Contenido Presentacin

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Introduccin 2 La Asociacin La Serrada (AECSA) 8 El Proyecto pedaggico 10 Artculos

- El camino de la socializacin (II), Amparo Romero. - Conflictos entre nios, Hendrik Vaneeckhaute. - La agresividad y los nios, Hendrik Vaneeckhaute. - Poner lmites o informar de los lmites, Casilda Rodrigez. - La prctica psicomotriu com un abordatge educatiu preventiu: un punt de partida per a repensar lescola, Carles Parellada Enrich. - Autorregulacin y Prevencin infantil, Estibalitz Vegas Gonzlez. - El autntico aprendizaje slo se puede conseguir mediante el Juego, Jos Miguel Castro - Mi mam yo a veces no nos entendemos, Yolanda Gonzlez. - Las etapas de desarrollo, Rebeca Wild. - Consecuencias para el ambiente preparado, Rebeca Wild. - El auge de la escuela libre, Claudina Navarro y Manuel Nuez

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Introduccin
El hecho de buscar para nuestros hijos un espacio como La Serrada no es ms que el deseo de seguir un camino ya iniciado junto a ellos. Un camino que recorren tanto familias que lo iniciaron desde el principio como otras que se han ido aadiendo cuando la casualidad o alguna inquietud les ha llevado a conocer otra forma de relacionarse con sus hijos. Este camino no es otra cosa que el tratar de criar a nuestros hijos con unos valores y principios muy claros: cario y respeto, y con la confianza total en que ellos mismos son capaces de trazar su propio ritmo en su evolucin, su crecimiento, y en las formas de relacionarse con el entorno y con otras personas. Lo que llamamos autorregulacin. Cuando hablamos de respeto hablamos de respetar al nio como persona, sus derechos, sus necesidades bsicas, su integridad fsica y moral, su ritmo personal y nico de crecimiento, su necesidad de apego, su dependencia... Criar en base a estos principios requiere una maternidad/paternidad consciente, vivida plenamente y con intensidad, sin dejarse arrastrar por lo que lleva la corriente o hace la mayora, plantendose ante cada paso qu es lo que nos hace sentir mejor a nosotros y a nuestros hijos y no qu es lo que ha hecho mi vecino o qu es lo que hicieron mis padres. No es un camino fcil ya que normalmente los padres que en algn momento nos decantamos por vivir de esta manera con nuestros hijos no tenemos una experiencia que nos sirva como base. Casi todos hemos sido criados de una manera muy distinta a la que intentamos aplicar, y de manera casi automtica, cuando se plantea una nueva situacin con nuestros hijos, la respuesta que nos sale es la que utilizaron nuestros padres o la que en mltiples ocasiones hemos visto utilizar a otros padres en situaciones similares. Cometemos errores, en algunos momentos podemos incluso salirnos del camino, nos falta informacin, referencias y adems la sociedad no acaba de entender esta forma de crianza, confundindola a menudo justo con lo contrario: permisividad, pasotismo y falta de lmites. Todo lo que expongo a continuacin seria un planteamiento aproximado de una familia que ya desde el embarazo tiene unas ideas claras del camino a seguir con sus hijos. Esta sera una situacin ideal, pero no es la ms comn. Muchas familias no se plantean estas cuestiones hasta despus de conocer a su hijo, porque es tras conocerlo cuando todas las prcticas estndares de crianza de nuestra sociedad les resultan difciles o imposibles de aplicar cuando ya no se habla de aplicarlas a un beb genrico, sino al suyo. Hay quien descubre que no todo son verdades absolutas en la crianza meses o incluso aos despus de haber tenido hijos, y se replantean totalmente su relacin con ellos. Quin inicia este camino desde su origen, es consciente de que la relacin con un beb no empieza con el nacimiento, sino que se inicia ya durante el embarazo y el parto. Estos dos aspectos son tradicionalmente olvidados en la crianza. Son dos cosas que han de pasar, y a partir de ah ya nos planteamos (si nos lo planteamos) como criaremos a nuestros hijos, cuando en realidad son dos procesos muy importantes y con los que ya se inicia la crianza. El embarazo, a ojos de la sociedad, es visto ms como una enfermedad que como un proceso natural. Esa visin se traslada a las futuras madres, que mayoritariamente ceden el protagonismo al gineclogo, se centran en las molestias que causa, y solo miran al punto final: las ganas de que eso acabe y conocer a su beb, perdindose por el camino todo un proceso, que an con sus inconvenientes es el momento para

empezar a conectar con el beb, de empezar a crear ese vnculo invisible que mantendr unidos a mam y beb cuando ya no lo estn fsicamente. Es el momento tambin de plantearse el parto, con el que socialmente ocurre algo similar al embarazo: el parto duele y eso provoca miedo. Cuando se oye hablar de partos siempre se habla de dolor, o de como evitar el dolor. Queda la impresin de que todo es dolor en el parto, y as no es raro encontrar mujeres que dicen preferir que me lo saquen o yo prefiero no saber demasiado y hacer caso a lo que me digan para evitar ese momento que intuyen horrible y doloroso. Es una reaccin normal, provocada por el miedo, y no es culpa de la futura mam sentirse as cuando nunca ha odo una palabra bonita acerca de un parto. En un parto natural, respetado, en el entorno seguro y tranquilo que una mujer necesita, el dolor pasa a un segundo plano, el protagonismo ya no se centra en el dolor, sino en la importancia de lo que est ocurriendo all: mam est ayudando a nacer a su beb, ella sola, a su ritmo, segura de si misma y en profunda conexin con l. Lo primero que podemos hacer por respetar a ese beb en su llegada al mundo, es permitirle que nazca de la mejor manera posible; y los bebs estn preparados para nacer de una manera natural, con una mam tranquila e ilusionada que sabe que es capaz de ayudarlo a nacer por si misma, sin que la tengan que dirigir gineclogos o matronas. El hecho de llevar los partos al hospital y someterlos a protocolos estrictos y la mayora de las veces poco respetuosos con las madres, ha provocado dos efectos: uno bueno, que es facilitar los partos difciles y otro malo que es complicar los partos sencillos. Aunque no nos solemos acordar, pertenecemos al reino animal, a los mamferos concretamente, y como cualquier hembra de mamfero una mujer necesita un entorno favorable para tener un parto sin dificultades. El miedo dificulta e incluso paraliza los partos en todos los mamferos, y la especie humana no es una excepcin. Es un mecanismo de proteccin que la seleccin natural ha hecho que perdure: ante una situacin de peligro real en un entorno natural, lo mejor es no parir, pues la cra, e incluso la madre, tendran pocas posibilidades de subsistir. Como la evolucin no entiende de aos, sino de miles o millones de aos, ese mecanismo sigue activo en las mujeres por ms que no haya un peligro real en el hospital, y se dispara ante el miedo e inseguridad que provoca un protocolo hospitalario deshumanizado. As pues se da la paradoja de que muchos de esos partos que se intentan acelerar en el hospital con oxitocina sinttica, se han parado o ralentizado por efecto del propio hospital. As pues, quien tiene la suerte de plantearse estas cuestiones antes de que nazca su hijo suele empezar por buscar un parto natural, respetado, en el que las matronas acompaen a la madre en lugar de dirigirla, en el que sean su apoyo y no las que marquen el ritmo, y en el que los mdicos y protocolos hospitalarios solo entren en juego ante un peligro real para la madre o el beb. Nuestro beb ha nacido, y tanto el sentido comn como la teora del apego (John Bowlby) nos dicen que ese beb necesita contacto con mam. Esta teora dice entre otras muchas cosas que el beb nace con una serie de conductas que tienen como finalidad provocar nuestra respuesta (llanto, succin, sonrisas reflejas, calmarse al ser acunado...) y curiosamente la respuesta que provoca en nosotros cualquiera de esas acciones es la de acercarnos al beb. Los bebs nacen con una necesidad de contacto fsico casi continuo que hay que respetar, durante todo el tiempo que nos lo demanden y empezando por el momento en que nacen, evitando que sean separados de su madre por protocolos intiles como pesarlos, lavarlos o aspirarles las vas respiratorias. Durante la primera hora tras el nacimiento el beb suele estar ms despierto, instintivamente busca el pezn y empieza a succionar. Es bsico no separar al beb de su mam en esta primera hora para un correcto inicio de la lactancia. La lactancia materna es la manera natural y la ms respetuosa de alimentar a un beb. Una lactancia en exclusiva hasta que se inicie la alimentacin complementaria y que se puede prolongar hasta que ambos decidan. La OMS recomienda la lactancia en exclusiva hasta los 6 meses y prolongarla al menos hasta los dos aos. Hay muchos mitos acerca de la lactancia prolongada, no merece la pena comentarlos: todos son falsos. No hay ningn problema ni para el nio ni para la mam en lactar durante dos o ms aos. La lactancia, adems de ser el mejor alimento para el beb, tiene tambin otras funciones tan importantes como la alimentacin en el plano emocional: ofrece contacto, consuelo, favorece el estrechamiento del vnculo materno. No son pocos los problemas con los que se encuentran las madres que deciden amamantar a sus hijos. En nuestra sociedad no se ve apenas a madres amamantando a sus hijos en la vida cotidiana, y dar el pecho de manera correcta es algo que se aprende viendo a otras madres hacerlo. De ah la importancia de los grupos de

apoyo a la lactancia que estn surgiendo en muchas ciudades como respuesta a esa necesidad que las madres que quieren dar pecho tienen de relacionarse con otras madres que ya lo han hecho o lo estn haciendo, para no sentirse solas en este mundo en el que parece que apenas quedan madres que dan el pecho y para corregir hbitos incorrectos o problemas debidos precisamente a eso, a no tener ninguna referencia vlida en cuanto a la forma correcta de hacerlo. Ya hemos comentado que el contacto con mam, el contacto fsico en general, es una necesidad primaria de los bebs y los nios, y es una necesidad que debemos respetar. Mam ser adems su figura principal de apego, aquella con la que establecer su primera relacin humana, aquella en la que principalmente buscar consuelo y cobijo y desde la que iniciar su relacin con otras personas. Ese contacto ofrece tambin algo muy importante no solo cuando nuestro nio es un beb, sino tambin durante todas las fases de su desarrollo y crecimiento: seguridad. La seguridad es bsica para que un nio pueda desarrollarse plenamente y necesaria para que la autorregulacin funcione. Un nio con miedo slo est pendiente de su miedo y no es capaz de relacionarse de manera completa con su entorno ni con otras personas, y para nuestros hijos, desde que nacen y durante muchos aos, la seguridad somos nosotros. Si algo debe tener un nio claro siempre, sin lugar a dudas, es que sus padres estn ah cuando los necesita, y que lo quieren incondicionalmente pase lo que pase y haga lo que haga. Una de las cosas que a toda costa hay que evitar, es que un nio pueda sentir que sus padres le quieren segn como se comporte, o que acudirn cuando los llame segn las circunstancias Un nio que no est seguro de cmo reaccionarn sus padres si se lanza a un reto que le produce cierto respeto, abordar ese reto temeroso, o evitar abordarlo. Un nio que tiene el respaldo incondicional de sus padres ante cualquier situacin abordar ese mismo reto de otra manera, pues sabe sin lugar a dudas que basta llamar a mam o pap si ocurre algo y ah estarn para ayudarle. Llevar al beb mucho tiempo en brazos o en portabebs que los mantienen pegados a nuestro cuerpo ayuda a satisfacer esa necesidad de contacto continuo cuando son pequeos, dormir con ellos tambin. El sueo de los bebs es muy diferente al de los adultos. No sigue los mismos tiempos ni tiene las mismas fases (ms informacin en Dormir sin lgrimas de Rosa Jov). Existen varios mtodos que prometen ser capaces de ajustar su sueo al nuestro. En realidad es un mismo mtodo sin ningn rigor cientfico que diversos autores se han ido copiando entre si y que se basa en una premisa clave: desatender el llanto del beb hasta que este se de cuenta de que por la noche es intil llamarnos llorando. Realmente nuestro beb no dormir ms, pero obtendremos la comodidad de que ya no nos moleste cuando se despierte, a cambio eso si, de quebrar algo que ya hemos comentado que es absolutamente necesario para el desarrollo pleno de un beb: la total confianza y seguridad en que su mam y su pap le atendern en cualquier momento en que los necesite. La responsabilidad de la utilizacin de estos mtodos no puede recaer toda en los padres, que a veces los aplican con un profundo sufrimiento porque se creen las falsas amenazas que segn los autores de estos best-seller ocurrirn a sus hijos si no duermen de tirn desde poco despus de nacer. Los bebs necesitan sentirse seguros para dormir tranquilos, y esa seguridad se la proporciona el contacto con mam (y con el tiempo con pap). Ese y no otro es el motivo por el que muchos bebs se despiertan en cuanto los dejan en la cuna, o lloran desconsolados cuando se despiertan por la noche y se sienten solos. Una forma de proporcionar ese contacto, que adems favorece el descanso de mam, es dormir con ellos. El colecho suele favorecer el sueo del beb y adems permite a mam darle pecho sin tener que levantarse ni hacer viajes por la casa. Hay una tendencia a llevar a los bebs cada vez ms pronto a su propia habitacin, en defensa de una mal entendida independencia. Son muchos los supuestos expertos que nos amenazan con los mil males que nos ocurrirn si dormimos con nuestros hijos. Parece que estos expertos no saben que lo de dormir padres e hijos separados solo se da de manera mayoritaria en EE.UU., Canad y parte sur de Europa, y que por ejemplo, en los pases nrdicos, las cifras de colecho rondan el 80%, y en Japn el 90%. De nuevo hablamos de respeto: si dormir acompaado es una necesidad de nuestro beb qu problema hay en respetarla? Desde el momento del nacimiento la ignorancia bienintencionada del entorno empieza a aconsejar: si lo tienes mucho en brazos se va a hacer dependiente y no te lo quitars de encima. Como dice Yolanda Gonzlez, a un beb no se le puede hacer dependiente, porque nace dependiente. Podemos respetar esa necesidad de dependencia y contacto o podemos ignorarla, pero la dependencia esta ah, no la creamos

nosotros. No hay ningn mamfero que nazca ms indefenso y por tanto con mayor necesidad de cuidados que un beb humano, que tardar al menos 7 u 8 meses en poder desplazarse mnimamente por si mismo. Como no va a ser dependiente una criatura sin ninguna capacidad de desplazarse por si misma y cuya mam es su nica fuente de alimento? Con todo, no resulta demasiado difcil llevar una crianza respetuosa en los primeros meses de vida si se consigue dejarse llevar por lo que el beb demanda y se ignoran consejos inadecuados. Aunque puede resultar fsicamente agotador casi todo consiste en lactancia, mucho contacto y mucho cario. Cuando empezar a costarnos mantener nuestros principios y valores ser cuando nuestro beb deje de ser ese sujeto pasivo que va con nosotros a todas partes en la mochila o la bandolera, y empiece a explorar el mundo primero a travs del gateo y despus caminando. Sobre estas etapas iniciales en cuanto al despertar de la voluntad de nuestros hijos conviene buscar informacin vlida que nos ayudar a no caer en pensamientos en la lnea de me est tomando el pelo. Este modelo de crianza requiere tambin una forma de ver a los nios y bebs, y desarrollar una capacidad de empata con ellos que no siempre es fcil, ya que sus esquemas mentales no se parecen en nada a los nuestros, y por tanto no nos suele resultar nada fcil ponernos en su lugar. Los bebs y nios son buenas personas. Por ms que nos digan no intentan tomarnos el pelo, ni buscan los lmites de nuestra paciencia, ni hacen cosas a propsito para enfadarnos. Primero porque nos quieren, y la mayor satisfaccin para un beb o un nio es ver a sus padres felices, y sobretodo porque son incapaces de hacerlo: su cerebro tardar muchos aos en tener la capacidad de desarrollar alguno de esos comportamientos maquiavlicos que les asignamos a veces a los pocos meses de nacer. Esa impresin general de que los bebs intentan tomar el pelo a sus padres, o enfadarlos, nace de la incomprensin hacia ellos, de juzgarlos con ojos de adulto, de intentar averiguar el origen de su comportamiento con un esquema mental adulto. A partir de este momento, en la crianza en general entran en juego unos mtodos que chocan frontalmente con nuestra idea de respetar en todos los aspectos a nuestros hijos. El respeto excluye totalmente la violencia. Esto se entiende perfectamente con la violencia fsica, pero hay una violencia que pasa desapercibida y que tambin es muy perjudicial. Es la violencia verbal: amenazas, chantajes, ridiculizacin e insultos. La forma de crianza mayoritaria, a partir de que el nio tiene capacidad de actuar y decidir algo por si mismo, se basa de manera tenaz en dos de estos principios: la amenaza y el chantaje. Especialmente entran en juego a partir de los dos aos (aproximadamente), cuando se despierta totalmente la voluntad, aparecen las ideas propias, las rabietas, y entran de lleno en la etapa egocntrica de quererlo todo para mi y ahora. Es una etapa muy crtica donde hasta los convencidos empiezan a dudar si realmente su hijo no les est retando o enfadndolos a propsito. En esta etapa es fundamental la formacin, buscar informacin que nos permita entender o al menos intuir qu pasa por esas cabecitas que tan pronto ren a carcajadas como se echan al suelo entre grandes berridos, que de pronto quieren una cosa como la contraria, que se niegan a obedecer en cosas que antes lo hacan, que convierten un cambio de ropa en un drama... Slo entendiendo e interiorizando que no lo hacen para fastidiarnos, que tambin sufren cuando estn as, estaremos en el camino de facilitarles las cosas y contenerlos en esos momentos tan difciles de sus vidas. La psicloga Violeta Alcocer define esta etapa como el primer duelo. La primera vez que nuestros hijos se ven en la encrucijada de dejar algo atrs: deben abandonar los comportamientos de bebs que ya no les sirven en la nueva etapa en la que entran y adquirir nuevos comportamientos de nio. Tanto una cosa como la otra les provoca tensin y confusin: qu me dejo en el camino? qu me llevo a esta nueva aventura? Es una etapa de lo que se suelen llamar recadas: de repente vuelven a pedir muchos brazos, que los acunemos, nios que ya tomaban poco pecho vuelven a demandarlo con ansia, muchos de ellos incluso dicen claramente que quieren ser bebs de nuevo. Entre toda esta confusin debemos tratar de ser coherentes y mantener la calma. Nuestro enfado e incomprensin ante estas situaciones no har otra cosa que confundirlos ms y ponerlos ms nerviosos. Y por supuesto los castigos deben ser excluidos totalmente: todos esos comportamientos forman parte de su crecimiento como persona, son normales, inevitables en muchas ocasiones. No tienen otra manera de sacar fuera su malestar, su nerviosismo, su miedo, su demanda de satisfaccin de necesidades que no hemos sabido atender. Su forma de decirnos que necesitan ms tiempo con nosotros y ms mimos puede ser una descomunal rabieta por una galleta que se rompe al caer al suelo: no tienen recursos para pedirlo de otra forma, posiblemente porque ni siquiera saben qu quieren pedir, solo

saben que se sienten mal. Castigar estos comportamientos es por tanto castigar a nuestros hijos por ser como son, por crecer de una manera normal. Los castigos en general, no solo en estos casos, son algo a evitar cuando se habla de criar con cario y respeto. Merecera un texto aparte hablar de este apartado, porque si ya se hace difcil en muchas ocasiones pensar en una crianza sin amenazas, una crianza sin castigos parece poco menos que imposible. El castigo suele ser el resultado de una amenaza o bien una reaccin a un comportamiento que no nos ha gustado. Si evitamos las amenazas evitamos de paso una parte de los castigos. Cuando una accin es de verdad incorrecta acarrea unas consecuencias desagradables, y esas consecuencias son las que hay que hacer ver y vivir al nio para que entienda por qu es incorrecta esa accin. Si la accin no tiene consecuencias desagradables para nadie deberemos plantearnos si realmente es incorrecta. Inventarnos unas consecuencias desagradables para una accin con el fin de evitar que se repita no logra ninguno de sus fines: no se entiende por qu esa accin es incorrecta, y por tanto no cumple su funcin de educar, y no consigue que la accin no se repita: solo logra que no se repita en nuestra presencia, pues el nio no entiende por qu no debe repetirlo, solo que no debe repetirlo si estamos mirando. El castigo induce a los nios a mentir y merma su confianza en nosotros. Volvemos a la amenaza y el chantaje: para conseguir que el nio haga lo que quiero o bien le amenazo con algo que no le gusta o bien le hago chantaje con algo que le gusta. Si cuando hablamos de adultos amenazar o chantajear son actos detestables no deberan ser menos cuando hablamos de nios. La amenaza y el chantaje provocan miedo en el nio, miedo a perder algo que le gusta o a que le obliguen a hacer algo que no le gusta. El miedo no es buen caldo de cultivo para nada, y no debera utilizarse en la crianza si pretendemos un desarrollo pleno y armnico. Estos dos comportamientos son los que ms cuestan de erradicar de la crianza, porque los vemos a diario, porque los han utilizado con nosotros, nos han quedado grabados y nos salen de manera casi instintiva, y sobretodo porque evitarlos exige el esfuerzo de entender a nuestros hijos, de confiar plenamente en ellos en momentos en que parece que estn en nuestra contra, y de encontrar caminos alternativos. Los tenemos tan interiorizados que no es difcil caer en ellos incluso cuando uno ya se ha planteado criar prescindiendo de ellos. La ridiculizacin tambin se utiliza ampliamente en la crianza y en muchos colegios. Es muy habitual comparar a nuestros hijos con otros nios destacando aquello que los otros hacen y el nuestro no, o al revs, de manera que siempre hay al menos un nio menospreciado respecto a otro. Y en los colegios todava es muy habitual el castigo frente a toda la clase, aunque ahora lo llamen silla de pensar en lugar de de cara a la pared, que por ms carga pedaggica que se le quiera echar encima no tiene otro objetivo que cambiar el comportamiento del nio ridiculizndolo frente a sus compaeros. Otro tema que debera hacernos pensar, es qu va a pasar con toda esta generacin de nios que est creciendo teniendo como primera asociacin mental de la palabra pensar la de castigo o ridculo. Les apetecer pensar en el futuro? La autorregulacin es el otro pilar en el que se apoya este modelo de crianza. La autorregulacin exige mucho de nuestra parte, ya que obliga a esconder nuestro ego y a aceptar que nuestros hijos son capaces de encontrar su camino por si mismos en todos aquellos aspectos que de manera natural han de desarrollar. As pues se trata de aceptar que no necesitan que les enseemos a comer, ni a gatear, ni a caminar, ni a controlar esfnteres... No necesitan que les socialicemos a la fuerza, porque ellos mismos marcarn el ritmo con el que quieran ampliar su crculo de relaciones, no necesitan que dirijamos su juego porque si tienen donde elegir sabrn a qu o con qu les interesa ms jugar... y ms adelante, que es lo que nos lleva a La Serrada, no necesitan que les digamos qu, como, o cuando aprender, ya que la curiosidad y las ganas de aprender son algo innato y natural en el ser humano. No siempre es fcil confiar en la autorregulacin. En la alimentacin por ejemplo es algo que cuesta si nuestro hijo tarda en aceptar la comida slida, pero en estos casos son nuestras expectativas y no nuestros hijos los que causan el problema. Si tenemos la expectativa de que nuestro hijo empezar a comer con 6 meses y no empieza hasta que tiene un ao estamos creando un problema donde no lo hay, si pensamos que caminar con 12 meses y a los 15 aun no camina tambin nos preocupamos, aunque sea perfectamente normal, si a los tres aos aun lleva paales tambin nos preocupa... y es cuando no se cumplen nuestras expectativa cuando tendemos a intervenir, con lo que solemos complicar el proceso: convertimos cada comida en una batalla, nos rompemos la espalda arrastrando a nuestros nios de los dedos cuando aun no

estn listos para caminar, probamos mil mtodos para quitarles el paal que suelen acabar con enfados y tensiones..... La autorregulacin requiere olvidarse de plazos y confiar en que lo que es natural que pase, pasar. Eso s, siempre y cuando el nio se sienta seguro, confiado, querido y aceptado tal cual es No podemos pretender que la autorregulacin funcione en un nio al que se presiona para comer, o se le castiga si no come, al que se fuerza a tener un comportamiento no adecuado para su edad porque es lo socialmente bien visto. No podemos pretender que un nio se autorregule en el control de esfnteres si alguien le est presionando para que deje los paales, ni que su socializacin se desarrolle adecuadamente si es forzado a socializar tempranamente y en entornos que le resultan hostiles, ni podemos pretender que se autorregule en cuanto a conocimiento del mundo y aprendizaje si hay quien decide a priori qu es lo que tiene que aprender, cuando tiene que aprenderlo y cmo tiene que hacerlo. En resumen dira que todo consiste en tratar a nuestros hijos como a cualquier otra persona a la que queremos y confiar en que no son un entorno que tiende al caos si no intervenimos, sino todo lo contrario: confiando en ellos plenamente se desarrollarn de manera libre, armnica, y sobre todo, felices. Y eso es lo que pretende La Serrada, crear un espacio donde los nios de familias que creen en esta visin de la crianza puedan desarrollarse y aprender todo lo que necesiten de una manera respetuosa, con cario y a su propio ritmo. Un espacio en el que no se delega la educacin en los profesionales sino que se comparte esa responsabilidad entre profesional y familia, que sigue siendo el pilar bsico de la educacin. Un espacio en el que la importancia recae en el cmo, no el qu.

La Asociacin La Serrada (AECSA)

AECSA nace en el ao 2006 con un doble objetivo. Por un lado, dar cobertura legal y operativa a las actividades de un grupo de padres y madres decididos a poner en marcha un proyecto de educacin alternativa surgido a raz de las I Jornadas de Educacin y Crianza. Por otro lado, promover acciones divulgativas y de sensibilizacin social que permitan un mayor conocimiento de las distintas bases del proyecto y que podran aglutinarse en una: enfocar la crianza y la educacin para lograr el mejor desarrollo holstico (integral) del nio. Ejemplos de este tipo de acciones son jornadas, conferencias, artculos, apariciones en medios, mesas redondas, monogrficos, etc. sobre aspectos relevantes para el desarrollo de los nios como por ejemplo: la maternidad consciente, la lactancia prolongada, la crianza con apego o la autorregulacin. Hasta la fecha, se han organizado tres Jornadas sobre Educacin y Crianza apoyadas por el Campus de Alcoi de la Universidad Politcnica de Valencia (UPV), cediendo sus espacios y servicios de Internet para poder plantearlas de forma virtual a nivel nacional e internacional. Las I Jornadas (junio-julio 2006) contaron con cerca de 350 alumnos y se desarrollaron ntegramente en el Campus de Alcoi de la UPV. La organizacin descentralizada de las II Jornadas (enero 2008) a travs de un formato ms moderno y flexible, nos permiti contar con ms de 1000 personas matriculadas desde 7 pases distintos con 20 sedes presenciales en toda Espaa y Per. Por ltimo, las III Jornadas (junio 2009) han logrado la mxima difusin, con ms de 30 sedes presenciales en Espaa, Per y Mxico. Toda la informacin que se intercambia en estas sesiones es grabada y almacenada en la web de la asociacin y puesta a disposicin de quien la requiera de forma gratuita. Adems de estas actuaciones ms multitudinarias, AECSA trata de desplazar a sus miembros a los distintos seminarios, congresos y charlas que se ofrecen en el territorio nacional e internacional al respecto de los temas que afectan al desarrollo del proyecto educativo. Una prioridad de los miembros de AECSA es el compromiso de estar siempre en formacin continua y la comunicacin constante para el intercambio de toda la informacin y conocimientos recibidos por los distintos miembros. Ejemplos de acciones concretas son la participacin de miembros de AECSA en los Cursos de Verano de la Univ. de Zaragoza, en concreto, en el curso Maternidad y Ciclo Vital de la Mujer as como en el congreso de medicina naturista, organizado por la misma universidad. Adems, nuestros miembros tambin poseen el curso de Asistentes de Lactancia, Crianza y Educacin impartido por la Asociacin Sina (Valencia) y tambin el curso de acompaamiento de nios organizado por la escola lliure Els Donyets (Escuela Espaola de Terapia Reichiana). Por otra parte, tambin hemos desplazado a uno de nuestros miembros a conocer con detalle el proyecto educativo de Sudbury Valley School en Boston, Massachussets (EEUU), as como otras escuelas libres ms cercanas, dentro del territorio nacional. Tambin hemos participado en encuentro con Mauricio y Rebeca Wild, los fundadores de la escuela Pestalozzi en Ecuador, coordinado por la escuela Ojo de Agua en Orba. Se han establecido contactos con las responsables de maternidad del Hospital de Alcoi, para colaborar en acciones de sensibilizacin relacionadas con la maternidad consciente. Tambin hay contactos en desarrollo con el Ayuntamiento de Alcoi para colaborar en temticas relacionadas a travs de talleres, conferencias, etc. dirigidos a la sociedad en general y en particular a padres e incluso abuelos. Estamos preparando un Centro de Documentacin y Aprendizaje Online que tratar de facilitar el acceso a toda la informacin de que disponemos a cualquier persona interesada. Y esto es solo el principio ya que en la actualidad no contamos con unas instalaciones que nos permitan plantearnos una ampliacin de las acciones a desarrollar. Cuando logremos solucionar esta carencia, las posibilidades se multiplicarn. El futuro se presenta alentador a juzgar por el gran nmero de apoyos que hemos estado recibiendo y el inters sincero en colaborar con nosotros por parte de las distintas administraciones e instituciones sanitarias y educativas. Hay mucho trabajo por hacer e ideas e iniciativas no nos faltan. Estamos decididos a continuar

nuestra labor a medida que el tiempo nos lo permita. Sin duda, el tiempo es el recurso ms escaso en AECSA; pero no es de extraar, nuestros hijos son sus primeros acreedores. Internamente, AECSA est formada por dos tipos de miembros principales: 1. Los socios. Actualmente se identifican con los fundadores de la asociacin.

2. Los colaboradores. Son personas que colaboran a todos los niveles en la asociacin, y se encuentran dentro del proceso establecido por el RRI (Reglamento de Rgimen Interno) para convertirse en socios de pleno derecho. El trabajo interno de la asociacin se organiza en dos equipos principales: 1. El equipo pedaggico. Formado por 2 padres/madres y los acompaantes de aprendizaje. Se encarga especficamente del proyecto educativo, el seguimiento de los nios, la comunicacin con los padres a este respecto, etc. 2. El equipo base. Formado por el resto de los miembros. Se encarga de todas las tareas de apoyo al equipo pedaggico, acciones de difusin, acciones de financiacin, etc.

Toda esta informacin relativa a la organizacin interna, mucho ms detallada, se encuentra indicada en el RRI de AECSA que puede ser consultado por cualquier miembro de la asociacin en el servidor FTP privado de ACSA en Internet (ftp://deco.alc.upv.es:3333)

Proyecto pedaggico
El Espai per a Crixer La Serrada nace desde la necesidad de encontrar una continuidad y un querer ser consecuentes con una crianza integral, con respeto y apego. El Espai per a Crixer la Serrada es un proyecto de crecimiento y de aprendizaje de todos los implicados: las criaturas, los padres y madres y las acompaantes. En la introduccin y presentacin de la Asociacin dejamos claro nuestra voluntad de aprender y crecer como padres comprometidos con el proyecto. En esta parte queremos explicar las bases y el funcionamiento del Espai per a Crixer de los nios y nias. El Espai per a Crixer ofrece a las criaturas un entorno respetuoso en el que pueden desarrollarse a su propio ritmo. Un entorno relajado y seguro donde pueden, - sentirse a gusto - expresarse libremente - explorar, experimentar, enfrentarse con lmites, superar dificultades, etc. - entrar en contacto con otras criaturas de diferentes edades, aprender de ellas y con ellas - aprender a convivir, escuchar, expresarse, opinar, decidir, etc. - pueden tocar la naturaleza, vivir en ella - aprender cmo, cundo y en la forma que sea todas las cosas que quieren aprender - sentirse acompaadas, escuchadas y aceptadas - desarrollarse ntegramente en los terrenos emocional, psicomotriz, intelectual, social y artstico. Creemos que la mejor forma de preparar a una persona para ser capaz de tomar decisiones, estar motivada para afrontar problemas y aprender lo que se proponga, poder conectar con sus sentimientos, sentirse segura y feliz, es respetndola desde antes del nacimiento y ofrecindole en cada momento un entorno adaptado y seguro, con el objetivo de facilitar un desarrollo integral de todo su ser.

I. Los principios bsicos.

Los principios en los cuales nos basamos: A/ El respeto B/ La autorregulacin C/ La democracia participativa A/ El respeto El respeto es la base del funcionamiento del espacio. Las criaturas son seres humanos con sus derechos, deseos y necesidades. Muchas cosas que nunca haramos con adultos, por el ejemplo el cachete, el decir NO de forma tajante, sin ms explicaciones, hasta negarles que opinen; son cosas normales en nuestro entorno social con criaturas, ms sensibles y vulnerables que los adultos. Partimos del respeto a cada criatura, su individualidad, su proceso de desarrollo, sus necesidades, sus deseos, su ritmo como base del estar y del ser. El respeto a los dems es fundamental en la convivencia diaria entre las criaturas de diferentes edades y con l@s acompaantes. As aprenden unos de otros y se da un proceso de socializacin real y diverso.

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B/ La autorregulacin La autorregulacin es un proceso en el cual una persona es capaz de entender sus necesidades, expresarlas y buscar las formas de satisfacerlas, respetando el entorno. La autorregulacin es un proceso que se da cuando se respeta el desarrollo interno de una criatura, su proceso individual, su ritmo personal y su inters. La criatura aprende a confiar en s misma cada vez que se siente libre de elegir lo que quiere hacer, cada vez que se siente libre de expresarse, cada vez que se siente escuchada y aceptada. La confianza en la capacidad de las criaturas de encontrar su camino es bsica. Sin esta confianza siempre estaremos pensando en todo lo que queremos ensearles, cuando en realidad las criaturas a diario nos demuestran lo que mejor y ms rpidamente aprenden es todo aquello que hacen desde el querer, el hacer y el saber. Estos tres factores constituyen un equilibrio cuando no les forzamos a aprender nada para lo cual la criatura no est madura. De esta forma, las criaturas mantienen viva la curiosidad que es el motor de la expansin del ser humano. Cada criatura tiene su proceso individual de desarrollo y de maduracin con sus propias experiencias que conllevan unas necesidades nicas que slo pueden ser satisfechas en un entorno adaptado y seguro, donde se garantiza la libre eleccin de las actividades. El juego libre no solamente es la herramienta principal de las criaturas para aprender, sino tambin es el ms eficaz y la forma ms completa de aprendizaje.

Investigaciones actuales que favorecen el juego llegan de Sara Smilansky, una profesora israel que trabaja en EEUU y en Israel. Smilansky ha demostrado que "los nios que juegan bien en situaciones sociales creativas, muestran avances significativos en muchas reas cognoscitivas y socio-emotivas, incluyendo el desarrollo del lenguaje, la competencia intelectual, curiosidad, creatividad e imaginacin. Los nios que han jugado suficientemente pueden mantener mejor la atencin y tienen mayor habilidad para concentrarse; son menos agresivos y se portan mejor con sus compaeros; muestran mayor empata, pueden ver con ms facilidad el punto de vista de los otros y tienen ms habilidad para saber con antelacin las preferencias y los deseos de los dems. En general, los que juegan estn desarrollados emocional y socialmente." Cmo se desarrolla el nio a travs del juego, Joan Almon (E.U.A.), tomado de www.criaryamar.com

El proceso de autorregulacin slo se puede dar con xito cuando existe una mnima concordancia entre el entorno familiar y el entorno de una escuela libre. Sin esta mnima concordancia una criatura difcilmente puede entrar en contacto con sus necesidades, expresarlas y buscar respuestas a ellas. Lo ms probable es que tenga una actitud violenta y/o destructiva (al no entender cules son sus necesidades o no encontrar otra forma de expresarse o de no saber buscar respuestas de otra forma) o que se aburra: no sabr qu hacer, porque no sabe entender sus necesidades ni expresarse ni como encontrar respuestas.

C/ La democracia participativa La democracia participativa a travs de la asamblea, asegura que cada una puede expresarse, tomar iniciativas, resolver conflictos, aprender a escuchar y tomar en cuenta otras opiniones y necesidades, aprender a elegir y tomar decisiones, establecer lmites y aprender a manejarlos, etc.

II. El entorno.
El proceso de autorregulacin necesita un entorno adecuado y seguro. El entorno seguro proporciona la seguridad fsica y emocional donde: No existan peligros activos.

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No reciban agresiones fsicas ni emocionales. Su trabajo y sus decisiones sean respetados. Puedan expresar sus emociones. Puedan elegir y proponer todo tipo de actividades. Hayan unos lmites claros por parte de las acompaantes de aprendizaje cuando sea necesarios y seguidos siempre de una explicacin y razonamiento mediante un dilogo. Nunca deben ser impuestos.

El entorno preparado da una respuesta adecuada a las necesidades y capacidades de las criaturas y ofrece los estmulos necesarios para que el proceso de desarrollo siga adelante. El espacio dispone de una variedad de ambientes que ofrecen respuestas a las diferentes necesidades de las criaturas: rincones de experimentacin sensorial, creativa, lecto-escritura y expresin artstica-plstica, psicomotriz, de descanso, biblioteca, nmeros, etc. Tambin hay un espacio exterior con rboles, arenero, mesas de agua, etc.

III. El papel de l@s acompaantes.

El papel de l@s acompaantes es fundamental para asegurar que las criaturas siempre se sienten seguras y para que la organizacin del espacio sea la adecuada. Las acompaantes organizan el entorno para que se pueda dar el proceso de autorregulacin (un entorno adaptado a las necesidades de las criaturas) acompaan a las criaturas en su proceso de autorregulacin e intervienen en caso de dificultades y/o problemas aseguran un entorno seguro, con lmites claros y cumplidos de forma consecuente pueden proponer actividades y talleres, como una propuesta ms, pero no todo el tiempo, sin obligaciones, ni seducciones, ni chantajes, dan respuesta a las necesidades y peticiones de las criaturas.

IV: La formacin permanente del equipo pedaggico.

El equipo pedaggico est formado por l@s dos acompaantes del espai y dos personas comprometidas con el proyecto pedaggico. Su tarea consiste en gestionar el lado pedaggico y el da a da del espai. El equipo pedaggico tiene un compromiso de formacin continua est asesorado por Yolanda Gonzlez. Los siguientes cursos forman parte de la formacin del equipo pedaggico: - en este momento dos miembros estn siguiendo el master: FORMACIN EN PROMOCIN DE LA SALUD Y PREVENCIN INFANTIL, organizado por Yolanda Gonzlez. - PREVENCIN INFANTIL Y EDUCACIN CREADORA, Impartido por Estbalitz Vegas Gonzlez - ACOMPAAR AL NI@...UNA VISIN ECOLGICA DE LA EDUCACIN, organizado por Donyets y ES.TE.R - PREVENCIN INFANTIL DESDE LA RAIZ: La salud Materno-infantil. (Embarazo, Parto y Nacimiento. Taller impartido por Yolanda Gonzlez - LA CORAZA Y EL CARCTER: PROTECCIN Y LIMITACIN, impartido por Yolanda Gonzlez. - TALLER VIVENCIAL Y TERICO DESTINADO A PADRES Y PROFESIONALES DE LA SALUD INFANTIL: AGRESIVIDAD Y SEXUALIDAD INFANTIL", impartido por Yolanda Gonzlez. - Seminario de Introduccin, Rebeca y Mauricio Wild (Escuela activa Pestalozzi y el Len Dormido, Ecuador), organizado por Ojo de Agua. - Seminario de Materiales, Rebeca y Mauricio Wild (Escuela activa Pestalozzi y el Len Dormido, Ecuador), organizado por Ojo de Agua. - curso de FORMACIN DE ASESORAS EN LACTANCIA Y CRIANZA, ORGANIZADO POR SINA. - Las tres JORNADAS DE EDUCACIN Y CRIANZA, organizadas por La Serrada y disponibles en esta web. - Jornada de matronas sobre la iniciativa del parto normal Maternidad: un proyecto de futuro, organizado por la Asociacin de Comadres de la comunidad Valenciana - Curso Maternidad y ciclo de Vida, Universidad Jaca, organizado por VA LCTEA

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- Curso de Aptitud Pedaggica, C.A.P., Lovaina (Blgica) y Universidad Politcnica de Valencia, Alcoi - Curso interuniversitario de Postgrado de Cooperacin al Desarrollo, Valencia. - Curso de formacin de formadores de Accin Directa - Curso de formacin en resolucin no-violenta de conflictos - desde hace varios aos se asiste a la Escuela de Padres de Yolanda Gonzlez

V. El papel de los padres y madres.

Apostar por un modelo de educacin respetuosa, como el Espai per a Crixer la Serrada, conlleva la implicacin de los padres y de las madres de una forma diferente. Entendemos que en proceso de desarrollo de las criaturas sigue siendo prioritaria la responsabilidad de los padres que en cierto horario se comparte con el espai. Es de vital importancia que los padres compartan los principios bsicos del proyecto para ofrecer a las criaturas espacios de convivencia que no entran en conflicto unos con otros. Como ya dicho antes, tiene que existir una mnima concordancia para que el proceso de autorregulacin pueda tener lugar. Esto requiere la confianza de los padres en la capacidad de las criaturas de encontrar su camino, ya que el proceso de desarrollo de una persona parte de cada individuo, cada uno a su propio ritmo.

VI. El proceso de incorporacin al proyecto.

Incorporarse a un proyecto como La Serrada, requiere un esfuerzo para todos, e implica un proceso de acercamiento y de adaptacin a un nuevo entorno. En diferentes reuniones se explica a los padres el funcionamiento de la asociacin as como los principios y las bases pedaggicas del Espai per a crixer. Ponemos tambin a disposicin de los padres bibliografa (libros y artculos) as como material audiovisual para facilitar la interiorizacin del papel, los objetivos y el funcionamiento del proyecto educativo. Los libros que creemos bsicos para iniciarse en esta forma de entender la educacin hacen referencia a los tres proyectos ms conocidos internacionalmente: (Ver tambin Anexo II para las referencias y un sinopsis de los libros) - Por fin libres, escrito por Daniel Greenberg, sobre la experiencia de la Educacin democrtica en Sudbury Valley School (EEUU). Esta escuela fue fundada en 1948 y ha sido ejemplo para decenas de otras escuelas Sudbury alrededor del mundo. (Ms informacin sobre http://www.sudval.org/ - Educar para Ser, escrito por Rebeca Wild, sobre la experiencia en la escuela activa el Pesta, en Ecuador. La Fundacin Educativa Pestalozzi (Ecuador) desarroll su proyecto educativo desde 1977 hasta 2005, ao en que cerr sus puertas para centrarse en actividades ms adaptadas al escenario social actual de Ecuador como la creacin de CEPAs (Centros Para Actividades Autnomas) que tratan de iniciar proyectos educativos de menor tamao pero ms dispersos por toda la geografa del pas. - El nuevo Summerhill, remake del libro Summerhill publicado en 1960 y que provoc una revolucin en su tiempo. Autor: A.S. Neill. Este libro presenta las experiencias y conclusiones del director de la escuela libre ms famosa del mundo: Summerhill (Gran Bretaa), despus de 50 aos de funcionamiento. Summerhill fue fundada en 1920, en la actualidad sigue funcionando y es un referente a nivel mundial. Despus de la muerte de Neill, ahora es su hija Zoe, la que dirige la escuela. El libro nos da una versin algo ms actualizada que el original ya que presenta una recopilacin de textos retocados por el editor que tratan de dar una visin ms moderna de la realidad de la escuela y del pensamiento de su director. De este libro, se puede destacar, como positivo, la posibilidad de ver las reflexiones del autor con posterioridad a la publicacin de Summerhill. Adems, incluye una serie de captulos que nos presentan, con mucho detalle los antecedentes vitales de Neill y cmo lleg a iniciar su proyecto educativo. Adems, la separacin de las temticas en captulos, permiten al lector discriminar qu temas le interesa leer y cules no son de su inters. Sin duda, lo peor de este libro es la traduccin, se trata de una traduccin al espaol mexicano y, en ocasiones, para un lector castellano parlante puede resultar algo desconcertante. Otro hndicap de este libro es la fecha en la

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que se escribieron los artculos que lo forman: todos ellos vieron la luz antes de 1980, por lo que la realidad social actual es distinta y hay que saber leer entre lneas para adaptar las aseveraciones de Neill al siglo XXI; aunque he de decir que, a medida que el lector se sumerge en el pensamiento del autor, va comprendiendo que era una persona adelantada a su poca y que la prctica totalidad de sus conclusiones tienen aplicacin directa al mundo del siglo actual. Recomendamos tambin los siguientes artculos: - Poner lmites o informar de los lmites, Casilda Rodrigez. (http://www.casildarodriganez.org/varios.php) - La prctica psicomotriu com un abordatge educatiu preventiu: un punt de partida per a repensar lescola, Carles Parellada Enrich. (www.xtec.es/~cparella/Articles/artponenciapsicojornadesmallorca.PDF) - Autorregulacin y Prevencin infantil, Estibalitz Vegas Gonzlez. (http://www.adorepsicoterapia.net/sicoterapia/preven.htm) - El autntico aprendizaje slo se puede conseguir mediante el Juego, Jos Miguel CASTRO / Director de un taller de educacin creadora en Bilbao. (http://www.dirayaexpresion.es/documentos_gara.htm) - Mi mam yo a veces no nos entendemos, Yolanda Gonzlez. (www.yolandagonzalez-prevencion.com) - Las etapas de desarrollo, Consecuencias para el ambiente preparado, Rebeca Wild. (Artculos aadidos al dossier.) - El auge de la escuela libre, artculo publicado en la Revista Integral, n340 de abril 2008. El material audiovisual que recomendamos es: En general todas las conferencias de las Jornadas de Crianza y Educacin organizadas por la Serrada, disponibles en la pgina Web, pero ms en concreto las siguientes conferencias: - I jornadas de Educacin y Crianza: --En Previas: --- Summerhill, hoy --- El modelo de escuelas Sudbury --- Las escuelas Krishnamurti --En la jornada 1: Crianza con Apego, Sentido comn en el Siglo XXI., Carlos Gonzlez --En la jornada 3: Acompaar al nio. Els Donyets, una visin ecolgica de la Educacin., Inma Serrano y Jordi Martnez, Responsables de la Escuela "Els Donyets" de Valencia -- En la jornada 6: Vivencias de Alternativas a la Escuela Tradicional, Catalina Vesga, egresada de la escuela Pestalozzi en Quito - Ecuador Adems, tambin recomendamos la visualizacin de la pelcula del Pesta de la cual disponemos y que presenta, muy acertadamente, la evolucin de esta escuela activa durante todo su desarrollo. - II jornadas de Educacin y Crianza: --- Yolanda Gonzlez, La autorregulacin como base de la crianza de las criaturas. --- Yolanda Gonzlez, Expansin y lmites. --- Javier Herrero, Aprender a descubrirse y a decidir la propia vida. - III jornadas de Educacin y Crianza --- Yolanda Gonzlez, Escolarizar o socializar? Claves saludables para la primera infancia. --- Jos Miguel Castro, Jugar vivir, aprender. La deriva personal. --- Maite Snchez Pinuaga, Preservar la agresividad, sexualidad y pulsacin vital en el desarrollo del nio. Aparte de las reuniones de la familia con el equipo pedaggico y el equipo base, las familias interesadas son invitadas a participar en actividades extra-escolares, como el da de puertas abiertas, encuentros para familias interesadas o actividades fuera del horario del espai. Es un periodo de pre-adaptacin en el cual la criatura va conociendo a las dems criaturas del espai.

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Periodo de integracin. La integracin de la criatura en un nuevo espacio requiere tiempo y energa. La criatura necesita construir relaciones de confianza y hacerse suyo el nuevo espacio. Durante un tiempo ser necesaria la presencia de uno de los padres o de otra persona de su confianza (una figura de apego). El papel de esta persona de apego es de ser persona de referencia y confianza para la criatura, y estar presente de forma pasiva: no tomar iniciativas y slo participar en las actividades de las criaturas a peticin de ellas. (Ver tambin el artculo adjuntado EL CAMINO DE LA SOCIALIZACIN (II), Amparo Romero.)

VII. Otros aspectos.

A/ Aprender es una necesidad primaria. Querer saber y querer entender son sentimientos bsicos. Un beb, desde que nace (incluso antes), no para de aprender. Es una necesidad tan bsica, tan fundamental como respirar, alimentarse, sentirse cobijado, etc. Poco a poco el beb descubre sus manos, aprende a moverlas como quiere, empieza a agarrar cosas, las mete en la boca, etc. Ms tarde intentar ponerse de pie, caminar, emite sonidos hasta aprender a hablar, sin que nadie le ensee. El aprendizaje es un proceso natural, inevitable y se desarrolla en fases. Un beb de 2 meses no intenta leer, ni ponerse de pie. Un beb aprende a gatear (caminar, hablar, etc.), cuando toca en su proceso individual de desarrollo. Cuando es respetado, el aprendizaje es un proceso natural que se da de forma individual, por motivacin interna. Querer saber, entender son sentimientos primarios como son querer ser entendido, querer ser querido, querer ser aceptado, etc. Adems son sentimientos vinculados entre s. Una criatura que es forzado a aprender cosas que no es capaz, no se sentir aceptado, entendido ni desarrollar una autoestima positiva. Como igualmente ocurre cuando a una criatura se e niega satisfacer su deseo de querer saber o entender. Destruimos la motivacin interna cuando intentamos forzar a las criaturas a aprender cosas que no proceden en su fase de desarrollo individual, cuando no les apetece, cuando an no son capaces de asimilar, o si lo hacemos de una forma no adecuada. El resultado del no respeto al proceso de desarrollo individual son criaturas con poca autoestima, poca motivacin interna para aprender, poca capacidad de conectar con sus propios sentimientos, que no saben qu es lo que quieren hacer, etc. En resumen, personas poco felices.

B/ Aprender es vivir, vivir es aprender. Para las criaturas no hay diferencia entre jugar y aprender. Los juguetes, en realidad son material didctico, deben cumplir ese papel y estar sujetos a criterios acordes. Cuando una criatura juega con agua, al traspasar el agua de un recipiente a otro aprende motricidad, aprende conceptos como grande, pequeo, aprende volmenes, experimenta la diferencia liquido-slido, calor-fro, etc. A partir de la repeticin de estos experimentos (juegos) concretos se forma y se interioriza el concepto abstracto. Las criaturas aprenden desde su vivencia, desde su mundo, desde lo concreto. Intentar separar lo concreto de lo abstracto a una edad que no corresponde, no ayuda al desarrollo de la criatura, al contrario, no suele tener como consecuencia un aprendizaje real y profundo. Hiperactividad, depresin, actitudes destructivas, trastornos alimentarios y fracaso escolar son diagnsticos que van en aumento en la medida que las criaturas carecen de espacio donde poder experimentar, expresarse o sentirse aceptadas y libres. La sobre-estimulacin de lo abstracto llega a dominar toda la vivencia de las criaturas: la escuela tradicional dnde se presenta todo en forma de libros de texto, fotografas, teoras y conocimientos a memorizar; los videojuegos y playstation ofrecen slo mundos virtuales; la televisin presenta la diversin y la imagen de un mundo completamente irreal, adems inundado por mensajes de publicidad que tienen un fuerte impacto sobre el comportamiento; el telfono mvil aleja la comunicacin en vivo, etc. Por lo tanto es importante ofrecer a las criaturas el espacio para jugar (aprender) con una diversidad amplia de juegos (material didctico) adaptada a las edades, fase del desarrollo, intereses y necesidades.

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C/ El contacto con la naturaleza es fundamental para el desarrollo equilibrado de un ser humano. Un entorno natural permite a las criaturas trepar a los rboles, tocar la tierra, ir de exploracin individual o en grupo, ver todo tipo de bichos y animales, sentir el viento, el fro, el calor, gritar, correr, dar vueltas en la tierra, tocar el agua, ir de excursin, construir cabaas u otros espacios, practicar todo tipo de juegos sin muchos peligros, etc. La naturaleza tambin ofrece la abundancia: no hay conflictos (o por lo menos, hay muchsimos menos) por un motivo: hay ramas, piedras, tierra, agua, espacio y posibilidades de sobra para todos. Creemos que es vital que las criaturas aprendan, disfruten y vivan de una forma natural y diaria con la naturaleza para crear ese vnculo necesario con el medio ambiente, con la madre tierra. El ser humano forma parte de la naturaleza y de su abundancia; su belleza y su fuerza imponen al ser humano el equilibrio y la serenidad, ms que nunca necesarios en nuestra sociedad.

D/ Los lmites forman parte de la naturaleza de la vida. Tanto la falta como el exceso de lmites conllevan un desarrollo defectuoso: un desarrollo por debajo de las posibilidades o un desarrollo no-adecuado. El exceso de lmites se suele traducir en una frustracin que se expresa de una forma destructiva hacia uno mismo o hacia los dems. La falta de lmites se suele traducir en una falta de una base segura y en un proceso de socializacin problemtico. Un exceso de lmites, por ejemplo relacionados con el espacio y los materiales, significa probablemente que el entorno y los materiales no son adecuados y adaptados a las criaturas. Los lmites necesarios tienen una lgica y estn vinculados al espacio y el tiempo (hay una hora de llegada y salida, y hay un lmite en el espacio donde se pueden mover libremente) o estn vinculados con la convivencia: al respeto a los dems, a los animales, la naturaleza o los materiales. No son lmites ajenos a la vivencia y la experiencia diaria de las criaturas pero surgen espontneamente en las asambleas en las cuales se habla de la convivencia y del uso de los espacio y de los materiales. Los lmites relacionados con la convivencia surgen desde la experiencia del da a da y son asimilados de forma espontnea en la medida que las criaturas experimentan su necesidad y encuentran la posibilidad de hablar, discutir y decidir sobre ellos. La Asamblea es el espacio en el cual estos lmites se deciden entre todos.

E/ La destructividad. El respeto a la expresin de las emociones de una criatura siempre est garantizado como respeto a la persona, y respeto al mensaje y su contenido, pero puede estar limitado en su forma: no se permite que la expresin de un sentimiento dae a otras criaturas. La acompaante tiene que asegurar la seguridad del entorno para todas las criaturas, adems de acompaarla en su expresin de emociones fuertes. El acompaamiento incluye la bsqueda de formas menos destructivas de expresin y la bsqueda de las causas del comportamiento. En ese momento tambin se pide la colaboracin de los padres en la bsqueda de las causas y de las soluciones. No existen criaturas problemticas, solo entornos no-adecuados a las verdaderas necesidades de las criaturas que provocan reacciones de frustracin, enfado, tristeza, depresin, etc.

G/ La socializacin. A travs del proceso de socializacin las criaturas aprenden no solamente habilidades sociales, tambin interiorizan toda una gama de valores, ideas, convicciones, hbitos, etc. El modelo de convivencia que

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ofrecemos a las criaturas es determinante en cmo ellos convivirn, y construirn su identidad y sus capacidades sociales. En el proceso de socializacin de los nios y nias confluyen varios procesos de aprendizaje: - Se identifican con el adulto u otra criatura (en general mayor), imitan las actividades de los mayores. - Interiorizan normas y roles: la imitacin empieza a formar parte de la actitud propia. - Las reacciones de los dems al comportamiento propio influye en lo que la criatura aprende como comportamiento bueno y malo. En un entorno heterogneo, con acompaantes adultas y criaturas de diferentes edades, existe una amplia gama de personas de referencia, y la posibilidad de asumir roles diferentes: juegan de una forma diferente con los mayores, con los de ms o menos la misma edad y con los menores. As el nio o la nia tiene a su alcance la posibilidad de interiorizar una gama ms amplia de comportamientos y actitudes. (Ver tambin el artculo adjuntado: Conflictos entre nios.)

H/ Fases del desarrollo. Es importante tomar en cuenta las fases del desarrollo de los nios a la hora de entender el comportamiento y el desarrollo. Los intereses de los nios y nias estn vinculados a su fase del desarrollo individual, y no coinciden siempre con las costumbres, exigencias y expectativas de su entorno social. Un desarrollo prematuro de ciertos aspectos puede conllevar el no desarrollo de otros y viceversa. Un nio que tiene una falta grave en la satisfaccin de sus necesidades afectivas en muchos casos desarrollar ms el aspecto intelectual, pero sobre una base emocional no muy estable. Yolanda Gonzlez afirma que entre los 0-7 aos se forma el carcter bsico de una persona, por lo tanto es muy importante que a esta edad tengan satisfechas plenamente las necesidades bsicas para crecer como personas equilibradas, fuertes -que no duras- y felices. El desarrollo de un nio pasa por diferentes fases que se pueden dividir en 4 etapas1: - 0 hasta 2 a 3 aos Periodo sensomotriz. Piaget le llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los esquemas sensomotrices congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la organizacin advertida elemental propia de los animales, y que despus se va modificando y perfeccionando. En este perodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, definindolos de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo. - 2 a 3 hasta 6 a 7 aos Periodo sensomotriz preoperativa. El nio necesita activar todo su potencial sensitivo (tacto, olfato, vista, odo y gusto) y motriz (correr, saltar, deslizarse, trepar, andar, voltear, etc.) para encontrar la calidad de las cosas (diferencias de temperatura, humedad, rugosidad, elasticidad, etc. en el tacto con materiales, diferencias entre sonidos, texturas, etc.). Todo esto se aprende interaccionando con el entorno, experimentando una y otra vez con diferentes materiales. Este periodo de pensamiento preoperacional consta de dos fases: la fase preoperacional o llamada tambin de representacin y la fase instintiva. La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos. En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el punto de vista de los dems. Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes.

Fragmento sobre el desarrollo en su mayor parte tomado de El desarrollo e involucin de la conducta Los estadios del desarrollo humano, Uch de RRHH el portal de estudiantes de RRHH. Extrado de: http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/deiconduch.htm

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La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos y se caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones y del uso de nmeros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje. - 6 a 7 hasta 12 a 13 aos Periodo de las operaciones concretas. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos reales. Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el nio tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, abriendo paso en la mente del nio a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual. - 12 a 13 hasta 15 a 16 aos Periodo de las operaciones formales. En este periodo comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. Respetando estas fases, los nios y las nias pueden sentar bases firmes para el correcto desarrollo de la siguiente fase. Intentar ensear a los nios en fase operacional, ideas y teoras demasiados abstractas, no vinculadas directamente con lo concreto, conllevar un conocimiento superficial (aprendido de memoria) y no una asimilacin y una comprensin real.

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Anexo I La teoria del apego segons Bowlby El comportamiento de apego se define como toda conducta por la cual un individuo mantiene o busca proximidad con otra persona considerada como ms fuerte. Se caracteriza tambin por la tendencia a utilizar al cuidador principal como una base segura, desde la cual explorar los entornos desconocidos, y hacia la cual retornar como refugio en momentos de alarma. Quan un xiquet naix, necessita dels adults per a sobreviure, i ho far millor o pitjor en la mesura que els adults spiguen donar resposta immediata i adequada a les seues necessitats. Els nadons tenen una figura de apego que normalment es la mare, per que no te perqu ser aix, ni tampoc ha de ser una soles, sin que poden establir varies relacions dapego. Es la qualitat deixa relaci la que marcar el posterior desenvolupament emocional del beb. Bolwby va dir que la separaci del nad de la seua figura dapego te conseqncies nefastes per al beb, que causa inseguretat i angoixa, i sobretot la relaciona amb la por intensa a laband que seria la mort del nad. Per tant per a un beb, la separaci de sa mare significa mort segura, i per tant crea sentiments de por. Per tant, en posterior separacions el nad sent ansietat i por a que tornen a abandonar-lo perqu recrea la situaci anterior. La base de la seua teoria es que el grau de seguretat o ansietat del xiquet, ho marca sobretot laccessibilitat i capacitat de resposta de la seua figura dapego. La figura dapego, no sols ha destar prop, sin ser capa de donar una resposta segura i apropiada de consol i protecci. No soles es laccessibilitat, sin la capacitat de la persona datendre les necessitats reals del nad o xiquet. Si sadquirix la confiana en la figura dapego, eixa seguretat queda marcada per a sempre. El mateix si es el contrari. Es sap que els xiquets que tenen una interacci positiva amb la figura dapego, conseguixen internalitzar la sensaci de seguretat, el que els permitix ampliar les seues emocions. En altres paraules, la conducta dapego depn de la forma com lindividues capa de reflexar la sensaci de seguretat. El apego segur es dona quan la persona que cuida demostra, protecci, amor, disponibilitat i atenci als signes del beb, el que li premitix desenvolupar un concepte positiu de si mateix i un sentiment de confiana.
Ainsworth define tres estilos de apego en base a cmo responden los individuos en relacin a la figura de apego cuando estn angustiados: seguro, ansioso-ambivalente y evitativo (Ainsworth, citado en Buchheim, & Mergenthaler, 2000). El apego seguro se da cuando la persona que cuida demuestra cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, lo que le permite desarrollar un concepto de s mismo positivo y un sentimiento de confianza. En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser ms clidas, estables y con relaciones ntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser ms positivas, integradas y con perspectivas coherentes de s mismo (Mikulincer, 1998). El apego ansioso se da cuando el cuidador est fsica y emocionalmente disponible slo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo ms propenso a la ansiedad de separacin y al temor de explorar el mundo. No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensacin de inseguridad respecto a los dems (Mikulincer, 1998). Por ltimo, el apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio, lo que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten inseguros hacia los dems y esperan ser desplazados sobre la base de las experiencias pasadas de abandono (Mikulincer, 1998).

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Anexo II: Referencias libros Rebecca Wild. Educar para ser. Vivencias de una escuela activa. ISBN: 8425420598. Editorial Herder. Precio aprox.: 22. Fruto de un innovador proyecto educativo, vivido en el seno de la familia y de la comunidad, esta obra explica a padres y maestros cmo crear un ambiente en el que los nios permanezcan llenos de curiosidad y crezcan seguros de s mismos y de su entorno. Permitindoles que experimenten el mundo y lo transformen de un modo que tenga sentido para ellos, el adulto se compromete a un aprendizaje continuo y adaptable a las necesidades de los nios para satisfacerlas en la medida de lo posible. En lugar de imponer un plan educativo fijo y obligatorio para todos, la escuela activa valora el cuidado sistemtico de procesos de aprendizaje capaces de renovarse.

Daniel Greenberg. Por fin, libres. Educacin Democrtica en Sudbury Valley School. ISBN: 846077998X. Editorial: Javier Herrero Cadarso. Precio aprox.: 21 Con menos de 200 pginas, este libro es para almas bravas que tienen nios, que les gustan los nios y que creen en que los nios son espritus libres que pueden beneficiarse y aprender de todo su entorno y convertirse en personas adultas y felices, si se les permite hacerlo. El libro explica cmo los nios aprenden sobre todas las temticas acadmicas y muchas ms, pero a su propio ritmo. Y aprenden y se autodirigen y creemos que nuestra civilizacin requiere de ms opciones educativas como el modelo Sudbury o la educacin en familia. Las asignaturas que se cubren son: matemticas, pesca, qumica, cocina, juegos, cmo ensear a los dems y cmo aprender de los dems, sistemas de valores, deportes y cmo solventar conflictos. Este libro se recomienda para todos aquellos que quieran conocer otras opciones educativas factibles y que les guste pensar y cuestionarse el modelo aceptado.

Alexander Sutherland Nelly. El Nuevo Summerhill. ISBN: 9681644433. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Precio aprox.: 18. En 1991 se cumpli el septuagsimo aniversario de la escuela progresista ms famosa del mundo, Summerhill, la cual constituye uno de los experimentos pedaggicos ms innovadores de nuestro siglo. Esta obra presenta a A.S. Neill en la retrospectiva de 50 aos de dirigir su escuela. Recorre su propia historia y observa los cambios fundamentales que marcan ya nuestra poca y los analiza con la objetividad de quien nunca quiso imponer su criterio personal.

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Los nios aprenden lo que viven Si un nio vive con crticas, aprende a condenar. Si un nio vive con hostilidad, aprende a luchar. Si un nio vive con ridiculez, aprende a ser tmido. Si un nio vive con vergenza, aprende a sentirse culpable. Si un nio vive con tolerancia, aprende a ser paciente. Si un nio vive con apoyo, aprende a tener confianza. Si un nio vive con aprecio, aprende a apreciar. Si un nio vive con honradez, aprende a ser justo. Si un nio vive con seguridad, aprende a tener fe. Si un nio vive con aprobacin, aprende a encontrarse bien consigo mismo. Si un nio vive con aceptacin y amistad, aprende a encontrar amor en el mundo. Dorothy Law Nolt

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Artculos

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EL CAMINO DE LA SOCIALIZACIN (II)

Texto de Amparo Romero. Coordinadora de la Escuela Infantil Ocaive

Momento de adaptacin a la escuela infantil Ese nio que llega al mundo, que recin despierta a vida, viene con todo su potencial como ser humano, pero para poder desarrollarse y realizarse como persona, necesitar de comunidad. La familia ser la primera comunidad educativa con la que vivir, para despus ir agrandndose y abrindose a otras comunidades ms amplias. Entre todas las opciones posibles con las que los padres se van a encontrar, os hablar de aquella que queramos o no, es la ms extendida y practicada por el conjunto de padres, dadas sus necesidades sociolaborales, y el escaso apoyo que los gobiernos en este pas, ofrecen a la crianza de los hijos: la escuela infantil y de cmo podemos hacer que este momento sea lo menos doloroso posible para nuestros hijos. El momento de adaptacin a la escuela se va a caracterizar por el conjunto de emociones que el nio va a vivir, fruto la separacin de lo ms preciado para l, que es la figura de la madre. Depender mucho de cmo se produzca que el nio la supere con xito, con resignacin o con frustracin. Algunas investigaciones psicolgicas sobre respuestas de los nios en la vida diaria, durante separaciones que duraban desde un par de horas hasta un da en los jardines de infancia dieron como resultado que: 1. Los nios rpidamente detectaban la ausencia de la madre y mostraban cierto desasosiego y preocupacin que iba desde la ansiedad hasta la angustia intensa. Paralelamente dejaban de jugar completamente o casi completamente. 2. Los nios no se reponan rpidamente despus del encuentro con la madre. 3. Muchos nios mostraban reacciones de enfado por haberlos dejado solos. 4. En general los nios mostraban mayores signos de estrs que los nios. De aqu surgi la recomendacin de que en la medida lo posible, los nios no ingresaran en el Jardn de Infancia antes de los tres aos, o de que en caso de que esto sucediera, se prestara atencin a los sntomas que pudieran surgir o, lo que es ms importante an, a la ausencia de sntomas. Existe el prejuicio cada vez ms extendido de que los nios y nias de entre dos y tres aos no deberan llorar, ni resistirse frente a la partida de su madre y que si lo hacen, esto indica que la madre los malcra o los sobreprotege. Contrariamente a lo que habitualmente se piensa, lo normal es que el nio/a proteste, llore, grite y se resista enrgicamente a cualquier tipo de separacin durante los primeros tres aos de vida, y que la pronta aceptacin por parte del nio de la partida de la madre puede hacernos sospechar que existe alguna patologa en el vnculo. Otras investigaciones mdicas han desvelado en los ltimos aos, cmo el desarrollo de las sinapsis neuronales dependen de la calidad de las relaciones afectivas del beb con su entorno, que ste desarrollo cerebral se produce en los primeros aos de vida (sobre los 3 aos debe haberse desarrollado en un 7080%), y que las graves carencias afectivas en estos primeros aos producen alteraciones graves en el desarrollo biolgico del cerebro del nio en manera parecida, a como las graves carencias dietticas producen perturbaciones importantes e irreparables en el desarrollo somtico,... que incluso una vez desarrollada la masa cerebral y establecidas las sinapsis neuronales la eficacia de la comunicacin bioelctrica y bioqumica entre ellas, fundamento de la actividad cerebral, est regulada por la produccin hormonal que depende en buena medida de los estmulos y el ambiente afectivo. La alimentacin y los cuidados higinicos hacen posible e! desarrollo en lo corporal del beb. El clima afectivo hace posible la aparicin, desarrollo y funcionamiento de las estructuras biolgicas que sostienen la estructura psquica del individuo. Con todo ello, tendra que estar claro que cualquier tipo de escolarizacin anterior a los tres aos, debera darse solo en caso de necesidad, y que al mismo tiempo se tendran que dar las condiciones en la escuela para que el nio encontrara un clima clido y sereno en el que fundamentar su seguridad afectiva. El cuidar cmo se va a dar este proceso de adaptacin en la escuela es una tarea que no podemos, pues, dejar de lado tanto padres como educadores y en la que el trabajo conjunto familia-escuela se hace prioritario, debindose considerar como fundamental.

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La familia en la medida de lo posible debera de buscar frmulas que ayuden al nio a acoplarse a las exigencias de este periodo y no descargar todo el esfuerzo necesario en el nio y en los educadores. Esto puede conseguirse mediante la reduccin en el tiempo de estancia en la escuela, as como con la presencia de los padres (al menos uno de ellos o algn familiar muy cercano) en la escuela, hasta que el nio/a diera signos de confianza con la educadora. Las escuelas infantiles deberan ofrecer la posibilidad a los padres de acompaar a sus hijos en la formacin de nuevos lazos afectivos, que le permitan vivir la separacin cuando ya el nio haya estructurado nuevas relaciones con sus educadoras, que le sean satisfactorias. Este hecho es una de las estrategias ms eficaces con las que los bebs de 0-3 aos podran contar si la escuela fuera realmente la casa de los nios, ese lugar que los adultos creamos pensando slo en ellos. Todos deberamos luchar porque este hecho fuera una realidad, el derecho lo tienen nuestros hijos, el deber nosotros, padres, educadores y sociedad en general. Bowlby deca que: "Ser un padre exitoso implica un duro trabajo. Cuidar a un beb o a un nio que empieza a caminar es un trabajo de veinticuatro horas diarias, durante los siete das de la semana. Actualmente para la gente esta es una verdad desagradable. Dedicarles tiempo y atencin a los nios significa sacrificar otros intereses y actividades... Diversos estudios indican que los adolescentes y adultos jvenes, sanos, felices y seguros de s mismos son el producto de hogares estables en los que ambos padres dedican gran cantidad de tiempo y atencin a los hijos... Por razones polticas y econmicas diversas la sociedad no les brinda a los padres esta posibilidad"

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Conflictos entre nios2.

Hendrik Vaneeckhaute Los conflictos Los conflictos son normales, saludables, necesarios y una fuente de crecimiento para las criaturas (y para los adultos). En la medida que logran solucionar los conflictos de forma satisfactoria, los nios y nias tendrn una personalidad ms fuerte, equilibrada y gozarn de buena autoestima. No hay que intentar evitar los conflictos siempre y mucho menos intentar reprimirlos. Pero tampoco significa que no hay que tomar medidas que los prevengan en algunos casos (muchas criaturas con pocos acompaantes, criaturas muy pequeas, edades muy distintas, etc.). Para saber cundo y cmo intervenir en los conflictos, es necesario analizar primero el conflicto. Podemos distinguir entre los conflictos originados por un ambiente no-adecuado (los conflictos evitables) y aquellos conflictos que surgen desde la propia vivencia de los lmites, la convivencia y la necesidad de distinguirse como individuos del mundo que les rodea (los conflictos inevitables). Los conflictos evitables, que surgen por el entorno no-adecuado tienen solucin fcil: adecuar el entorno a las necesidades de las criaturas. Por entorno entendemos tanto el entorno emocional como fsico. El entorno emocional adecuado asegura que las criaturas en todo momento tienen cubiertas sus necesidades emocionales, afectivas, intelectuales y fsicas. Por entorno fsico entendemos un espacio seguro, sin peligros activos, con materiales adecuados y suficientemente amplio. En un entorno con demasiados lmites, donde no hay suficientes posibilidades de libertad de movimiento o donde los materiales no son adecuados o suficientes, las tensiones suelen crecer rpidamente. El entorno emocional adecuado asegura que las criaturas se sienten amadas y aceptadas, lo cual permite 3 que no entren en un proceso de sobre activacin de su agresividad (la energa vinculada al instinto de supervivencia) como forma de buscar salida a las frustraciones y a las llamadas de atencin. El entorno fsico adecuado asegura que las criaturas se sienten con seguridad y autonoma para jugar, experimentar y para dar salida a la curiosidad y al deseo de entender y aprender. La agresividad es un instinto, pero en la medida que tenemos satisfechas nuestras necesidades bsicas, disponemos de canales de expresin y de medios para satisfacer estas necesidades, nuestra agresividad no se sobre activa (o no supera ciertos lmites ms all de mantenernos vivos y desarrollarnos de manera sana). La resolucin de conflictos Cuando un nio o nia aprende que los conflictos se resuelven a travs de la ley del ms fuerte, aplicar este esquema en su vida como adolescente y adulto. Aceptndolo en la sociedad (guerras justificadas, capitalismo salvaje, desigualdad social, etc.). La violencia suele dar resultados y soluciones a corto plazo. Por eso es tan fcil que se aprenda y se aplique, a pesar que las consecuencias a largo plazo son negativas. A largo plazo, la violencia suele producir personas inseguras que: - O aplicarn la ley del ms fuerte siempre que puedan y se escondern detrs de una pantalla de persona fsicamente o psquicamente fuerte aunque esto ltimo suele ms bien traducirse en insensibilidad. (Estaramos hablando en este caso en realidad de una persona dura.) En muchos casos necesitarn reconfirmar ese papel de persona fuerte, a travs por ejemplo una carrera profesional a todo coste o ejercer un papel dominante en sus relaciones con otras personas. Llegando a la extrema contradiccin: cunto ms violenta (ms necesidad de expresar su superioridad) es la persona, ms dbil en el fondo se siente y es. - O asumirn el papel de persona que se adapta siempre a las situaciones sin tomar en cuenta sus propios deseos. No opina, no se siente importante, hasta llegar al extremo de autolesionarse.
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Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generacin de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales. 3 Ver el texto La agresividad y los nios del mismo autor para un mejor entendimiento de la agresividad. 4 Para una profundizacin del concepto violencia, ver el texto Violencia entre personas del mismo autor.

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La resolucin de los conflictos entre nios. Las criaturas aprenden de los adultos como resolver los conflictos por tres vas: 1) El trato entre los adultos: como los padres y otras personas de referencia resuelven sus conflictos 2) Como los adultos tratan a los nios y nias 3) Como los adultos manejan las relaciones entre las criaturas. 1) Si queremos que las criaturas no sean violentas entre ellas, es muy importante que las personas de referencia para ellas tampoco lo sean. Las criaturas (pequeas), en gran parte, aprenden a travs de la imitacin, y se comportarn segn ven en su entorno. Aqu es muy importante sealar el efecto daino de la televisin, sobre todo en los ms pequeos. Horas de pelculas y dibujos animados en los cuales sus hroes resuelven una y otra vez sus conflictos de forma violenta, son un ejemplo muy seguido e imitado. En sus juegos imitan a sus hroes, -ms todava si les compramos los atributos (armas) que utilizan- y as interiorizan estas actitudes como propias de una forma inconsciente. No importa si los ya un poco ms mayores saben distinguir entre realidad y ficcin, la interiorizacin de las actitudes y de los modelos para resolver los conflictos se hace de forma inconsciente, repitiendo una y otra vez las escenas. (Ese proceso de interiorizacin inconsciente tambin ocurre en los adultos, en este principio est basada la publicidad diaria y repetitiva.) 2) Los nios/as tambin aprenden de la forma como los adultos les tratan. Si no damos respuesta a sus necesidades, si pretendemos que nos obedezcan, si pensamos que les tenemos que explicar todo (porque nosotros lo sabemos y ellos no), intentamos convencer, no toleramos respuesta, gritamos, nos quejamos, insultamos, damos rdenes, etc., aplicamos una comunicacin unidireccional del adulto (superior) hacia la criatura (inferior). El nio o la nia aprender que el ms fuerte impone su voluntad al ms dbil, y lo aplicar tambin. No atender sus necesidades, es una forma de violencia, en la cual el adulto ignora, es decir, convierte en un inferior absoluto a la criatura. Su reaccin ser sobre todo de sumisin o de traslado de la agresividad hacia otros. Pocas veces las criaturas pequeas entrarn en reaccin (una escalada) contra sus padres, las personas que ms (les) quieren. (Cosa que puede cambiar en la adolescencia, y aun as ser indirectamente, asumiendo actitudes de rebelin hacia a los padres.) 3) La tercera forma como las criaturas aprenden de los adultos a manejar los conflictos es al ver a los adultos manejar las relaciones entre los nios y las nias. En la medida que dejamos a las criaturas resolver sus conflictos de forma violenta, buscamos culpables (el malo), slo intervenimos cuando la violencia sobrepasa ciertos lmites, si ignoramos o minimizamos la violencia y sus efectos o intervenimos de forma violenta, tambin les estaremos enseando y confirmando este modelo violento.

Cundo y cmo intervenir Hay que distinguir entre conflictos puntuales y los conflictos crnicos, cuando una criatura muestra una actitud conflictiva frente a otras criaturas de forma ms constante, incluso sin que haya un conflicto concreto entre ellas. Antes que nada quiero sealar que no existen recetas, ni soluciones mgicas. Cada situacin, cada nio/nia es diferente. Lo que en un momento puede servir, no es vlido en otro. La actitud de la persona que interviene y su capacidad de conectar con los nios probablemente es lo ms importante. A/ Conflictos puntuales En caso de los conflictos evitables, la solucin es adecuar el entorno. Si eso no es posible o en el caso de un conflicto no-evitable tenemos que pensar sobre el cundo y el cmo intervenir. Cundo intervenir en conflictos puntuales? 1) En primera instancia dejamos que las criaturas experimenten y en muchos casos encuentren una solucin por su propia cuenta. Aunque se creen momentos de tensin o parezca que las cosas van por mal camino, si los dejamos que tengan la oportunidad y la experiencia de encontrar una solucin les dar confianza en ellos mismos. Eso s, si vemos que la situacin se vuelve tensa, o que una criatura no se encuentra bien, nos acercamos, bajamos a su nivel (literalmente) y dejamos notar nuestra cercana. 2) Cuando el conflicto se hace violento hace falta intervenir segn el caso. 3) En muchos casos no estaremos presentes cuando ocurre un conflicto con desenlace violento, y nuestra intervencin es a posteriori. Tampoco hay que asustarse o dramatizar el hecho de que dos criaturas se pegan en un momento puntual. Son capaces de sobrellevarlo sin ningn problema si no conlleva un bloqueo del juego y si la violencia es simplemente expresin (puntual) de la agresividad vital en ese momento (mas que una forma de solucionar el conflicto). Prueba de ello es que muchas veces, a los pocos segundos, estn otra vez jugando juntos. El

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problema est cuando vemos que es seguido, sistemtico, desigual, bloquea el juego, o que s influye en la actitud de las criaturas. Cmo intervenir en conflictos puntuales? 1) No intervenir en un proceso de creacin y solucin de un conflicto cuando no es violento. 2) Intervenir en un conflicto concreto: siempre depende del caso concreto. Es imposible dar una receta para cada caso, pero algunas pautas s. Los factores que pueden influir son: si conocemos a las criaturas o no, qu edad tienen, qu carga emocional llevan, qu tipo de conflicto es, qu relacin tienen, etc. Si una de las dos partes no sabe defenderse (por la razn que sea: edades diferentes, posicin en la cual se encuentra, carcter, etc.) hay que intervenir. Si dos criaturas en un momento determinado llegan a pegarse y no hay peligro que realmente se hagan dao, podemos dejar que ellos mismos resuelvan el conflicto. Es importante quedarse cerca y observar el desenlace: si son capaces de volver a establecer una comunicacin positiva o no. En caso contrario, podemos intervenir a posteriori para ayudarles a gestionar las causas, el desenlace y las consecuencias del conflicto. Como queda claro, las edades y la madurez de las criaturas tambin influye. Si intervenimos, se har con el objetivo de calmar a los nios, aclarar la situacin del conflicto, y acompaarles en su bsqueda de soluciones. No se trata de proponerles la solucin, ms bien ayudarles a buscarla. Con criaturas pequeas se trata muchas veces de acompaarles en su frustracin por no conseguir lo que en eso momento quieren. La intervencin tampoco debe de ser una imposicin de fuerza del adulto, ni una represin del enfado y de la agresividad que pueden sentir las criaturas en el momento de la escalada (violenta) del conflicto. En otros casos, por ejemplo, podemos intervenir separando a los nios para que no se hagan dao, pero dejar que ventilen la agresividad que sienten, para permitir un desahogo y as dejarles tiempo para calmarse. Despus podemos acompaarles en repasar la situacin, pero ya cuando es posible una comunicacin constructiva. 3) Intervencin a posteriori: muchas veces intervenimos en un conflicto cuando el proceso de escalada ya est muy avanzada o cuando una de las partes involucradas pide ayuda o viene llorando. Es importante no buscar culpables, porque nuestra posible observacin slo se refiere a la ltima parte de la escalada del conflicto y no solemos saber como ha sido el proceso, y aunque lo supiramos no nos ayudara porque tampoco se trata de castigar al culpable. Es importante hacer un proceso de des-escalar el conflicto con ellos, no para buscar culpables pero si con el objetivo de que se den cuenta de que ha habido tal escalada por las dos partes, y que muchas veces se haba iniciado por un malentendido o por una accin accidental. Si lo hacemos de forma tranquila, las criaturas tambin se tranquilizarn, y les ayudar a darse cuenta cmo se construyen los conflictos y cmo se podran resolver. La intervencin posteriori a veces no se puede hacer de forma inmediata, porque los nios estn demasiados exaltados, pero es importante retomar el tema en un momento ms tranquilo, para que entiendan mejor lo que pas y cmo podran actuar de otra forma. La intervencin del adulto requiere tranquilidad, una actitud firme y a veces una gran creatividad para acompaar a los nios y las nias en el camino de la solucin. Lo que no deberamos hacer es castigar (tampoco indirectamente o sutilmente con nuestra actitud), buscar culpables o hacer lo mismo que ellos para que se den cuenta cmo la otra persona se sinti. B/ Conflictos crnicos. Una criatura mantiene una actitud violenta, no slo en el momento de resolver conflictos puntuales, pero tambin se impone, aparentemente sin razn, con violencia frente a otros nios. En este caso estamos hablando de destructividad. Para un anlisis profundo del tema de la agresividad y de la destructividad, ver el texto La agresividad y los nios. Es muy importante siempre distinguir entre la persona (que siempre aceptamos) y su actitud destructiva, que en determinados momentos no podemos aceptar para proteger a los dems nios. En ningn momento se trata de castigar al nio o la nia, sino de comunicar sobre su actitud. Comunicar quiere decir hablar y escuchar. Hablar para explicar nuestra reaccin frente a la actitud de violencia frente a otras criaturas, y escuchar los sentimientos y las necesidades del nio o de la nia. Y tambin comunicar sobre las soluciones. Con una actitud destructiva una criatura nos est diciendo algo, y la nica forma de solucionarlo pasa por escuchar y acompaar. En realidad se trata de un conflicto evitable que requiere una intervencin integral.

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Por un lado habr que trabajar las causas (un entorno fsico o emocional no-adecuado), con ayuda profesional, que generan este mensaje expresado de manera violenta, por otro lado no podemos esperar a que algo cambie, porque puede ser un proceso largo para detectar bien las causas y encontrar soluciones para ellas. Por ello tambin hay que trabajar la forma de expresar el mensaje. Buscar mediante el dialogo los mecanismos para canalizar la energa (de frustracin, agresividad, dolor, etc.) de la criatura de una forma que no sea violenta para los dems ni para ella misma. Por ejemplo a travs de ms juegos fsicos, deporte, mimos, creatividad, etc. Siempre con la ayuda de una psicoterapeuta especializada en prevencin infantil y/o de una psicomotricista capaz de trabajar la problemtica.

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La agresividad y los nios5.

Hendrik Vaneeckhaute

La palabra agresividad nos suena negativa por el uso que se le suele dar. Aunque tambin depende del contexto. Un nio agresivo, un conductor agresivo o una persona agresiva, nos suena mal. Pero cuando hablamos en trminos econmicos o deportistas competitivos, adquiere un sentido positivo: el ejecutivo, una estrategia de expansin de una multinacional o un conductor de una carrera de coches pueden ser agresivos incluso por ejemplo los hroes mediticos. As tenemos la contradiccin de que todo lo que sirve de ejemplo en la vida diaria puede ser agresivo, excepto el mismo ciudadano (o la criatura), que tiene que ser adaptado, dcil para funcionar en su entorno sin molestar. En realidad, la palabra agresividad se suele utilizar de una forma que no corresponde. La agresividad es la energa generada por el instinto de supervivencia. En los seres humanos, esta energa se activa a dos niveles 1) Nivel fsico: el instinto de supervivencia genera la energa necesaria para garantizar las necesidades bsicas: alimentacin, temperatura, abrigo, proteccin, etc. 2) Nivel psquico: tambin podemos hablar de instinto de supervivencia para mantener el espacio de los valores que creemos imprescindibles dentro de nuestra actuacin social. Pueden ser valores basados en la cultura, la religin, u otros ms personales. Cuando nos vemos en una posicin de inferioridad (cuando nos quitan una parte de o invaden nuestro territorio, nos ignoran, no nos tienen en cuenta, nos agreden, etc.), nuestro instinto de supervivencia genera una energa, la agresividad, para defendernos o tratar de que se satisfagan nuestras necesidades bsicas. Si nos centramos en los nios/as, estaremos hablando del primer nivel. En una criatura sana no debe generarse ms agresividad de la necesaria para desarrollarse, para asegurar que se satisfagan sus necesidades bsicas. La agresividad se sobreactiva, cuando la criatura se ve en una situacin en la cual se ve afectado su desarrollo o su expansin. La agresividad puede convertirse en destructividad cuando no es tolerada o no logra su objetivo (obtener la satisfaccin de las necesidades bsicas). Al encontrarse con la frustracin constante de un impulso bsico, este impulso se transforma en un acto que busca atencin a toda costa, un acto destructivo. La destructividad puede lograr cierta autonoma de sus causas originales, puede llegar a formar parte de la forma habitual de comportamiento de la persona, estableciendo un cierto equilibrio (incluso placer) ante el desequilibrio permanente de la frustracin (displacer) generada por la represin sufrida. En palabras de Wilhem Reich: Segn la biofsica orgnica, diramos: la frustracin duradera de las 6 necesidades primarias, naturales, conduce a una contraccin crnica del biosistema (coraza muscular, simpaticotona, etc.). El conflicto entre el impulso primario inhibido y la coraza lleva a la formacin de impulsos secundarios, antisociales. Los impulsos biolgicos primarios irrumpen a travs de la coraza; al hacerlo, se convierten en impulsos sdico-destructivos. [Tomado de Anlisis del carcter, nota aadido en el ao 1945.]
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Reich introdujo el trmino de la coraza como concepto que funciona como membrana para la interaccin con el medio. El carcter (la coraza caracterial) es el conjunto de actitudes y patrones que creamos como mecanismo de defensa contra el mundo exterior y contra nuestros propios impulsos que son moldeados (rechazados o reforzados) segn el entorno social y la cultura vigente. La coraza caracterial se manifiesta en el cuerpo como coraza muscular (bloqueo o tensin muscular crnico). Reich afirm que la coraza caracterial psquica (los bloqueos emocionales) y la coraza muscular somtica (los bloqueos musculares) son funcionalmente idnticas, son dos caras de la misma moneda bajo dos puntos de vista: el psquico y el somtico. El origen de la coraza est en las vivencias (traumticas) infantiles que pueden dar lugar a una coraza flexible o rgida, segn el entorno en el cual se desarroll la criatura.

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La destructividad genera violencia, pero no toda violencia es destructividad. La destructividad se suele traducir en violencia dirigida hacia la persona que comete un acto violento contra la criatura, se puede dirigir a otras personas (u objetos) o, tambin puede dirigirse hacia uno mismo. En la prctica suelen ser combinaciones de todo. Aunque probablemente el nivel de violencia dirigida hacia su m/padre ser muy poco visible, porque depende de ellos y necesita su amor. La violencia (entre personas) es todo acto que implica que una de las dos partes es puesta o considerada en una posicin de inferioridad en una situacin de conflicto. [Un conflicto es una situacin en la cual dos posiciones no son compatibles.] La violencia, por lo tanto, es ms amplia que la destructividad. El termino agresividad se suele confundir con el de violencia o el de destructividad, pero son conceptos diferentes. Los seres humanos, y por ello tambin las criaturas, utilizan la violencia (pegan, insultan, se autolesionan, enferman, destruyen, etc.) por tres razones: - Por defensa propia - Por imitacin de comportamiento (imitan lo que ven hacer otr@s) - Por desahogo: es una forma de sacar la energa acumulada por situaciones de violencia vividas, situaciones que pueden ser de violencia fsica o psquica (desde violencia verbal, no tener cubiertas las necesidades bsicas, incluso por estar en ambientes no aptos (por ejemplo, con excesivos lmites)) Pero las cosas no son tan simples porque no son tan fcilmente separables. Cuando por ejemplo una criatura pega a otra porque le molesta, podramos decir que es por defensa propia, pero tambin podra ser que lo hace de una forma aprendida por imitacin (ya que podra reaccionar de otra forma), pero la razn tambin podra tener frustracin acumulada y el molestar de la otra criatura slo es la excusa para desahogarse. El desahogo en realidad, en cierta forma es por defensa propia, es una vlvula de escape utilizada por el organismo para sacar la energa acumulada, para des-tensionarse. Ejemplos concretos: - Un bebe no recibe la atencin que necesita, llora, y al final se resigna (acto de violencia hacia si mismo). La energa (la agresividad) es utilizada para crear (mantener) bloqueos, crear coraza, autocontrolar los impulsos naturales rechazados o no atendidos por la madre o el padre. La agresividad puede convertirse en destructividad, por ejemplo morder los pezones de la madre. En el momento de morder, la madre est precisamente satisfaciendo necesidades bsicas del bebe y, por lo tanto, no debera aparecer la agresividad. - A un nio de 4 aos le pega otro nio de su edad: el agredido puede devolver el golpe (probablemente entrar en una escalada), puede dirigirse (ms tarde) hacia otra criatura (ms peque) para desahogarse, o puede tragar el golpe (no reaccionar, mantener la energa acumulada, creando corazas, sentimientos de inferioridad, etc.). - A una nia de dos aos le dejan en una guardera entre otras 20 criaturas. En esta situacin es muy difcil (yo dira imposible) que queden satisfechas las necesidades bsicas, por lo que se generar un alto nivel de estrs (i.e. agresividad acumulada). Esta agresividad se puede expresar de forma violenta en la misma guardera (pegar, morder, gritar, etc.) lo cual sin duda alguna ser reprimido (de otra forma no es posible mantener a 20 criaturas juntas), con lo cual la nia tiene slo una solucin: guardar la agresividad, cosa que muchas criaturas no-violentas en la guardera ya han aprendido hacer. Tarde o temprano esta agresividad tiende a salir como destructividad, hacia terceros, o hacia la misma persona. - una nia de 3 aprende en casa que el ms fuerte manda. Los lmites se imponen por que s; cuando se rebela, es rechazada o castigada. Muchas veces las reacciones de los padres son sutiles: una cara de desaprobacin ante una actuacin no aceptada, unos comentarios irnicos o humillantes, etc. La nia aprende as a resolver los conflictos de forma violenta, sobre la base de la destructividad. - un nio de 3 ve en los dibujitos cmo sus hroes resuelven los conflictos de forma violenta, lo incorpora a sus juegos de imitacin, y repite las actuaciones hasta que forman parte de su propia interaccin. El nio aprende a resolver los conflictos de forma violenta sobre la base de violencia aprendida.
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Para una profundizacin del concepto violencia, ver el texto Violencia entre personas del mismo autor.

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La destructividad es la salida violenta de la agresividad acumulada por no haber encontrado satisfaccin/placer. La satisfaccin de la necesidad desactiva la agresividad, ya que no est en peligro la supervivencia (y/o el desarrollo). Impedir la salida de la energa acumulada no es ninguna solucin, hay que buscar las causas, y a la vez acompaar para que haya salidas menos destructivas. Cosa muy complicada porque la rabia est all y sale en un determinado momento, muchas veces en un conflicto puntual con otra criatura. Si paramos el conflicto violento de forma inmediata (para impedir que se hagan dao) y les negamos la expresin del enfado y de la rabia estaremos tapando la salida de la agresividad acumulada. (Una buena estrategia en el caso de dos criaturas que han entrado en una escala violenta puede ser separar a las criaturas para que no se hagan dao, pero dejar que se siguen expresando con energa (rabia) hasta que se tranquilicen. Una vez superado 8 el desahogo, ya pueden entrar otra vez en una comunicacin constructiva y buscar solucin al conflicto. ) Es complicado porque podra darse el caso de resolucin de conflicto de una forma violenta porque as se ha aprendido, o se puede estar en una situacin en la cual el conflicto es una mera excusa para sacar agresividad acumulada o incluso, una combinacin de varias cosas. Ni la agresividad, ni la destructividad son malas, ninguna de las dos puede ser tapada o redirigida a la fuerza, porque volvemos a incidir en la causa del problema. La agresividad, en entornos saludables, apenas se manifiesta y en la medida que madure la criatura la canaliza de una forma no violenta. La destructividad tiene que ser tratada de una forma coherente e integral para que desaparezca la causa, y a la vez se debe permitir un desahogo que no implique violencia real (hacia personas). [Ver tambin el apartado pegar a la madre/al padre.] Es difcil buscar un equilibrio entre la intervencin y la autorregulacin. Slo puede ser abordado desde una visin coherente y un trabajo permanente. La nica buena solucin es la prevencin: asegurar que las criaturas tengan entornos adaptados a sus necesidades de desarrollo. Siendo claros, a una nia de 2 aos no hay que llevarla a una guardera. Es la nica solucin buena. A un nio de 4 aos, habr que mostrarle otras formas de resolver conflictos, o ensearle a expresarse de otra forma que no sea a travs de golpes. La televisin/el ordenador (todo lo que son pelculas, dibujitos, juegos) no suelen ser buenas referencias, por no decir perjudcales a todas las edades: para bebes por su inadecuado estmulo, para los que son ya un poco ms mayores, por su contenido violento. La intervencin, por lo tanto, debera estar enfocada hacia el logro del mximo de desahogo, manteniendo el entorno seguro para todas las criaturas. Y eso slo es factible cuando hay un trabajo de prevencin permanente, y por lo tanto el nivel de desahogo es asumible en el entorno. Lo que puede ser asumible depende del grado de maduracin y desarrollo de los nios y de las personas acompaantes (cuidadores, m/padre, etc.). Un factor clave es la capacidad de los acompaantes de manejar las diferentes situaciones. El miedo El miedo es un principio de conservacin del ser humano: ante un peligro inminente puede generar la paralizacin o la huida, segn las circunstancias. Es un mecanismo muy potente, que slo debera activarse para lo que sirve: para los casos de peligro inminente. Utilizar el miedo para fines educativos es muy perjudical porque es una fuente de bloqueos y tensiones profundos. La represin de la agresividad se suele hacer a travs de la violencia (desde el castigo hasta el cachete y la paliza) o la amenaza al castigo. Las dos formas se basan en la creacin del miedo como mecanismo corrector de la actitud o reaccin de la criatura considerada como no adecuada. Y la agresividad que muchas veces acompaa los deseos de la criatura o que surge en momentos puntuales de desahogo, pocas veces es considerada como adecuada. El miedo bloquea el desarrollo del placer y por lo tanto condiciona mucho el desarrollo sano de las personas. [Todos los seres vivos se desarrollan de forma ptima en situaciones de equilibrio, situaciones de placer, desde las plantas que en condiciones de equilibrio de nutrientes clima luz se desarrollan ms vigorosamente hasta los seres humanos que en un entorno con estmulos adecuados y satisfaccin placentera de las necesidades bsicas se sentirn plenamente felices.] Pegar a la madre/ al padre Un tema que merece una atencin especial es el de pegar a la madre/ al padre por la gran carga emocional que puede conllevar y el mayor efecto en las criaturas de la reaccin por parte de la madre o del padre.

El tema de resolucin de conflictos se trata en otro texto: Conflictos entre nios del mismo autor.

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Hay que distinguir dos temas: - La edad: no es lo mismo un nio de 8-9 aos que uno de 3 - 4. - La frecuencia: no es lo mismo una descarga puntual, que un hbito. A una criatura de 8 aos, podemos impedir fsicamente que llegue a pegar, y explicarle cuando est tranquilo que entendemos que est enfadada, pero no me gusta que me haga dao, que hable las cosas, etc. Para una criatura de 3 que en una rabieta pega a su madre, mejor slo intentar amortiguar los golpes. En ese momento s podemos intentar hablar con ella, decir cosas como entiendo que ests enfadada por tal y tal, etc. Expresarle comprensin por su enfado (acompaarle a pesar de la descarga contra la madre o el padre). Y sobre todo, cuando se ha tranquilizado, buscar junto con ella las causas y una solucin para el conflicto y la frustracin. Una criatura de 4 aos que pega o insulta con intencin de hacer dao como forma habitual de descarga (destructividad), habr que cuestionarse profundamente lo que le va mal, buscando las causas, con ayuda profesional. Cuando una criatura de 3 -4 aos pega puntualmente a su m/padre, no creo que en algn momento le falte al respeto, ni mucho menos quiera hacerle dao de verdad. Es puro desahogo puntual, nada ms. Creo que el dolor fsico que podemos sentir en un momento puntual de un golpe de una criatura de 3-4 aos, no deberamos considerarlo como un acto de violencia, porque no tiene esa intencin. Lo que nos puede doler es lo que nos imaginamos que nos hace dao: que es una falta de respeto, que es una rebelin contra nuestra autoridad, que es algo a lo que tememos que se nos vaya de las manos si no lo paramos en seco, etc. Este miedo del adulto, o este no saber cmo reaccionar, despierta una reaccin autoritaria, represora del adulto como mecanismo automtico (enseado) defensivo para no quedar en una posicin de inferior. En un conflicto entre dos personas (y ahora estoy hablando en general), como adulto, siempre podemos tener dos actitudes cuando nos sentimos atacados: 1) sentirnos la vctima, y reaccionar desde all, o 2) tomar distancia y tratar de entender al otro, no ver su agresin como algo personal contra nosotr@s, pero como algn problema del otro que no ha sabido resolver de otra forma. Desde este punto de vista, nos sentiremos mucho ms tranquilos para abordar el conflicto. Aqu pasa igual, una criatura de dos aos no nos ataca, no nos quiere hacer dao, es una descarga puntual. Cuando una criatura de 2-3 aos, en una rabieta pega a su m/padre, lo hace desde la frustracin, desde la rabia que le inunda, y lo sano es que lo saque. Lo hace desde la inmadurez emocional, social e intelectual, sin ninguna intencin de hacer dao a nadie, y menos a su m/padre. Lo hace desde la bsqueda del placer que significa un desahogo natural de la energa generada por la frustracin. En la medida que vaya madurando la criatura aprender a manejar mejor las emociones, los lmites, puede ir entendiendo las explicaciones, etc. Creo que es importante sealar que tenemos que buscar la causa de la reaccin de la criatura y no limitarnos en querer corregir la respuesta considerada inadecuada. Lo ms probable es que una criatura pegue a su p/madre (o cuidador(a), en el momento de poner un lmite. Si llega a pegar alguna vez, creo que no pasa nada, porque es algo aislado. Si pasa a menudo, y no desaparece al madurar, puede ocurrir por varias razones: - Porque ponemos los lmites de una forma poca adecuada - Porque hay un exceso de lmites - Porque la criatura utiliza los momentos de fijacin de lmites, para descargar energa acumulada en otros momentos en los cuales se le ha frustrado. Insistir: no pegues, no hagas dao, etc. o no funcionar o funcionar pero se estar tapando una vlvula de escape por algo que est yendo mal y puede ser contraproducente. Ninguna criatura pega porque s, y menos a su p/madre. Algo hay detrs y creo que no se trate de ensearle un comportamiento ms adecuado, sino de buscar lo que hay detrs, en la fuente de ese comportamiento. Y tener claro que esta fuente est en el entorno del nio, l o ella slo refleja que algo ha pasado o est pasando. La competitividad La competitividad, entendida como querer vencer a costa del otro, no es natural dentro del ser humano, es algo enseado/aprendido y tpico de nuestra sociedad occidental materialista. Se estimula cuando los entornos no estn adaptados a las necesidades de las criaturas (luchan por obtener la atencin del adulto o por los objetos que ms llaman la atencin), y principalmente est instrumentado desde la televisin que por todos lados intenta difundir el modelo superior-inferior / bueno-malo / ganador-perdedor.

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Es algo difcil de evitar por estar tan omnipresente. El manejo de las situaciones en las que surge la competitividad es importante, y sobre todo no estimularlas. Cuando surgen comparaciones podemos destacar cualidades de cada uno (cada uno quiere ser especial), y dejar claro que cada uno es de una forma y que existen muchas formas. Cuando les hablamos de lo guap@s que son nuestr@s hij@s, lo acompaamos con el para mi: Para mi eres el/la ms guapo/guapa. La lucha como juego La lucha como juego, cuando las dos criaturas estn de acuerdo, es una forma de tomar contacto con el otro cuerpo, buscar los propios lmites, y es un juego que forma parte de un proceso de maduracin. No necesariamente tiene que ver con la agresividad o la destruccin. Hace falta que haya unas reglas claras y el acompaamiento de un adulto, porque puede pasar que en los momentos de la lucha se destapona frustracin acumulada y una de las criaturas no se controla. La lucha con armas es un juego simblico, con una base claramente violenta que incorpora en el comportamiento de las criaturas conceptos de rivalidad, competitividad, ganador/perdedor, etc., pero sobre 9 todo destruccin . El placer de una lucha sin armas est en la toma de contacto con el otro cuerpo, en la energa que fluye entre los cuerpos, en la cercana. Cuando se utilizan armas se toma distancia del cuerpo del otro, y el objetivo es el contrario: destruir al otro, no sentirlo. El arma es el smbolo del poder violento, represivo y no se deber introducir en el juego (simblico) como algo sin importancia. El juego simblico es la forma en la cual las criaturas asimilan comportamientos, hacen suyos conceptos y actuaciones. Queremos que el uso del arma forme parte de la actuacin de nuestros hijos e hijas? A veces se compara con la lucha de los cachorros (o de los perros), pero no tiene mucho sentido porque son animales domesticados y funcionan socialmente de una forma completamente distinta al modelo de un animal humano. Los seres humanos son seres sociales, que necesitan un tejido social para poder sobrevivir y vivir de forma sana. Por ello buscan el placer de la colaboracin que siempre es mayor que cuando haya ganadores y perdedores. Los seres humanos no establecen jerarquas de forma natural. El instinto A veces se habla de los instintos para justificar o explicar los comportamientos violentos o destructivos. Pero slo se reconocen bsicamente dos instintos: la supervivencia (la agresividad) y la sexualidad (la bsqueda del placer). Dependiendo de la escuela psicolgica se pueden encontrar denominaciones distintas, o llegar a fundirlas en uno: la agresividad es la energa que acompaa la bsqueda del placer. [Placer entendido como la satisfaccin de las necesidades bsicas en cada momento y fase del desarrollo del ser humano.] Como hemos argumentado antes, ni la agresividad, ni la destructividad son malas. Un comportamiento destructivo es una seal de que algo va mal, es slo un sntoma. Tenemos que intervenir a dos niveles: 1) proteger a las vctimas y proteger al que ejerce la violencia porque algo le va mal, y 2) buscar la causa. Reprimir estos comportamientos no es saludable. A veces se utiliza tambin el egosmo como raz natural de la violencia. El bebe al nacer es egocntrico, para l, todo gira a su alrededor. En la medida que madura ese sentimiento va desapareciendo y la criatura va tomando consciencia de s misma y del resto del mundo. El egosmo no es un instinto, sino una patologa.

Prevencin: Entornos adaptados, informacin y formacin. Por entorno entendemos tanto el entorno emocional como fsico. El entorno emocional adecuado asegura que los nios, en todo momento, tienen cubiertas sus necesidades emocionales, afectivas, intelectuales y fsicas. Este entorno asegura que los nios se sienten amados y aceptados, lo cual permite que no entren en un proceso de sobreactivacin de su agresividad como forma de buscar salida a las frustraciones y a las llamadas de atencin. Por entorno fsico entendemos un espacio seguro, sin peligros activos, con materiales adecuados y suficientemente amplio. En un entorno con demasiados lmites, donde no hay suficientes posibilidades de libertad de movimiento o donde los materiales no son adecuados o suficientes, las tensiones suelen crecer

Aqu cabe introducir un matiz: las armas pueden ser utilizadas de muchas formas, una pistola, una flecha puede ser disparada hacia una diana, incluso una lucha con espadas entre dos criaturas puede ser un juego, siempre y cuando las criaturas no lo utilizan como arma destructor del otro. La carga (necesidad de desahogo) que llevan las criaturas puede ser determinante en el uso de las armas.

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rpidamente. El entorno fsico adecuado asegura que los nios se sienten con seguridad y autonoma para jugar, experimentar y para dar salida a la curiosidad adems del deseo de entender y aprender. Para asegurar un entorno emocional adecuado hace falta que l@s m/padres y/o cuidadores estn san@s, informad@s y formad@s. Una criatura sana, que encuentra entornos respetuosos, se autoregular y buscar el placer, [y para ningn ser vivo sano, el placer se encuentra en el hacer dao a otro ser vivo] como todos los seres humanos sanos. El problema no est en la criatura, sino en el hecho de que es muy difcil mantener el entorno sano. Nuestra lucha diaria se tiene que orientar a sanear el entorno (incluidos nosotr@s mism@s), para que la criatura se desarrolle de una forma sana. Tenemos que ir ms all de repetirles mil veces que no peguen o que no hagan dao. No funciona si no les damos ejemplos distintos, entornos distintos, si no nos cuestionemos a nostr@s mism@s constantemente. Repetirles mil veces no pegues/no hagas dao, no tendr efecto alguno porque lo que ven en su entorno es todo lo contrario. Pero si vamos ms all, e intentamos entenderlos, intentamos entender porque han pegado, entonces se sentirn entendidas, aceptadas y amadas, y desarrollarn la autoestima suficiente para que no les haga falta utilizar la violencia/destructividad para expresarse.

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PONER LMITES O INFORMAR DE LOS LMITES

El amor despus de la etapa primal. Cuando se cambian las rdenes por la informacin y la complacencia Casilda Rodrigez Bustos La Mimosa, noviembre 2005 (Texto indito) 1. Poner lmites o informas de los lmites. Hace poco me llam la atencin el ttulo de una charla; era algo as como: Poner lmites, cundo, cmo y por qu; estaba referido claro est a los lmites que se supone que las madres y los padres debemos poner a las criaturas. Este sin duda es uno de los dilemas ms peliagudos con el que nos encontramos todas y todos los que queremos criar y socializar a las criaturas que hemos parido para que sean felices, y no para que le rindan servidumbre a nadie; y con el deseo y la firme voluntad de ser amantes complacientes y no dictadores o dictadoras autoritarias En mi caso, la respuesta la encontr en el libro de Franoise Dolto, La cause des enfants (1). En este libro Franoise Dolto analiza el trato habitual que las madres y padres dan a sus criaturas cuando empiezan a ser autnomas, y que, salvo excepciones, consiste en darles rdenes sobre todos los aspectos de su vida cotidiana En esta actitud adulta hay dos aspectos importantes : Uno es la subestimacin de las capacidades (intelectuales, motrices, etc.) de las criaturas. Segn Dolto, las madres y los padres subestiman las capacidades y cualidades (inteligencia, sensibilidad, capacidad de discernimiento, sentido comn, responsabilidad, instinto de supervivencia y sentido del cuidado de s mismas, capacidad de iniciativa, etc.) de las criaturas en general, y las tratan como si fueran incapaces por s mismas de sentir, de pensar, de evaluar las circunstancias de una situacin dada, o de tomar la ms mnima decisin. Por lo general, en sociedades menos patriarcalizadas o por lo menos, menos occidentalizadas, podemos observar que la infancia es ms libre, y goza de un mayor reconocimiento y confianza en cuanto a su inteligencia y capacidades. Sin ir ms lejos recordemos lo que deca Liedloff (2) sobre los Yequona. Por su parte Dolto dice que el reconocimiento de las capacidades efectivas de las criaturas nos llevara a darles una informacin respetuosa, confiando en su capacidad de discernimiento, por lo menos en una gran medida, en lugar de darles sistemticamente rdenes. La diferencia entre dar INFORMACIN y dar ORDENES es crucial; Dolto pone un ejemplo que me parece muy ilustrativo: a un japons que aterrizara en nuestra ciudad no le daramos rdenes de lo que debe hacer, visitar, etc. sino que le daramos la informacin necesaria para que se pudiera desenvolver por la ciudad (cmo funcionan los transportes pblicos, los sitios donde dan de comer mejor y ms barato, etc.), o sobre las cosas interesantes que podra visitar, etc. Por qu no tenemos la misma actitud con las criaturas que con el visitante extranjero? Para contestar a la pregunta, hay que tener en cuenta el segundo aspecto al que me he referido antes: la prepotencia adulta. Porque en la actitud ante el visitante extranjero, adems de reconocimiento de su capacidad de discernimiento, de movilidad, etc. hay tambin un reconocimiento de su integridad como persona, con sus gustos, sus apetencias, sus prioridades, incluso su escala de valores... en otras palabras, no slo hay reconocimiento de su inteligencia y capacidades, sino tambin consideracin y respeto hacia lo que quiere; tal es la actitud que corresponde a una relacin respetuosa con nuestros semejantes, de igual a igual. La actitud con las criaturas es diferente no slo porque como hemos dicho antes, subestimamos sus capacidades, sino tambin porque tenemos inconscientemente interiorizado que estamos por encima de ellas, que somos sus superiores y ellas son nuestras subordinadas. Somos prepotentes con la infancia, en el sentido literal de la palabra: pre-potentes, tenemos el Poder previo, un Poder fctico el dinero, los medios- sobre todas sus actividades cotidianas; y podemos obligarlas por las buenas o por la malas, para que hagan cada da las cosas con las prioridades y de la manera que unilateralmente decidimos. Conviene recordar que nuestro modelo de hombre o mujer adulta incluye la jerarquizacin social que caracteriza a nuestra civilizacin, uno de cuyos pilares es la superioridad adulta. Aristteles, en el siglo V a.c. deca ya: Para hacer grandes cosas, es preciso ser tan superior a sus semejantes como lo es el hombre a la mujer, el padre a los hijos, el seor a los esclavos. (3) La prctica adulta de mandar sobre las criaturas es tan vieja como el Patriarcado mismo; no voy a detenerme aqu ni a referir los mltiples prrafos que la Biblia dedica a este aspecto, como cimiento que es de la civilizacin judeo-cristiana; pero creo que es preciso sealarlo para entender por qu lo tenemos tan sumamente interiorizado. Y lo difcil que es sustraerse a l.

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Debido a esta interiorizacin, todos los das sin darnos cuenta, le damos cuerda a estas supuestas incapacidades de l@s ni@s que justifican nuestra superioridad, y no somos capaces de romper el crculo vicioso y la dinmica social, ni nos planteamos otra posible relacin con ell@s; no se nos ocurre tratarlas como al japons del ejemplo: como seres humanos a los que hay que ayudar a conocer el funcionamiento del mundo en el que han aterrizado. Por eso a l@s ni@s, por lo general, no se les informa de los pormenores de la economa familiar, de las obligaciones y dificultades de las personas adultas no son cosas de nios, se dice-, y de las limitaciones de todo tipo a las que estamos sujetas. Y por lo mismo, ni se nos ocurre ponernos a analizar conjuntamente las posibilidades de ampliar esos lmites, movidas por el afn de complacerles en sus deseos. 2. La implicacin emocional que acompaa las dos actitudes Porque no se trata de ignorar los lmites, sino de la forma de abordarlos; o mejor dicho, la relacin desde la que se abordan, y por lo tanto, si se abordan unilateralmente, desde la distancia emocional, o si se abordan conjuntamente, desde el deseo de complacencia y de bienestar inmediato. Es decir, la implicacin emocional ante ellos. Pues est tan arraigada la norma social autoritaria de relacin con la infancia, que incluso las madres que han tratado de respetar la etapa primal de sus criaturas y las han dado el pecho a demanda, complaciendo sus deseos, a menudo cambian la actitud de complacencia cuando la criatura empieza a andar y a ser autnoma. Parece como si la complacencia ya no fuera posible; se argumenta a menudo que la criatura al andar sola se puede dar golpes, se puede caer, meter los dedos en los enchufes, romper los ceniceros de porcelana, etc.etc. Luego crecen ms y quieren salir a la calle cuando toca comer, o comer cuando toca salir a la calle, etc. As parece inevitable la autoridad. El decir no a los deseos de las criaturas. Dice Dolto que los supuestos peligros que amenazan el movimiento propio de las criaturas, forma parte de un sistema que se retroalimenta. Porque desde el momento en que en lugar de darles una explicacin interponemos un no, estamos impidiendo el aprendizaje del entorno, y es este desconocimiento del entorno, como dice Dolto, lo que le vuelve peligroso. L@s adult@s que han entrado sin darse cuenta en esta dinmica, aunque a menudo se encuentren en medio de una gran contradiccin entre su deseo de complacencia y las obligaciones de la vida cotidiana, no ven manera de resolverla ms que por la va autoritaria. Ciertamente resulta difcil desactivar el mecanismo de esta va, puesto que la propia dinmica autoritaria, al impedir el proceso de autonomizacin y de aprendizaje, genera su propia autojustificacin. Sin embargo, las criaturas estn perfectamente capacitadas para aprender a moverse en su entorno sin riesgo; y como es la actitud autoritaria lo que bloquea el desenvolvimiento natural de sus capacidades, cuanto antes se cambie de actitud, antes y mejor aprender a moverse de forma autnoma en su medio y a hacerse responsable de sus circunstancias. Ms adelante nos detendremos en cmo la actitud autoritaria afecta al aprendizaje; ahora slo lo menciono para entender la trampa del desamor en la que caemos las madres, que nos incapacita para mantener el amor incondicional. Del mismo modo que los riesgos del parto se han convertido en la justificacin de una innecesaria medicalizacin, ocultando la usurpacin de la funcin femenina que hay detrs de dicha medicalizacin, del mismo modo digo, las supuestas incapacidades y desconocimientos de las criaturas justifican la inercia del comportamiento adulto autoritario y la desaparicin del amor complaciente, al tiempo que ocultan las verdaderas cualidades de las criaturas. Y al igual que la medicalizacin innecesaria del parto produce la quiebra de su autorregulacin fisiolgica y acarrea nuevos riesgos, la dinmica autoritaria tambin al quebrar su desarrollo anmico (capacidad de amar, sexualidad, proceso de autonomizacin y aprendizaje, etc), acarrea ms y ms dificultades y, en definitiva, la incapacidad de la criatura para desenvolverse en su medio. En cualquier caso, en mi opinin, siempre es posible mantener el amor complaciente despus de la etapa primal. Porque el amor complaciente es un hecho totalmente independiente de los lmites que haya, por muy desgraciados que stos sean. Son dos cuestiones de diferente condicin. Es algo muy simple; se trata de que, ante cualquier lmite que se oponga a los deseos de nuestra criatura, nos situemos incondicionalmente del lado de sus deseos; y en lugar de considerarlos meros caprichos improcedentes, los analicemos honesta y sinceramente con ella, junto con todos los factores que intervienen en la situacin, para despus tomar una decisin conjuntamente.

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Se trata desde luego de hacer una valoracin de la viabilidad tcnica de los deseos de las criaturas, pero tambin de hacerla desde el punto de vista de su proceso anmico, valorando sus deseos, no como caprichos arbitrarios, sino como producto de su vitalidad y en tanto que pulsiones vitales que animan su desarrollo psicosomtico, emocional y de aprendizaje; y adems de hacerlo con el respeto y la responsabilidad de la proteccin que le debemos a ese desarrollo, a esa criatura humana que no es mi inferior ni mi subordinada, sino que es mi semejante y socialmente mi igual. Porque el que yo pueda decidir, el que yo pueda obligarla, es una realidad de orden secundario, es un asunto del Cdigo Civil, del Contrato Social, de una Ley que me otorga una posicin de superioridad; pero no es la verdad primaria y fundamental; en realidad, no es ms que una mascarada para organizar la funcin de este Gran Teatro del Mundo. Para nada somos superiores a ellas, y quien lo crea, quien crea que es verdad, sufre una tremenda equivocacin. Nuestra funcin de madres es propiciar y proteger su desarrollo, puesto que las hemos parido, no manejarlas como una propiedad. Aunque no nos demos cuenta, esta relacin con nuestras criaturas tambin nos desquicia tanto a los hombres como a las mujeres. Como dice Isabel ALER (4), la reproduccin de relaciones filiales patolgicas nos parte el corazn, es una, quiz la ms grave, de nuestras co-razones rotas. Si analizamos con un poco detenimiento lo que significa situarnos sin ms del lado de los lmites, ordenndolas directamente lo que tienen que hacer, como normalmente suele hacerse, nos daremos cuenta que ah hay encubierta una gran falta de empata amorosa, una gran falta de amor verdadero Habr quien diga que a una criatura de dos o tres aos no se le puede explicar nada, que no entiende nada. Esto no es cierto. La psicologa neonatal ha probado ya que incluso los fetos antes de nacer tienen conciencia, memoriay recuerdos (5). Esto viene a romper muchas creencias segn las cuales las criaturas humanas antes de nacer y recin nacidas, ni sienten ni padecen; creencia que permite, por ejemplo, pinchar el crneo con una aguja para monitorizar el feto ante de nacer, sin afectacin emocional. Por otra parte, si la relacin con la criatura desde que empez a andar, ha consistido en darle rdenes en lugar de explicaciones, sta arrastrar un handicap de desinformacin, de dinmica de sumisin y de retraso en el hbito de asumir iniciativas responsables; porque una criatura que ha sido tratada respetuosamente y con sinceridad, que se le ha ido informando en cada circunstancia, desarrolla una gran capacidad de entendimiento y de iniciativa responsable. Las criaturas humanas tienen de hecho esa gran capacidad de entendimiento y de accin, est ms o menos atrofiada o desarrollada, pero siempre est ah, y siempre es buen momento para iniciar un trato diferente con ella basado en el reconocimiento de esa capacidad y en el respeto a sus deseos. Aunque nos parezca que una criatura no entiende, siempre entiende; por lo menos mucho ms de lo que nos creemos; y lo cierto es que casi siempre subestimamos su capacidad de comprensin. Creo que casi todas podemos recordar alguna ancdota en la que alguna criatura nos ha sorprendido por la cuenta que se daba de tal o cual cosa, a pesar de lo pequea que era etc. etc. Yo recuerdo de pequea que siempre finga que no me enteraba ni entenda aquello que los mayores daban por hecho que era as, para tenerles complacidos. Lo que nos hace infravalorar la capacidad de entendimiento de nuestros hijos e hijas es la prepotencia en la relacin con ell@s, prepotencia que llevamos adscrita a nuestra estructura psquica. As pues, aunque nos parezca que no nos pueden entender, debemos probar a explicarles la situacin conflictiva entre los deseos y los lmites; contmosles lo que hay, ponindonos en su lugar y comprendiendo sus deseos, sintiendo con ellas la frustracin, deseando con ellas que los mrgenes para la expansin de los deseos fueran mayores, hacindonos cmplices y estudiando las posibilidades de eludir lo que no se quiere hacer y de hacer lo que s se quiere hacer, y poniendo los medios y el poder que socialmente ostentamos al servicio de sus deseos. Creo que mucha gente se sorprendera de los resultados. Y si a pesar de todo tenemos que doblegarnos ante los lmites, sufriremos juntas la represin de nuestros deseos: porque mi deseo ha seguido, sigue y seguir siendo la complacencia del suyo. Porque de esto es de lo que se trata. De mantener la produccin de la lbido amorosa del proceso de la maternidad; la sustancia que si no se bloquease trabara la fraternidad, el bienestar y el apoyo mutuo. Por eso es tan importante mantener la complacencia y reflexionar sobre los deseos de las criaturas. Tenemos que tener en cuenta que, cuando adoptamos la actitud de ponernos sin ms del lado de los lmites, sin considerar tan siquiera lo que la criatura quiere, porque tenemos las decisiones ya tomadas, sin dar ocasin para estudiar los mrgenes posibles de maniobra, y le vamos soltando a la criatura un no tras otro, la criatura lo que percibe es que sus deseos no nos importan; se da cuenta de que ni siquiera han sido contemplados como una posibilidad real; y de algn modo siente que se est yendo sistemticamente en contra de ella, contra sus deseos; porque a diferencia nuestra, ella todava s se identifica con los deseos que le brotan del cuerpo. Ella todava no est socializada del todo, y todava es capaz de producir, de reconocer y de identificarse con sus deseos.

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Y nosotras, ya desde este mundo, de un plumazo resolvemos la cuestin, impasiblemente, ponindoles un no tras otro, como si estuviramos poniendo una lavadora tras otra. Porque es lo que nos toca, supuestamente, como madres, hacer. Qu diferente la perspectiva, si contemplamos sus deseos como la maravillosa vitalidad de sus maravillosos cuerpos! Entonces lo que nos costara es decirles no, y en cambio no nos costara nada ponernos a desbrozar el terreno para que sus vidas tuvieran la mxima expansin posible. Sus deseos todava son el pulso de su vida, lo que alienta su existencia. Por eso la negacin de los mismos, aunque no nos demos cuenta, supone una negacin de su vida, un cuestionamiento de su existencia; una existencia y unos deseos que deban ser incondicionalmente defendidos y protegidos por la madre y el grupo familiar de la madre. Aunque no podamos ofrecerles la vuelta al Paraso, el amaryi (6), con la actitud de la informacin y de la bsqueda de la complacencia, estaremos demostrando que no querramos que estos lmites existieran, y la criatura percibir el deseo de su madre de cambiar las circunstancias que se oponen a sus deseos para poder complacerla. Ante la evidencia del deseo de complacencia, la criatura no identificar lmites y falta de amor, como en cambio sucedera si directamente le damos rdenes como si furamos las promotoras de los lmites. Y as la criatura podr seguir creciendo en el entorno de empata y amor incondicional que necesita para el desarrollo de su propia capacidad de amar. Porque aunque tenga que someterse a los lmites y a la ordenacin social, la criatura se sentir amada incondicionalmente. Si lo pensamos un poco, la actitud de los amantes en general es tratar de buscar la mejor manera para vivir en este mundo, mantenindose cmplices ante los impedimentos y los lmites, y buscando conjuntamente las mejores opciones que tienen. Si hubiera que resumir esta actitud en una palabra, sta sera COMPLICIDAD. Y que no nos quepa la menor duda de que las criaturas se dan cuenta y sienten que sus deseos no nos importan. Cada vez que las madres nos ponemos del lado de los lmites sin tener en cuenta sus deseos, les estamos dejando de amar incondicionalmente, y la criatura lo percibe. Y por eso reacciona con rabietas, exigiendo las cosas de manera testaruda, pataleando y armando zapatiestas por cosas aparentemente insignificantes... Pero no cogen pataletas por lo que se les ha negado (un caramelo, el acceso a un objeto...) sino precisamente por el significado afectivo de la negacin rutinaria, que para ellas no es otro que un menosprecio hacia sus vidas. Con las pataletas no reclaman el objeto que se les ha negado; estn desesperadas porque no tenemos sus deseos - sus vidas- en la consideracin que se merecen, y en realidad estn reclamando ese amor incondicional que aprecia y que s le importa lo que ellas desean. Y como la socializacin de las criaturas es una negacin tras otra de sus deseos, la espiral de la guerra (la guerra que dan l@s ni@s) y de las zapatiestas no cesa. Fijaos que a veces hacemos concesiones, no por respeto, reconocimiento y empata con sus deseos, sino para parar la rabieta. Esto, cuando menos, nos tendra que hacer reflexionar. La prueba de que las rabietas no se producen por un empecinamiento especial por un objeto (empecinamiento que a menudo se contempla como una caracterstica de la infancia), la podemos encontrar observando la situacin inversa. Cuando una criatura crece en una relacin de t a t con l@s adult@s, est informada de las dificultades de este mundo, las grandes y las pequeas y ms cotidianas dificultades de este mundo, que est todos los das lidiando con ellas para sacar el mejor partido de cada situacin; cuando a esa criatura le dices no puedo porque estoy cansada, o no lo cojas porque hace falta para otra cosa, no organiza ninguna pataleta, ni se pone exigente ni testaruda. Bien al contrario, demostrar una generosidad, una comprensin y una complicidad que ya la quisieran muchos adultos y adultas en sus relaciones. En primer lugar porque sabe que le ests diciendo la verdad; porque habitualmente no falseas la realidad ni te inventas cualquier excusa para cerrarle la boca. En segundo lugar porque sabe a ciencia cierta que siempre tienes en cuenta sus deseos, y por lo tanto, cuando hay un no no se pone testaruda y exigente, sino que se muestra abierta a entender y a aceptar las explicaciones. El empecinamiento de las criaturas es por el amor incondicional y complaciente perdido, y por la falta de respeto que les profesamos; no por los lmites a sus deseos. Los nios y nias que crecen sin consideracin a sus deseos, a su impulso vital, sienten una gran soledad; una soledad que ha sido detectada con mucha frecuencia por psiclogos y psiclogas. Las cualidades tales

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como la confianza y la reciprocidad propias de la capacidad humana de amar, se lesionan. Porque lo propio del ser humano es amar y ser amado incondicionalmente. Si esto nos falla, la supervivencia entonces desarrollar toda la lista de patologas que conocemos tan bien: celos, afn de posesin, agresividad, violencia, sadomasoquismo, depresin, autodestruccin, drogadiccin... (Aunque slo se consideren patolgicos los casos graves ms, pues estando este tipo de relacin con la infancia normalizada, tambin lo estn sus consecuencias ms inmediatas). En un reciente artculo (7), una psiquiatra peda una investigacin y un debate sobre las causas de la infelicidad infantil. Yo creo que la obra de Alice Millar (8) sera el mejor punto de partida para este debate. Creo sinceramente que la soledad y la infelicidad en la infancia se deben a esta falta de reconocimiento y de empata con sus deseos, que en definitiva, es una falta del amor incondicional que es propio del gnero humano; con esto quiero decir que el desarrollo de las criaturas humanas requerira de un entorno medioambiental humano de solidaridad y de empata incondicionales, medio que hoy est envenenado por un agente patgeno: las relaciones de Autoridad y sumisin. Las y los psiclogos insisten en la falta de comunicacin o dilogo entre padres-madres e hij@s. Y los padres-madres a menudo se quedan perplej@s porque no entienden por qu falla la comunicacin, ya que se ven a s mism@s plenamente dedicad@s a sus hij@s. Yo creo efectivamente que es una falta de comunicacin, pero que no es cuantitativa sino cualitativa; es la manera que tienen de amar a sus hij@s: Por un lado, desean racionalmente lo mejor para ell@s, con la mente confundida por los valores competitivos de nuestra sociedad de consumo, que subordina el bienestar presente a unos supuestos logros en una futura integracin social. Y por otro, ese amor racional est desconectado de las pulsiones corporales de empata amorosa y del deseo de complacencia. Esta corrupcin del amor hacia los hij@s produce la falta de empata con sus deseos, y permite el posicionamiento unilateral del lado de los lmites y en contra de la vitalidad de sus hij@s. Esto crea el abismo, la distancia emocional entre padres-madres e hij@s. Habra que investigar tambin en qu medida la familia nuclear y las familias con pocos hij@s ha propiciado en buena medida un incremento de la infelicidad infantil, debido a que ahora l@s ni@s se pasan muchas horas solos o en compaa exclusivamente de adult@s. Antes la falta de complicidad de los adult@s se compensaba con la del grupo amplio de ni@s que haba en el mbito familiar. Por eso ahora hay quiz ms soledad en la infancia y ms depresin infantil. Hay que tratar de entender que los deseos no son caprichos improcedentes. Los deseos son el principio inmanente de sus vidas. Y si los deseos de las criaturas se vuelven caprichos improcedentes, es porque sus vidas van rebotando contra los muros y vagando desinformadas por un mundo que desconocen y del que no saben nada. Cuanto ms autoritaria es la va de la socializacin, m s caprichosos y egostas se vuelven los nios y nias. Como siempre, el sistema que se retroalimenta, y los expertos (psicologa, sociologa, pedagoga) dndole cuerda, tomando las consecuencias del sistema como lo originario de la vida humana. El mercado lleno de terapias para subir la autoestima de la gente, es una punta del iceberg del dao en la capacidad de amar que nuestro modelo de socializacin inflige a las criaturas. Es cierto que lo ms importante es la etapa primal; la etapa primal es bsica, pero eso no quiere decir que no cuenta lo que pasa despus, a lo largo de toda la infancia, tanto a favor para compensar las heridas y las faltas de la etapa primal- como en contra para agravarlas. La depresin infantil frecuente en los pases occidentales no puede explicarse slo por el dao de la etapa primal, aunque ste sea el origen del desastre. Sino tambin por la distancia y el abismo que la va autoritaria crea entre padres-madres e hij@s, y que impide que reciba un apoyo afectivo de fondo y verdadero, que a su vez podra compensar y superar el dao de la etapa primal. Con la corrupcin del amor se envenena el medio emocional, la sustancia necesaria para la vida, y el resultado es como si se envenenara el aire que respiramos o el agua que bebemos. Luego nos rasgamos las vestiduras con la creciente violencia, cada vez a edades ms tempranas, de l@s ni@s (y tambin de l@s adult@s), cuando se sabe a ciencia cierta, es decir, porque se ha probado cientficamente (eso que tanto nos reclaman los medios oficiales) cual es la raz y el origen de la violencia. Dice Michel Odent (9) que la estrategia ms certera para hacer personas agresivas es separarla de su madre de pequea, es decir, provocarle la carencia de empata amorosa. Otros muchos autores (entre otros, la misma Alice Miller y el neuropsiclogo J.W Prescott) han explicado y han hecho estudios para probar esta relacin entre la falta de empata amorosa y de placer en la infancia y la violencia adulta (10). Recordemos tambin que, histricamente, la aparicin de sociedades violentas y guerreras coincide con la desaparicin de las sociedades maternales y pacficas del neoltico (11). La vida tiene una enorme capacidad de recuperacin. Pero el sistema de crianza-educacin, tras la devastacin primal, es una sucesin de mecanismos en cadena para impedir dicha recuperacin.

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La gravedad de la falta de amor verdadero se entiende cuando nos damos cuenta de la necesidad absoluta que tiene la criatura de l. Esta necesidad, que puede compararse como deca, con la del aire para respirar, o el agua para beber, es lo que hace que la criatura acabe rechazando sus propios deseos, porque se lo dicen los que supuestamente le quieren. Y si la negacin de los deseos es la negacin de la propia vida, se entiende la frecuencia de la depresin infantil en nuestra sociedad. La actitud autoritaria es una actitud de desamor. El amor y el ejercicio del Poder slo se compatibilizan cuando se sublima el amor, cuando se le arranca de nuestras entraas y se le corrompe. Lo importante es convencerse de que la existencia de los lmites no tiene que hacer cambiar la cualidad de mi amor por la criatura, y que no estamos obligadas a ser autoritari@s. No tenemos que caer en la trampa de ir por el camino trazado, de la manera normal de criar y educar a l@s hij@s manteniendo con ell@s una relacin de prepotencia. La quiebra del amor incondicional (en el caso de que halla llegado a existir y si es que no se ha quebrado antes) como deca Amparo Moreno es la transmutacin de la relacin de t a t entre los amantes, en una relacin de autoridad y sumisin.(12) Rendir el Poder que tenemos de facto los padres y las madres con respecto a las criaturas- para mantener el amor incondicional y complaciente no es ninguna excentricidad; es slo un intento de vivir conforme a la verdad de las cosas. Pero adems, si no fuera por lo tremendamente trgico que es, dira que lo ms gracioso del asunto es que resulta mucho ms ventajoso, en todos los aspectos, tambin para nosotr@s. Entre otras cosas, porque las criaturas vuelven tambin a ser complacientes contigo; en cuanto notan la actitud de complacencia, enseguida les brota la reciprocidad. Como todava la apisonadora del sistema no ha terminado de aplastar sus cualidades humanas, mamferas y gaiticas tales como la reciprocidad, la confianza, el respeto a la propia dignidad y el deseo de mutua complacencia, stas se ponen en juego en cuanto encuentran la cancha libre de Poder. Entonces, l@s ni@s, en vez de dar guerra dan mucha paz y mucha alegra. En vez de dar trabajo, te alivian el stress del trabajo alienante de nuestro mundo. Esto est comprobado. Te dan un amor impetuoso, fresco, limpio, sincero. Te dan vida, te revitalizan. Being happy is what matters most (ser feliz es lo que ms importa) deca A.S. Neil (13) fundador de la escuela de Summerhill, que lleva funcionando ms de ochenta aos en Inglaterra. Es un eslogan sencillo y fcil de seguir. Y en el fondo todas las madres y padres estaramos de acuerdo con l. No hemos parido hijos o hijas para que sean presidentes de multinacionales o generales del Ejrcito. No es el xito social lo que ms nos importa, sino que sean lo ms felices posible, siempre, aqu y ahora. El amor complaciente maternal no tiene por qu desaparecer con los lmites. El amor complaciente es muy paciente para explicar e informar a sus criaturas de los peligros y de los lmites de este mundo, y se aprestar a mostrarles trucos para conseguir la mxima satisfaccin de los deseos; y no los borrar nunca de un plumazo, calumnindolos y degradndolos a la categora de caprichos, como suele hacerse.

Las madres que se ponen del lado de los lmites, tambin dicen que quieren a sus hijos e hijas. Pero ese amor, como deca, es un amor que, por adaptarse a la norm a social, se ha sublimado y corrompido. Es un amor que ha perdido su condicin de entraable para hacerse compatible con razonamientos que permiten la negacin del bienestar inmediato y los deseos de las criaturas, en aras de algn supuesto bienestar futuro. Pero como deca antes, esto es un engao. Porque al amor que nace en las entraas le importa tambin el futuro (cmo no le iba a importar a una madre entraable la felicidad futura de sus hij@s!); este amor sabe, con una sabidura intuitiva enseguida confirmada por la razn, que el futuro, como ahora veremos, depende del desarrollo presente de las cualidades y de la vitalidad de la criatura. El futuro desde luego depende de muchas ms cosas, pero sobre todo y antes que nada, depende precisamente de este desarrollo presente que se niega, encima en aras del bienestar futuro. El futuro es como lo sobrenatural. Como no estn ni se ven, se recurre a ellos para justificar el cargarse el presente y lo natural, porque, claro est, no hay nada ni presente ni natural que justifiquen su propia devastacin. No es que al dejarnos llevar por el amor que nace de nuestras entraas vayamos a ignorar los lmites. No es el mimar lo que vuelve a las criaturas inadaptadas. El amor complaciente lo que hace es enc arar los lmites desde el respeto a la vida de las criaturas. El cmo nos enfrentamos a la contradiccin entre los deseos y los lmites (si nos ponemos del lado de los lmites y aplastamos sin ms los deseos que se interpongan, o si nos ponemos del lado de la criatura y de sus deseos para ver conjuntamente con ella cmo conseguir el mejor margen de felicidad y bienestar

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inmediatos), tiene una gran importancia en la relacin entre madre-padre y criatura, y va a ser determinante en el desarrollo de la capacidad de amar de la criatura... Lo mismo que est normalizado que los bebs lloren, y eso hace que a mucha gente ni se le ocurra pensar que a lo mejor no tienen por qu llorar, tambin est normalizado e interiorizado en nosotras- que los nios y nias tienen que hacer las cosas porque se les manda, que eso es lo mejor para ellas, y por eso tampoco se nos ocurre pensar que se podran hacer las cosas de otro modo. No tenemos ms modelo de relacin con la infancia que el autoritario. Tan normalizada est la obediencia de la criatura, la subordinacin de sus deseos a las rdenes, que muy rara vez surge algn chispazo que la cuestiona. Y sin embargo no deja de ser una incongruencia que mientras que la felicidad y la satisfaccin de los deseos de la criatura durante la etapa primal nos complace, en cambio cuando empiezan a ser autnomas, lo que nos complace es que nos obedezcan sin rechistar. Qu ha cambiado para que cambie la cualidad de mi amor? Lo que hace que cambie la cualidad del amor maternal es la convergencia de las normas establecidas imperantes, con la dinmica de la personalidad adulta masculina o femenina, el ego- que se realiza, como deca Aristteles, teniendo a alguien por debajo de ti que te obedezca. Para la criatura lo ms importante, ms importante que sus deseos se satisfagan o no, es que el amor incondicional se mantenga, que persista la sustancia emocional necesaria para su desarrollo. Su felicidad, la expansin y desarrollo armnico de sus cualidades psicosomticas, incluida su capacidad de amar, dependen de que la amemos incondicionalmente, de que reconozcamos y respetemos sus deseos, y que deseemos sinceramente complacerlos. Otra idea sencilla para ayudar al mantenimiento del amor incondicional y a no caer en la dinmica autoritaria, es seguir a rajatabla el principio de no mentir; de no decir a nuestr@s hij@s ni una sola mentira, ni piadosa ni no piadosa. Practicar la absoluta transparencia y sinceridad. El ejercicio del Poder siempre requiere de la mentira; por eso si nos proponemos firmemente no mentirlas jams, nos estaremos poniendo un serio obstculo a nosotr@s mism@s para la actitud autoritaria. 3. Algunas otras consecuencias Deca Albert Camus: La vrai gnrosit vers lavenir, cest de tout donner au present (14) la verdadera generosidad hacia el porvenir, es darlo todo al presente -, y esto es ms verdad en la infancia que en ningn otro momento de la vida. Porque la criatura que ha tenido una etapa primal complaciente y respetuosa y que tambin ha tenido una infancia complaciente y respetuosa, habr desarrollado saludablemente tanto su capacidad de amar (del que depende el grado de bienestar y de felicidad), como su capacidad de adaptacin (del que dependen las relaciones sociales ptimas que puedan darse). La relacin autoritaria, como hemos dicho, no slo afecta al desarrollo de la capacidad de amar de las criaturas, sino que tambin menoscaba las dems capacidades incluidas las intelectuales; limita el desarrollo de todas las aptitudes psquicas y fsicas, y frena el aprendizaje. Porque el verdadero aprendizaje es el que se realiza movido por la curiosidad y el deseo de aprender, que durante toda la infancia EXISTE Y ESTA A FLOR DE PIEL. Contrariamente a lo que popularmente se dice (que si mimas a las criaturas, stas se malcran), es la actitud adulta autoritaria y no complaciente la que impide el desarrollo de su inteligencia que la tienen-, de su capacidad de cuidar de s mism@s, -que tambin la tienen-, de su capacidad de responsabilizarse de las cosas y de tomar iniciativas que la tienen tambin y no hay ms que fijarse en los nios y nias del llamado Tercer Mundo. En nuestro mundo las criaturas crecen sintiendo que no son responsables de nada, que no tienen ni que pensar en las circunstancias de su vida, puesto que se les inculca que eso no es competencia de ellas sino que es competencia de sus mayores, y que lo nico que tienen que hacer es obedecer. La actitud adulta autoritaria fomenta pues la ignorancia, retrasa el aprendizaje, produce el atontamiento y la irresponsabilidad, por mucho que les demos a cambio un montn de libros y de clases de lectura y de escritura, lo que en realidad cubre el objetivo de tenerlas disciplinadas y entretenidas para que no piensen por s mismas, ni se les ocurra tener iniciativas propias. Cuando la criatura crece sin tomar decisiones, ejecutando las rdenes que recibe, y estudiando lo que se le manda que tiene que estudiar, sin respeto al proceso de su propia curiosidad, se destruyen aspectos muy importantes de su vitalidad: su infinitas ganas de aprender, su capacidad creadora e inventiva. La curiosidad que mana de las criaturas como la leche de las madres, y que a nada que se la deja es un caudal casi infinito, se detiene; la fuente se estanca, se obstruye y aparece el rechazo al aprendizaje. Porque una cosa es estudiar y otra aprender, y con mucha frecuencia, lo que se estudia en los colegios entra por un odo y sale por lo otro porque se ha memorizado sin inters, slo porque era lo que tocaba hacer.

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La enseanza programada presupone que el estudiante tiene que aprender lo que el programa indica, independientemente de su curiosidad. Sin embargo el proceso de aprendizaje natural tiene sus propias secuencias. La curiosidad incita a la observacin, promueve la retencin, estimula la capacidad de memorizacin, afina la motricidad fina, desarrolla la gruesa, y unifica todo en un solo haz y en un mismo afn de conocimiento. En cambio, la enseanza programada, ante la ausencia del estimulo de la curiosidad, tiene que obligar a hacer ejercicios de repeticin mecnica que pongan en juego cada una de las distintas capacidades por separado: as se hacen ejercicios de psicomotricidad fina, poniendo a l@s peque@s a pegar gomets o a hacer palotes; ejercicios de psicomotricidad gruesa con las distintas tipos de gimnasias; deberes de caligrafa, de preguntas y respuestas, de memorizacin, etc., ejercicios que se asumen por disciplina. Pues bien, no es lo mismo ejercitar la psicomotricidad fina haciendo palotes, que ejercitarla porque quiero coserme un disfraz para una fiesta. No es la misma capacidad intelectual la que se desarrolla aprendiendo una leccin de memoria que la que se desarrolla leyendo algo que me interesa. Y adems, cuando se realiza algo con el estmulo del propio inters, por lo general requiere que se pongan en juego diversos tipos de capacidades al mismo tiempo, y esto es lo que tambin hace que cada una de estas facultades, se templen cuantitativa y cualitativamente ms y mejor que si se ejercitan cada una por separado y por una disciplina exterior. El deseo y la curiosidad, con el impulso de la motivacin, al unificar en un solo haz los esfuerzos, produce una interrelacin entre la motricidad, el sistema nervioso y el cerebro que garantiza el desarrollo armnico y la autorregulacin del conjunto y de cada parte. Las facultades humanas no han sido diseadas filogenticamente para desarrollarse por separado de manera artificial. Por otra parte, con la enseanza programada la capacidad inventiva y la capacidad de tomar iniciativas poco a poco se van apagando a fuerza de no tener espacio ni tiempo ni motivo para ejercitarlas. Antiguamente en los pueblos los nios y nias estaban todo el da inventando juegos y actividades; hoy nuestros nios y nias, en cuanto tienen un rato sin programacin, enseguida se les oye decir me aburro y acto seguido se les engancha a la tele o a la video-consola. El aburrimiento en la infancia es un fenmeno moderno, que antiguamente solo se daba en algunos casos en las clases altas, en las familias de hijos nicos, que crecan aislados. Y an as tenan sus horas y sus das menos acotadas que ahora y por lo tanto ms campo de actividad espontnea que las criaturas de nuestra sociedad actual. La disciplina, las obligaciones, las tareas, los lmites de la infancia son hoy mayores que nunca; ms sistemticos y absolutos. Ser una buena madre segn lo establecido, implica literalmente ir apagando y aplastando la vitalidad de nuestras criaturas, da a da, ao tras ao. Otra consecuencia muy importante de la represin de los deseos en la infancia es el desarrollo de la violencia. El malestar en la infancia no es gratuito; pasa factura a la sociedad. La represin por muy sutil que sea, tiene sus consecuencias. Lo reprimido no se evapora. Como dice Alice Miller la represin en la infancia es como fabricar bombas de relojera de efectos retardados. Lo reprimido saldr de un modo u otro, y la creciente violencia en el mundo tanto en los mbitos pblicos como privados no cesar mientras que no cambie la actitud de la sociedad con la infancia, como explica esta autora en algunos de sus libros. (15) Por otra parte, el respeto a las criaturas y la actitud de informar y compartir las dificultades y los lmites, y de establecer las prioridades conjuntamente, sirve para no hacer trampas. Porque entonces te das cuenta de que efectivamente muchos de los lmites que habitualmente se ponen a las criaturas no estn determinados por el mundo y las relaciones exteriores existentes, sino por la dinmica adulta; porque el ejercicio del mando sobre l@s hij@s, es una de las vas ms importantes de autoafirmacin de nuestros egos. Toda la vida obedeciendo, ahora aqu soy yo la que mando. Las cosas se hacen porque s y porque lo digo yo. Entonces te das cuenta de que hay un determinado margen de maniobra para complacerles los deseos que normalmente no se aprovecha. Y que se pueden tomar medidas concretas para aprovechar dicho margen; porque nadie nos obliga a tener ceniceros de porcelana, ni mesas puntiagudas, ni aparatos elctricos a su alcance, ni sofs de terciopelo, ni paredes de gotele, etc.etc. sino que tendremos la casa amueblada y organizada, teniendo en cuenta la existencia de una criatura que tiene tanto derecho como nosotras a deambular y utilizar la casa, segn sus deseos; a utilizar el sof como cama elstica, las paredes para pintar, etc. etc. La experiencia adems indica, que cuando se deja el principio de autoridad y se cambian las rdenes por la informacin y la complacencia, los nios y las nias no slo muestran una gran comprensin, complicidad y generosidad hacia los adultos y adultas que les tratan de ese modo, sino tambin una increble capacidad inventiva para encontrar las formas de hacer lo que desean. Generosidad, comprensin, habilidad y complicidad para aceptar todos los noes que les esperan a lo largo de su socializacin en este mundo. Al final, como todas y todos, se habrn tenido que adaptar a este mundo, porque no hay otro; pero se habr salvado algo bsico de su integridad: la produccin y el reconocimiento de sus propios deseos, de su capacidad de amar.

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Incluso desde el punto de vista de la economa capitalista, en el mbito de lo privado, es ms rentable la relacin de t a t con l@s hij@s que la autoritaria, porque van a dar mucho menos trabajo y van a contribuir mejor y ms a la economa domstica. En esta cuestin de no tener en cuenta los deseos de las criaturas tambin influye el que sean improductivos desde el punto de vista de las leyes del mercado y del trabajo domstico. Como no vivimos en un mundo donde los deseos se sacian, la dinmica de saciar los deseos de los nios y nias va contracorriente de todo. Pero aqu tambin, el aprovechar los mrgenes de maniobra posibles redundar en nuestro beneficio porque nosotras tambin dedicaremos ms tiempo a la diversin y a actividades ldicas. De hecho hablando de este tema con otras madres, hemos reconocido cmo la maternidad nos ha trado la recuperacin de una capacidad ldica y creativa perdida tras unos cuantos aos de vida adulta. La cuestin estriba, como decamos, en que no tenemos ningn otro modelo de relacin con las criaturas excepto el autoritario. No tenemos ni cultura ni hbitos ni modelos ni imaginacin para representar otra forma de relacionarnos con la infancia. Las experiencias que se conocen (Summerhill, movimiento de Hamburgo de los aos 30 del siglo pasado (16), Sudbury Valley School (17), ...) son puntuales y permanecen fuera de los circuitos de transmisin de la informacin. En cambio, tenemos hasta la mdula asumida la superioridad adulta con respecto a la infancia, la nocin de que a las criaturas hay que manejarlas, porque ellas ni saben ni entienden, y la prepotencia nos sale inconscientemente. As creemos sinceramente que ser una buena madre, es saber decir no, es saber poner lmites, ensearles el camino, etc. etc; incluso nos dicen que es importante mostrar firmeza y seguridad en nuestras rdenes, porque as les damos seguridad a ellos y a ellas... Seguridad en las cotas de sumisin que van alcanzando y en la reduccin de su vitalidad, pero no en su capacidad de pensar, de decidir y de hacer. Recuerdo una vez que fui criticada con acervo por preguntar a unas nias si queran comer dentro de casa o fuera en el porche; se consideraba que eso era dar demasiada libertad y que creaba inseguridad!!! por darles la opcin de comer fuera o dentro de la casa!!! Lo peor es que encima se argumentaba con razonamientos psicolgicos. La sumisin es lo contrario del desarrollo de la propia vitalidad . Las criaturas no son tontas, ni son una carga ni dan trabajo; nosotras las hacemos tontas e intiles, a fuerza de contener su desarrollo, de negar su impulso vital. Yo como madre no puedo hacer mos los lmites que esta sociedad tiene adjudicados a las pequeas criaturas humanas, y que son producto de un modelo de sociedad cuyo objetivo no es el bienestar de sus miembros, sino la realizacin de las plusvalas y de los patrimonios. Mi amor de madre por su naturaleza es incompatible con ninguna cuota de sufrimiento y de infelicidad de mis hij@s; otra cosa es que tengan que coexistir (su infelicidad y mi amor), pero entonces su infelicidad ser tambin ma: si bajo la guardia y dejo de luchar por sus deseos, y hago que mi amor sea compatible con su infelicidad (si yo dejo de p asarlo mal con la represin de sus deseos), es porque estoy desnaturalizando mi amor de madre y les estoy traicionando. En este asunto de los lmites, hay una implicacin emocional de primer orden, como he tratado de explicar, pues si hago mos los lmites, si presento a mis hijos y a mis hijas los lmites asumidos por m, como si fueran cosa ma, les estoy diciendo, aunque yo no me de cuenta, que no quiero su felicidad y en definitiva que no les quiero a ell@s. Y es posible que yo no me de cuenta, pero seguro que ellos y ellas s lo van a sentir como una desafeccin. As pues, llegamos a lo de siempre: la maternidad consecuente es un permanente cuestionamiento del orden social existente. La maternidad consecuente sera crear el Paraso para l@s hij@s, y si no podemos ofrecrselo, entonces tenemos que hacrselo saber, que nuestro deseo y nuestro amor de madre es ese; que esa es exactamente la cualidad del amor de madre; pero que como no hay Paraso, pues vamos a ver lo que podemos hacer para pasarlo lo mejor posible. Slo lo que representa sacar de la cama a las 7 a las 8 de la maana a pequeas criaturas de dos o tres aos, incluso a veces de menor edad, interrumpindoles el sueo para que vayan a las guarderas o a los jardines de preescolar, es un quebrantamiento de su salud y de su bienestar que una madre no podra considerar nunca que es un bien para su criatura; en todo caso, una madre que tenga que ir a trabajar para dar de comer a sus hij@s, puede justificarlo como un mal menor; y sentir ese mal en ella misma, en sus entraas; y esto se notar en la actitud, en la empata, en la explicacin, en el consuelo, en la comprensin de la distorsin que eso representa para su criatura, y el fluido emocional de la madre le llegar a sta, y le llegar incluso aunque no tenga todava el lenguaje verbal adquirido. En cambio, si la madre considera que es normal, que la criatura tiene que tragar (porque todas hemos tragado, porque las cosas son as y tiene que adaptarse como sea, etc.) entonces es cuando estamos haciendo de cancerberas de un orden social patolgico, estamos haciendo de madres patriarcales, socializando a nuestras criaturas por la va de la represin y del sufrimiento. As pues, este es el abismo que hay entre el informar de los lmites y el poner los lmites; el abismo entre la madre amante verdadera, y la madre patriarcal que representa el orden y el Poder.

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Nada es blanco o negro. A veces nos reconoceremos de un lado, y a veces del otro. Pero creo que con un poco de reflexin sobre lo que nos jugamos, haremos esfuerzos para estar ms de un lado que del otro. LO QUE LA ACTITUD AUTORITARIA PRODUCE * Bloqueos en la relacin sentimental @adres-hij@s. * Freno al desarrollo de la capacidad de amar y de la sexualidad. * Vampirizacin de la energa vital del nio y creacin de una psique sumisa. * Obstaculizacin del proceso natural de aprendizaje y retraso del desarrollo de habilidades cognitivas y motrices. * Stress y relaciones patolgicas; violencia. * Adaptacin a las relaciones competitivas y fratricidas LO QUE LA COMPLACENCIA PRODUCE * Relaciones sanas y fludas entre @adres e hij@s. * Entorno adecuado para la expansin de la capacidad de amar y de la sexualidad. * Potenciacin de la vitalidad, creatividad, responsabilidad, y capacidad de iniciativa de los nios. * Activacin natural de los mecanismos genticos de aprendizaje. * Autorregulacin y salud; carcter apacible. * Adaptacin a las relaciones fraternales y de apoyo mutuo

NOTAS (1) Dolto, Franoise, La cause des enfants, Ed. Robert Laffont, Col. Le Livre de Poche, Paris 1985 (2) Liedloff, Jean, En busca del bienestar perdido. Ed Obstare 2003 (3) Aristteles, Poltica, citando por Amparo Moreno Sarda en La otra poltica de Aristteles, Icaria 1988 (4) ALER, Isabel Una visin sociolgica de la transformacin de la maternidad en Espaa 1975-2005 Universidad de Sevilla (5) Chamberlain, D. La mente del beb recin nacido Ed. Obstare (6) Amaryi, en sumerio literalmente retorno a la madre; seala Murray Bookchin que curiosamente amaryi es la primera palabra en la historia, que designa la libertad, concepto inexistente en un mundo donde no haba represin y que lgicamente surge cuando la libertad desaparece, con el advenimiento del patriarcado; por eso la identificacin de libertad con retorno a la madre. (7) Olza, Ibone Revista Mujer y Salud, De la controversia sobre los antidepresivos en nios y adolescentes al debate sobre la infelicidad infantil. (8) La obra de Alice Miller traducida al castellano, que yo sepa es: cuatro libros editados por Tusquets: El drama del nio dotado, Por tu propio bien, El saber proscrito, y La llave perdida. Y Ediciones B (Barcelona 2000) ha publicado Las races del odio. Entre la obra sin traduccin al castellano, son importantes Lenfant sous terreur (Aubier 1986 y Abattre le mur du silence (Aubier, 1991). (9) Odent, Michel El beb es un mamfero Ed.Mandala (10)Prescott, J.W. Body pleasure and the origins of violence, Bulletin of the Atomic Scientist, 1975 (11)Bachofen, J.J. El derecho materno, Anthropos. Marija Gimbutas, Dioses y diosas en la antigua Europa Editorial Istmo, etc. (12)Moreno, Amparo. Carta a la Asociacin Antipatriarcal. Boletn n 4, Madrid 1989 (13)A.S. Neil Summerhill. Fondo de Cultura Econmica Buenos Aires, 1963. Hace diez aos se public Nuevo Summerhill (Paidos), edicin preparada por Albert Lamb, que incluye las referencias a Wilhem Reich que en su da debieron autocensurarse para hacer posible su publicacin. (14) Camus, Albert Lenvers et lendroit Ed. Gallimard, col. Folio, 1958. (15) Es significativo el subttulo de Por tu propio bien: Races de la violencia en la educacin del nio. (16) Schmid, J.R. El maestro-compaero y la pedagoga libertaria, Ed. Fontanella, 1973 (17) Greenberg, Daniel Por fn libres! Ed. Marien Fuentes y Javier Herero (96 647 20 06), Pedreguer 2004

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La Prctica Psicomotriu com un abordatge educatiu preventiu: un punt de partida per a repensar lescola
III Jornades de Prctica Psicomotriu (Bernard Aucouturier), Palma Mallorca, 7/9/2000 Carles Parellada Enrich Esparreguera a 1 de setembre del 2000 Introducci Aquest document no t la intenci doferir una actualitzaci cientfica de la Prctica Psicomotriu, seria molt pretencis per la meva part, per s que procura fer un recorregut per algun dels seus aspectes ms rellevants per tal de clarificar algunes idees que voldria plantejar, al voltant de la seva potencialitat com abordatge preventiu, qu, en definitiva, ens poden ajudar a pensar, i a dissenyar, una intervenci educativa i una escola ms coherent amb les necessitats dels infants. Dalguna manera, s com una reflexi en veu alta que t a veure amb la meva trajectria com a psicomotricista al llarg daquests darrers anys, en els que la Prctica Psicomotriu ha sigut un dels motors de canvi en la meva prctica pedaggica, i en la meva experincia personal. Un dels grans reptes de la humanitat s trobar significats, donar sentit a all que hom viu en el devenir de la seva histria, una histria que a la vegada s la crulla de les histries dels altres. Per aix aquesta reflexi, que vull compartir des duna mirada optimista, fixada vers lesperana de poder crear i mantenir un context educatiu que cada vegada sigui ms favorable als infants i ms enriquidor pels educadors i educadores. I aix, al llarg de lestiu, mentre gaudia del plaer de desplaar -me de coll en coll pels Pirineus, mabsorbien aquestes vivncies, i anaven agafant la forma i el contingut que a continuaci vull mostrar, amb lesperana de trenar significats i sentits compartits o que, si ms no, siguin cohabitables. La psicomotricitat s com un diamant en brut, que cont tota la grandiositat de la seva bellesa en el seu interior, per que cal polir-la, donar-li una forma, per tal de que adquireixi tota la seva magnificncia. En aix s una mica amb el que voldria collaborar amb aquesta aportaci, ampliant la perspectiva que en tenim per augmentar latractiu i la riquesa que sen pot derivar. Per fer -ho, he organitzat el contingut, les idees principals, en tres apartats: 1. La vivncia dels infants (que t a veure amb els aspectes de lexperincia dels infants amb els que treballa la Prctica Psicomotriu) 2. Alguns dels seus elements peculiars (que estan vinculats a lobservaci i a la formaci) 3. Darreres consideracions (que es refereixen tant al present com al futur de la Prctica Psicomotriu) 1. La vivncia dels infants 1.1. Lacci, el moviment Comparteixo de sempre amb en Bernard Aucouturier que la Prctica Psicomotriu, com un abordatge especfic de la psicomotricitat, s una manera dentendre la vida, una manera dels infants destar en el mon. 10 En Vicen Arnaiz ens parlava, en el Congrs de Psicomotricitat de Barcelona del darrer any , que la psicomotricitat aporta vida a lescola. Podem dir, doncs, que s un al dinamitzad or que afavoreix la manifestaci de les necessitats ms intrnseques dels infants, permetent el seu desenvolupament psicomotor, cognitiu, afectiu i relacional. En aquest apartat de lacci i el moviment de linfant utilitzar algunes frases textuals den Vicen que hi fan referncia, perqu em sembla que el que expressen les seves paraules no es pot dir millor duna altra manera (i aprofito lavinentesa per dir que les seves paraules, les seves idees, sn lexpressi dun pensament que sempre est vinculat a les emocions i, sovint, sescolten com si duna poesia es tracts). Ens deia, que els infants associen lactivitat, lacci, el moviment ..., a la vida, i la inactivitat, que no la quietud, a la mort, i aix ho manifesten des de molt petits . Inicialment, perqu des del naixement, i des de la gestaci, no aturen gaireb mai els seus moviments (fins i tot gravacions a alta velocitat durant els moments de son posen de manifest que continuen donant-se alguns tipus de moviments), que afloren duna forma prcticament programada en levoluci de lespcie. Mica en mica, per sense gaireb pauses, la interacci del moviment de linfant amb el context social fa que aquests mateixos moviments vagin prenent un sentit primari que amb el temps es va fent ms i ms complet, a la vegada que el propi moviment esdev tamb ms complex. Per no nhi ha prou amb seguir litinerari daquesta programaci biolgica, calen elements que la transformin en un procs que, malgrat donar-se en un context catic per la diversitat i variabilitat de les circumstncies, esdevingui quelcom totalment nou, abastable i comprensible per a linfant.

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Congrs de Psicomotricitat de Barcelona, Novembre 1999

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Labordatge psicomotriu permet donar un sentit al moviment. Quelcom que es dona per suposat, acaba convertint-se en un pilar fonamental de la construcci significativa de les vivncies dels infants, i de la nostra comprensi envers ells. Encara ms, a travs del llenguatge creat en la psicomotricitat el moviment adquireix la capacitat de ser pensat i el pensament pot ser actuat. I el nen s capa de pensar a travs del seu moviment molt abans de saber ni tan sols el que significa pensar . El gest, el moviment, que s com un pensament en relleu, neix per s sol, si sel deixa emergir, per mor quan ning lescolta, desapareix quan ning lentn, i fuig quan ning lespera. Daqu la transcendncia dels altres, la importncia de la intervenci del psicomotricista, la necessitat de lentorn psicomotriu. Daqu la necessitat de que els contexts educatius defugin del cors dels currculums, dels horaris estrictes, de la linealitat ..., que sn elements que dificulten, per no dir que impedeixen, la creativitat i lautonomia. La psicomotricitat no crea lacci, ni el moviment ..., lacci i el moviment existeixen per s mateixos. El psicomotricista ofereix recursos per a que el cos, lacci, lacte ..., esdevinguin possebles, condubles, comprensibles, conscients, manipulables ..., i tot aix s el que necessita linfant per a trobar -se amb el seu propi cos, per a saber del seu moviment. I s aix que la infncia fa del seu gest un interrogant des del que investigar perqu s capa del pensament actuat abans que del pensament parlat . Diem que el moviment s fuga, perqu deixa dexistir en la mateixa mesura que existeix, per la psicomotricitat ofereix al nen recursos per a captar-lo, reflexionar-lo, reproduir-lo, reconvertir-lo, transformarlo ..., en definitiva, la psicomotricitat ofereix al nen la capacitat daprendres, de comprendres, de transformar-se ..., en dileg amb s mateix i amb els dems. La psicomotricitat, ja dentrada, s preventiva, doncs, perqu, tal i com comentava en Vicen, permet al psicomotricista aliar-se amb linfant en un acte provocatiu: lobjecte datenci no s la matria sin el moviment, no sn els continguts da prenentatge sin els actes. Sense que gaireb ning se nadoni, el moviment, la fugacitat, la intuci, el devenir ..., acaparen latenci educativa. 1.2. Lexpressivitat motriu i la totalitat corporal Sempre hem parlat de que la Prctica Psicomotriu es construeix, saborda, des de lexpressivitat motriu dels infants, que no s ms que la seva forma especfica, peculiar, insubstituble, de manifestar-se. Tal i com 11 trobem en el document del Marc Curricular de la Prctica Psicomotriu : Lexpressivitat motriu s la manifestaci de la totalitat corporal; s el resultat de la interrelaci dinmica que es dona entre el cos considerat com a funci i com a instrument, i el cos considerat com a imatge. El cos sentn, es comprn i sexpressa noms a travs de les seves relacions; les relacions que estableix amb el temps, amb lespai, amb els objectes, amb els altres i amb s mateix. Apareix, de nou, el concepte de totalitat corporal, un concepte fonamental per entendre la dinmica evolutiva dels infants, que ens connecta amb el procs de construcci de la prpia identitat, ja que, sense una relaci equilibrada entre els dos pols daquesta totalitat, linfant no podr esdevenir un sser de comunicaci i de creaci. All que actualitza lexpressivitat motriu, lorigen del conflicte entre el cos real i el cos imaginari, est en la dimensi de les emocions, que sabem que juguen un paper decisiu en la vida de tots nosaltres i, de forma especial, en la dels infants. En el moment en que el cos imaginari colonitzi du na forma significativa les vivncies de linfant, aquest entrar en un cercle tancat que cada vegada ser ms difcil de modificar. I aix estar vinculat a una manca de plaer en lexperincia psicomotriu de linfant. De fet, quin altre objectiu de ms pes podem atorgar-li a leducaci que el de afavorir en linfant linvestiment duna identitat, de saber-se un, especficament, diferent de laltre, per capa dinteractuar-hi a partir dun dileg que es construeix amb unes pautes en les que cadasc hi aporta la seva part, la seva prpia idiosincrsia? s ben cert que un cop elaborades les fases dindiferenciaci i simbiosi dels primers mesos de la vida sinicia un procs de diferenciaci que haur de permetre la separaci necessria per a la descentraci, que esdevindr autonomia, per aquest procs s realment complex i est abocat a intensos trasbalsaments que el fan especialment frgil. Cal anar repensant aquestes idees, cal que ens vagin impregnant profundament perqu sn la clau de lxit, en el fons tamb de la salut, per a qualsevol educador i/o psicomotricista, i per als propis infants. Des daquesta perspectiva no hi ha cap mena de dubte que lacci i el moviment de linfant casen amb aquest abordatge de la Prctica Psicomotriu, pensat i dissenyat des dun espai, un temps, uns materials i, com no, un adult, destinats a que els nens i nenes puguin viure satisfactriament les seves experincies ajudant-los a consolidar les seves conquestes, a nivells molt diversos (motriu, cognitiu, relacional i afectiu), aix com els
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Marc Curricular de la Prctica Psicomotriu, Josep Rota i Marta Rabadan

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ajuda a apaivagar, a canalitzar, els efectes dels diferents processos de crisi pels que passen, que sovintegen i dels que ning sen lliure. Aquests processos de maduraci i creixement dels infants no es donen duna forma lineal i harmnica, sin que van a batzegades, situant-los, cada vegada, davant desculls imprevistos i ms complexes. Si no els oferim un marc dacci mnimament coherent amb aquestes caracterstiques els dificultem duna forma important les seves possibilitats de creixement integral. Aix, que s quelcom raonablement simple, ho deixa de ser en el moment en qu, primer individualment, i ms endavant collectivament, els educadors i educadores ens submergim en un context educatiu on el cos hi s poc present i on es prioritzen els aspectes curriculars i dordre estandarditzat per davant de la confiana en les capacitats autoorganitzatives que desenvolupen els infants en experincies emmarcades en lescolta, el respecte i la flexibilitat. 1.3. La seguretat profunda; els processos de separaci i daprenentatge Per altra banda, trobem ms ancoratges en la idea de prevenci quan ens adonem que aquest abordatge psicomotriu potencia la seguretat dels infants. I em refereixo tant a la seguretat fsica, que s la que els permetr continuar experimentant a nivell del moviment, malgrat les trampes a les que sovint els aboca la seva omnipotncia (els lmits de les prpies capacitats encara no estan prou elaborats i aix els fa crrer riscos poc mesurats, tot i que experincies relacionals positives els ajuden a modificar en gran part aquesta situaci, ja que treballen justament aquests lmits), aix com a la seguretat emocional, un concepte bsic al que sovint no se li dona el valor que es mereix, o senzillament signora perqu daltra manera pot generar malestar entre els adults, donats els nivells de transferncia i contratransferncia que es donen en un tipus de relaci que contempla aquesta dimensi. Aquesta seguretat afectiva, emocional, s fonamental pel procs de creixement dels infants, est a la base de qualsevol procs de desenvolupament, permetent-los elaborar un itinerari de separaci, de descentraci, que els ajudar a construir la seva identitat personal, constituint un procs vers la creativitat i el pensament operatori, en definitiva, afavorint la conquesta de lautonomia i la capacitat dassumir responsabilitats. Recordem que aquest itinerari de separaci s molt complex, laboris, que sinicia prcticament des del moment de la concepci i que gaireb no sacaba de comp letar al llarg de tota la vida. Hi ha fites, amb el pas dels anys, que resulten altament significatives en aquest itinerari, com el moment del naixement, o el moment en que la mare o la persona que t cura del beb comena a passar ms temps lluny de la seva companyia, ..., fins i tot hi ha una certa reactualitzaci daquestes vivncies quan els infants petits sen van a dormir, es queden tots sols a les fosques, sense la certitud dun dem de claror i dafectes. Cadascun daquest moments, cadascuna daquestes etapes, reactiva un cert grau de dolor, en funci de com han sigut de viscudes plaenterament les retrobades, que tan sols pot ser suportable si la seguretat emocional profunda est garantida. Qualsevol mancana a aquest nivell crear interrogants vitals que dificultaran el desenvolupament harmnic de linfant. s interessant lligar aquest fet amb els processos daprenentatge. Salzberger ens parla de que qualsevol acte daprenentatge est vinculat a aquestes experincies doloroses. Si per diferents motius un infant no pot construir, i conservar, aquesta seguretat profunda, tindr serioses dificultats per abraar nous coneixements perqu li mancar la certitud de que hi haur alg, del seu context vital, que ser capa de contenir el seu dolor i retornar-li transformat en confiana, i per tant es negar, es tancar a la nova experincia, preferint la repetici del que ja li s conegut, entrant en un cercle reiteratiu que lempobrir cada vegada ms. A les escoles som testimonis permanents daquestes situacions. Daqu, la importncia del paper de filtre emocional que hem dassumir els educadors, i tamb els psicomotricistes, que jo vincularia positivament i de forma concreta a la formaci especfica de la Prctica Psicomotriu, que s, tamb, preventiva, i de la que parlar ms endavant. 1.4 La representaci i el joc No voldria passar per alt un altre element que em sembla duna importncia cabdal en aquesta reflexi al voltant de la prevenci: la representaci. Grcies a la possibilitat que els oferim als infants a la sala, que caldria traslladar duna forma sistemtica a laula, de poder representar, tant en el primer moment de moviment i joc simblic, com en el segon de la representaci prpiament dita, aquests poden elaborar un procs de traducci envers lexterior dall que viuen internament i que encara no sn capaos de vehicular duna forma conscient. Justament ser la representaci la que els permetr anar en la direcci de la conscincia, poder posar paraules a lacci, acci que en la majoria dels casos s la resultant de la dinmica conflictiva entre el cos real i el cos imaginari. No oblidem, per, que no es sols els llenguatge lintermediari per excellncia per portar a terme aquesta representaci. La Prctica Psicomotriu ha posat de relleu la potencialitat dels llenguatges expressius com la
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Lexperincia emocional densenyar i aprendre, I. Salzberger i altres, Rosa Sensat i Edicions 62

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pintura, el modelatge, la dramatitzaci, aix com els contes i les construccions, entre daltres. Tan sols cal fixar-se com i qu construeixen els infants amb les fustes de les que disposen a la sala, per adonar-se que les seves representacions tenen que veure amb lelaboraci de la confluncia entre aquest cos real i imaginari, aix com amb la recerca dels espais de seguretat, espais de contenci, que els faciliten la compensaci pels riscos assumits en la descoberta de noves possibilitats. I si la representaci ve a ser la guinda daquest entramat vers la significaci de la prevenci, no hi ha cap mena de dubte que el joc s el conglomerat que fa possible que tot plegat esdevingui un pasts exquisit. Sembla prou clar que el joc, que podrem entendre com lactualitzaci natural i permanent de lacci dels infants, s el que permet emergir totes les vivncies que fan dels infants uns ssers tan increbles. Veient crixer i jugar a la meva neboda, que ara t tres anys, sense perdre ni un minut del temps que disposa de viglia, i al poder-ho fer sense presses, sense compromisos, un luxe que no sempre s possible com a educador i com a pare, gaudint de tota la seva vitalitat, no he fet ms que corroborar una vegada ms la meravella que comporta el resultat de la combinaci de tots els elements que he estat esmentant. 1.5 Primera sntesi Ja s que tot aix no s nou, sn conceptes prou coneguts, fins i tot reconeguts i aplicats a la prctica. Per els volia tornar a posar sobre la taula per no perdre de vista que les coses fonamentals per afavorir el desenvolupament harmnic dels infants sn, si ms no dentrada, poques i prou simples com per ser entenedores per a tothom. Hem de deixar-nos impregnar per les manifestacions dels infants, ens hem de deixar acompanyar per les seves accions, els hem datorgar el protagonisme que els cal, hem de perdre temps observant-los, perqu no hi ha altra via perqu puguem adquirir la clarividncia suficient per comprendre en quina direcci ens cal treballar. Si de tots aquests coneixements, de totes aquestes evidncies, en volem fer una prctica autntica, una pedagogia que esdevingui ms enll de les quatre parets de la sala de psicomotricitat, hem de deixar-nos enlluernar, sorprendre, transformar, en la nostra relaci amb els infants. De res serviran els currculums, de res serviran les metodologies, de res serviran les estructures organitzatives acurades, de res serviran les tecnologies sofisticades, si en el centre de la nostra intervenci no hi ha linfant i la seva expressivitat. Aix ens ha de fer repensar lescola. La psicomotricitat i la Prctica Psicomotriu esdev, avui, en el nostre context educatiu, el paradigma de canvi ms ferm, amb ms possibilitat de reeixir, justament perqu contempla tots aquests requisits fonamentals: . la via del moviment i lacci com experincia que pels infants va molt ms enll de la motricitat . la construcci de la totalitat corporal i, per tant, de la prpia identitat, grcies a la vehiculaci de la seva expressivitat motriu . el sosteniment de la seva seguretat profunda, com a coix, com a trampol, per a fer salts qualitatius en el seu procs de creixement . la representaci, com a estratgia simblica que esdev expressi externa a la qual es poden posar paraules i donar sentits . el joc, com a catalitzador de tots aquests elements 2. Elements peculiars de la Prctica Psicomotriu 2.1 Dos eixos fonamentals: la prctica i lobservaci, i la formaci en tres vessants Hi ha dos grans pilars que al meu entendre marquen lespecificitat de la Prctica Psicomotriu i que conformen alhora la seva potencialitat preventiva, que desprs del que he estat comentant penso que caldria associar al canvi en lescola. Un daquests pilars s que es tracta dun abordatge que es sustenta en la prctica amb els infants, condici insubstituble per ajudar-los a crixer des de les seves experincies i vivncies ms properes. Aquesta prctica, que ve recolzada amb una tecnicitat fruit del sistema daccions i dactituds del psicomotricista, es complementa amb lobservaci. Sense lobservaci difcilment hi ha aprenentatge, difcilment es poden modificar les actituds, els hbits, les cultures repetitives. Amb lobservaci aprenem sobre els infants, per tamb aprenem amb els infants, perqu en cada acte de reflexi al voltant del que ha esdevingut en lacci de linfant reactualitzem les nostres prpies vivncies. Aix que sembla simple, s un dels aprenentatges ms complexes per tamb el que ens atorga ms saviesa. La quietud, la calma necessria que ladult necessita per a observar s, tamb, un referent insubstituble que permetr a linfant tenir referents significatius perqu, en algun moment, pugui experimentar el no moviment, no com a mort sin com a quietud, com a calma i, per tant, esdevenir observador de s mateix i dels altres, fet que afavorir la presa de conscincia de qui s, permetent-li reconixer la seva identitat. Quan observem als infants, millor dit, quan reflexionem i compartim la nostra experincia dobservaci, s el moment per excellncia per arribar a un nivell superior de comprensi del que hem vist, del que significa per a nosaltres el qu hem vist, i ens possibilita laccs a la humilitat suficient que apaivaga la nostra omnipotncia, ajudantnos a que ens situem davant dels infants amb lescolta, el respecte i la flexibilitat

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necessries perqu el fet educatiu no sigui un fet colonitzador del seu creixement sin qu, ben al contrari, sigui un fet que potenci la diversitat, la creativitat i, inexorablement, lautonomia i el retrobament amb una identitat prpia, sovint segrestada pels estereotips educatius. I un segon gran pilar, que per a mi, que actualment em dedico especialment a coordinar aquestes tasques des de lICE de la UAB, t una gran rellevncia: la formaci. Una formaci especfica que, des de la teoria, dona sentit a la prctica, ajuda a explicar-ne el que hi passa i per qu resulta tan satisfactria pels infants; qu, des de la formaci personal, fa que la comuni entre la vivncia dels infants, la intervenci del/la psicomotricista i la vivncia dels adults, sigui un impuls de canvi realment significatiu, acceptant el repte de la complexitat del canvi. I, amb el treball pedaggic, a partir de les prctiques i lobservaci, que acaba configurant un triangle, que no per casualitat s una forma especialment forta, duna potencialitat incalculable. La meva experincia en el mon educatiu i de la formaci no em donen peu a cap mena de dubte, la integraci en una direcci coherent daquests tres mbits s, avui, per avui, difcil de trobar en altres camps formatius, i difcil de substituir per altres models que compleixin amb els requeriments dels que est dotada aquesta formaci en la Prctica Psicomotriu, i ho dic amb tota la tranquillitat i convenciment del mon perqu aix s com ho he viscut en la meva prpia pell i com ho he compartit amb molts altres educadors i educadores, i no tan sols en els contexts de formaci psicomotriu. 2.2 La prevenci i la transformaci personal; repensar lescola Recuperant linici daquestes reflexions, queda pals que la psicomotricitat s una forma destar en el mon, s la manifestaci de la vida i limpuls que necessita lescola per continuar avanant. Implica als infants i als adults en un procs on s possible la transformaci mtua, laprendre mentre uns i altres ens ensenyem el que sabem. El transformar-nos amb linfant, un canvi global que afecta canviar el ritme, el temps, la vivncia de lespai, que modifica el to, la percepci dels objectes i, especialment la comprensi de linfant, fa que sentim un gran plaer, un plaer que es sustenta en una certa sensaci de complitud, i aquest s un motor que un cop ha arrencat no necessita carregar piles perqu sha creat una energia autogeneradora. En Bernard parla del concepte dunitat de s mateix com una unitat de plaer. Quan el nen representa una acci est vivint una unitat somatopsquica, per tamb la perd freqentment i sesforar per retrobar-la, perqu la unitat est lligada a situacions de benestar. Per poder retrobar-la, representa lacci. En la prdua daquesta unitat hi trobem lorigen de les angoixes. Vist des del punt de vista de ladult, daquest plaer que trobem en la transformaci amb linfant, no estarem tamb en lordre de la recuperaci duna unitat de plaer vinculada a les nostres primeres experincies com a nadons? Daqu la seva potencialitat, la possibilitat destablir una comunicaci autntica que, brollant daquesta unitat i passada pel seds de lestructura de labordatge de la Prctica Psicomotriu (espai, temps, materials, relacions, tecnicitat), permeti avanar en el seu procs de creixement a totes les parts implicades. s una hiptesi. Reprenent la part final del llibre de la Simbologa del movimiento , una joia que cal rellegir tot sovint, torno a emfasitzar que cal continuar repensant lescola. Ara que ja hem vist qu dona de s la reforma cal quedarse amb el que t de positiu i recuperar els aspectes que encara no shan contemplat, aquesta mirada gl obal sobre els infants que ens aboca a plantejar-nos una estructura del temps, en primer lloc, de lespai, de les activitats i els materials a utilitzar, i de la nostra intervenci, que duna vegada per totes trenqui amb la repetici, lensinistrament i la dependncia (en Vicen ens parlava de quan seria possible una pedagogia de la discontinutat!!!), per deixar lloc a la creativitat, lautonomia i la responsabilitat. Aix s possible, o hem vist a la sala, ho intum, ho sentim a frec de pell quan ens sentim propers als infants, per ens cal fer el salt, prou assegurats, a un vuit que hi s ms en aparena que a la realitat. Lescola pot ser un lloc atractiu, on saprengui, o ens dirimeixin coses importants de la vida de totes les persones implicades, siguin petites o grans. Per tot aix, entre moltes altres coses, la Prctica Psicomotriu s un abordatge educatiu amb un gran futur. El seu present, com es posa de manifest en el gran nombre dactivitats de formaci que es realitzen arreu, aix com en el fet de que cada vegada hi hagi ms psiocmotricistes daquesta orientaci a les escoles, gaudeix duna salut immillorable. La necessitat de clarificar i continuar redefinint la mateixa educaci i el paper de lescola en la societat actual no sols es mant vigent sin que es fa indispensable, i som conscients del lloc que a aquesta li correspon.
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Simbologia del movimiento, A. Lapierre i B. Aucouturier, Editorial Cientfico-Mdica

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2.3 Segona sntesi Daquests dos darrers apartats, el contingut dels quals tan sols he esmentat per sobre, valdria la pena recuperar-ne els aspectes ms rellevants, donat que no els podem obviar perqu configuren una conceptualitzaci molt potent de la Prctica Psicomotriu: . s un abordatge psicomotriu sustentat en la prctica . lanlisi daquesta prctica es realitza a partir de lobservaci . cerca, en la teoria, el sentit, el significat de lanlisi obtinguda amb lobservaci . la formaci en tres vessants, la pedaggica, la terica i la personal, constitueixen una perspectiva tridimensional que la fan molt completa i gaireb incomparable a daltres plantejaments formatius . en el conjunt daquesta formaci safavoreix el desplegament duna tecnicitat, que s la manera especfica dintervenir el/la psicomotricista, que est constituda per un sistema daccions i un sistema dactituds, clarament definits i integrats a la prctica . el sistema daccions sorienta vers lorganitzaci i transformaci de lespai, el temps, els materials i els agrupaments; el sistema dactituds ve determinat per la capacitat descolta, lempatia, la disimetria, la llei i la seguretat, .. . en el seu desplegament es dona una transformaci de les persones, dels propis infants i tamb dels adults, una co-transformaci que est en la base del seu xit educatiu i preventiu. Tots aquests elements sn els que permeten pensar que la possibilitat de fer una traducci pedaggica a lescola i a les aules del tipus dabordatge que fa la Prctica Psicomotriu a la sala, s un projecte factible, que no necessita de grans redefinicions. Potser amb una mica dimaginaci, amb una mica de coratge, i amb una bona dosi de confiana en els infants i en nosaltres mateixos, trobarem un cam ms coherent amb els interessos i les necessitats dels infants. De fet, existeixen moltes estratgies metodolgiques que connecten amb aquests plantejaments psicomotrius, tots coneixem els racons, els tallers, els projecte, entre daltres. Potser el que ens caldria clarificar, i aprofundir, per poder pensar en elles com a estratgies agermanades, coherents, seria el desplegament a fons del sistema dactituds, aix com una estructura pedaggica (espai, temps, materials, agrupaments) ms pensada des de la dimensi dels infants i dels seus processos de creixement com a persones globals, i no tant des de la dimensi del currculum i de laprenentatge. Si hem aconseguit grans canvis a la sala de psicomotricitat, qui i qu ens pot impedir fer-ho a la classe? 3. Darreres consideracions 3.1 Present i futur de la Prctica Psicomotriu A banda de poder comptar encara amb les aportacions den Bernard Aucouturier per continuar fianant-la, hem de tenir presents a totes aquelles persones que, encara que a vegades una mica ms a lombra, han collaborat amb ell i ho continuen fent. I, ja no parlo tan sols de les cinc o deu persones que ms rpidament ens venen al cap quan recordem als que han escrit i han fet aportacions teriques i prctiques en aquesta direcci, sin de moltes ms que dia darrera dia, a les sales de psicomotricitat, a les aules de les escoles, a les tertlies sobre educaci, amb mestres i famlies, i a la formaci, fan que aquesta sigui una prctica viva que es va renovant i ampliant constantment. Potser alg podria pensar que un excs daportacions comportaria una desvirtuaci del que s la Prctica Psicomotriu, per recordo molts moments de la seva posada en marxa, ara ja fa una colla danys, i el seu posterior recorregut, en que les coses que no es podien fer en un principi desprs van esdevenir indispensables, com per exemple, semblava molt important utilitzar limitadament el llenguatge verbal, i desprs sha transformat en un element fonamental. De fet, un abordatge pot continuar sent vigent si s capa de transformar-se a mesura que va avanant, i la diversitat, si es mantenen uns mnims daspectes fonamentals en com, s enriquidora, la prpia vida ns una mostra. Matreviria a dir, doncs, encara que sigui una mica agosarat fer-ho, que justament la fora daquesta prctica no est tant en lhomogenitzaci del seu discurs sin en la capacitat dafavorir la transformaci dels educadors i educadores que la practiquen, tanmateix en la varietat dels camps daplicaci, i seria injust, doncs, des daquesta perspectiva, que tots els que en formem part, duna manera ho altra, no hi tingussim un paper protagonista. No conec gaireb a ning que hagi participat de la formaci en Prctica Psicomotriu, que desprs dun temps de portar-la a terme amb els infants no shagi vist impulsat a fer canvis substancials en la seva manera de relacionar-se amb ells, amb una sensibilitat i qualitat molt ms paleses, per sobretot, el que he vist s la transformaci de la seva mirada, no sols des de la perspectiva educativa sin tamb en els mbits personals, una mirada que, a la vegada que sha tornat ms amorosa sha fet ms profunda. Un canvi abonat de noves certituds, ms properes al sentit com i ms llunyanes dels estereotips. Vet aqu per qu la Prctica Psicomotriu s una prctica preventiva que a ms afavoreix la coherncia educativa, entenent aquesta coherncia no tant com un punt final sin com un procs dacceptaci i millora de les nostres incoherncies temporals. Cal lesfor de totes les persones que hi estem implicades per

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poder avanar en aquest itinerari, i cal, tamb, a banda de les activitats de formaci que sestan realitzant arreu amb una gran fora, crear espais de reflexi on es puguin compartir experincies i elaborar noves hiptesi de treball. Tot plegat afavorir la nostra sintonia amb els interessos dels infants i per tant els permetr ser ms felios, sentir-se millor amb ells mateixos i, sens dubte, aix far que puguin participar i construir un mon ms dacord amb la seva humanitat, que s un objectiu ambicis per necessari. Estic parlant sovint de la idea de que cal repensar lescola i potser aviat ens haurem de plantejar repensar la nostra humanitat. De fet, em plauria que aquest document pugui aportar un granet de sorra a aquesta reflexi conjunta. He intentat fer un recorregut per la Prctica Psicomotriu, recordant els aspectes que en resulten ms rellevants des de la perspectiva de la prevenci. Segur que mhe oblidat un tou de coses, s possible que algunes de les que he plantejat no siguin del tot ortodoxes, no hi ha res perfecte ni complet, per hem dassumir, tenim lobligaci dassumir, el comproms descriure perqu sin es fa molt difcil avanar individual i col.lectivament. Lobjectiu, finalment, era portar la reflexi vers la potencialitat que aquesta t respecte el canvi a lescola, respecte una nova conceptualitzaci de leducaci. 3.2 La perspectiva de lamor Per acabar darrodonir aquesta intenci mhe pres la llibertat de recuperar un extracte del llibre El sentido 14 de lo humano dHumberto Maturana. Lautor s un cientfic xil, considerat com un dels constructivistes ms radicals, dels que defensen que la realitat, en s mateixa, no existeix, ja que sempre s una construcci que cadasc de nosaltres realitzem, lobra i els treballs del qual admiro profundament, que ha desenvolupat una teoria que ell anomena la biologia de lamor, en la que planteja que levoluci de lespcie humana no s fruit, exclusivament, de la competncia, de la llei del ms fort, sin ms aviat de la cooperaci. En aquesta mateixa direcci sexpliquen els primers passos de la vida a la terra, de fet en el mar, que s on sembla que va aparixer, que van esdevenir quan un tipus de cllules van deixar de fer de depredadores de les altres i van ser capaces de fer la seva superfcie permeable i, per tant, establir un contacte amb lexterior que els permetia de sobreviure amb millors condicions, enriquint-se amb laflorament duna nova diversitat. Aquest document no parla explcitament de psicomotricitat per el seu contingut t molt a veure, s una altra manera, fregant tamb la poesia com amb les paraules den Vicen, dexpressar el que jo pretenia transmetre: No es la razn la que gua lo humano, es la emocin. Los desacuerdos nunca se resuelven desde la razn, se resuelven desde la cordura. No es cierto que los seres humanos somos seres racionales por excelencia, somos, como mamferos, seres emocionales que usamos la razn para justificar u ocultar las emociones en las cuales se dan nuestras acciones. Esto no es una desvalorizacin de la razn, es una invitacin a darnos cuenta de que somos en el entrelazamiento del razonar y el emocionar en el vivir cotidiano, y a hacernos responsables de nuestros deseos. Qu se espera de la Educacin? La tarea de la Educacin tiene que ver con el tipo de mundo que queremos vivir. Qu espero yo de mis alumnos? Yo espero de mis alumnos que sean capaces de hacer cualquier cosa siendo responsables de lo que hacen, y eso exige que sean capaces de reflexionar sobre su quehacer. Pero la reflexin es un acto que exige "soltar lo que se tiene para ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo. Si tengo algo y no lo suelto porque temo perderlo, no lo puedo ver, y nunca reflexionar sobre lo que tengo. Si no soy capaz de asumir la actitud de dejar lo que tengo para mirarlo, nunca podr ser responsable de mis acciones, porque buscar una justificacin fuera de mi emocin, en la pretensin de tener un acceso a una realidad trascendente. Si miro lo que tengo puedo darme cuenta de si lo quiero o no lo quiero, y ese acto pertenece al emocionar, no al razonar aun cuando hablemos de lo razonable. Para hacer algo, sin embargo, requiero de la razn, pero no lo har sin la emocin que sustenta la accin que quiero realizar. La Educacin se da en la convivencia social. La emocin que funda lo social, que hace posible esa convivencia, es el amor. Las emociones son disposiciones corporales dinmicas que especifican el dominio en que nos movemos en nuestro hacer, y que constituyen como acciones a nuestro hacer. A qu atiendo yo cuando digo que existe en el otro o en m tal o cual emocin? S uno presta atencin, descubrir que uno atiende precisamente al dominio de acciones en el cual el otro o uno se est moviendo. El amor consiste en las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en convivencia con uno. El amor como toda emocin es un dominio de acciones, una clase de conducta. En ese sentido, el amor es el
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El sentido de lo humano, Humberto Maturana, Grupo Editor Latinoamericano

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fundamento de lo social. Ms an, si uno mira la historia de lo humano, uno descubre que lo humano se constituye, en la convivencia social en que surge el lenguaje, y esa convivencia se da en la aceptacin del otro, no en la agresin. Y tanto es as que el 99% del sufrimiento humano viene de la negacin del amor. Yo dira que el 99% de las enfermedades humanas viene de la negacin del amor, y no estoy haciendo referencia a enfermedades psiquitricas o psicolgicas. Piensen en lo que les pasa a ustedes cuando tienen problemas de amor: se resfran, se caen, se rompen una pierna, aparece un cncer, tienen problemas gstricos, aparecen lceras; se abren a la invasin de grmenes a los que antes eran inmunes. Pienso que es posible educar responsablemente slo si uno se hace cargo de la participacin que uno tiene en el mundo que trae a la mano en la convivencia con el otro, ya sea como educador uno y el otro como educando, o viceversa, sin hipocresa, sin fingir que se est con el otro en la aceptacin, cuando no se est. La educacin responsable requiere reconocer que el amor es su fundamento. Bibliografia Simbologia del movimiento A. Lapierre, B. Aucouturier Editorial Cientfico-Mdica De nad a company J. Jubert, M. Domingo, M.A. Domnech Colecci temes dInfncia 8/9 Los secretos de la infncia: intimidad, privacidad e identidad Max van Manen, Bas Levering Editorial Paids Vnculos afectivos: formacin, desarrollo y prdida J. Bowbly Ediciones Morata Por tu propio bien Alice Miller Tusquets editores El sentido de lo humano Humberto Maturana Grupo Editor Latinoamericano

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Autorregulacin y Prevencin Infantil

Estbalitz Vegas Gonzlez La Prevencin Infantil responde a un enfoque Bio-Psico-Social de la salud, y abarca desde el momento de la concepcin hasta aproximadamente los 6 o 7 aos de vida, poca de constitucin global del carcter. Este periodo reviste gran importancia, especialmente por dos razones: - Por un lado hemos de tener en cuenta que ningn otro animal nace tan inmaduro como el ser humano (no puede desplazarse por si mismo, ni alimentarse sin ayuda, ...), de hecho desde diferentes disciplinas se le considera, prcticamente durante todo el primer ao de vida, como un feto extra-tero. Esto supone, adems de un prolongado tiempo de dependencia natural para garantizar su salud futura a nivel fsico, psquico y emocional, una gran vulnerabilidad de esta primera poca de la vida, que se divide en dos periodos crticos: Periodo Crtico Biofsico y Periodo Crtico Psquico. - Por otro lado muchas son las investigaciones en diferentes campos (medicina, sicologa, sociologa, antropologa, ...) que nos proporcionan datos acerca de la gran influencia que este periodo inicial tiene de cara a la salud futura de cada individuo en particular (a nivel fsico, emocional y psquico), y de la sociedad de la que forma parte en general. El cuerpo de conocimientos de lo que entendemos por Prevencin Infantil, parte sobre todo del trabajo de Reich y sus colaboradores, aunque tambin las investigaciones de Bowlby y su Teora del apego tienen un importante lugar. Los datos que la fundamentan provienen de tres fuentes diferentes: - las observaciones directas de los nios permiten conocer el desarrollo infantil (sus capacidades en las diferentes etapas, por ejemplo). - los estudios antropolgicos y sociales nos permiten comprobar la correlacin existente entre diferentes tipos de crianza, y distintos tipos de sociedades resultantes, ofrecindonos adems otro punto de vista. - los datos clnicos: el trabajo con adultos en terapia nos corrobora lo que no debemos hacer con los nios. Si nos preguntasen, la gran mayora de los padres y madres afirmaramos que deseamos que nuestros hij@s crezcan sanos, y que el da de maana sean fuertes, autnomos, seguros, felices, ... Sin embargo, frecuentemente las pautas que se ponen en prctica con los ni@s van en un direccin muy distinta. Hay padres y madres que no se cuestionan al respecto, simplemente hacen lo que hicieron con ellos, o siguen al pie de la letra consejos de personas que nada saben acerca del desarrollo infantil (el pediatra, por ejemplo), muchas veces esto ocurre por falta de informacin. Otros tienen inquietudes, y desearan hacer las cosas de un modo distinto, pero se encuentran perdidos ante la gran cantidad de teoras con respecto a la educacin, muchas veces contradictorias entre s. Otros padres y madres tienen bastante claro lo que han de hacer y lo que no, pero en la prctica se sorprenden a si mismos diciendo y haciendo cosas que jams pensaron que llegaran a hacer o decir. Esto se debe generalmente al enorme peso que tiene sobre nosotros la forma en que fuimos educados. Y es que la crianza es muy complicada, y generalmente nadie se prepara para ella. La Prevencin infantil intenta ayudar en todas estas situaciones, para lograr que la generacin siguiente sea mas sana que la nuestra a todos los niveles: fsico, psquico y emocional. En la forma de educar imperante en nuestra sociedad, el objetivo es lograr una rpida adaptacin del beb a la sociedad, de forma que altere lo menos posible el tipo de vida que sus padres llevaban con anterioridad a su llegada, evitando adems con ello los posibles cambios en el actual estado de las cosas. Adems, se intenta acostumbrar a los nios desde pequeos a lo q ue la sociedad les puede deparar en un futuro, con el objetivo de evitar males mayores. Todos hemos odo frases como: tiene que hacerse duro. Pero, paradjicamente, la fortaleza que se intenta implantar queda imposibilitada, porque un ser vulnerable, como lo es un beb o un nio, dispone de una menor capacidad de defensa ante su medio que los adultos, con lo que, ante la frustracin, no le queda otra salida que una adaptacin-resignacin progresiva. Como resultado, en lugar de nios fuertes, nos encontramos con nios duros, ya que se han rodeado progresivamente de un muro para intentar defenderse del dao producido por la frustracin de las necesidades primarias (como el contacto corporal, la atencin, las miradas clidas, ...) y que acaba convirtindose en crcel, ya que su instalacin rgida en forma de carcter-coraza limita en un grado elevado el contacto con el exterior de una manera automtica y no adaptada a las circunstancias. En esta forma de educar subyace la Teora de la Frustracin proveniente del psicoanlisis, segn la cual, para pasar de una fase a la siguiente, es decir, para poder madurar, es necesario frustracin. (cita de Maria Montero-Ros) El enfoque de la Prevencin infantil viene a sustituir la Teora de la Frustracin por la Teora de la Autorregulacin, que supone confianza en la capacidad del beb (y de todo ser vivo) para regular espontneamente las propias funciones vitales, para conectar con las propias necesidades y buscar su satisfaccin. Representa la confianza en la capacidad de l@s ni@s para desarrollarse en todos los mbitos

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(biolgico, psicolgico y social) segn su propio ritmo. En la prctica esto supone que no es necesario ensear al bebe a dormir, a comer, a relacionarse, ..., sino que todas estas adquisiciones se logran de una manera natural como producto de la maduracin. Desde este punto de vista, se tiene en cuenta la diferencia entre necesidades primarias y secundarias. Las necesidades primarias hacen referencia al alimento, el descanso, la satisfaccin sexual y a una vivencia de seguridad afectiva que brinda el afecto, la atencin al llanto, el contacto corporal, ... Por otro lado, las necesidades secundarias son aquellas creadas por nuestra cultura y que no producen dao si son frustradas (por ejemplo, las golosinas). Cuando las necesidades primarias no se cubren adecuadamente el nio vivencia al mundo que le rodea como un lugar hostil, y a s mismo como poco merecedor de atenciones, sentando las bases de una baja autoestima y un futuro auto-concepto negativo (nios duros). Sin embargo, cuando estas condiciones se cumplen, el nio siente al medio externo como un lugar bueno, agradable, positivo, y a s mismo como digno de dichos cuidados, lo que permite sentar un base slida de cara al adulto que maana ser (nios fuertes). A menudo padres y educadores se preocupan, una vez llegada la adolescencia, de temas como las drogas, la responsabilidad, las influencias del grupo, la autoestima, ... sin darse cuenta de cuanto acontece en este periodo es en gran medida el resultado de los conflictos generados en la infancia, y que a su vez reflejan los conflictos propios de nuestra sociedad. Los focos prioritarios del enfoque preventivo son la familia y la educacin, y en todas sus actividades se intenta, adems de facilitar informacin til e importante, lograr una mayor empata con las necesidades de l@s ni@s en plena formacin madurativa, y su proceso emocional. El objetivo principal consiste en intentar que la generacin siguiente sea mas sana que la nuestra propia, tanto a nivel fsico, como psquico y emocional. Este abordaje comienza desde el embarazo con la Preparacin al embarazo, parto y crianza natural. Esta preparacin no se limita a ser una preparacin al parto, sino que supone una preparacin integral a la maternidad y a la paternidad, ya incluye al padre desde el inicio, y no slo como una figura acompaante. De esta manera ambos pueden percatarse, y elaborar conflictos que emergen con respecto a las propias vivencias infantiles, y a las relaciones con los propios progenitores, a travs del trabajo corporal y emocional. Ante todo se intenta favorecer la capacidad de contacto, la apertura y la auto-confianza. Este trabajo se contina con el Seguimiento especializado del Sistema Familiar hasta los 6 aos y con el Grupo de apoyo a la lactancia y crianza natural. Estos espacios, el primero individual, y el segundo grupal, funcionan de forma complementaria durante los primeros dos aos del beb. En el Seguimiento especializado del Sistema Familiar se busca favorecer, desde el nacimiento hasta los 6 o 7 aos de vida, el concepto de continium sin rupturas durante el desarrollo psico-afectivo. Se busca en l, adems de la resolucin de dudas, la coherencia de intervencin de padres y madres que garantice en la practica un carcter flexible (en trminos Reichianos), y un vnculo seguro (siguiendo la terminologa de Bowlby). El carcter es una forma estereotipa de movernos por la vida, que en su origen nos sirvi como defensa ante frustraciones del medio(a falta de otros mecanismos de defensa), pero que con el tiempo se ha cronificado. La coraza es la otra cara de la misma moneda, y esta constituida por una serie de espasmos musculares (simpaticotomia) que se originan normalmente en la infancia, cuando los bebes y los nios suprimen de su conciencia las necesidades bsicas no satisfechas, o sus sentimientos negativos hacia los adultos que no las han satisfecho (especialmente los padres). Estas tensiones reducen su capacidad y vitalidad, causando enfermedades o predisponindoles a ellas. Los rganos afectados dependen del tipo de carcter, y este a su vez de las situaciones difciles a las que cada nio se ha tenido que enfrentar. Por otro lado, los Grupos de apoyo a la lactancia y crianza natural, estn dirigidos a padres y madres con hij@s de entre 0 y 2 aos (coincidiendo con el periodo Crtico Biofsico), as como a los que pronto lo sern (embarazadas y sus parejas). Este grupo tiene una funcin social, y en Bilbo esta funcionando actualmente uno con carcter gratuito y abierto, con encuentros de hora y media un sbado por la maana al mes. El grupo supone un refuerzo y un reconocimiento de la maternidad /paternidad, y su funcin bsicamente es la de crear espacios de autoayuda a travs de la comunicacin grupal, favoreciendo la escucha y permitiendo el aprendizaje de la experiencia de otros. Con este grupo se persiguen los siguientes objetivos: - Favorecer la capacidad de contacto con las necesidades primarias del beb. - Descodificar la tendencia educativa a atribuir intencionalidad perversa y manipulacin a los bebs. - Prevenir conductas inapropiadas que impiden un adecuado maternage. - Potenciar el aspecto intuitivo frente al educativo - Cuestionar las referencias sociales tradicionales - Ser conscientes de la propia realidad y desculpabilizar lo que no se considera idneo

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Los temas tratados pueden ser muy diversos (lactancia, sueo, pareja, vacunas, presin social, sexualidad infantil, control de esfnteres, desarrollo psicomotor, crecimiento,...) y son abordados a travs de las dificultades planteadas por los componentes del grupo. La coordinadora o terapeuta dinamizar el grupo, intentando que las dudas sean elaboradas o contestadas por el propio grupo, interviniendo directamente slo en momentos puntuales de aclaracin. Posteriormente, y entre los 2 y los 6-7 aos (coincidiendo con el periodo crtico psquico) tienen su lugar las Escuelas de padres/madres. Su funcin concreta es permitir un espacio privilegiado de reflexin y de autocuestionamiento, de cara tanto a lograr una mayor coherencia en la crianza de nuestr@s hij@s, como a mejorar nuestras relaciones con ell@s en beneficio de tod@s. El objetivo principal es evitar la cadena de transmisin intergeneracional de la neurosis de padres a hijos. Para ello es necesario tomar conciencia del condicionamiento de la propia historia personal infantil, que genera los automatismos educacionales, as como lograr un mayor contacto con las necesidades infantiles desde la empata. De esta manera pueden evitarse muchos de los errores que cometieron con uno mismo. En la escuela de padres, a diferencia del grupo de apoyo a la lactancia y crianza natural, se funciona con grupos constituidos, es decir, cerrados y con compromiso de asistencia, de cara a favorecer la confianza y la implicacin personal. Los encuentros tienen lugar una vez al mes, con una duracin de dos horas y en ellos se trabajan, mediante tcnicas activas y dinmicas grupales, aspectos como: La influencia de nuestro carcter en nuestros hijos La transmisin inconsciente intergeneracional de padres a hijos La agresividad, la sexualidad infantil, ... El abordaje se adapta en cada sesin a la situacin del grupo, as como a sus necesidades cambiantes, trabajando de manera prctica situaciones vividas en las relaciones cotidianas con los hij@s. Tambin se lleva a cabo Formacin a educadores infantiles, especialmente de cara a intentar lograr un mayor conocimiento del ni@ y su mundo, y en la medida de lo posible, lograr una coherencia entre escuela y familia. En esta lnea lleva funcionando ya varios aos desde el Ayuntamiento de Donosti un Programa de Prevencin Infantil, realizando en los centros tanto escuela de padres, como Formacin a educadores. Dentro de esta formacin los temas que se desarrollan abarcan un amplio espectro, pero guardan relacin directa con la comprensin del proceso psico-afectivo infantil desde el nacimiento hasta los 7 aos. Se abordan temas como el primer ao de vida, la socializacin, la funcin de la familia, el cmo de la escolarizacin temprana, los vnculos, ... El enfoque de la Prevencin Infantil supone adems, la necesidad de cuestionar y modificar nuestro actual sistema social, ya que si deseamos una sociedad mas saludable hay que comenzar tambin desde la raz. Esto implica dificultades y un esfuerzo constante por lograr algunas metas que pueden mejorar las condiciones en las que se viven la maternidad/paternidad, tales como el respeto de las recomendaciones de la O.M.S. por parte de las hospitales en la atencin de partos, la posibilidad de parir en casa de forma gratuita para todos aquellos que as lo deseen, el aumento tanto de la baja maternal como paternal, el establecimiento de maternidad remunerada para todas aquellas mujeres que no tengan contrato y no puedan acceder a la baja maternal (como ya funciona en otros pases), una mejora en las condiciones de hospitalizacin de los nios, ... A fin de lograr estos objetivos entre otros, se lleva a cabo tambin la Divulgacin de informacin a travs de conferencias y publicaciones, as como el apoyo y la participacin en campaas en favor de causas, metas u objetivos como los citados. En definitiva, nos movemos por la vida desconectados de nuestro cuerpo, de nuestras emociones y de nuestras necesidades reales, y por lo tanto de nuestro entorno en grado diverso, viviendo frecuentes contradicciones entre lo que hacemos, pensamos y sentimos. Esta desintegracin (escisin y limitacin) de lo que somos se produce ms o menos gradualmente a lo largo del periodo que va desde la concepcin hasta los 6 o 7 primeros aos de vida (periodo de formacin del carcter), para defendernos de las frustraciones del medio. La P. I. lleva a cabo su labor en este periodo de cara a evitar, en la medida de lo posible, que la generacin siguiente viva de una manera ms plena, gozosa y responsable. Nota: Frecuentemente cuando se habla de autorregulacin, mucha gente interpreta errneamente que su puesta en practica supone dejar al nio hacer absolutamente todo. Esto no es as. Los nios necesitan de contencin, de un marco de seguridad (es necesario, por ejemplo, protegerles de situaciones potencialmente peligrosas para ellos). Contencin no significa negar sus necesidades, sino velar por ellas. La funcin del adulto sera la de proporcionar ese marco de seguridad, donde las necesidades primarias estaran cubiertas, para que su maduracin pueda tener lugar, evitando las interferencias externas innecesarias. (Dif autoridad (natural)- poder).

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El autntico aprendizaje slo se puede conseguir mediante el juego

Jos Miguel CASTRO / Director de un taller de educacin creadora en Bilbo 28/10/02 , GARA | Gizartea Jos Miguel Castro asegura que la educacin reglada hace flaco favor a la creatividad de nios y nias; incluso afirma que entorpece el aprendizaje. Por ello, apuesta por recuperar el juego como forma de aprendizaje, tomar en cuenta los intereses personales y subraya que la diferencia es buena para uno mismo y enriquecedora para los dems. Lleva 20 aos trabajando e investigando en el campo de la expresin. Desde 1987 dirige los talleres de pintura, arcilla y danza en Bilbo. Esta semana ha participado en una conferencia en el Koldo Mitxelena, donde explic en qu consiste la educacin creadora. Qu se aprende jugando? Estamos tan manipulados por nuestro sistema educativo, que parece un invento esto de aprender por el juego. Y la verdad es que el autntico aprendizaje se hace jugando. Si revisas los creadores de la historia en cualquier campo artstico, encuentras algo comn: son adultos que han conservado su capacidad de juego. Desde Galileo, que tiraba piedras desde lo alto de la torre de Pisa, como puede hacerlo un adolescente, pasando por Da Vinci, que destripaba cadveres en vez de cochecitos para ver cmo eran por dentro. Son jugadores que conservan su curiosidad por el mundo, esa curiosidad despierta inters y ese inters es el origen del verdadero aprendizaje. Sin embargo, en la educacin reglada el juego es residual, slo se aplica en los niveles ms elementales. La tendencia de Occidente, ya extendida a todos los rincones del mundo, es pensar que slo se puede aprender con enseanza organizada. Y nosotros creemos que la enseanza dificulta el aprendizaje, y en ocasiones, lo entorpece y lo destruye completamente. Por ejemplo, t me preguntas cmo sale el verde. Si te contesto, con el azul y el amarillo, en ese momento he matado tu curiosidad, porque te doy la respuesta. En cambio, si te pongo el material necesario para que t misma descubras cmo se consigue el verde, no importa si es en un minuto o en un ao, al final encuentras el verde, y esto te proporciona tal satisfaccin, que te impulsa a seguir buscando. Da la impresin de que los nios y nias cada vez juegan menos. No tienen tiempo para jugar, porque los padres delegan cada vez ms su educacin en los dems. En estos tiempos de competitividad, el padre y la madre trabajan y buscan cuidadores sustitutos, como la escuela o la guardera. Como el horario de la escuela ya no es suficiente, buscan actividades extraescolares. Los nios deben enfrentarse a jornadas de muchsimas horas, manifiestan cansancio, se aburren con todo y apenas juegan. Tienen poco tiempo libre y el poco que tienen lo pasan viendo la televisin. Los nios son cada vez ms altos y ms guapos, pero ms dbiles, y con un umbral de frustracin ms bajo, son ms caprichosos, no saben posponer las cosas. Son vctimas de una sociedad consumista, y el que tenga capacidad de consumo se sentir feliz, y el que no ser desgraciado. Un panorama bastante desolador. Hay alguna esperanza? Yo no s qu solucin global hay. Pero, particularmente, creo que las familias se pueden organizar de otra manera y se puede ir por otros caminos que no lleven inevitablemente a esto. Dentro del sistema tenemos posibilidad de escaparnos. Comprar cosas, s, pero no poner toda la felicidad en ello, ser competente, pero no competitivo, devolver a los nios tiempo, relacin con sus padres, con sus abuelos. Los objetos materiales nos estn desplazando, estamos poniendo toda la carne en el asador en cosas que son prescindibles. Donde existen talleres de educacin creativa? En Europa hay ms de 2.000, en las mismas escuelas, en hospitales y particulares. En el Pas Vasco, hay una docena de escuelas, unas con mayor fortuna que otras, que estn incorporado estos talleres. Tambin hay talleres particulares en Bilbo, en Donostia y en Navarra. Qu hace la gente en uno de estos talleres? Son talleres de danza, arcilla y pintura. En un espacio de unos 20 metros, algo ms para los de danza, hay un grupo de 12 personas de diferentes edades. Cada uno hace una actividad y siempre tienen cerca un educador que les est sirviendo para que la actividad funcione. El monitor hace que el trabajo sea agradable, pero no resuelve problemas de creacin, porque estos los soluciona cada uno. Las relaciones entre los participantes es profunda y respetuosa. No pintan, bailan o modelan para los dems, no buscan la aceptacin de los dems, sino que lo hacen para s mismos. No hay mejores o peores, sino que hay personas diferentes en distintas fases de su evolucin. Al hacer los grupos, intentamos encontrar la mxima

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diversidad para que nadie se pueda comparar con otro. Que todo el mundo se sienta diferente, que piensen que la diferencia es buena para uno mismo y enriquecedora para los dems. Aqu se aprende a respetar a los dems y a desarrollar lo que se tiene de personal, de nico. Tendr que reconocer que suena un tanto utpico? Choca mucho en un mundo tan anormal. Pero mira qu cerca est el tiempo donde nios de diferentes edades jugaban en la calle... y ahora casi ha desaparecido. Por qu no se integra en las escuelas? Incorporar los principios de la educacin creadora a la escuela tiene dificultades. El educador en la educacin creadora es una persona al servicio de los dems. No juzga, no ejerce el poder, y esto permite que ellos tambin dejen de juzgarse a s mismos. No obstante, un maestro para controlar a 20 nios tiene que ejercer el poder, y apearse del poder es muy complicado, y a algunos les cuesta. En la sociedad actual, se protege demasiado a los nios? No se les permite ser nios, se desconfa de ellos, no se confa en su capacidad y se piensa que slo el adulto les puede ensear, transmitir conocimientos y no les dejan descubrir nada. Si aprenden a andar y a hablar solos, que es mucho ms difcil, cmo no van a aprender otras cosas! Distinguen los menores entre la disciplina escolar y la libertad de estos talleres? En los talleres tambin hay reglas, lo que sucede es que estn al servicio del juego. En la escuela, en cambio, hay muchas reglas arbitrarias, generalmente al servicio del orden. Un nio acepta de peor grado una regla que no entiende, pero si la regla est al servicio del juego, le beneficia, y entonces la acepta sin problemas. Por ejemplo, en la escuela saben que tienen que pedir permiso para algo tan elemental como para ir al bao. En los talleres nadie pide permiso. Ellos saben perfectamente que en la escuela tienen que asumir unas restricciones, y que en el taller no existen. En la escuela tienen que esforzarse por una tarea comn, y en el taller cada uno hace su propio trabajo, a su ritmo, atendiendo a sus intereses. Teniendo en cuenta la creciente competitividad del mercado laboral, cmo hacer entender a unos padres que a sus hijos, en vez de completar sus clases con ingls, alemn o informtica, les conviene jugar, modelar arcilla y bailar? Yo cambiara la pregunta. Cmo unos padres que ven que, en un porcentaje considerable de casos, su hijo est fracasando en el colegio, o que ha terminado la universidad y est en paro...? Adems, un nio o un adulto que va a estos talleres, no desarrolla su creatividad slo para pintar o para bailar, sino que le sirve para cualquier circunstancia de la vida, para resolver conflictos emocionales, domsticos, laborales. Por ejemplo, es muy comn que algunos adultos al cabo de unos aos nos digan voy a cambiar de trabajo. Ellos no saben explicar cmo el modelar o el bailar les ha dado la seguridad para poder encarar un cambio en su vida profesional buscando un cambio que les satisfaga, y no slo que les d dinero. Dota de seguridad y de autoestima a las personas, y con esto se es capaz de encarar cambios. Los padres quieren que sus hijos sean competitivos, porque se supone que la sociedad es muy dura y tienen que aprender a meter los codos. Pero no se dan cuenta de que educndoles en la competitividad les hacen dbiles. Adems, cuando una persona es segura y competente, no necesita machacar al prjimo para sentirse mejor o ms fuerte.

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"MI MAM Y YO A VECES NO NOS ENTENDEMOS"

Publicado en revista Max Mara. Ayuntamiento de Bilbao. Yolanda Gonzlez Cuntas veces sentimos ante un nio o una nia pequea, que nos est tomando el pelo? Cuntas veces hemos pensado, que estn sordos? Qu paciencia hay que tener en el difcil oficio de ser madre y padre! Por qu les cuesta tanto escucharnos? Por qu no colaboran?... Estas reflexiones y sensaciones son bastante comunes en el mundo de los adultos. Pero vaya sorpresa nos llevaramos, si supiramos lo que ellos sienten! Por qu les cuesta tanto hacer lo que les pedimos?, nos estn probando? Los adultos interpretamos la conducta de nuestros hijos o hijas con el cristal de nuestra experiencia vital adulta, donde todo est teido de intencionali dad. Leemos en sus actos una intencin, como ocurre en el mundo adulto. Adems estamos convencidos que nosotros sabemos y ellos no. Y ah comienza una batalla a veces desesperante por hacernos entender, que acaba en ms de un llanto y pataleta cuando no en enfados e impotencia. Es decir, en desarmona, que es precisamente lo que no deseamos. Pero a veces da la sensacin que no quieren aprender la experiencia. Por ejemplo, cuando todas las maanas son un suplicio porque se entretienen con cualquier cosa y no les da tiempo ni a desayunar para ir al cole. Y no hay forma de que lo entiendan. Podramos narrar cien mil experiencias similares y conocer tantas respuestas como personas, que a veces funcionan y otras no, con el objetivo de que nos hagan caso (amenazas, castigos...). Pero el problema seguira sin solucionarse satisfactoriamente. Si queremos una relacin positiva, basada en cierta armona y no en batallas cotidianas donde hay ganadores y perdedores, tenemos que cambiar radicalmente el chip como adultos, viendo su conducta con los ojos de nio , para entender qu pasa en sus corazones y en sus cabecitas. Entonces, quiz somos nosotros quienes no les entendemos? Ese es el punto de partida. Somos nosotros los que debemos de ponernos a su altura, y no ellos a la nuestra. Tenemos bastante desconocimiento sobre el mundo infantil: olvidamos demasiado a menudo que se estn formando, que son inmaduros, y que estn aprendiendo da a da. A veces les pedimos respuestas que ellos viven ajenos a su edad. Y los pequeos, a veces se sienten incomprendidos con nuestro enfado cuando no hacen lo que queremos. Es como pedirle a una nia de 6 meses que camine o hable como si tuviera 3 aos. No corresponde a su edad madurativa. Sin embargo, el mensaje de desayuna que hay que ir al cole o lvate los dientes para ir a la cama, parece muy sencillo como para ser entendido. Claro! Y es que antes de los 3 aitos entienden perfectamente el discurso verbal. Pero no la lgica que para los adultos tiene. Y comprender esto es crucial para que no interpretemos que nos desobedecen. Nos provocan y todas esas atribuciones que acostumbramos a adjudicarles. Podras ampliar este planteamiento? El mundo adulto y el infantil son por naturaleza opuestos: los pequeos aprenden jugando, para ellos todo es posible, viven en la fantasa. Nosotros funcionamos desde la realidad y generalmente desde nuestros deberes. Esto es lo esencial: desde que nacen hasta los tres-cuatro aos aproximadamente, estn regidos por el denominado principio del placer. Qu significa esto? Que para crecer sanos, slo viven para jugar y para la expansin. Puede que recojan por imitacin los juguetes, pero no lo integran como algo lgico en su vida. A partir de esas edad, y muy poco a poco, empiezan a asumir que adems de jugar hay que hacer otras cosas que no gustan tanto. Pero lo hacen con ayuda del adulto. Eso es fundamental. Para ningn nio o nia el deber tiene el sentido que para el adulto. Se lo tenemos que recordar. No porque sean tontos, sino porque son pequeos. Porque sus necesidades y las nuestras no tienen nada que ver. Mucho ms lentamente de lo que desearamos, van asumiendo responsabilidades en su corta vida, pero esto es realmente difcil para ellos antes de los 6-7 aos, edad que la que finaliza la formacin de su carcter.

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Cmo podemos llegar a entendernos? Lo primero de todo, cambiando el chip y no leyendo en sus actos malas intenciones, sino inmadurez. Lo segundo, acompandoles con mucho cario y paciencia en las labores cotidianas que tengan que ver con el aseo, comidas, vestirse, etc. Porque para ellos no tienen el mismo valor que para nosotros. Lo tercero, recordando cmo nos sentamos cuando nuestra madre o padre nos rean, gritaban, pegaban o amenazaban por no hacerles caso, cuan do nuestra nica intencin era seguir jugando. Y por ltimo, y lo ms importante pero difcil por falta de prctica, acostumbrndonos a relacionarnos en base a acuerdos y no tanto en rdenes de que sabe hacia el que no sabe, puesto que esa no es la m ejor forma de acompaar en el crecimiento y en la exploracin de la vida a lo que ms queremos, nuestros hijos e hijas.

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LAS ETAPAS DE DESARROLLO

Rebeca Wild Boletn n9, noviembre 1990, editado por la Fundacin Educativa Pestalozzi Tal vez no me equivoque al pensar que algunos de nosotros sienten algo de aburrimiento cuando se mencionan las etapas de desarrollo de los nios. Hemos hablado con frecuencia de ellas, pero al fin qu se hace con eso? En la educacin tradicional las investigaciones de avanzada son estudiadas por pedagogos y siclogos, pero, o quedan a nivel de teora, o se aplican para conducir a los nios ms eficientemente a los valores vigentes de nuestra sociedad. Sin embargo para los que luchan por una nueva realidad educativa, el trmino desarrollo adquiere otro sentido. Con eso la comprensin de los fenmenos vitales se vuelve importante para todos los que participan en esta experiencia y no solo para los especialistas de la rama. Las descripciones minuciosas de las caractersticas de cada etapa por Piaget confirmaron y profundizaron las explicaciones de Maria Montessori sobre las pocas sensitivas del nio. En cada una de estas pocas el nio interacta con el mundo de manera tpica. Es un fenmeno de carcter biolgico, y como en todo lo que es vida, el desarrollo de las formas, a pesar de ser tpico, nunca es estereotipado. As, en el estado embrional por ejemplo, el cuerpo del nio se va formando de acuerdo a un estricto plan. Pero este plan es al mismo tiempo tan amplio que no hay dos individuos iguales. Ya que la misma vida ha producido este plan secuencial, el desarrollo obedece a fuerzas de mucha vitalidad. Pero el organismo en crecimiento solamente madura de acuerdo al programa interno si el medioambiente contiene los elementos propicios, en el caso del nio humano elementos naturales y culturales en equilibrio apropiado. Empujado por su propia naturaleza, el organismo hace todo lo posible para aprovechar al mximo cualquier oportunidad para completar cada etapa. Con frecuencia los adultos no logran comprender este contexto entre un programa interno y el comportamiento de los nios y no saben cmo colaborar con este plan natural. Por eso no es milagro que los nios pequeos enervan tantas veces a la gente adulta y que la educacin se convierte entonces en una estrategia de adaptarle al nio lo ms pronto posible a las normas del actuar y pensar habituales de los adultos, o sea a lo que nosotros llamarnos ser racionales, boicoteando el plan interno y sustituyndolo por tcnicas de motivacin y enseanzas externas. En nuestra sociedad un nio bien educado, formado, uniformado, sentado y estudioso o uno que se mueve obedeciendo los comandos de un adulto, vale ms que toda la vida autntica, creativa, curiosa, intensa, incmoda que puede desplegar un nio que vive plenamente de acuerdo a las demandas de su etapa. Por eso conocer sus necesidades reales en cada etapa nos sirve para defender su vida autntica contra los esquemas vigentes resultantes de esta racionalidad que ms favorece nuestra comodidad que una convivencia plena de personas en diferentes etapas de desarrollo. La primera etapa de 0 a 2 aos, creo que la gozamos ms que otras. El beb despierta nuestros instintos naturales de cuidarlo y de mimarlo. Es el tiempo de gracia, cuando el nio es aceptado como nio y recibe nuestro cario sin tener que ganrselo con demostraciones de inteligencia semiadulta. Tu ya eres grande, decimos ms tarde cuando ya ha llegado la hermanita y desplaza al primero. Sin embargo, es en esta primera etapa de proteccin del beb que sentamos las bases para futuros malentendidos. El plan interno del nio demanda su interaccin autnoma con el mundo - una aparente contradiccin a la dependencia obvia de nuestro pequeo mimado. Al nacer el beb reacciona al mundo por sus reflejos instintivos diseados para su supervivencia. Pero muy pronto estos reflejos se amplan a descubrimientos del mundo que primero son accidentales y luego practicados y refinados sistemticamente, As se van coordinando percepciones y movimientos; se forman esquemas de actuacin que se van coordinando entre s. Hacia el final de esta etapa llamada sensorio-motriz, el nio es capaz de planificar acciones cada vez ms complejas. Por esto es tan importante que aprendamos a cuidar al beb sin interferir en su autonoma sensorio-motriz. Es en estos primeros dos aos que se sientan las bases para su capacidad de razonar, juzgar situaciones, resolver problemas, tomar iniciativas personales y sentirse conectado con una vida amplia - cualidades que con tanta frecuencia buscamos en vano en jvenes y adultos. La prxima etapa dura desde los 2 hasta los 7 aos y es llamada pre-operacional en trminos piagetanos. A su inicio el nio puede ya representar al mundo por medio de sencillas imgenes mentales. En esta edad el lenguaje desarrolla espectacularmente y por esta razn entramos con los nios en conversaciones cada vez ms adultas. Sin embargo, la percepcin del nio es pre-lgica y el mantiene convicciones muy subjetivas de cmo estn relacionados los eventos, que tendremos que comprender para evitar continuos malentendidos con nios de esta edad. Con frecuencia nos incitan a conversar sobre los porqus de todo, pero en realidad quieren ellos mismos encontrar las contestaciones a travs de su propia experimentacin. Su interaccin con el mundo se concentra en la asimilacin de las cualidades de lo que existe. Hay una diferencia fundamental con la manera como los adultos generalmente percibirnos las cosas. El Principito de Saint Exupry la expresa en estas palabras:

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Si os he dado cuenta de todos estos detalles sobre el Asteroide 66B12 y hasta os he confiado su nmero, es por consideracin a las personas mayores a quienes les gustan las cifras sobre todas las cosas. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jams preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar: < Qu tono tiene su voz? Qu juegos prefiere? Le gusta coleccionar mariposas?> Pero en cambio, preguntarn: < Qu edad tiene? Cuntos hermanos? Cunto gana su padre?> Solamente con estos detalles creern conocerle. A pesar de nuestra frecuente incomprensin del pensamiento del nio pre-operacional, su dilema en nuestra sociedad es todava pequeo en comparacin a lo que le espera en la prxima etapa. Hasta ahora, se le dejaba jugar y en cierta medida, vivir su vida. Los esfuerzos de encajarlo en las categoras rgidas del pensamiento adulto eran todava dbiles y poco sistematizados, aunque pocos adultos aprovechan plenamente las oportunidades de convivir conscientemente con el nio y de salir enriquecidos de estos aos de contacto estrecho con un ser de otro planeta. La nueva etapa que corresponde a los aos de la educacin bsica significa totalmente otro capitulo. En ella el nio se convierte en una persona pblica, en un objeto de enseanza de todo lo que la sociedad considera de importancia con el fin de dar continuidad a sus valores, aunque los contenidos enseados sern caducos dentro de pocos aos. Para esto se le impone un estilo de vida rgido, ms disciplinado del que la mayora de los adultos practican en su propia vida de trabajo. Y se le ensean ms y ms cosas que los mismos adultos ya ni se acuerdan y que el mismo profesor se olvida de un ao a otro y tiene que repasarlas antes de dar sus lecciones. De acuerdo a Piaget, seria sta la etapa de las operaciones concretas. Para asimilar los elementos cuantitativos de la realidad y sus relaciones, el razonamiento autntico del nio debera desarrollar paulatinamente por medio de su interaccin espontnea con objetos que estn sobre la mesa, en situaciones vitales concretas y no autoritarias y en relaciones humanas de respeto mutuo. Pero lo que los nios viven actualmente en nuestra sociedad es un aburrimiento masivo a nivel sensorial que imposibilita esta operatividad y al mismo tiempo una sobre-estimulacin continua porque se les bombardea con conceptos abstractos que tendrn algn sentido en la prxima etapa del pensamiento formal. Es obvio que esta situacin antinatural solamente se puede sostener por medio de los ms diversos controles que reafirman la autoridad del que ensea sobre el que debe aprender. Las operaciones formales se ejecutan en la cabeza por medio de la capacidad de pensar en abstracciones. Esta lgica formal, sin embargo, no puede establecerse sin la estructura de la reversibilidad, la ltima de las estructuras de comprensin que aparece al final de una etapa operativa plenamente vivida. No nos puede sorprender pues que la lgica de los adultos sea tan poco segura, sobre todo cuando nuestras emociones mueven sus fundamentos. Sin embargo, en nuestra sociedad la adquisicin del pensamiento formal es valorada como el mximo bien, el fruto ms sublime de la educacin. Sin embargo, hemos ya sealado anteriormente (Bol. 7) que cultivarlo prioritariamente en la adolescencia, implica correr un fuerte riesgo para el individuo y para la sociedad. La adolescencia es la etapa sensible para el desarrollo del razonamiento vital interconectado que solamente puede desarrollar por medio de vivencias vitales complejamente interconectadas. Cada una de estas etapas se construye sobre la anterior. Las transiciones no son separaciones de lo que haba antes, ms bien permiten reestructuracin y transformacin. Cuando en una etapa no se satisfacen las necesidades autnticas, el organismo tiende a acelerar la entrada a la prxima etapa buscando muchas veces satisfacciones sustitutivas que por su lado dificultan un proceso seguro, de maduracin. Nuestra tarea de padres sera pues la de vigilar para que nuestros hijos puedan vivir en plenitud cada una de sus etapas sin ser apunados y de no dejarnos distraer de esta responsabilidad por los valores relativos de una sociedad que no puede siquiera resolver sus propios problemas vitales. Tomando as conciencia del desarrollo de nuestros nios, creo que tenemos ms chance de estar en contacto con nuestro propio sentimiento vital. Este sentimiento es el indicador para los pases de nuestras propias etapas de desarrollo que deben llevarnos a cumplir con nuestra maduracin humana. Erich Fromm, en su obra Sueos, Cuentos, Mitos, seala que sern ciertos sueos significativos que nos avisan cuando debemos estar especialmente alertas para no quedar estancados en esquemas caducos, mas bien abrirnos a nuevas perspectivas y comprensiones y ojala poder crecer juntos con los nios.

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CONSECUENCIAS PARA EL AMBIENTE PREPARADO

Rebeca Wild Boletn n17, julio 1991, editado por la Fundacin Educativa Pestalozzi Los boletines de este ao escolar que se est terminando han presentada en forma muy resumida algunos de los aspectos del desarrollo del nio investigados por Jean Piaget. Tengo la esperanza que, ms que contestar preguntas, ellos hayan despertado algunas nuevas inquietudes. Pero lo que nos preocupa aqu en todo caso no son teoras interesantes, sino la realidad de nuestra convivencia con los nios. Por eso regresamos una vez ms al tema del ambiente, ya tratado anteriormente, para ver qu implicaciones tienen las ideas presentadas en los ltimos meses tanto para el ambiente fsico corno para las relaciones humanas que se dan dentro de l. Tratar de aplicar las investigaciones de Piaget en la praxis rompe los esquemas de la educacin formal. Esto por su lado provocar nuevas reflexiones que luego traern nuevas consecuencias para la preparacin del ambiente y as sucesivamente. Me parece que de esta manera no correremos el peligro de convertir a los estudios de otros (inclusive de Piaget) en una especie de dogma; todo lo contrario, ya que los tomamos vivencialmente, nos servirn ms bien de apoyo para una toma de conciencia en nuestra situacin vital. La Idea de la estructuracin interna que pasa como un hilo rojo a travs de toda la obra de Piaget y es reconfirmada por las modernas investigaciones neurolgicas, implica que el desarrollo del nio es un proceso de maduracin orgnica, un proceso vital. La vida se manifiesta siempre en sistemas abiertos. Controlarla y manipularla, programar sus procesos y definir sus resultados, termina a largo plazo en acabar con ella. Por esta razn el nio necesita un ambiente abierto, rico en elementos no-estructurados y estructurados y que favorece actividades espontneas imprevistas, no dirigidas, no controladas, dentro de los lmites funcionales del respeto mutuo. Moverse y hablar son necesidades autnticas del nio, la nica garanta que est aprovechando sus etapas de desarrollo y condicin para que encuentre su equilibrio entre acomodacin y asimilacin. Sustituir en la casa estas actividades propias del nio por los dibujos animados o por deberes obligatorios y en la escuela por enseanzas programadas que requieren inmovilidad fsica, ritmos unificados y luego gimnasia forzada para enderezar la columna torcida, interfiere con la regulacin interna de los procesos naturales de la adaptacin. Si un nio pasa aburrido o siempre cansado, esto es seal de alarma que el ambiente carece de los elementos necesarios para su interaccin de acuerdo con su etapa de desarrollo o que su interaccin espontnea ha sido ya interferida por sobreestimulacin y directividad. La actividad espontnea del nio solo florece en un ambiente relajado; un ambiente sin peligro activos, exigencias y expectativas. Parte del ambiente relajado es una proporcin saludable entre elementos que dan seguridad por que permanecen estables, y otros elementos cambiantes que invitan a actividades nuevas. Esto aplica tanto a objetos y personas como tambin a la estructuracin del tiempo: un equilibrio adecuado entre rutina y variacin que facilita que el nio experimente la realidad de nuestro mundo cambiante, O mirando el asunto de otro lado, podemos decir que algo debe estar mal en estas proporciones, si un nio requiere de estimulacin o motivacin para encontrar su actividad. Al hablar de actividad espontnea deberamos abandonar nuestras ideas habituales de que existe separacin entre juego y trabajo. Cuando observamos el crecimiento de nios no interferidos podemos distinguir en todas sus actividades los tpicos pasos descritos por Piaget: el tanteo experimental, actividad de prctica y luego de maestra. Y dentro de estas actividades vemos un paulatino progreso. Los lmites impuestos desde fuera se transforman gradualmente en una experimentacin creativa con reglas que introducen muchas nuevas variables y es indispensable para convertir las actitudes inflexibles, caractersticas de la obediencia, en una incorporacin natural de reglas flexibles. Solo estas reglas interiorizadas que crecen y se transforman juntos con la comprensin de un mundo cambiante, podrn finalmente dar seguridad personal al adulto. Podrn evitar que el adulto, ya sin padres o profesores a quien obedecer, siga buscando nuevas relaciones de dependencia, otras personas que te dicen qu hacer y cmo hacerlo. Tanto en la casa corno en la escuela tratamos de mantener un orden bsico en las cosas, pero tambin de introducir cambios en el ambiente. Tratamos de cuidar que haya tiempos tranquilos, sin mucha excitacin y propicios para las actividades individuales o en pequeos grupos espontneos, pero ofreceremos tambin actividades en grupo organizadas por adultos, salidas a diferentes partes o invitaremos visitas de afuera que traigan ideas frescas y nuevos cuestionamientos. El ambiente se compone de elementos naturales y culturales, pues el hambre de accin del nio no se puede satisfacer si falta uno de los dos. Pero aqu vale recordar que las culturas se han siempre desarrollado en un largsimo proceso, partiendo de la vida primitiva del cazador, r ecolector o pescador y lentamente progresando hacia las actividades de cultivar el campo, fundar aldeas, producir artefactos, negociar los productos y explorar nuevos territorios, nuevos mundos. La vida profesional, las matemticas,

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la lecto-escritura y las artes han siempre tomado un puesto muy especial en esta trayectoria. Siempre han sido el fruto de un estado de madurez que se cosecha despus de haber logrado resolver problemas prcticos y de supervivencia. Las teoras eran reflexin de una vida activa; los lenguajes escritos una herramienta til dentro de un contexto concreto. Cada nio tiene que construir nuevamente para si la realidad desde los elementos ms sencillos, construyendo as sus propias estructuras de comprensin. En cierto sentido tiene que pasar por las mismas etapas que han pasado las civilizaciones, convirtindose del hombre primitivo en participe creativo de su cultura. Una sobrecarga de objetos prefabricados, tcnicas establecidas, ideas preconcebidas, todo el rollo ya revelado de una civilizacin compleja y complicada, le deja poco chance al nio para construir su mundo y en el proceso a s mismo. Todo est ya hecho, hasta el arte, ltimo espacio de la creatividad, rebajado a una materia que se ensea en clases dirigidas. En estas condiciones vemos la urgencia de preparar ambientes donde los nios puedan todava ser nios, donde en sus aos de crecimiento puedan revivir las etapas necesarias que estn en la base de toda civilizacin. Esto incluye pues que puedan ensuciarse, que puedan meter manos y pies en toda clase de situaciones, que se puedan mover, tantear, experimentar en ambientes cada vez ms abiertos, sin tener que cumplir con metas educativas elaboradas por personas que en la mayora de los casos han pasado toda su vida sentadas en bancas escolares y escritorios Las experiencias personales correspondientes a cada etapa del desarrollo no pueden ni deben ser sustituidas por enseanzas verbales ni por medios audiovisuales. Y ms an: cuando hablamos con nios deberamos aprender a usar un lenguaje descriptivo, dejando a un lado los conceptos para los cuales al nio le faltan las subestructuras lgicas que solo se forman por experiencias concretas. Claro, esto no significa que entre adultos no podamos hablar como adultos en presencia de nios, sino que estemos conscientes que ellos posiblemente se aburren en esta situacin o tal vez interpreten nuestras palabras completamente a su manera. Es obvio que los nios pueden muy bien imitar y aprenderse palabras, hasta explicaciones o frmulas complicadas, inclusive sin siquiera darse cuenta que no las comprenden, creyndose pequeos sabios e impresionando con sus contestaciones inteligentes a los adultos. Pero solo en sus acciones espontneas podemos reconocer su verdadero estado de madurez. En sus inventos y las soluciones que dan a situaciones concretas podemos juzgar cunto comprenden realmente del mundo y de si mismo. Una vez que entendemos esto, nos parece lgico que hay que abrir los ambientes para que estas destrezas se puedan practicar al mximo. Inclusive cuestionar a un nio sobre una experiencia vivida, pedirle que nos cuente en seguida lo que hizo en la escuela, una visita o un paseo, nos puede decepcionar, porque el nio necesita tiempo para asimilar estas vivencias y en todo caso las ve e Interpreta frecuentemente muy diferente que un adulto. A la final tenemos que decidir qu queremos para nuestros hijos: si queremos que sepan mucho o que comprendan mucho. La diferencia entre el saber y el comprender se nos hace siempre ms obvia en toda relacin entre las personas, Sabemos p.ej. quines son nuestros hijos, pero quin puede decir que los comprende? Para llegar a la comprensin es importante que los nios no solo experimenten libremente con muchos objetos, sino que tengan tambin mltiples oportunidades de tratarse entre ellos en situaciones abiertas, no predefinidas por los adultos: nios de diferentes edades, condiciones socio-econmicas, diferentes niveles de desarrollo emocional e intelectual. Y que adems tengan contacto con diferentes adultos y vean como ellos se desenvuelven en diferentes situaciones vitales. En realidad todas estas condiciones no las podremos cumplir sin permitir que los nios vivan plenamente en el presente, satisfaciendo ahora sus necesid ades autnticas. Los llamados ambientes educativos que obligan al nio aplazar sus impulsos, sus necesidades, sus intereses personales hasta el prximo recreo, hasta el fin de semana, hasta las vacaciones o la graduacin, no toman en cuenta que la vida aplazada se marchita, se pudre, se descompone. Pero si nosotros mismos, los adultos a cargo de nios, sentimos que nos ha faltado vivir as plenamente, qu ambiente podemos brindar? Es verdad que tal vez no somos el ambiente ideal con nuestros miedos, nuestras dudas, incomprensiones, malos ratos. Tal vez nos sintamos a veces como renacuajos, todava parte del medio en el cual hemos crecido, parte de otro medio donde la vida pudiera ser ms plena, un medio que deseamos para nuestros hijos. Compartir con ellos, sentirnos, aprender a comprenderlos, nos da cada da un nuevo chance de ir cambiando, de crecer juntos con ellos y participar con ellos y as vivir en el presente donde la realidad de un futuro mejor ya ha comenzado.

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