peut tre un professeur, il ne lest pas ncessairement, puisque ce nest pas un professeur que recherche forcment la personne qui, de manire dlibre, vient lactivit philosophique. Dans labsolu, le professeur dans sa classe na pas se poser cette question, bien que rien ne lui interdise une telle interrogation. Car cest linstitution acadmique qui dtermine ce qui est la nature du philosopher et ses exigences. Le programme est dfini a priori, non pas par rapport aux besoins ou souhaits de chacun. La promesse du diplme et la menace de sanctions scolaires en cas dchec deviennent souvent les outils principaux de lenseignant pour faire philosopher. Mais le philosophe hors les murs de lacadmie ne peut pas du tout se fonder sur le principe de la carotte et du bton, pas plus que dans de nombreux cas il ne peut imposer une autorit a priori. Soit il risquerait de perdre assez rapidement le capital de dpart qui lui serait octroy. Soit il nacquerrait aucune prise sur les personnes auxquelles il est cens sadresser et avec lesquelles il est suppos interagir. Il en va de mme avec lrudition. Dans de nombreuses situations, ce nest pas la connaissance qui est en jeu, et pour cette raison le dploiement dun langage abscons ou rfrenc, plus que dimpressionner ou de convaincre, risque de provoquer la surdit ou le rejet. Comme toujours dans le principe de Charybde et Sylla, un autre pige guette le philosophe. Dun ct le philosophe savant , de lautre le philosophe copain . La tentation est grande de tomber dans la dmagogie, et de laisser croire, en affichant un relativisme bat, que toutes les opinions se valent. Si, en un premier temps, cela peut satisfaire linterlocuteur, heureux de sexprimer et de rencontrer une oreille attentive, le dialogue risque bientt de tourner en rond, en particulier pour ceux qui coutent la litanie dopinions, mais aussi pour celui qui les prononce. Ce dernier se rendra compte, faut-il lesprer, quil demeure dans le lieu commun et le dj vu. Pour certains praticiens, ce moment de dballage peut constituer une sorte de prambule lactivit philosophique proprement dite, en permettant de faire connaissance et de crer un climat de confiance. Pour dautres il doit tre vit, car il sagit de situer demble le niveau de la discussion et de donner le la , pour ne pas senliser dans les sables mouvants de lopinion, dont il peut devenir difficile de sextraire. Il est ici important de dterminer dans quelle mesure le fait de se raconter est une composante constitutive du philosopher ou reprsente au contraire un obstacle la pratique. Par principe ou pour des raisons pratiques, certains praticiens sinterdisent tout interventionnisme en ce domaine. Les rationalisations thoriques de cette nonintervention sont diverses. Un souci dordre psychologique, dans cette vision, il est considr que la personne qui est en face de nous ressent des besoins, exprime des envies et des souffrances, et que nul ne devrait les brimer ou les frustrer sous peine daugmenter le mal-tre de la personne. Un souci dordre cognitif, partant du principe que toute intervention extrieure force tendrait modifier ou inflchir le discours et forcerait son auteur se trahir lui-mme, que ce soit pour se dfendre par rflexe, par mimtisme ou par crainte, etc. Il sagit donc dencourager la spontanit comme garantie de lauthenticit individuelle. Un souci dordre politique, qui postule un galitarisme radical o nul ne peut prtendre une quelconque comptence ou fonction lautorisant interrompre, questionner, reformuler, interprter celui qui parle. Chaque locuteur est lunique dtenteur de

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son discours, dont il dtermine par luimme le contenu, la nature, la forme, la longueur, etc. Toute tentative extrieure de modifier, dinfluencer ou dexiger quoi que ce soit serait conue comme un abus de pouvoir. De tels schmas, selon leur degr de radicalit, oscilleront entre une vision dmocratique ou libertaire. Dans ce cas-ci, le philosophe a un rle plutt passif, voire inexistant, si ce nest sa prsence, qui simplement indique ou symbolise la nature philosophique de lchange. Pour quil y ait un philosopher, il suffit que des personnes de bonne volont acceptent de confronter leurs perspectives sur un sujet donn. Lexigence est ici dtermine partir de la sincrit, de la communaut, de la libert et de lgalit. Deux catgories peuvent tre distingues parmi les praticiens interventionnistes. Il sagit des interventionnistes de la forme et des interventionnistes du contenu. Les premiers fixent des modalits dexpression, des temps de paroles, des rles fixes ou autres formalismes, cest-dire toutes sortes de rgles du jeu censes rgir lchange. Ce qui transforme le philosophe praticien en arbitre, celui qui contrle lapplication des rgles afin de garantir que lexercice est de nature philosophique. Il uvrera principalement partir de comptences philosophiques que les rgles du jeu sont censes mettre en uvre. Lexigence est ici dtermine partir de comptences et de travail sur soi. Pour sa part, linterventionniste du contenu est, linstar du professeur traditionnel, adepte de la leon. Il est celui qui, en tant que philosophe, est principalement appel transmettre un contenu culturel, faire connatre les auteurs, les coles, les systmes de pense, rendre compte des concepts tablis, dvelopper des problmatiques, replacer les ides dans un contexte, etc. Il ne sopposera pas ncessairement au principe de faire parler ses interlocuteurs, mais nhsitera pas corriger ce qui est dit, linterprter, terminer ce qui lui paratra incomplet, etc. Lexigence est ici dtermine partir dune connaissance et dune comprhension de contenus. Bien que dans labsolu il soit possible de prtendre adopter les deux attitudes, lexprience enseigne que les divers praticiens tendront trs fortement vers lun ou lautre de ces deux ples dinterventionnisme. De ces trois postures de base - animateur de discussion, philosophe de contenu et philosophe de forme - on doit aussi tenter de dterminer qui peut sautoriser mener une pratique philosophique et quelles sont les exigences envers le praticien. Par exemple sil doit tre diplm ou pas, et si cest le cas, quelle doit tre sa formation. Ce problme se pose non pas de faon thorique mais tout fait concrte. En effet, la popularisation de la dmarche philosophique couple au rejet de certains professionnels de la philosophie a parfois laiss un vide dans lequel sont entres de nombreuses personnes pas ncessairement quipes pour ce type dactivit. Une confusion sest alors installe entre dsir de discussion, dbat idologique ou longue transmission dun message personnel. Au-del de cette possible confusion, il semble important que des citoyens puissent se runir pour discuter et dbattre dans un lieu public, une poque oscillant entre le chacun chez soi et la m diatisation excessive. Et cet engouement pour lchange verbal nest pas craindre. En particulier dans certaines cultures o le simple fait du droit commun la parole publique, aussi limit puisse-t-il paratre aux puristes, est en soi une vritable rvolution culturelle et une forme daccs la citoyennet et la dmocratie. De mme en milieu scolaire, car dans de nombreux pays rgne encore la parole exclusive du Matre. Vient ensuite le fait de savoir si lexercice de la parole en question est philosophique ou pas. L encore, diverses paroles qui se confrontent vont ncessairement, avec des succs trs divers, sobliger argumenter, se dvelopper, approfondir, exprimenter les faiblesses et les manques de leur contenu. un moindre degr, il peut dj se passer naturellement ce qui se produira avec plus dintensit si la rencontre est anime par une personne initie la dmarche et la culture philosophiques. Examinons tour tour les trois positions mentionnes ci-dessus. Sil sagit dtre un animateur de discussions, celui qui prside est une sorte de primus inter pares, qui peut cder sa place toute autre personne sans que cela ne change vritablement la donne. Nanmoins, le fait davoir un prsident de sance, qui rgule la parole et qui tente malgr tout dtablir des liens, de demander des claircissements, de ralentir

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le rythme, de poser des questions, oblige dj le groupe accomplir un certain travail sur lui-mme. ce sujet, des personnes nayant pas ncessairement de formation dans ce domaine, mais pouvant tre inities aux attitudes et aux comptences philosophiques, pourraient tre formes la pratique philosophique afin de mener une discussion de manire relativement efficace, avec une certaine exigence. Le principe est de former un gnraliste, ce qui reste trs faisable. Cest le cas par exemple dun adulte qui mnera les discussions avec les enfants. Quil soit enseignant, travailleur social, bibliothcaire, animateur culturel ou autre, il pourra assez rapidement tre form la technique de lanimation philosophique et il assimilera un certain nombre doutils qui lui permettront dengager un groupe denfants philosopher ensemble sans que cela ne ressemble un change dopinions flou et inchoatif. Il en va de mme jusqu un certain point pour animer un groupe dadultes. Que ce soit un professionnel qui ajoute cette corde son arc - coach, psychologue, responsable d une quipe, enseignant - ou mme un groupe de travail dsireux damliorer et approfondir leur manire de discuter et de rflchir ensemble. Sil sagit dtre un philosophe de contenu, il sera ds lors ncessaire que la personne qui mne la discussion ait une culture philosophique. En gnral, elle aura reu une formation universitaire classique, bien que de temps autre, mais assez rarement, certains amateurs autodidactes et passionns auront par eux-mmes acquis un tel bagage culturel. Nanmoins, si le but est de simplement faire un cours ou une confrence, nous ne sommes plus dans le cadre de ce que nous nommons pratique philosophique, bien que cela puisse tre utile et intressant. Si le philosophe est intress par le concept de pratique, soit il dveloppera par luimme une modalit de fonctionnement, partir des outils fournis par lhistoire de la pense, sa propre rflexion et lexprience sur le terrain, soit il sinitiera directement ou indirectement auprs de collgues ayant dj travaill la question. Il adoptera alors tels ou tels lments dune mthode qui lui parat dote dune certaine efficacit, ou concoctera la sienne propre. En gnral, un tel philosophe se comportera comme un pdagogue, cest--dire un enseignant qui tout en transmettant un contenu et une culture philosophiques, reste soucieux daccrotre la dimension dappropriation du contenu de la part de ses lves. Bien entendu, ce philosophe de contenu intervient ds lors comme un professionnel de la philosophie, et non plus comme le simple participant dun groupe ou un g n raliste inform. La philosophie est pour lui une matire spcifique, avec ses auteurs officiels et ses textes codifis. Sil sagit dtre un philosophe de la forme, il sera l aussi ncessaire de disposer dune culture philosophique, mais ici, c est loprativit des outils philosophiques qui constitue le cur de lactivit. Si les probl matiques et les concepts classiques mritent dtre connus et sont utiles pour accomplir le travail, cest en filigrane quils sont prsents, ils sexpriment en creux et non plus en plein. Car ce nest plus le contenu en soi qui intresse ce praticien, mais la mise en uvre des contenus. Il utilisera donc des distinctions classiques, mais pour faire travailler les participants, pour les faire produire, analyser, synthtiser, problmatiser, conceptualiser, etc. Il nest pas soucieux de transmettre un contenu en tant que tel, ni de faire connatre en soi les auteurs, car laccent est mis uniquement sur les exigences opratoires de la philosophie. Pour lui, ce nest pas tant parler des auteurs dont il est question, mais de les mettre en uvre, cest--dire demander aux participants de pratiquer leurs exigences. En rsum, il sagit de dmystifier le gnie du philosophe, pour dmonter et inculquer les techniques du philosopher. Quant lensemble de la culture philosophique, elle lui est aussi trs utile, mais pour saisir en lui-mme les enjeux du discours qui surgit, le dcoder, et orienter les questions et les demandes quil pose ses interlocuteurs. Il pourra cependant de temps autre tablir des liens formels rfrencs dans une vise explicative, si cela lui parat ncessaire sa pratique. Le salaire du philosophe Faut-il rmunrer le philosophe ? Bien que pour certains elle ne se pose pas et mme ne doit pas se poser, cette question peut certainement tre avance. Prenons dabord quelques arguments opposs la

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rmunration, venant des philosophes euxmmes. Le plus classique est la rfrence Socrate, anim dune vision noble de la philosophie, qui critique les sophistes(15) soucieux de gagner de largent. Elle est reprise principalement par les professeurs de philosophie, qui, eux, sont en gnral stipendis directement ou indirectement par ltat, qui refusent lide dun philosophe tabli en profession librale, soumise la loi du march. Daprs eux, cela ne pourrait que corrompre son jugement ou son action. Cette objection est dailleurs une des principales critiques lencontre des philosophes praticiens. La plus rcente, et dorigine quelque peu diffrente, mane plutt du milieu des cafs philosophiques, pour qui lexercice de la discussion philosophique se dmarque justement du professeur, en ce sens que cest une rencontre entre pairs, que ce nest pas un travail, et que nul ne devrait donc tre pay. Dans les deux cas, on rencontre la vision dune philosophie qui ne doit pas tre souille par largent. Du ct de ceux qui estiment que ce travail doit tre rmunr, on trouve dj ceux qui ont du mal gagner leur vie en gnral, soit parce quils ne trouvent pas de poste denseignant, soit parce quils vivent dans un pays o lon ne gagne pas suffisamment sa vie en tant enseignant, ou tout simplement parce quils nont pas de travail mais ont une formation philosophique. Puis il y a ceux qui ne peuvent pas gagner leur vie en tant que philosophe, cest--dire quils sont obligs de pratiquer un mtier qui ne leur convient pas, et qui prfreraient travailler dans le domaine de la philosophie. Il y a encore ceux qui ne se retrouvent pas dans lenseignement ou dans les structures enseignantes, ne serait-ce que parce quils jugent que la contrainte acadmique nest pas propice au philosopher, ou tout simplement parce que le formalisme acadmique leur est invivable. propos de la critique socratique, ils rpondront que lpoque ntait pas la mme, ni le contexte. Socrate navait pas besoin de travailler, il ntait pas astreint gagner sa vie. Ils ajouteront que de surcrot, le schma courant est plus hglien que socratique : il est celui du philosophe fonctionnaire, fonction qui ne constitue pas moins un facteur de corruption que largent. Largent de ltat nest pas plus propre que celui des citoyens. Le fonctionnaire est la fois le prisonnier et le gelier dun systme. Ce souci est aussi un souci de luxe, celui de nantis qui nont pas se proccuper de gagner leur vie, et qui pourtant nhsiteront pas encaisser des droits dauteur sils crivent un livre. Enfin, pour beaucoup de praticiens, il ne sagit pas ncessairement dtre rmunr par les participants, mais plutt par les structures invitantes ou organisatrices, comme le ministre, la commune, lentreprise, etc. Il reste un problme, celui du bnvolat. En effet, sil sagit de gagner sa vie, on pourra craindre que ceux qui travaillent bnvolement prennent le travail de ceux qui ont besoin de gagner leur vie. Cela ne pourra se rgler que selon les circonstances nationales et conomiques, dautant plus qu cause de la nouveaut du travail de philosophe praticien, bon nombre de ceux qui aimeraient gagner leur vie en effectuant ce travail doivent le faire peu prs gratuitement en un premier temps afin de faire leurs preuves. Mais on peut conclure que les diffrents fonctionnements et soucis philosophiques trouveront leurs articulations propres, et quils pourront cohabiter tant bien que mal.

3) Analyse de la pratique philosophique

Lieux communs de la pratique Il est important de cerner ce quil y a de commun ces diverses activits non acadmiques et en quoi elles pourraient se dfinir simultanment comme pratiques et comme philosophiques. Elles sont philosophiques en ce quelles tentent, en diverses proportions et divers degrs, de produire du sens partir des phnomnes observs, en ce quelles invitent exprimer des ides, les comparer et les analyser, en admettant la relativit, limperfection ou la subjectivit de ces ides et des schmas quelles incarnent. Elles sont philosophiques en ce quelles questionnent la ralit de ce qui se sait et se pense, en ce quelles en approfondissent la causalit, en ce quelles exprimentent ce qui pourrait se penser autrement, et en ce quelles travaillent les conditions de

(15) Les sophistes sont des matres de rhtorique et de philosophie qui enseignaient, au 5e sicle av. J.-C., l'art de parler en public et de dfendre toutes les thses, mme contradictoires, avec des arguments subtils.

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lgitimit de cette pense. Reste voir si un tel travail, considr comme idal rgulateur, est rellement mis en uvre. Mais cela pourrait tre dit de la philosophie en gnral, et lon ne voit pas en quoi il y aurait ici une forme distincte de la philosophie, mis part sans doute limportance nettement moindre accorde lhistoire de la philosophie. Cest dailleurs sur ce point que porte lessentiel des critiques envers ces pratiques. Le point le plus rpandu de toutes ces pratiques reste en tout premier lieu lexercice du dialogue, la prsence effective de lautre, que ce soit sous la forme dune discussion, d un change, d une confrontation ou dun questionnement. Cela soppose une vision plus monologique de la philosophie, celle du penseur mditant dans la solitude, ou du Matre discourant face un auditoire. Le deuxime point, drivant quelque peu du premier, est limportance du questionnement, puisquil sagit thoriquement de dcouvrir ce que pense lautre, ou de devenir autre soimme, cest--dire de problmatiser plutt que de tenter de soutenir ou dtayer une thse. Troisime point, toujours li au dialogue, la prsence dune subjectivit, dun sujet rel et avou, en opposition larticulation dun discours se fondant sur une ralit objective et dsincarne, historique ou thmatique. Quatrime point, la dfense dun penser par soi-mme et un rejet marqu de largument dautorit, en particulier en ce qui a trait aux auteurs consacrs, ceux que la philosophie acadmique considre comme les voies et repres incontournables de la pense. Cinquime point, li au prcdent, un idal dmocratique, une critique de llitisme, refusant le principe selon lequel certains auraient de fait plus que dautres la lgitimit ou la capacit de pense, mettant souvent en cause le principe traditionnel du Matre. Cela favorise videmment des schmas constructivistes plutt que des formes de pense a priori. Sixime point, une dfense de lthique en opposition la morale, la dimension conventionnelle et arbitraire de tout impratif de pense, de parole et daction, dtermination collective plutt que singulire ou universelle, niant en ce domaine tout recours une quelconque transcendance ou rvlation. Septime point, une grande valeur accorde la dtermination subjective, celle des sentiments ou des opinions, considre comme non rductible une raison universelle, la logique ou une vrit de principe, ce que lon pourrait nommer une vision psychologique de la pense. On assiste ainsi un rejet trs courant des concepts transcendantaux classiques tels le vrai, le beau et le bien, en lui prfrant la mise en valeur de lmotion et de la sensibilit, considres plus personnelles, plus relles et plus sincres. Huiti me point, une critique de la connaissance, principalement celle de la tradition mais parfois aussi celle de lexp rience, en accordant une primaut pistmologique et ontologique au ressenti et aux intentions. En guise de conclusion, si on voulait caractriser de manire gnrale cette matrice philosophique, on pourrait la qualifier comme un mlange de pragmatisme, de psychologisme et de post-modernisme. Il est clair que nous sommes passs du rgne de la transcendance celui de limmanence, voire lclatement ou au morcellement. En outre, le je pense est devenu un nous pensons , aussi inchoatif que soit ce nouvel ensemble. Mais cette analyse des changements de paradigme nest pas ncessairement rductible une critique, car en fin de compte ces choix philosophiques sont acceptables. Critique de la pratique On peut donc tre daccord, ou pas, avec les prsupposs ou parti pris de la pratique philosophique, ou de telle ou telle pratique spcifique. Reste quil faut aborder les problmes, voire les pathologies de cette pratique philosophique. Car si ce mouvement est enclin percevoir et dnoncer certains aspects de la philosophie acadmique, il est bien videmment moins prompt percevoir et noncer les siens propres. La premire critique est que sous couvert daccepter la pluralit des perspectives, il souffre dune certaine tendance la glorification de lopinion individuelle, et de ce fait dun manque desprit critique. Ceci est valable principalement dans le rapport que chacun entretient ses propres ides, mais aussi par rapport celles dautrui, corollaire

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LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

naturel d un pacte implicite de nonagression : toutes les ides se valent. Nous pourrions nommer subjectivisme ce manque de capacit critique face lopinion individuelle, nourrissant mme parfois un certain narcissisme ou gotisme. La deuxime est que tout dialogue trs souvent tend prendre la forme dun change dopinions, fort semblable au dsormais classique dbat tlvis o beaucoup interviennent avec peu de rigueur dans largumentation, lobjection et lanalyse, et peu de problmatisation. La troisime est labsence, le refus, la crainte et mme la dnonciation du jugement, considr comme une menace lintgrit individuelle, occultant lactivit par excellence de lintellect, savoir sa facult de discrimination. Cet interdit de jugement favorise certes une facilit de lchange, mais il encourage aussi la facilit, perue ici comme complaisance. Une contradiction apparat entre lide de pense critique et cette interdiction de jugement. Ce qui se manifeste clairement par labsence danalyse critique sur la mthodologie dans la majorit des pratiques philosophiques. Quatrimement, les dbats portent plus sur les diffrences dopinions que sur la cohrence des penses nonces ou les conditions de leur articulation, manquant en ce sens de profondeur danalyse. Et trop souvent, ce qui compte est de parler, de sexprimer, de partager, et on oscille ici entre le pdagogisme, le psychologisme, le consumrisme et le populisme. Cinquimement, sous prtexte de favoriser lempathie et les bonnes relations, un souci plus consquent est souvent accord aux bonnes intentions du discours, plut t quau discours lui-mme, ses propositions et leur enchanement, avec tout labus interprtatif et le manque de rigueur et dauthenticit que cela peut entraner. Siximement, on y prne souvent une interdiction de penser travers une interdiction dinterprtation, ds que celleci est susceptible dengendrer un conflit ou une tension. En fait, il est mal vu dengager une analyse critique du discours dautrui, avec largument ou le contre-argument redoutable du On nest jamais sr , ou du Peut-tre que lon se trompe . Il devient interdit davancer des hypothses oses et de prendre des risques. Septimement, un dsir important dtre du bon ct, dtre gentil, davoir de bonnes intentions et une bonne conscience, tend occulter les enjeux importants dun dbat, allant jusqu interdire implicitement toute proposition r ellement singuli re, susceptible de rompre le consensus en cours ou la morale tablie. On peroit dans certains milieux, sous des formes diverses, une forte tendance au politiquement correct, quil soit de nature thique, psychologique, cologique, politique ou autre. Huitimement, une attitude anti-intellectuelle plus ou moins affiche, manifeste par le rejet du concept et de labstraction en faveur dune proccupation plus triviale, concrte et quotidienne, sous le couvert dtre plus proche du v cu. Neuvi mement, une attitude anti-culturelle en raison dune primaut de lindividu et du groupe restreint, plutt que lhumanit, la tradition ou luniversalit, saccompagnant dun rejet de la connaissance et de lobjectivit. Car si on peut apprcier lide que chacun pense par lui-mme, on peut douter que chacun retrouve par la puissance de sa pense personnelle lampleur et la richesse de ce qua produit lhistoire de la pense humaine. Diximement, la critique de llite mne un certain populisme dmagogue sous prtexte de ne pas laisser le pouvoir tre confisqu par une minorit. Cela induit dailleurs un certain nivellement, puisque tout ce qui menace le groupe ou les valeurs tablies est considr dangereux, commencer par la parole radicalement singulire. Onzimement, une certaine complaisance intellectuelle, pour des raisons psychologiques, ou psychologisme, puisquil sagit de ne pas troubler lindividu dans sa quitude et de ne pas mettre en pril son identit. Douzimement, il peut galement exister dans cette pratique une certaine tendance la fermeture desprit. Bien que depuis quelques annes, grce aux forums Internet et aux nombreux colloques internationaux, cette ignorance ou ce refus de lautre semble quelque peu sestomper. Il faut dire quen ce domaine certains thoriciens ou matres ont encourag cette ignorance, voire cette crainte de la diversit. Dailleurs, effet pervers des tendances sectaires, certains pans de la philosophie pratique signorent totalement, se regardent de loin ou nont pas confiance lun dans lautre. Ainsi certains spcialistes de la consultation pensent que les praticiens de

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CHAPITRE IV
la philosophie pour enfants ne sont que des pdagogues, pas des philosophes, et ces derniers pensent que les consultants ne sont que des psychologues ou des coachs. Lide est justement ici de montrer la transversalit des pratiques. Treizimement, on observe rgulirement une certaine tendance New Age o tout le monde est merveilleux, enfants et adultes, en particulier si les adeptes sont de notre ct ou de notre cole de pense . On nhsite pas alors produire un discours ptri dhyperboles, dexpressions laudatives, dadverbes majorants et de superlatifs, qui accompagnent en gnral un certain refus du rel, de lanalyse, de la critique, frquemment suivi dun dni de la dimension tragique de lexistence. Parfois cela est li directement la vente dun produit, dun Matre ou dune cole, lorsque ltiquette ou lidentification un projet en vient compter plus que le contenu lui-mme. Comptences philosophiques Nanmoins, au-del de lidentification des problmes et de lanalyse critique, nous restons dans une perspective pratique, et sans pouser la perspective du pragmatisme en tant qucole de pense, rien ne nous interdit desquisser une rsolution des problmes, outils la fois pdagogiques, ex