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Adaptaciones Curriculares

Introduccin El trmino adaptacin curricular es relativamente nuevo dentro del mbito de la enseanza, no teniendo antecedentes en pocas pasadas. En Espaa, fue la LOGSE (1990) la que introdujo estos dos vocablos. Constituye una de las principales estrategias a la hora de ensear con la diversidad del alumnado, hecho que explica esta ausencia histrica en la literatura didctica. Recordemos que la heterogeneidad del alumnado y la necesidad de ensearle sin ejercer exclusiones es un propsito todava joven en el campo educativo Sin embargo, podemos decir que cualquier maestro, desde tiempos atrs, ha podido poner en prctica una adaptacin curricular sin ser consciente de ello. Cuando un nio o nia comienza a tener dificultades para aprender y lo que est tratando de transmitirle el profesorado el currculo- no lo entiende ni asimila, los maestros preocupados y responsables normalmente recurren a hacer algn cambio o modificacin, o lo que es lo mismo, una adaptacin. Por ejemplo, si uno no arranca a leer con el mtodo que lo est haciendo el resto de los compaeros, en ocasiones, el mismo maestro, y por propia iniciativa, cambia este recurso y pone al estudiante a leer con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un elemento del currculo, en este caso, los recursos. En esta situacin, aunque el maestro no sea consciente de ello, acaba de realizar una adaptacin curricular en su aula. Si dos alumnos que se sientan juntos estn permanentemente hablando entre s y distrayndose uno a otro, es lgico que el maestro los cambie de sitio y los ponga separados desde el punto de vista espacial. Una vez ms, en este caso, se ha modificado otro elemento del currculo la organizacin espacial- para as conseguir que estos habladores chiquitos puedan aprender mejor. Estos ejemplos tan obvios nos dan informacin de varias cuestiones con respecto a lo que implica una adaptacin curricular. Por lo pronto, vemos que no son ms que acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su accin tutorial y orientadora y que persiguen que el alumno o alumna aprenda realizndole las adecuaciones que hagan falta en el currculo. Qu maestro se queda impasible en el aula 1

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viendo que un alumno no aprende a leer u observando que dos chicos no avanzan porque se pasan el tiempo hablando entre s de manera permanente. Pero tambin nos debe hacer comprender que una adaptacin curricular no es continuamente algo tan simple. Los destinatarios no son siempre los alumnos bajo estas caractersticas, las cuestiones que se modifican del currculo no son tan bsicas y elementales ni el aula es siempre el escenario donde se realizan estas adecuaciones. Las adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos, niveles o poseer grados diferentes de intensidad a la hora de modificarse aspectos del currculo. Y es esto lo que abordaremos en este captulo. Al hacerlo veremos que la conceptualizacin de este trmino es sencilla pero no as su anlisis y clasificacin. Las mltiples perspectivas que podemos adoptar a la hora de clasificarlas suelen generar un despliegue relativamente amplio de divisiones y subdivisiones que pudiera, en principio, causar cierta confusin. Esperemos que con las aclaraciones que hagamos desde estas pginas, contribuyamos a que desaparezca esta primera impresin.

ADAPTACIN ADAPTACIN CURRICULAR CURRICULAR

Qu Qu es es Tipos Tipos segn Centro Centro Aula Aula Elementos Elementos Modificados Modificados Intensidad Intensidad de de las las Modificaciones Modificaciones Cundo Cundo se se elabora elabora Documento Documento que que lo lo recoge recoge (DIAC) (DIAC) Planificacin Planificacin a a corto corto plazo plazo (ACI-UD) (ACI-UD) Niveles Niveles

Individual Individual (ACI) (ACI)

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1- Concepto de Adaptacin Curricular Teniendo en cuenta las argumentaciones con que hemos iniciado este captulo y los elementos que posee el currculo objetivos, contenidos, metodologa y evaluacinpodemos conceptuar las adaptaciones curriculares como el conjunto de modificaciones que se realizan en los diversos elementos del currculo con la finalidad de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje que se presentan en diferentes situaciones, grupos y/o personas. Estas modificaciones, van a poseer dos rasgos importantes: son relativas y cambiantes. Esto es, al igual que ocurre con las dificultades de aprendizaje de un alumno, que nunca se pueden establecer ni con carcter definitivo ni de forma determinante, con los ajustes que precisan estas dificultades tambin ocurrir lo mismo; sern tambin relativos y cambiantes y estarn estrechamente relacionados al tipo de respuesta educativa que ofrece el centro ya que cuantos mayores sean las innovaciones didcticas y organizativas de un colegio o instituto, menores sern esos ajustes y adecuaciones, y viceversa Por otro lado, la posibilidad de realizar cualquier adaptacin ser viable siempre y cuando tengamos una concepcin educativa desde la que consideramos que el alumnado, independientemente de sus caractersticas, debe participar de un mismo currculo -un currculo comn- aunque, obviamente, con las debidas adecuaciones. En nuestro sistema educativo, esta concepcin fue incorporada a partir de los aos noventa. Anteriormente se pensaba, an cuando ya estaba en vigencia la integracin escolar, que cuando un chico o chica tena problemas para aprender deba ofrecrsele un currculo diferente, paralelo. Y esto era lo que ocasionaba uno de los mayores motivos de exclusin. Ese alumnado se vea tan diferente que hasta tena que aprender cosas diferentes. Para superar esta idea y poder ofrecer un currculo comn, ha sido necesario disear un currculo abierto y flexible. Si los objetivos y contenidos que planificamos son muy concretos y cerrados, no son viables las adaptaciones. En esos casos, se hace preciso un currculo aparte. Pero si hemos redactado metas y contenidos genricos, cabe hacerles varias adecuaciones y concreciones en funcin de las caractersticas de nuestro alumnado.

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La flexibilidad de un currculo se hace evidente en la medida que podemos hablar de niveles de concrecin curricular. Desde la asignatura de Didctica General se suele estudiar que el currculo tiene tres niveles de concrecin. Recordemos que la Administracin prescribe, en primer lugar, una serie de enseanzas, muy genricas, que son comunes para todo el territorio espaol. A partir de este documento, las Comunidades Autnomas deben disear un nuevo escrito en el que se ha adaptado lo publicado por la Administracin, a las caractersticas contextuales de cada regin. Es aqu donde surge el primer nivel de concrecin curricular. Sobre ello, cada colegio debe adaptar, a su vez, lo que considere pertinente en funcin de cmo sea el barrio donde se site y los alumnos que acuden al centro. Estamos aqu en el segundo nivel de concrecin. Pero el currculo es todava ms flexible y permite ms adaptaciones. Lo que se hace en cada clase, en la llamada programacin de aula o en las unidades didcticas, vuelve a ser otra adaptacin pero, en este caso, realizada en funcin de las caractersticas de los veinte o veinticinco estudiantes que forman cada clase. En este punto llegamos al tercer nivel de concrecin. An as, el profesorado puede encontrar que hay determinados alumnos que no van a poder alcanzar lo marcado para el grupo clase y que necesitan ms ayuda que el resto de los compaeros. Es aqu donde aparece la necesidad de realizar una adaptacin curricular. Como vemos, llegamos a ella por las posibilidades tan flexibles que tiene el currculo. Y, segn se desprende de lo expuesto, puede considerarse como un cuarto nivel de concrecin. En definitiva, una adaptacin curricular no consiste en un currculo independiente que ofrecemos al alumnado que posee necesidades educativas especiales. Una adaptacin curricular partir siempre del currculo comn y, siempre que ste sea abierto y flexible, se ir configurando en la medida que se vayan haciendo ajustes, mayores o menores, a cualquiera de esos objetivos, contenidos, metodologa y/ evaluacin. Teniendo en cuenta estos planteamientos es cmo se ha redactado, precisamente, el artculo primero de la Orden del 7 de Abril de 1997 que citbamos en el cap III. Concretamente se refiere que el carcter abierto y flexible de los currculos de las diversas etapas educativas tiene por objeto atender a la diversidad del alumnado de los centros educativos. Y ms adelante se afirma que el currculo ordinario es el marco de referencia para disear, con las adaptaciones necesarias, la respuesta educativa al alumnado, facilitando la individualizacin de los procesos de enseanza aprendizaje 4

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2- Tipos de Adaptacin Curricular Las Adaptaciones curriculares pueden ser categorizadas en varios tipos. Las orientaciones dadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia (1996) y por autores especializados en estas temticas (Gonzlez Manjn, 1993; Garrido, 1993, 2001; Garrido y Santana, 1999; Muzas et al, 2000), nos dan cumplida cuenta de estas mltiples clasificaciones y tipologas. Teniendo en cuenta estas aportaciones, desarrollaremos este epgrafe explicando la clasificacin que resulta tras aplicar el criterio de cules son los elementos que adaptamos y qu intensidad le damos a esas adaptaciones 2-1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos a) Adaptaciones de acceso al currculo Son adecuaciones que se realizan en los recursos, en los espacios o en la comunicacin, con la intencin de que el alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales acceda con ms facilidad al currculo general. Algo as como facilitar el que estos estudiantes aprendan, no tanto modificando lo que se aprende, sino lo que permite adentrarse en esos aprendizajes. Por ejemplo, cuando asignamos a un alumno que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por la clase o cuando situamos a un estudiante de baja visin cerca de la pizarra, estamos haciendo una adaptacin de acceso al currculo modificando el espacio. Al utilizarse en clase planchas de goma en el pupitre para que al alumnado con discapacidad motrica no le resbale su material, tambin estaremos haciendo una adaptacin de acceso, aunque en este caso sobre los recursos. Cuando facilitamos que un estudiante utilice en las actividades habituales de enseanza y aprendizaje su sistema de comunicacin ms apropiado (Braille, Lenguaje de Signos, Bliss, SPC), volveremos a estar realizando una adaptacin de acceso pero esta vez bajo la adecuacin de sus sistema de comunicacin. Si recuerdan el captulo III y el Decreto 286/1995, son estas adecuaciones las que las Universidades canarias estn obligadas a realizar desde sus enseanzas. 5

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b) Adaptaciones de los elementos bsicos del currculo Desde esta clasificacin incluimos las adaptaciones en las que modificamos algunos de los elementos curriculares, esencia fundamental de este concepto si tenemos en cuenta la primera definicin que dimos en apartados anteriores. No obstante, se hace esta clasificacin para delimitar y contrastar las diferencias con las llamadas adaptaciones de acceso Dentro de este grupo podemos, a su vez, hablar de: Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar: son las modificaciones que se realizan en los mtodos de enseanza o de evaluacin. En estos ltimos mtodos de evaluacin- hablaramos del uso de variados instrumentos para evaluar. Mientras al grupo clase, por ejemplo, se le evala mediante una prueba escrita, a un alumno le podemos pedir que lo haga de manera oral. Adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar: son las modificaciones que se efectan en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Con este enfoque nos vamos a encontrar con muchas situaciones diferentes en funcin de las caractersticas del alumnado. Segn esto, habr algunos objetivos, contenidos o criterios de evaluacin a los que se les tendr que dar prioridad. A una chica sorda, por ejemplo, habr que priorizarle los objetivos y contenidos que se relacionen con la comprensin de textos y, a su vez, este criterio de evaluacin ser clave de manera permanente. En otros momentos habr que cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin, dndole a un alumno concreto ms tiempo para que los alcance. Se podr igualmente introducir, en otros casos, contenidos, objetivos y criterios de evaluacin nuevos con respecto al grupo. Ese sera el caso, por ejemplo, de los que se deriven del sistema Braille si el estudiante tiene ceguera. Por ltimo, habr situaciones en que haya que eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluacin. A un chico con discapacidad motrica habr que eliminarle obviamente lo que se relacione con la coordinacin de la carrera o el salto.

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2-2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones Hemos de tener en cuenta que las adaptaciones curriculares precisas para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos sean de acceso al currculo o de los elementos bsicos del currculo- constituyen un continuo que va de ajustes muy intensos a poco intensos. En este sentido, siguiendo las orientaciones dadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia (1996) podemos hablar de: a) Adaptaciones Curriculares no significativas: Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del currculo. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares establecidos por un centro o profesor para todos sus alumnos, pero no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados bsicos o esenciales del currculo oficial. Generalmente son modificaciones que slo se extienden al cmo ensear y evaluar, aunque algunas de ellas pueden tambin considerarse como adaptaciones de acceso. Los ejemplos con los que inicibamos este tema, ese alumno que no aprende a leer con el libro de los dems, o esa pareja que habla demasiado, seran situaciones tpicas de una adaptacin curricular no significativa. Aunque tambin lo sera, por ejemplo, ese conjunto de modificaciones que un profesorado va estableciendo para que su alumno o alumna con Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) pueda aprender adecuadamente en el aula: situarlo en un lugar sin distracciones, ponerle la mesa sin muchos estmulos, permitirle algunos movimientos que no molesten a los dems, nombrarles ayudantes, dividirle la tarea en pasos pequeos, permitirle que se acerque cuando termina cada fase, etc. b) Adaptaciones curriculares significativas Son modificaciones que se realizan desde la programacin y que implican la eliminacin de algunas de las enseanzas bsicas del currculo oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Cuando a un alumno o alumna con discapacidad 7

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motrica le eliminamos del rea de Educacin Fsica los objetivos y contenidos relacionados con el salto y la carrera, estamos haciendo una adaptacin curricular significativa. Lo mismo ocurrira cuando a otro alumno con discapacidad intelectual se le eliminan otros tantos objetivos relacionados, por ejemplo, con la reflexin gramatical del rea de Lengua. La Orden del 7 de Abril de 1997 realiza tambin bajo este criterio una clasificacin de las adaptacionesaunque a partir de las llamadas Adaptaciones Curriculares Individuales- similar a la que estamos aqu estableciendo pero incluyendo un grado ms. Dado que es el documento que gua la actuacin en esta materia en todos los colegios de Canarias, nos parece oportuno hacer una referencia a sta. Concretamente, se establece esta categorizacin: Adaptaciones curriculares poco significativas. Las adaptaciones poco

significativas son modificaciones realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia, que comportan adecuaciones en los elementos no prescriptivos del currculo como son la metodologa, los procedimientos y los instrumentos de evaluacin y la organizacin y flexibilidad de los recursos personales. La aplicacin de estas adaptaciones compete a todo el profesorado perteneciente al equipo educativo que imparta docencia al alumno o alumna. Adaptaciones curriculares significativas. Las adaptaciones curriculares significativas son adaptaciones de carcter excepcional que afectan a los elementos prescriptivos del currculo. Tienen como referente los objetivos de un ciclo o etapa diferente a aquella en que el alumno o la alumna se encuentra escolarizado e implican, adems de las medidas propias de las adaptaciones poco significativas, la adecuacin de los objetivos o la modificacin o supresin de contenidos y criterios de evaluacin de etapa. Adaptaciones curriculares muy significativas. Las adaptaciones curriculares muy significativas implican la supresin de objetivos y contenidos de etapa, afectando a la mayor parte o a todas las reas del currculo y siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del currculo general relacionados con la autonoma personal y social, la comunicacin y el trnsito a la vida adulta. La respuesta educativa podr requerir la intervencin de recursos personales

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(auxiliar educativo, fisioterapeuta, etc.) y materiales excepcionales. Segn lo preceptuado, los alumnos-as con nee por discapacidad derivada de dficit que requieran de adaptaciones curriculares muy significativas, se escolarizarn en aulas enclave o en centros especficos de educacin especial, excepto cuando el dictamen del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica aconseje una escolarizacin ms normalizada. 3- Nivel de las Adaptaciones Curriculares Esas adaptaciones de acceso o de los elementos bsicos, significativas o no significativas, pueden a su vez clasificarse siguiendo el criterio de a qu unidad organizativa escolar va destinada o desde dnde van a ser desarrolladas (en el Centro, el Aula o con el Alumno Individualmente). En funcin de este discernimiento decimos que las adaptaciones curriculares poseen tres niveles: adaptaciones curriculares de Centro, adaptaciones curriculares de aula, y adaptaciones curriculares individuales (ACI). Dada la importancia de stas ltimas, le dedicaremos un epgrafe independiente. 3-1. Adaptaciones Curriculares de Centro Si tenemos en cuenta que en los actuales planteamientos educativos los centros tienen un mayor grado de autonoma en la toma de decisiones respecto a la planificacin de la accin educativa ms adecuada a su realidad, es viable que stos prevean tambin una serie de adecuaciones con la intencin de responder a la diversidad del alumnado. Cuando esto ocurre, decimos que estamos ante las Adaptaciones Curriculares de Centro y stas van a quedar reflejadas en los correspondientes Proyectos Educativos de Centro (PEC), Proyectos Curriculares de Centro (PCC) o en la Programacin General Anual. Desde la Orden del 7 de Abril de 1997 se advierte que las finalidades bsicas de estas adaptaciones son las siguientes: Prevenir la aparicin o evitar la consolidacin de las dificultades de aprendizaje Facilitar el proceso de socializacin y autonoma de los alumnos-as. Asegurar la coherencia, progresin y continuidad de la intervencin educativa.

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Fomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales. As por ejemplo, cuando un Centro establece desde su PCC que se incorporarn

mtodos de aprendizaje por descubrimiento basados en la observacin y experimentacin con la finalidad de concretar opciones metodolgicas que faciliten la respuesta normalizada frente a las nee del alumnado, estamos ante una adecuacn curricular de Centro que persigue prevenir la aparicin de dificultades de aprendizaje, dada la idoneidad de estas estrategias en este sentido. A su vez, es una frmula muy adecuada si se escolariza en este colegio o instituto alumnado con discapacidad intelectual o con discapacidad auditiva, entre otros. Estaramos en el mismo caso si, tambin en el PCC, se explica que los criterios de promocin que adopta el Centro sern siempre flexibles y orientativos. Cuando en este mismo documento, en el apartado de evaluacin, se expone que se elaborarn y/o adaptarn los instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales presentes en el estudiantado del Centro, estamos igualmente ante otra adaptacin de centro que, en este caso, trata de asegurar la coherencia, progresin y continuidad de la intervencin educativa de estos nios. Si entre los objetivos de la etapa que figuran en un PCC, encontramos una adecuacin expresada en los trminos que recoge la tabla 1, es obvio que se est tratando de fomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales.
OBJETIVO GENERAL DE LA ETAPA PRIMARIA Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales ADECUACIN Este objetivo comporta la necesidad de hacer especial hincapi en establecer relaciones equilibradas y constructivas con todas las personas sin tener en cuenta sus limitaciones especiales, (fsicas, creando intelectuales, canales de sensoriales), fomentando actitudes positivas ante las necesidades colaboracin mutua que hagan posible la valoracin y reconocimiento de las diferencias y rechazando cualquier discriminacin basada en las diferencias anteriormente citadas Tabla I: Ejemplo de adaptacin curricular de centro reflejada en el PCC (MEC, 1996: 63)

Pero desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC), tal como advertimos anteriormente, tambin se van a explicitar adaptaciones curriculares de Centro. Segn la

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Orden que estamos refiriendo, se recogeran aqu los acuerdos referidos a medidas de flexibilidad organizativa, de coordinacin entre los profesionales que incidan en la atencin a las nee, proyectos de atencin a la diversidad, procedimientos y criterios de informacin, participacin y coordinacin con la familia. Muchas de las adaptaciones curriculares de acceso, seran tambin responsabilidad de los Centros, sobre todo aquellas que consisten en la modificacin o provisin de recursos materiales para el acceso al espacio educativo o a la comunicacin. Igualmente aquellas que requieran la eliminacin de barreras arquitectnicas A travs de estos ejemplos vemos que, tal como indica el Ministerio de Educacin y Ciencia (1997) esta toma de decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales desde el Centro, puede ofrecer dos posibilidades: a) Realizar opciones que siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesidades educativas especiales pasan a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos de la etapa, bien porque tambin son beneficiosos para ellos, bien porque pueden favorecer ms la interaccin de los alumnos con nee. Garrido (1993) denominara a esta modalidad adaptaciones generales b) Realizar opciones para el colectivo de alumnos con nee que no reviertan en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos. Garrido (1993) denominara a esta modalidad adaptaciones especficas 3-2. Adaptaciones Curriculares de Aula Las adecuaciones curriculares que el profesor tutor, bajo el asesoramiento de los especialistas, desarrolle en este espacio didctico es lo que conocemos como adaptaciones curriculares de aula. Estas adaptaciones van a ser muy importantes porque el aula es un contexto en el que se produce la relacin educativa ms intensa entre profesor y alumnos y alumnos entre s. Posee igualmente una trascendencia intensa ya que lo que sucede en ella afecta de forma inmediata al aprendizaje de los alumnos En este nivel se van a desarrollar, en primer lugar, todas las decisiones, ajustes o adecuaciones que se hayan tomado desde el Centro. Pero, por otro lado, tambin se van 11

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a poner en prcticas todas aquellas medidas que desde el conjunto de las unidades didcticas se hayan previsto en este sentido, por lo que podemos establecer que las adaptaciones curriculares de aula deben reflejarse en la Programacin de Aula Al igual que ocurre con las Adaptaciones Curriculares de Centro, las adaptaciones de aula podrn ofrecer dos posibilidades. Una, que las decisiones tomadas para los alumnos con necesidades educativas especiales pasen a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos del aula. Siguiendo nuevamente a Garrido (1993) hablaramos, por tanto, de adaptaciones de aula generales. Una muestra tpica de esta situacin sera cuando se introduce en el cmo ensear de la programacin de aula estrategias para centrar o focalizar la atencin del grupo. Recurrir a imgenes desde los medios audiovisuales, introducir focalizaciones verbales en las explicaciones del tipo fjense bien en esto que es muy importante, seran ejemplos de estas estrategias. No cabe duda que a partir de stas se beneficiarn aquellos estudiantes con dificultades de atencin derivadas tanto de una hiperactividad como de una discapacidad sensorial. Pero a la vez, el resto de los compaeros estar tambin beneficindose de ello. Cuando se utiliza un material variado en las clases, se combinan grupos homogneos con otros heterogneos a la hora de realizar determinadas tareas, se realizan trabajos cooperativos, se cuida la relacin entre el alumnado y el profesorado, se personalizan las clases, etc, estaremos tambin ante unas adaptaciones de aula generales, esto es, que afectan a todo el alumnado aunque, en un principio, se estn utilizando para responder a las necesidades educativas de algunos de ellos Pero como venimos argumentando, las adaptaciones curriculares de aula pueden no revertir en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos, lo que Garrido (1993) denominara adaptaciones especficas. El uso de una mesa de mayor tamao para un estudiante que posee una discapacidad motrica o visual, es obvio que solo le afecta a stos. Lo mismo ocurrira con la utilizacin de unas tijeras o un instrumento grfico adaptado. O con el cambio en la temporalizacin a la hora de adquirir los objetivos de lectoescritura por parte de un chico que est presentando dificultades en este mbito Llegados a este punto del discurso en torno a las adaptaciones curriculares, tanto sobre las de Centro como de Aula, nos gustara hacer una reflexin a la luz de los referentes tericos de la Educacin Inclusiva que exponamos en el captulo II. Las 12

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adaptaciones curriculares generales, esas que afectan a los planteamientos curriculares de todo el alumnado, son las que se podran defender desde esta innovadora corriente educativa. Pensemos que a travs de ellas estamos consiguiendo dos avances importantes. Por un lado, se est produciendo una mejora del contexto educativo gracias a la presencia de esa diversidad del alumnado. Y, por otro, se est dando respuesta a todos y cada uno de los estudiantes que asisten a un centro escolar. O lo que es lo mismo, se est haciendo una escuela para todos a travs de la mejora de las prcticas escolares, principio educativo bsico de la Educacin Inclusiva. En consecuencia, los maestros deberan darle una relevancia mayor a las adaptaciones generales y no tanto a las especficas, ya que sin las primeras, stas generan poco xito escolar en el alumnado con nee 4- Las Adaptaciones Currriculares Individualizadas (ACI) Cuando a un alumno o alumna se le estn desarrollando las correspondientes medidas derivadas de las adaptaciones de centro y de aula y an as se percibe que no se estn consiguiendo los objetivos marcados, se toma la decisin de realizar una Adaptacin Curricular Individualizada (en adelante ACI), esto es, se adecua el currculo en funcin de las caractersticas individuales que presenta el alumno o alumna que est en esta situacin. Aunque no por ello, se dejan de seguir aplicando desde el aula y el centro las debidas adaptaciones. O lo que es lo mismo, todo estudiante al que se le ha elaborado una ACI, tambin se le est desarrollando una adaptacin de aula y de centro. De lo contrario, el compromiso frente a las dificultades de aprendizaje residira solo en los especialistas, situacin sta equivocada que debera estar lejos de los actuales planteamientos de la Educacin Especial. Normalmente, tal como nos explica Garrido (2001), las ACI se elaboran para algunas reas o bloques temticos, quedando las restantes reas y bloques del currculo acomodados a lo que se haga desde la programacin de aula. Por ejemplo, un alumno sordo requerir un ACI para varios bloques del rea de Lengua y, probablemente, del rea de Conocimiento del Medio, pero no para las restantes reas. Para stas, las adecuaciones que haga el profesor tutor en el aula y las medidas que se tengan previstas desde el Centro, sern suficientes. Aunque, en otros casos alumnos con discapacidad intelectual extensa- hablaremos de reas que se adaptan al completo, en todos y cada uno de sus bloques. 13

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Las funciones de una ACI suelen determinarse en los siguientes trminos: 1- Define la respuesta educativa que se va a ofrecer a un alumno o alumna con nee de forma que queda especificado con claridad el proceso educativo que se va a seguir 2- Posibilita que desde las programaciones de aula se realicen los ajustes precisos para responder a las nee del alumno o alumna de que se trate 3- Facilita la atencin coordinada de los diferentes servicios educativos, internos o externos al centro (profesor de educacin especial, profesor tutor, especialista en audicin y lenguaje) 4- Especifica y justifica la necesidad de ciertos recursos concretos, as como los criterios para que ya no sean precisos 5- Sirve de referente para la evaluacin de enseanza aprendizaje as como de los resultados alcanzados por el alumno o alumna Es importante tener en cuenta que en el momento en que a un chico o chica se le realiza una ACI, entra en juego la intervencin educativa de nuevos profesionales. Al maestro o profesor tutor se le une el profesor de educacin especial, en ocasiones el de audicin y lenguaje y, si tuviera una discapacidad visual, recibir tambin las enseanzas de un profesor de apoyo a invidentes de la ONCE. Los espacios desde los que trabajarn estos profesionales variarn, pudiendo estar en ocasiones en la misma aula referente o, en otros casos, en el aula de apoyo del Centro. La administracin canaria regula el tiempo de estancia en cada aula bajo los siguientes trminos: Si la ACI es poco significativa el tiempo de la intervencin del profesorado de apoyo a las nee, ya sea dentro o fuera del aula ordinaria, no exceder del 20% del horario de enseanza del alumno o alumna. Si la ACI es significativa, para aquellos aspectos de estas adaptaciones que no puedan desarrollarse en el aula ordinaria, los alumnos-as con nee podrn recibir apoyo especializado fuera de ella de forma individual o en pequeo grupo, siendo revisado peridicamente. Pero el tiempo de la intervencin del profesorado de apoyo a las nee, ya sea dentro o fuera del aula ordinaria, no exceder del 50% del horario de enseanza del alumno-a. Aunque excepcionalmente, y previo informe justificativo del EOEP de zona y de

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Inspeccin de Educacin, se podr autorizar con carcter transitorio la modificacin del horario estipulado Si la ACI es muy significativa se escolarizarn en aulas enclave o en centros especficos de educacin especial, con lo que el profesorado cambia casi en su totalidad. 4.1- Proceso que desencadena su elaboracin El perodo concreto en que se toma la decisin de realizar una ACI no es inmediato a la aparicin de las dificultades. En la figura 1, basndonos en las orientaciones dadas por el MEC (1992,1996), se explica de manera secuenciada el momento en que se toma esta opcin. Obsrvese que antes, el maestro o maestra tiene que haber ensayado diferentes medidas a nivel de aula; primero segn le va indicando la situacin de la clase y el alumno en cuestin y, posteriormente, si esto falla, bajo la orientacin de los recursos personales especializados que disponga el centro. Si recordamos el captulo III, stos seran el profesor de apoyo y el orientador del EOEP de zona. Si an as las soluciones no han sido las apropiadas, es cuando se recurre a la realizacin de un estudio por parte de esos especialistas. Pero esta iniciativa no conlleva, necesariamente, la realizacin de una ACI. En ocasiones, tal como se describe en la figura 1, esto no es necesario. Seguir con las debidas adaptaciones de aula, puede ser suficiente. Solo en los casos en que esto no sea viable, se tomara la decisin de elaborar la ACI. No obstante, hemos de advertir que este proceso descrito es reducido si el alumnado en cuestin presenta una discapacidad evidente cuando es escolarizado. En esos casos, se pasa directamente a la realizacin de un proceso de estudio y valoracin para determinar exactamente cules son sus nee y la propuesta de adaptaciones que ello conllevar.

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El El maestro/a maestro/a encuentra encuentra que que un un nio/a nio/a presenta presenta dificultades dificultades de de aprendizaje aprendizaje en en el el contexto contexto de de su su aula aula

El El maestro/a maestro/a evala evala la la situacin situacin y y las las condiciones condiciones que que pueden estar influyendo en el aprendizaje pueden estar influyendo en el aprendizaje del del nio/a nio/a y y toma toma la la decisin decisin de de modificar modificar elementos elementos curriculares curriculares dentro dentro de de la la propia propia aula aula No No es es preciso preciso una una ACI ACI

Las Las soluciones soluciones son son apropiadas? apropiadas? NO NO

SI SI

El El tutor tutor vuelve vuelve a a valorar, valorar, con con el el asesoramiento asesoramiento del del profesor profesor de de educacin educacin especial especial y/o y/o el el orientador, orientador, los los elementos elementos que que pueden pueden estar estar influyendo influyendo en en el el aprendizaje aprendizaje del del nio/a nio/a y y de de nuevo nuevo modifica modifica elementos elementos curriculares dentro del marco del curriculares dentro del marco del aula aula y y el el grupo grupo

Las Las soluciones soluciones son son apropiadas? apropiadas? NO NO

SI SI

No No es es preciso preciso una una ACI ACI

Se Se realiza realiza una una valoracin valoracin con con la la intervencin intervencin de de los los miembros miembros del del EOEP EOEP y y el el profesor profesor de de Educacin Educacin Especial Especial

Los Los resultados resultados indican indican que que es es suficiente suficiente con con nuevos nuevos ajustes ajustes al al programa programa del del aula aula para para responder responder a a las las nee nee del del alumnoi/a alumnoi/a

SI SI

No No es es preciso preciso una una ACI ACI

NO NO Se Se comienza comienza una una ACI ACI a a partir partir de de las las valoraciones valoraciones realizadas realizadas por por el el maestro/a maestro/a y y el el resto resto de de los los profesionales profesionales

Figura 1: Proceso para la decisin de elaborar una ACI (adaptado de MEC, 1992,1996)

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4-2. El DIAC: (Documento Individual de Adaptacin Curricular) As como las adaptaciones de Centro y de aula no tienen un documento propio donde se recojan, las ACI s poseen un instrumento especfico con esta finalidad. Estamos hablando del Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC). Este DIAC constituye lo que sera la Adaptacin Curricular Individual a largo plazo, esto es, la propuesta de planificacin y adaptacin que le hacemos a un alumno o alumna para un ao o un ciclo (de dos aos) El DIAC contiene una serie de elementos que son los que van guiando el proceso o la secuencia de su elaboracin. Actualmente en cada zona escolar se adopta un DIAC concreto, ajustndose a una serie ms o menos fija de protocolo. Desde estas pginas nosotros nos vamos a centrar en el modelo que en su momento propuso el Ministerio de Educacin y Ciencia (1996) ya que desde l se han ido elaborando la mayora de los modelos alternativos. Los elementos concretos seran: 1DATOS PREVIOS: Bajo este epgrafe se recogen, en primer lugar, los datos de identificacin del alumno o alumna y los datos de identificacin del documento, incluyndose en este apartado las personas que han elaborado este escrito as como la temporalizacin que se le aplica para su desarrollo. En la elaboracin de un DIAC suele participar el maestro o maestra de Educacin Especial, el especialista en Audicin y Lenguaje, el profesor tutor o especialista de algunas de las reas que se adaptan, el orientador y, en algunos casos, los miembros de los EOEP especfico. La colaboracin de los padres tambin es importante. Pero en estos datos iniciales tambin se incluye una informacin sobre la historia personal del alumno tal como su escolarizacin previa, estudios clnicos, psicolgicos o educativos que se le hayan realizado y servicios externos a la escuela que haya podido recibir. 2DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES

CURRICULARES: Este bloque es de gran importancia, ya que desde l se van a decidir todas las propuestas de adaptacin posterior. Incluye los siguientes puntos: 17

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Nivel de Competencia Curricular (NCC): se trata de evaluar lo que el alumno o alumna es capaz de hacer con respecto al currculo que le corresponde segn su edad o escolarizacin seguida, esto es, el ciclo ltimamente cursado o el anterior. Se realiza a partir de los criterios de evaluacin que marca cada uno de esos ciclos. El modo de hacerlo es a travs de las propias actividades evaluativas que se realiza en cualquier aula, aunque en algn momento se pueden ajustar estas pruebas a las caractersticas del alumno. No obstante, se debe procurar el utilizar diferentes tcnicas: pruebas, cuestionarios, observacin, contrastar el desarrollo alcanzado en diferentes situaciones escolares o extraescolares; elaborar registros, etc.

Estilo de Aprendizaje: este epgrafe persigue recoger informacin sobre el estilo personal que posee el alumno o alumna a la hora de motivarse. Para evaluar este aspecto se suele utilizar la observacin, entrevistas, dilogos con profesores y familia, cuestionarios abiertos...Con este enfoque se realiza una valoracin sobre aspectos tales como: o Condiciones fsico-ambientales en que trabaja mejor: sonido, luz, temperatura, ubicacin en el aula o Preferencias de agrupamientos: gran grupo, pequeo grupo, individualmente o reas, contenidos y actividades en los que se encuentra ms cmodo y seguro o Caractersticas de sus niveles de atencin: cundo, dnde... o Ritmo de aprendizaje, reflexivo/impulsivo, errores ms frecuentes... o Refuerzos que le resultan ms adecuados o Tipo de atribuciones que hace cuando tiene xitos o fracasos: "siempre me sale mal- el profe me tiene mana- me ha salido bien porque soy muy listo"...

Contexto: desde este elemento se persigue reflexionar sobre los aspectos que favorecen y dificultan al nio desde su contexto, ya que las adaptaciones que se propongan partirn de lo que le favorece y tratarn de mejorar lo que dificulta. Los instrumentos para recoger estas averiguaciones sern los cuestionarios,

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entrevistas, dilogos con las familias y el profesorado y, en ocasiones, con el mismo alumnado. De manera especfica se reunir informacin sobre: a) El contexto escolar: tanto del aula como del centro y referido a aspectos tales como materiales, espacios, tiempo, modalidad de apoyo, evaluacin, metodologa, actividades, objetivos, contenidos b) El contexto socio-familiar: en relacin a autonoma, comunicacin, juego y ocio, pautas eductivas, actitudes y expectativas, grado de colaboracin con el colegio 3NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: se trata de traducir todos los datos obtenidos anteriormente a necesidades educativas. Aunque habr que tener en cuenta que una misma necesidad puede dar lugar a varias adaptaciones y una adaptacin curricular pueda dar respuesta a varias necesidades. stas podrn ser: - De mbito general. Afecta a todas las reas curriculares. Especificar que necesita mejorar sus relaciones con sus compaeros y compaeras as como aquellos aspectos relacionados con su equilibrio personal, sera un ejemplo de necesidades expresadas desde este mbito - Relacionadas con reas curriculares concretas, como por ejemplo, necesita ayuda en la comunicacin oral y en la ampliacin de su vocabulario, elemento claro a mejorar desde el rea de Lengua. 4PROPUESTA DE ADAPTACIONES. Siguiendo la clasificacin de las adaptaciones, este apartado plantear para el alumno en concreto las siguientes adaptaciones a realizar: o Adaptaciones de Acceso: qu recursos, espacios o sistemas de comunicacin han de utilizarse, dando orientaciones del uso que se har de ello desde la programacin de aula o Adaptaciones Curriculares de las reas que sea necesario adaptar especificando: i. Cmo ensear y evaluar, haciendo referencia a lo que desde el aula ordinaria debe abordarse

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ii. Objetivos y Contenidos, especificando si se tratar de adecuar, dar prioridad, cambiar temporalizacin, introducir nuevos, eliminarSe darn siempre las implicaciones para trabajar desde el aula ordinaria iii. Criterios de Evaluacin 5MODALIDADES DE APOYO: Se indicar las reas y profesionales encargados del desarrollo de este DIAC, lugar, tiempo de dedicacin semanal, lneas generales de actuacin en actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividades especficas, tiempo de coordinacin, etc. 6COLABORACIN CON LA FAMILIA: Se describen las decisiones relativas a la colaboracin con la familia y en relacin directa con la propuesta educativa que se proporciona al alumno para responder a sus nee 7CRITERIOS DE PROMOCIN: Aqu se reflejarn tanto los criterios generales como en su momento la decisin final que se tome sobre la conveniencia o no de promocionar al siguiente ciclo 8SEGUIMIENTO DEL DIAC: En este ltimo bloque se podrn incorporar: Instrumentos que el profesor utilice para evaluar de forma continua el proceso de enseanza-aprendizaje con el alumno Anotaciones peridicas sobre el seguimiento de las adaptaciones decididas Orientaciones o sugerencias para el prximo ciclo

4-3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didctica Las propuestas del DIAC establecidas a travs de los elementos que hemos ido describiendo, sean de ciclo o anuales, tendrn que concretarse en la prctica diaria para poder llevarlas a cabo, al igual que se programan unidades didcticas para un curso o ciclo para todos los alumnos de un aula. Dependiendo del estilo de programacin del profesorado y tambin del grado de significatividad de las adaptaciones realizadas para cada alumno, estas concreciones se reflejarn de diferentes maneras. De cualquier forma, cuando esto se realice estaremos ante lo que se suele denominar la Adaptacin Curricular Individual a corto plazo, o lo

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que es lo mismo, estaremos ante otra propuesta de adaptacin de corto alcance pero que esta vez se genera por lo que indica el DIAC y por lo que va haciendo el maestro tutor del aula a la que asiste el nio o nia el aula referente- a travs de la Unidad Didctica. As por ejemplo, si lo que se va a trabajar desde la unidad didctica con el grupo clase coincide con lo que el alumnado debe tambin desarrollar pero con mayor apoyo, se establecer un acuerdo para que haya coincidencia en estos aspectos. Pero si los contenidos programados desde el DIAC no son coincidentes con lo que se aborda en el aula referente, el centro de inters que se est utilizando en el grupo clase podr servir de elemento para relacionar ambas tareas. De este modo, si la clase est trabajando contenidos a partir de la unidad globalizada las plantas y a nuestro alumno debemos ensearle a sumar mientras el grupo est ya aprendiendo a dividir, en el desarrollo de las tareas de apoyo partiremos de la observacin de las plantas y a partir de stas iremos generando, por ejemplo, el cmputo y el sumatorio de los elementos de una flor, de las partes de la planta, del nmero de macetas que hay en la clase, etc. Garrido (2001) establece de manera clara los elementos que deberan incluir estas ACI-Unidad Didctica. stos son similares a los que incluye el DIAC, aunque es evidente que sus objetivos y contenidos son ms reducidos. La propuesta de este autor es la siguiente: 1- Datos de Identificacin: se especifica el alumno al que va dirigida la ACI-UD, los profesores que la van a trabajar as como la fecha de su desarrollo 2- Requisitos previos: se dar cuenta del ttulo o centro de inters sobre el que se va a desarrollar la UD y la ACI. Tambin ser conveniente indicar por qu se considera que dicho ncleo puede ser motivamte para el alumno. Se consignarn aquellos datos de la evaluacin inicial del alumno que tenga relacin con los contenidos de la Unidad Didctica, para tenerlos en cuenta en la misma 3- Objetivos y Contenidos: se anotarn los objetivos y contenidos de la Unidad Didctica, adaptados al alumno 4- Metodologa: Aqu se centrar la programacin en la descripcin y secuenciacin de las actividades a realizar a lo largo del desarrollo de la Unidad Didctica. Algunas sern las mismas del aula adaptadas al alumno, otras sern totalmente nuevas; algunas se podrn realizar dentro del aula ordinaria, otras en el aula de Educacin Especial o en otros espacios. Todo eso se especificar, as como los procedimientos para realizar las actividades

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5- Evaluacin: se irn aunando las valoraciones que se hagan a lo largo del desarrollo de la ACI-UD. Igualmente, en cada Unidad Didctica se rellenar lo referido a los criterios de evaluacin que se aplicarn al tema programado 6- Orientaciones para el aula y para el entorno sociofamiliar : advierte Garrido (2001) que este paso, de primordial importancia, debe recordar la estrecha colaboracin que debe existir entre el profesor tutor y el resto de los profesores especialistas. Se indicarn las sugerencias que se consideran convenientes, para que el alumno aproveche el tiempo que pasa asistiendo al aula ordinaria o referente. Lo mismo suceder con los padres a los que convendr informar de lo que se desea y lo que se est haciendo a los largo de estas programaciones 7- Desarrollo: durante el tiempo que el profesor ponga en prctica su programa anotar aquellas incidencias y observaciones que puedan ser tiles para el anlisis posterior, de cara al conocimiento cada vez ms minucioso del alumno y de las estrategias de adaptacin. Este apartado se incorporar luego al DIAC en el bloque seguimiento del DIAC 8- Anlisis de los resultados: Los resultados obtenidos a travs de la evaluacin del sujeto y los resultados de la evaluacin de la unidad didctica sern sometidos a estudio y valoracin, con el fin de obtener conclusiones para mejorar de forma continuada el proceso educativo 9- Conclusiones: aqu se recogern orientaciones para las posteriores ACI y se sacarn conclusiones oportunas a partir de los resultados de la evaluacin, con sugerencias para la mejora de las prximas programaciones 5- Algunas reflexiones sobre las adaptaciones curriculares Cerramos las pginas de este captulo invitando al lector que haga algunas reflexiones. Durante todas estas pginas hemos indicado los procedimientos, las clasificaciones o los niveles que posee con el autntico sentido que nacieron. Deca Arniz (1999) que las adaptaciones curriculares deben ser entendidas como una herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las caractersticas de la respuesta educativa, que mejor atienda a las caractersticas personales, competencia curricular y estilo de aprendizaje de todos y cada unos de los 22 lo que ahora denominamos adaptacin curricular. Sin embargo creemos que es importante que estas adaptaciones se realicen

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alumnos de un aula. Pero a su vez, siempre debe quedar enmarcada en procesos de enseanza-aprendizaje en los que participen todos los alumnos y no den lugar a segregacin. Y esto no siempre se est consiguiendo. Garca Pastor (2000, 1998) afirma que las adaptaciones curriculares han fallado precisamente en el mantenimiento de una perspectiva curricular, esto es en la necesidad de reconsiderar y mejorar el contexto del aula, observndose en ellas la persistencia de prcticas tradicionales que impiden la evolucin hacia una educacin para todos Otra de las cuestiones que hay que replantearse de manera definitiva es que hay que dejar atrs la diferenciacin curricular que caracteriz a la Educacin Especial. Bajo el modelo tradicional se sostuvo durante mucho tiempo que esta disciplina era una realidad educativa distinta y por tanto deba corresponderle un currculo especial. Aunque las adaptaciones curriculares van en contra de esta idea, el desarrollo de la prctica no siempre es coincidente. Con frecuencia, podemos encontrar por parte del profesorado concepciones en torno a estas estrategias similares a las que se tuvo en su momento hacia lo que se llamaban Programas de Desarrollo Individual, de tal manera que para ellos hacer un ACI es elaborar un currculo diferente. Lpez Melero (1997) mantiene que este discurso de la dualidad curricular es un problema ideolgico, porque lo que se oculta es la no aceptacin de la diversidad, la perpetuacin de las diferencias, entre los alumnos, marcando que estas diferencias son insalvables y aunque compartan autobs, mesa, silla y aula con sus compaeros siguen un currculo diferente y a veces hasta opuesto. Se divisa la necesidad de plantear un nico currculo comn que potencie la heterogeneidad y que permita que todos los alumnos estn expuestos a las mismas capacidades de aprendizaje. La opcin de un currculo comn, nos la refiere Gimeno (1992) como frmula para responder a la diversidad cultural y ayudar a que se establezca la igualdad de oportunidades, aunque un currculo comn no tiene que ser todo el currculo que recibe el alumno. Se trata de defender un currculo comn, pero no uniforme. De esta forma, a partir de los mismos contenidos y experiencias se permitir el desarrollo de las habilidades e intereses particulares de cada individuo; ni todos parten del mismo punto ni tienen que alcanzar los mismos objetivos del mismo modo. Simplemente comparten unas mismas situaciones y experiencias de aprendizaje en las que se tienen en cuenta sus diferencias individuales.

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