EL CONTEXTO DE LA P SICOLOGA COGNITIVA La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento

y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin

completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de

Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.

La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica". BIBLIOGRAFA Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988. AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997. AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990. LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Hay muchos psiclogos que en la actualidad explican el desarrollo cognitivo a travs de los cambios que se producen en el procesamiento de la informacin, esto es, en la forma en que las personas reciben, utilizan y almacenan la informacin. Es una teora muy relacionada con los avances que ha tenido la ciencia de la computacin, ya que plantea que las habilidades de los nios para organizar y manipular la informacin se van haciendo ms complejas a medida que el nio se desarrolla, tal como un programa de computacin va adquiriendo mayor complejidad cuando lo modifica un programador experimentado. En la segunda parte de este libro revisaremos con ms detalle los diferentes procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin. En esta seccin solamente sealaremos algunos de los principales aspectos abordados en las teoras del procesamiento de la informacin. Tambin en la segunda parte haremos referencia al Simposio realizado en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts, encuentro en el cual se presentaron importantes teoras acerca del procesamiento de la informacin. El psiclogo Donald Norman considera que las actuales teoras acerca del procesamiento de la informacin han recibido tres influencias principales: 1) las teoras matemticas del aprendizaje, como por ejemplo la de Hull (vase captulo 4); 2) las teoras sobre la atencin y c) los modelos de computadora, basados en gran parte en la teora ciberntica de Norbert Wiener . Este ltimo modelo terico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores perifricos, el cual precede al procesamiento realizado por la computadora central. Al aplicar esta concepcin sobre todo al estudio de la memoria, se postula que existen memorias funcionales que interactan con memorias de almacenamiento centrales. El aprendizaje en los seres humanos comprende tres diferentes procesos: la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin postulan que la percepcin, el aprendizaje y la memoria reflejan un continuo de procesamiento que incluye los mecanismos de la atencin, el almacenamiento en el nivel de los rganos sensoriales, la memoria de trabajo o a corto plazo, la memoria a largo plazo as como los mecanismos que trasladan la informacin hacia ella y, por ltimo, los mecanismos que intervienen en la recuperacin de la informacin almacenada (Swenson, 1991). Los tericos del procesamiento de la informacin hacen una distincin entre lo que se aprende (lo que se almacena en la memoria a largo plazo) y lo que se puede desempear (es decir, recuperar de los conocimientos almacenados). Segn Norman, hay dos tipos de procesamiento inicial de la informacin: 1) el procesamiento impulsado conceptualmente, en el cual se empieza con el concepto o expectativa de aquello que se busca (es decir, se empieza por procesar "preconcepciones"); el segundo tipo, el procesamiento impulsado por los datos, supone el intento de organizar un

concepto a partir de informacin ambigua (es decir, se comienza con una actitud mental receptiva, a partir de la cual se busca formar conceptos organizados). Para Norman, hay dos formas de estructuras de procesamiento: 1) Las estructuras de procesamiento fijas: son innatas y consisten en el sistema nervioso central, el aparato sensorial, los mecanismos de la memoria (ver ms adelante, en el captulo 8) y los mecanismos de ensayo. 2) Las estructuras de procesamiento flexibles: estn determinadas por las experiencias del organismo y consisten en procesos de control tales como, por ejemplo, las estrategias de atencin y codificacin as como el control intencional del ensayo (ver el captulo 9). RESUMEN. En este captulo hemos abordado algunas de las ms importantes teoras cognitivas actuales sobre el aprendizaje. Todas estas teoras, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellas, coinciden en rechazar las explicaciones conexionistas del aprendizaje por la interaccin entre estmulo y respuesta. Noam Chomsky elabor una teora psicolingstica acerca de la adquisicin y el uso del lenguaje, la que se basa en el postulado de que todos los seres humanos heredamos la pauta de una gramtica universal, que es especfica de la especie, y que determina la estructura profunda que organiza el significado bajo la forma de sintaxis o gramtica. Las oraciones nucleares se transforman en estructuras de superficie en los lenguajes humanos especficos. Segn Chomsky, existen entonces mecanismos innatos e universales que determinan qu se aprende y cmo se aprende. La teora de Jean Piaget, a pesar de aparecer en primera instancia como una psicologa del desarrollo, es una autntica teora del aprendizaje, ya que postula que las diferentes etapas de maduracin corresponden diferentes tipos de aprendizaje. Piaget distingue entre el conocimiento, que es espontneo y el aprendizaje, que es provocado por otros y que tiene una relacin especfica con el material aprendido. Para Piaget existen tres procesos fundamentales que intervienen en el aprendizaje y en la adquisicin de conocimientos: a) la equilibracin, b) la asimilacin y c) la acomodacin. En su explicacin del desarrollo, Piaget postula la existencia de cuatro perodos que van desde el nacimiento hasta los 15 aos de edad, los cuales a su vez pueden estar compuestos por estadios. La teora de Piaget, se extiende tambin al anlisis del desarrollo moral del nio. Por su nfasis en la actividad del individuo en la construccin de su conocimiento, puede considerarse a Piaget como uno de los ms importantes precursores (o incluso fundadores) de la moderna posicin constructivista. Las teoras del procesamiento de la informacin, por ltimo, basndose en las teoras de la ciencia de la computacin, explican el desarrollo cognitivo a travs de la forma en que las personas reciben, utilizan y almacenan la informacin. P SICOLOGA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Aunque la psicologa cognitiva tiene una corta historia, podemos distinguir en ella dos momentos importantes: desde su origen, en la dcada de los cincuenta, hasta la segunda mitad de los aos ochenta ha dominado un marco terico al que podemos llamar psicologa cognitiva clsica o psicologa del procesamiento de la informacin; desde finales de los aos ochenta domina, sin embargo, el conexionismo. Las tesis fundamentales de la psicologa del procesamiento de la informacin son las siguientes: los estmulos se entienden ms que como causas de las conductas como unidades informativas o "inputs"; el sujeto no es un receptor pasivo de dichos inputs, sino que los analiza, los almacena y los procesa, hasta generar unidades de salida u "outputs"; las distintas transformaciones de la informacin se realizan siguiendo reglas o procedimientos; puesto que llamamos algoritmo a una regla para la transformacin de smbolos y computacin a la aplicacin de dichos algoritmos a unos datos de entrada para producir unos datos de salida, cabe considerar a la mente como un procesador -o computador- de la informacin; cada elemento informativo est localizado en unidades del sistema a los que cabe llamar representaciones; las representaciones pueden ser un concepto, una sensacin, un juicio); siguiendo el modo de funcionamiento de los ordenadores tradicionales -el ordenador Von Neumann- el procesamiento de la informacin es serial: primero se procesa un dato, luego otro, luego otro... Como tambin el ordenador es un sistema de procesamiento de la informacin de propsito general, muchos psiclogos han considerado til la metfora del ordenador, la idea de que su funcionamiento no tiene que ser muy distinto al del funcionamiento de la mente. El ordenador tambin se ha utilizado para simular los procesos mentales: si el psiclogo cree encontrar los distintos mecanismos que sigue nuestra mente en la realizacin de una tarea (como puede ser la resolucin de un tipo de problemas o el reconocimiento de formas) puede intentar trasladar dichos procedimientos a un programa informtico; si el ordenador consigue con dicho programa los mismos resultados que nuestra mente, parece que la hiptesis del psiclogo sobre dichas actividades mentales queda un tanto verificada. La psicologa cognitiva se ha

preocupado por los aspectos informativos de nuestra vida psquica, pero ha desatendido los emotivos y volitivos. Como el propio Fodor reconoce (Fodor es uno de los ms importantes defensores de ste punto de vista) la psicologa cognitiva slo puede aspirar a describir la estructura y procesos de nuestra vida psquica racional.