METODOLOGA, ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES

1.1.- CONCEPTOS BSICOS.

Para poder manejar con propiedad los estilos de aprendizajes, debemos de conocer y distinguir los diferentes conceptos o vocabulario tcnico para el quehacer pedaggico cotidiano. Capacidad. Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Las capacidades sern tomadas como objetivos cognitivos. Existen cuatro capacidades bsicas: razonamiento lgico, orientacin espacio-temporal, expresin oral y escrita y socializacin. Son herramientas del pensar. Contenidos. Son formas de saber y se reducen fundamentalmente a dos: Saber sobre hechos (saberes factuales) Saber sobre conceptos ( saberes conceptuales)

No obstante los saberes conceptuales se pueden ampliar en: Principios, Sistemas conceptuales, Teoras, Leyes, Conceptos, Hiptesis. Y los saberes factuales en hechos ejemplo, experiencias. El currculo oficial est estructurado en saberes y contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales son mtodos o procedimientos y los contenidos actitudinales son de hecho objetivos en forma de valores y actitudes. No obstante los saberes bsicos escolares tienen los mismos componentes que el currculo: Capacidades y Valores (objetivos) y contenidos y mtodos/procedimientos como medios. Currculum. Es una seleccin cultural que integra capacidades, valores, contenidos y mtodos.

Destreza

Capacidad para hacer una cosa bien, con facilidad y rapidez Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas forman una capacidad. Es una herramienta para pensar.

Estrategia.

Es el camino para desarrollar una destreza y una actitud. Una estrategia es un procedimiento especfico orientado a la solucin de un problema.

Estrategia de aprendizaje.

Es el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas) por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos-procedimientos (formas de hacer).

Habilidades:

Las habilidades cognitivas son aquellas que permiten al individuo conocer, pensar, almacenar informacin, organizarla y transformarla hasta generar nuevos productos, realizar operaciones tales como establecer relaciones, formular generalizaciones, tomar determinaciones, resolver problemas y lograr aprendizajes perdurables y significativos (Gardner 1985, Rath y Colb.1997, Ian francesco 2003)

Inteligencia

La inteligencia, como conducta intelectual, supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por medio del aprendizaje. Por tanto el aprendizaje desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual. (Material enviado por Sergio Zamorategui. -I. Domingo Savio-)

Mtodo

Es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Mapas de Progreso

Estos describen la secuencia tpica en que progresa el aprendizaje, en determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin de los estudiantes, en los distintos sectores curriculares. Estos complementan las actuales herramientas curriculares y en ningn caso las sustituyen. Se estable una relacin entre currculum y evaluacin. cuarto medio, Los Mapas describen el aprendizaje en 7 niveles, desde primero bsico a con la excepcin de ingls que tiene menos niveles por comenzar su En estos 7 niveles se describe la secuencia que los

enseanza en 5 bsico.

estudiantes recorren a diferentes ritmos, por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel est asociado a una expectativa para dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el

nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino del 2 bsico, el nivel 2 corresponde al trmino de 4 bsico y as sucesivamente. El ltimo nivel (7) , describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es sobresaliente, es decir va ms all de la expectativa que se espera para la mayora que es el nivel 6. (Mineduc, Chile) Subsectores de Aprendizaje

* Este concepto se refiere a las diversas categoras de agrupacin homognea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los nios y jvenes para desarrollar aquellas dimensiones de su personalidad que han sido puestas de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica. Cada sector de aprendizaje define los tipos de saberes y experiencias que deben ser tratadas a los largo de cada uno de los ocho aos de estudio que cubre este tipo de enseanza. Algunos de estos sectores constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos en sentido estricto; otros, en cambio, constituyen agrupaciones de los tipos de experiencias que la escuela debe proveer al nio para que su

formacin transcurra en la direccin provista por los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica. Visto integralmente el proceso de la Escuela Bsica, los sectores de aprendizaje son ocho: Lenguaje y comunicacin, Matemtica, Ciencia, Tecnologa, Artes, Educacin Fsica, Orientacin, Religin.

Tcnica de enseanza

Tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un aprendizaje efectivo en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

1.2.- APRENDIZAJE ESCOLAR

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?, la respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso se complementan. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte.

Cuando analizamos como se efectu un anlisis previo de la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos y una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra.

Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico.

Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas.

El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo.

Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico

Y como se aprende segn esta clasificacin: Los alumnos visuales: aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una charla, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos sean visuales. (Cazau Pablo (2001) Los alumnos auditivos: aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una Pelcula. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.

Loa alumnos kinestsico: aprenden cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente.

Escribir en el computador es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien en el computador no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir en el computador sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados con la forma de aprender que estos tengan. Para tal efecto nos basaremos en tres autores que logran definir y explicar el desde diferentes puntos de vista. a. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. "aprendizaje"

b. En la teora constructivista de Vygotsky se ve el aprendizaje como un proceso en el cual esta ntimamente relacionada la sociedad. Este a su vez quera hacer una psicologa unificada la cual debera investigar la conciencia y el comportamiento como un ser social, conciente e histrico. En esta la actividad social y la prctica cultural eran las fuentes del pensamiento, por lo que podemos decir que la sociedad nos da el aprendizaje o que a travs de ella lo adquirimos. Por lo que si se quiere estudiar al ser humano se debe estudiar a la sociedad y, por lo que al estudiar el aprendizaje se estudia tambin lo social en la adquisicin de este, adems de estudiar la historia. Deca que el adquirir funciones superiores era el resultado de la interaccin del sujeto con la cultura, por ejemplo un nio va considerando las cosas como importantes cuando sus padres le dicen que lo son, y as las va adquiriendo como algo con significancia y las va aprendiendo. Vygotsky, dice que el aprendizaje depende de dominios de instrumentos o sistemas conceptuales, adems de los procedimientos que se usan en abstracto y de su interconceptualizacin en el escenario escolar.

c. La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel es una de las teoras cognitivas acerca del aprendizaje, a su vez esta basada en la teora de Vygotsky, la cual se centra en el aprendizaje en el contacto de la educacin (una institucin) y como se produce la interiorizacin de los nuevos conocimientos. Ausbel cree que para que una reestructuracin se produzca se necesita un instruccin establecida, que presente de modelo organizado la informacin que va ah desequilibrar las estructuras ya existentes en el sujeto. Este autor concibe a la enseanza y el aprendizaje como algo continuo que va de la mano. Para lograr que un aprendizaje sea significativo es necesario partir de los conceptos o aprendizajes previos, es decir de los conocimientos construidos anteriormente. A medida que se avanza en edad, madurez pero sobre todo en desarrollo cognitivo las personas son capaces de construir, elaborar y relacionar conceptos que llegan a ser familiares, con ellos pueden interpretar el mundo con perspectiva crtica y creadora. Existen dos condiciones bsicas para facilitar el aprendizaje significativo: en primer lugar el contenido debe ser potencialmente significativo y en segundo lugar, la disposicin que la persona tiene para aprender. Es importante modificar los esquemas de conocimientos para lograr conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas, esto genera insatisfaccin y el conocimientos es precisamente el satisfactor. El aprendizaje significativo surge cuando la persona, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos o experiencias a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es decir los relaciona con otros conceptos o con experiencias previas. Esto puede darse por descubrimiento (por si mismo) o por recepcin (por medio de otro). El aprendizaje significativo implica aprendizaje a largo plazo. (Sergio Zamorategui. -I. Domingo Savio-) La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin de dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes en lo cotidiano y aun los propsitos expresados formalmente en los currculos. Las prcticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algn referente extra-muros. As es pues que es una preocupacin corriente la de relacionar las prcticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institucin escolar deja de ser

una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en s misma. Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero ste finalmente parece resultar un obstculo sino ms bien su razn de ser, la escolarizacin implica que el sujeto se someta a un rgimen especfico que pretende una ruptura clara con formas de cognicin: habla, comportamiento, etc. Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que: a. Constituyen una realidad colectiva b. Delimitan un espacio especfico c. Actan en unos lmites temporales determinados d. Definen los roles del docente y los alumnos (as) e. Predeterminan y sistematiza contenidos f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado. Es sabido pues que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. No debemos de olvidar cual es el fin ltimo o rol de la escuela, que es la de entregar un proceso de escolarizacin a una amplia poblacin con caractersticas diversas, e intentar homogeneizar los rendimientos es decir, aunque se respeten las formas o estilos de aprender deben todos recibir los mismos contenidos es por esta razn la existencia de Pruebas de conocimientos a nivel Nacional SINCE o PSU y vivenciar que sin importar lo heterogneo que puede resultar nuestra poblacin desde el extremo Norte al extremo Sur los contenidos deben ser pasados y medidos. La escuela moderna constituye as, un dispositivo para la conformacin de la niez, que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno.

Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarizacin resolver ese punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "s saben". Tradicionalmente el aprendizaje escolar es considerado bajo un enfoque didctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables, como nicho socio-econmico al que este pertenece, el nivel de vulnerabilidad que tenga, el acceso a la cultura que este tenga, relacin padres e hijos entre otros. Aprendizaje se logra slo con la relacin del Maestro con el Alumno

Maestro

Alumno

En el mundo actual el enfoque slo radicado en el profesor/alumno ha sido modificado con la concepcin tridica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el entorno escolar, en donde la entrega y relacin que se da entre el profesor-alumno que es la enseanza cumple un rol fundamental. El sistema de enseanza se instala tambin dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los cientficos y la instancia poltica) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habr de ensearse en la escuela.

Maestro

Alumno

Saber

Segn Milaret

existen otras relaciones que son igual de importante en el proceso de

Enseanza-Aprendizaje, entre las que encontramos: 1. educador/alumno/saber general 2. educador/alumno/materia 3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela 4. educador/alumno/padres 5. educador/alumno/otros educadores 6. educador/alumno/sociedad 7. educador/alumno/ condiciones de vida 8. educador/alumno material/y/o apoyos de la enseanza (Milaret, 1986) Al tomar en cuenta estas otras formas de relacionarse, pasa ser la educacin el eje central sea esta considerada en lo formal colegio, como en lo informal fuera del colegio.

1.3.- CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE Cuando alguien intenta transmitir a otra persona conocimientos o, desde otra perspectiva terica, cuando intenta favorecer los procesos reconstructivos de los sujetos que aprenden, no lo hace desde el lugar de nico poseedor de informacin, sino como parte de una relacin en la que se sita como favorecedor o ayudante para que el sujeto que aprende desarrolle sus conocimientos y comprensiones. Este proceso es fundamentalmente comunicativo y el conocimiento que circula es posedo por ambas partes. Afirma Mercer: La construccin guiada del conocimiento no es algo que suceda slo en las escuelas. La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolucin creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son famosos por s mismos en todo el mundo han trabajado con otras personas y con las ideas de otros adems de las suyas. En realidad, algunas de las individualidades ms famosas en sus campos han sido la parte visible de un esfuerzo colectivo que pareca aumentar la calidad de cada contribucin individual. Dos mentes son, a menudo, mejor que una, y muchas mentes que contribuyen a la construccin del conocimiento dan como resultado el vasto y dinmico recurso del conocimiento que llamamos cultura. Por esta razn estn importante hoy tomar en cuenta a los padres, pares, y sociedad como un todo en el proceso de educar a las nuevas generaciones, por eso mismo no es valido culpar o premiar slo al profesor del proceso enseanza-

aprendizaje, ya que si tomamos como base al Constructivismo de nuestras prcticas educativas debemos considerar por lo tanto a los padres, pares y sociedad.

En este proceso es importante destacar la influencia del aprendizaje previo que acta como marco referencial y conforma constructos personales (Ausubel: 1976) que han de influir en la manera en que las personas hacen uso de la experiencia y los conocimientos previos y la consiguiente interpretacin y actuacin. Ausubel mismo expresa el factor que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; determnese qu es y acte en consecuencia.

Los conceptos previos filtran, determinan y significan la informacin nueva e influyen en la reorganizacin y la evolucin dinmica de las poblaciones conceptuales. As, la mayor o la menor riqueza de significados depender de la amplitud de relaciones que puedan establecerse en la red conceptual y el cambio de alguna relacin o concepto implica la modificacin de toda la estructura.

Hablar del acto de interaccin entre el sujeto que ensea y el sujeto que aprende es, sin lugar a dudas, hablar de una relacin dialgica que supone heterogeneidad, contradiccin y, al mismo tiempo, complementariedad.

El acto pedaggico articula lo social con lo individual; lo pasado, con lo presente y lo futuro, lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado (Souto: 1994) Se trata, entonces de un proceso permanente e inacabado donde se entrecruzan cuestiones del orden de lo social, de lo cognitivo y tambin de lo afectivo.

Cules son las concepciones de hombre y mundo subyacentes a este tipo de aprendizaje? la persona que gua el aprendizaje, en principio, estara en la constante bsqueda de la coherencia entre el discurso y la practica. En este sentido, probablemente concebira al individuo como una construccin, que, lejos de estar predeterminado, sera pensado como una autofabricacin. De manera tal, que el profesor (a) o tutor va a tratar de generar condiciones y favorecer las situaciones de aprendizaje para que ese Otro pueda construirse eligiendo libremente y con responsabilidad. Se imagina usted una escuela en donde los nios sean quienes imparten las clases o una en donde el aprendizaje se construya a partir del dilogo entre los nios?.

Carretero, plantea que el constructivismo representa una tendencia general en el estudio del conocimiento humano y en esencia propone que el conocimiento se construye (1)

1. Mario Carretero, Cuadernos de Pedagoga, Espaa.

"Las personas no vamos por la vida reproduciendo lo que vemos sino que vamos reelaborando lo que recibimos, lo que omos y generando representaciones mentales de eso en funcin de lo que llevamos dentro" Bajo su ptica, esa transformacin se expresa de una manera clara: "estamos llegando a un mundo en el que el conocimiento, como nunca antes en la historia de la humanidad, es la principal fuente de riqueza, la principal fuerza productiva incomparable con cualquier otra".

Desde esa perspectiva, el conocimiento ya no es una copia de la realidad, pues las circunstancias cambiaron en solo 10 aos. En la actualidad el conocimiento se transforma continuamente y esto hace que la propuesta tradicional de la escuela se torne absurdo.

El asunto central en todo esto, prosigue, no es el cambio del libro a la computadora sino la naturaleza misma del conocimiento, hoy sometido a discusin y revisin permanente. Ah es donde vuelve a cobrar vigencia el constructivismo, pues, al decir de Carretero, por primera vez se est dando el fenmeno de que los nios sepan ms que los maestros, de modo que el conocimiento y las formas como se adquiere est cambiando de manera dramtica.

Es dentro del marco de cmo generar conocimiento en las escuelas, y en el contexto del debate entre aprender memorizando o aprender comprendiendo, que surge la propuesta constructivista.

Esta propuesta, que emerge en los 70 y tiene sus antecedentes en al teora de Jean Piaget, se opona, por principios, a los formatos interactivos autoritarios, donde el alumno obedeca la autoridad del profesor. A cambio, planteaba una autoridad basada en el dilogo, la cual fue rechazada de plano por el sistema. Con las transformaciones del mundo externo a la escuela que se suceden posteriormente y el papel del conocimiento en la sociedad, vuelve a cobrar vigencia el postulado de que el conocimiento se construye.

En el proceso de enseanza-aprendizaje esto se traduce muy sencillo: el alumno va a entender en funcin de los esquemas que l tiene (y no en lo que el profesor le dice). Para Carretero esto es crucial "porque la escuela est llena de alumnosque crecen y son distintos en desarrollo cognitivo". En otras palabras, el nio slo aprende aquello que descubre.

Autores como Carretero, Jerome Bruner, uno de los impulsores de la teora del constructivismo, en que "es posible ensear de una manera intelectualmente honesta cualquier cosa a cualquier edad".

Por lo tanto la coherencia y consistencia que el Profesor otorgue en sus relaciones escolares es primordial para un buen aprendizaje.

Si bien el constructivismo enfatiza que nadie puede aprender por nosotros, para Carretero tambin es cierto que no es lo mismo aprender con una buena ayuda pedaggica que aprender con una ayuda pedaggica no tan buena.

Recuerden que el rol que tiene el Profesor es fundamental por eso la preparacin que este debiera tener debe ser de excelencia tanto en el conocimiento como en lo metodolgico.

Las distintas concepciones constructivistas coinciden en considerar que el aprendizaje se produce como consecuencias entre la interaccin del alumno y el profesor, pero esta construccin de los aprendizajes por parte del aprendiz no depende slo de su relacin con los contenidos propuestos, sino que requiere adems de la aportacin mediadora del profesor. En relacin a la mediacin R. Feurstein, plantea que: El organismo humano es un sistema abierto Es receptivo al cambio La estructura cognitivo del sujeto puede ser modificada e incrementada

La modificabilidad es posible gracias a un mediador que dirige y optimiza la capacidad intelectual.

Propone un programa de Intervencin llamado Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I) para crear condiciones de modificabilidad y desarrollar funciones cognitivas.

Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I) Es un programa que resalta los instrumentos que permiten superar las funciones cognitivas deficientes mediante una ambiente cmodo, activo. Plantea cuatro principios de vida:

todos los sujetos son modificables y abierto al cambio. Todo sujeto es receptivo Todos pueden ayudar al cambio, somos herramientas. Todos debemos propiciar el cambio, ser un generador de estrategias y no un simple aplicador de herramientas.

En la mediacin, el mediador debe crear experiencias de aprendizajes, con actividades que impulsa al individuo: recoger datos definir problemas buscar estrategias de solucin definir criterios para seleccionar estrategias ejecutar sus planes verificar sus resultados.

El objetivo de este Programa es aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado, teniendo como fundamentos:

Corregir funciones cognitivas deficientes. Adquirir conceptos bsicos, vocabularios y relaciones Producir motivacin intrnseca a travs de hbitos Desarrollar la capacidad de reflexin Crear motivacin intrnseca a travs del disfrute de la tarea y del significado social al xito.

Transformar al individuo de receptor pasivo en generador activo de nueva informacin.

Ideas Centrales:

Contribuye al desarrollo cognitivo del sujeto

Centra su atencin en el proceso

Estimula el dinamismo y el cambio en el ser humano

MEDIACIN Segn. L. Vygotski

Propone educar al nio en el lmite superior de sus capacidades

Desarrolla funciones cognitiva

Exige una adecuacin de los elementos curriculares, metodolgicos y evaluativos

Tomando en cuenta lo planteado por R. Feurstein y L. Vygotski, sobre la mediacin y el aprendizaje significativo, nuestro rol como docentes pasa a tener un nuevo perfil ya no slo somos un emisor de contenidos sino que un miembro ms de el proceso de aprendizaje, que lo complementan los alumnos y la comunidad educativa en su totalidad.

Para construir aprendizajes significativos en nuestros alumnos (as) debemos elaborar y analizar una determinada secuencia:

1.- Partir de los conocimientos previos de los alumnos (as) 2.- Realizar un anlisis de los contenidos desde lgica interna y caractersticas singulares de las disciplinas a las que pertenecen. 3.- Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo. 4.- Seleccionar los contenidos. 5.- Tener en cuenta todos los tipos de contenidos. 6.- Establecer ejes de contenidos (visin panormica). 7.- Relacionar el subsector con los contenidos de otras disciplinas del nivel planificado. 8.- Organizar los contenidos siguiendo una progresin (nivel de complejidad) 9.- Realizar tratamiento cclico de los contenidos. 10.- Adoptar secuencias que sean fciles de modificar por el equipo docente (validacin)

Tengamos Presente:

Aprendizaje segn Vygotski, es la adquisicin de numerosas aptitudes especificas para pensar en una serie de cosas distintas. (El desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cp. VI. Pg.128)

Todo aquello que el individuo aprende es por medio de un otro denominada Mediacin. Vygotski seala que un buen aprendizaje arrastra un buen desarrollo, con el surge el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, concepto fundamental y que debiera provocar todo cambio en la educacin, el ejemplo que el plantea:

Dos nios de nueve aos cada uno con un mismo nivel de desarrollo real, uno de ellos es sometido al test, tiene un aprendizaje mediado, al termino de esto el nio no mediado tiene un nivel de desarrollo potencial de 10 aos, en cambio el nio medido logra un desarrollo potencial de 12 aos. Lo que demuestra el rol de la mediacin, esta debe ser lo ms integradora y eficiente posible. Por esta misma razn en aquellos ambiente deprivado culturalmente tendremos como resultado un mal aprendizaje. Un ejemplo claro de esto en cuando en una sala de clase no existe comunicacin no habr un buen aprendizaje.

Educar es el arte de ensear Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender, lo que se comprenda se aprender y recordar mejor porque queda integrado en nuestra estructura de conocimiento. Transformndose de esta forma en aprendizajes Significativos.