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Le modle scolaire franais contre la justice sociale

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Le Mrite contre la justice


Grands rsums Le Mrite contre la justice

Le modle scolaire franais contre la justice sociale


Discussion de louvrage de Marie-Duru-Bellat, Le Mrite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po, 2009
GEORGES FELOUZIS

Notes de la rdaction Le grand rsum de louvrage Le Mrite contre la justice par son auteure est accessible ladresse : http://sociologies.revues.org/index3776.html et la discussion par Christian Maroy ladresse : http://sociologies.revues.org/index3779.html

Texte intgral
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La question des ingalits scolaires, de la reproduction sociale et de la place du mrite individuel dans les processus de classement scolaire est au cur des dbats les plus actuels en France, tant au plan politique que proprement sociologique. En tmoigne la publication de plusieurs ouvrages rcents qui traitent de faon centrale de cette question : louvrage de Marie Duru-Bellat en 2009 Le Mrite contre la justice dont nous traitons ici. Mais aussi celui de Christian Baudelot et Roger Establet publi la mme anne sur Llitisme rpublicain (Baudelot & Establet, 2009), ou encore, dans un registre plus empirique, louvrage dit en 2010 par Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed et Danile Trancart dans lequel les auteurs se proposent de comprendre le dclin de lcole franaise (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010). La conjonction de ces publications, la proximit des thmes traits et des thses dfendues donne voir des proccupations communes ces auteurs. Cela tmoigne mon sens des interrogations largement partages dans la socit franaise et pas seulement dans la communaut des sociologues, sur le dclin de notre cole et son incapacit entrer vritablement dans un ge dmocratique dans lequel le systme ducatif parviendrait dissocier autant que possible ses fonctions dducation et de reproduction sociale. Comment et quelles conditions peut-on dissocier ces deux fonctions de lcole ? Pourquoi lcole franaise, qui affiche de faon si ostentatoire des principes dgalit, de justice et de promotion sociale, est-elle devenue si lon en croit la dernire enqute internationale Pisa en date lune des plus ingalitaires des pays riches et dvelopps ? Comment expliquer ce dclin que lon ne peut simplement attribuer aux rformes scolaires et aux

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politiques de restrictions budgtaires intervenues partir de 2007 ? Cest l que la rflexion de Marie Duru-Bellat sur les fondements philosophiques et socio-politiques de notre cole intervient fort propos pour expliciter les conditions de ce dclin et la ncessit de repenser le rle de lcole dans la socit franaise.

Le mrite comme cache-sexe de lhritage social et culturel


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Cest dabord la sociologie de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron que lon doit la mise en lumire du don et du mrite comme principe idologique qui masque les mcanismes de reproduction des ingalits sociales par lcole. Contre le caractre dimmdiatet nave de la notion de mrite , ces auteurs rappelaient que le don nest que lautre nom de lhritage social et culturel et quen faire un principe de classement des individus revient nier les conditions sociales de production du mrite et plus largement des qualits socialement valorises un moment donn dans une socit. Alors que le mrite que prnaient les rvolutionnaires de 1789 comme seul principe lgitime de stratification sociale vhicule une critique dvastatrice du privilge, la disqualification sans appel de la transmission hrditaire [] et de la rigidit quelle entrane (Ozouf, 1992, p. 144), les rsultats les plus tablis de la sociologie de lducation du rapport Coleman en 1964 jusquaux enqutes Pisa daujourdhui montrent que lhrdit sociale est loin dtre trangre au fonctionnement de lcole et quelle nest pas ce lieu o les compteurs seraient remis zro de faon ce que chacun joue selon son mrite et son talent pur dans un contexte dgalit des chances . Tout au contraire, le fait mme que lcole consacre par ses verdicts les lves socialement les plus favoriss montre que le mrite tout au moins dans sa forme valorise par la culture scolaire est pour une bonne part au moins le fruit dun apprentissage social dont les individus hritent comme dun capital. De ce point de vue, la thse dfendue par Marie Duru-Bellat est trs convaincante. Car elle sappuie sur les acquis, non seulement de la philosophie politique et de la sociologie, mais aussi sur ceux de la psychologie sociale pour dmonter la fiction du mrite lcole. Et de fait, sans refaire ici une synthse des rsultats les plus probants de la recherche en ducation, son ouvrage rappelle dabord que le mrite, que lon peut dfinir de faon provisoire comme lensemble des comptences mobilisables dans un contexte de travail donn (cole, entreprise, famille, etc.), est le fruit dun apprentissage social qui est fonction du milieu dorigine et du contexte familial, ce qui relativise fortement sa capacit offrir un critre de classement dgag de toute hrdit sociale. Mais il y a plus. Au-del de cette ingale rpartition du mrite tel que dfini et valoris par lcole, on sait ensuite que lcole nest pas un systme neutre qui ne ferait quenregistrer des diffrences lies aux alas de la naissance. Car les lves les plus dfavoriss sont aussi fortement pnaliss dans le quotidien scolaire et ces handicaps se cumulent danne en anne, ce qui explique une part non ngligeable des ingalits sociales qui sobservent lcole. Il sagit donc dune fabrication proprement scolaire dingalits, par le biais par exemple de la qualit de loffre scolaire, trs contraste dans les diffrents tablissements du collge dit unique , ou encore de lattribution des notes, ainsi que des dcisions dorientation et de redoublement. Enfin, il faut rappeler que lcole ne privilgie pas nimporte quelle forme de mrite et que le mrite scolaire nest pas lensemble des comptences ou des qualits dsirables et utiles dans la socit, mais seulement une partie dentre elles. Cest cette vision ncessairement slective que dnonaient Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron au travers du concept darbitraire culturel : le mrite valoris par lcole est aussi celui valoris et transmis par les classes dominantes. Ctait dj lobjet de Paul Willis, dont le classique Lcole des ouvriers

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vient dtre traduit en franais en 2011. Il dbutait son ouvrage par le constat suivant :
La difficult, lorsque lon tente dexpliquer pourquoi les enfants de bourgeois obtiennent des boulots de bourgeois, est de savoir pourquoi les autres les laissent faire. La difficult, lorsque lon tente dexpliquer pourquoi les enfants de la classe ouvrire obtiennent des boulots douvriers, est de savoir pourquoi ils se laissent faire (Willis, 2011, p. 3).
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Cest donc bien la question de la lgitimit de lordre social qui est pose au travers de celle du mrite.

Il ny a pas de mrite sans galit des chances


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Les constats dresss par Marie Duru-Bellat sur le concept de mrite et ses limites comme critre fiable et lgitime pour concevoir une cole juste se situent donc dans une longue tradition de recherche, tout en intgrant des interrogations plus actuelles sur limpossibilit de rejeter totalement le mrite comme critre de hirarchisation des individus. En effet peut-on penser que les capacits des individus, leur volont et leur effort pour rpondre aux exigences scolaires ne soient nullement reconnues ? Cela aboutirait-il une cole plus juste ? Probablement pas, rpond Marie Duru-Bellat et cest bien pour cette raison que lon ne peut se passer du mrite, sous peine de tomber dans un systme scolaire qui nourrirait un sentiment dinjustice (p. 130). Mais alors que faire ? Combiner les principes de justice, comme le propose lauteur dans les dernires pages de son livre ? Pourquoi pas, mais lexpression reste quelque peu floue et la question est de savoir ce que signifie dans ce contexte combiner des principes. Sagit-il de construire des critres de justice lis des compromis locaux comme Jean-Louis Derouet a pu le montrer dans son ouvrage cole et justice (Derouet, 1992) ? Ou de concevoir des critres variables selon le public scolaire concern dans la perspective des politiques de discrimination positive ? Lauteur rpond plutt par la ngative ces questions et dfend plus volontiers une position de compromis : Ainsi, il ne faut pas une trop grande galit car cela reviendrait ignorer les mrites de chacun, pas plus quil ne faut laisser trop dinfluence au mrite, car alors cest une lutte sans merci qui lemporte, trop cruelle pour les plus faibles (p. 132). Tout serait donc, pour Marie Duru-Bellat, une question de dosage et cest un point que nous souhaitons discuter. En effet, il nest pas certain quil y ait une opposition, voire une contradiction, de nature entre reconnaissance du mrite et galit scolaire. Tout dpend de la faon dont on conoit le mrite. Dabord en toute logique, on ne peut concevoir de classer les individus selon leur mrite sans que lgalit des chances dfinisse rellement les conditions initiales de la comptition . Si tel nest pas le cas, on ne parle pas de mrite mais dune forme didologie dont la seule fonction est de masquer la ralit des rapports sociaux. Un 110 mtres haies dont certains des coureurs seraient lests dun handicap de 20 kilos ne saurait rcompenser le mrite sportif, il ne sagirait que dune mascarade. Ensuite au plan empirique, louvrage de Christian Baudelot et Roger Establet, Llitisme rpublicain, donne voir des rsultats qui permettent daller plus loin. Les auteurs raisonnent sur les comparaisons internationales Pisa et se donnent les moyens de savoir si former une lite scolaire se fait obligatoirement comme cest le cas dans une large mesure en France au prix dingalits considrables et dune forte proportion dlves laisss pour compte. La rponse des auteurs est ngative et cela a des consquences sur la rflexion que lon peut conduire aujourdhui sur lcole dans les socits dmocratiques : les pays qui produisent une lite scolaire toffe sont aussi ceux qui laissent le moins dlves

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sans formation ou qualification. Laissons la parole Christian Baudelot et Roger Establet : Quil sagisse de mathmatiques, de sciences ou de comprhension de lcrit, dans chaque pays de lOCDE, le volume de llite scolaire est inversement proportionnel au volume de lchec scolaire. Moins il y a de cancres, plus il y a dexcellents lves (Baudelot & Establet, 2009, p. 39). Et plus loin une des conditions fondamentales pour dgager des lites brillantes et nombreuses est de combattre avec la dernire nergie lchec scolaire [] la voie la plus sre pour dgager des lites nombreuses et performantes consiste faire porter lessentiel des efforts sur lcole de masse ( Ibid., p. 41). Ces rsultats ne montrent-ils pas que mrite et galit vont de pair, ou tout au moins sont loin dtre contradictoires par nature ? Si lon accepte de dfinir le mrite comme un ensemble de comptences valorises par lcole un moment donn, on est conduit rpondre par laffirmative cette question. Tout se passe comme si certains pays (la Core du Sud, la Finlande, les Pays-Bas, le Canada et dautres encore) parvenaient dissocier les fonctions dducation et de reproduction de lcole en dgageant une lite scolaire tendue sans pour autant abandonner sur le bord du chemin une proportion trop importante dlves. Lgalit ici ne soppose donc pas au mrite, mais tout au contraire en est une composante essentielle.

Lducation de base jusqu 16 ans : un bien premier


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Il faut bien entendu comprendre comment lgalit et le mrite peuvent se nourrir lun lautre et quelle politique ducative peut favoriser ce renforcement mutuel. Cest l que nous proposons de prolonger la rflexion de Marie Duru-Bellat car la combinaison des critres de justice quelle appelle de ses vux reste dans louvrage une question ouverte. Cela ne peut se construire, notre sens, quen distinguant nettement ce qui est de lordre de lducation de base et ce qui relve de la ncessaire division du travail dans les socits complexes et stratifies. Si lon accepte la dfinition de John Rawls des biens premiers, indispensables la ralisation dune vie rellement choisie et permettant aux individus de disposer dune relle libert, lducation de base ne peut quen faire partie. Le respect de soi-mme, une vie quilibre dans une socit moderne, la capacit dexercer librement ses droits politiques et davoir des chances raisonnables dinsertion professionnelles sont aujourdhui autant de liberts qui dpendent dun niveau minimum de formation. On ne peut donc laisser une part importante des jeunes sans diplme et sans qualification, dautant quen la matire la reproduction sociale dicte sa loi car les sorties sans diplme sont massivement le fait des jeunes de milieux les plus dfavorises. Donc combiner les principes dgalit et de mrite reviendrait, dans une telle perspective, privilgier le premier jusqu la fin de lenseignement obligatoire (et donc jusqu 16 ans), pour ne laisser sinstaurer une comptition diffrenciatrice que dans les annes de formation ultrieures dans le secondaire post-obligatoire et lenseignement suprieur. Une telle conception que dfend notamment Marcel Crahay dans son ouvrage Lcole peut-elle tre juste et quitable ? (Crahay, 2000) demanderait de repenser le systme franais denseignement construit en fonction dun objectif litiste le fameux litisme rpublicain et non dun objectif dmocratique. Et lexemple pris par Marie Duru-Bellat pour illustrer labsurdit de la situation actuelle en France est assez parlant : tout le monde devrait-il accder lcole Polytechnique, se demande-t-elle ? Certes non, dabord parce que dans laffirmative, le monde manquerait cruellement de posie mais surtout parce que la question nest pas l. Elle est plutt dans le nombre de sorties sans diplme comme dans la proportion de jeunes de 15 ans au-dessous du niveau minimal de comptences dans les enqutes Pisa, proportion qui a augment de faon trs

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significative entre 2000 et 2009. Ces deux indicateurs donnent des visions congruentes de la situation franaise dont le systme denseignement est trs ingalitaire par le bas : beaucoup dlves sont trs faibles sans pour autant que les trs bons soient aussi nombreux que lon voudrait bien le croire. On peut ds lors se questionner pour savoir pourquoi, en France, ce bien premier quest lducation de base est si mal distribu, reproduisant et renforant les ingalits sociales et condamnant de faon prcoce les plus faibles lexclusion de lcole et in fine du march du travail. Le collge unique na-t-il pas pour vocation de garantir un enseignement commun pour tous, sans diffrenciation de filire ou de groupe de niveau ? Nest-il pas un gage dgalit ds lors que les mmes enseignants sont censs enseigner les mmes programmes des classes composes dlves de tous milieux sociaux ? La rponse, on le sait, est ngative et ceci pour au moins deux raisons. La premire relve dune confusion : les promoteurs du collge unique ont confondu unification et uniformisation des parcours scolaires, ce qui a entran une gestion de lhtrognit des lves par les redoublements et en dfinitive par lchec et le dcrochage scolaire. La deuxime raison est largement explore dans le rcent ouvrage de Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed et Danile Trancart publi en 2010. Il sagit de la sgrgation scolaire induite par la concurrence au sein mme des classes et entre tablissements pour capter les meilleurs lves. Cette concurrence arrivant trs tt, ds le primaire dans les espaces les plus urbaniss, elle produit une dgradation gnrale des conditions denseignement et dapprentissage. Pour les plus dfavoriss, cette dgradation prend la forme de vritables collges ghettos dans lesquels les conditions denseignement et dapprentissage ne correspondent plus aux conditions minimales pour imposer les standards scolaires. Mais les lves des classes moyennes et suprieures ne sont pas pour autant protgs de tout effet ngatif de cette sgrgation. Car la concurrence devient bien plus forte et exacerbe dans des classes surcharges des tablissements les plus attractifs. Ce double phnomne explique, pour les auteurs, les performances globalement trs moyennes de lcole franaise et son incapacit croissante jouer son rle en limitant autant que possible les ingalits sociales de dpart. On retrouve ici un des arguments cls de notre propos : le mrite de chacun ne peut pleinement sexprimer que dans les situations dgalit scolaire. En dfinitive, on voit que la rflexion de Marie Duru-Bellat entre en rsonance avec de nombreux travaux rcents sur lcole et cest ce qui lui donne son caractre stimulant pour le lecteur, quil soit sociologue, enseignant ou simple lecteur intress par les questions de justice sociale et scolaire. Il reste dfinir et cest toujours le plus difficile les voies concrtes pour repenser notre cole et la faire entrer dans un ge vritablement dmocratique. Un beau dbat en perspective pour 2012 !

Bibliographie
BAUDELOT C. & R. ESTABLET (2009), Llitisme rpublicain, Paris, ditions du Seuil. BROCCOLICHI S., BEN AYED C. & D. TRANCART (2010), cole : les piges de la concurrence. Comprendre le dclin de lcole franaise, Paris, ditions La Dcouverte. CRAHAY M. (2000), Lcole peut-elle tre juste et quitable ?, Bruxelles, ditions De Boeck. DEROUET J.-L. (1992), cole et justice. De lgalit des chances aux compromis locaux ?, Paris, ditions Mtaili. OZOUF M. (1992), galit , dans FURET F. & M. OZOUF (dir.), Dictionnaire critique de la Rvolution franaise, Paris, ditions Flammarion. WILLIS P. (2011), Lcole des ouvriers, Paris, ditions Agone.

Pour citer cet article

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Rfrence lectronique

Georges Felouzis, Le modle scolaire franais contre la justice sociale , SociologieS [En ligne], Grands rsums, Le Mrite contre la justice, mis en ligne le 27 janvier 2012, consult le 23 septembre 2013. URL : http://sociologies.revues.org/3778

Auteur
Georges Felouzis Professeur de sociologie des politiques ducatives, universit de Genve (Suisse), Georges.Felouzis@unige.ch
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