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DISEO CURRICULAR COPEDIC

Aprendizaje
Definir el aprendizaje en un diseo curricular es algo ms que concebirlo. Implica, en
primer lugar, analizar su importancia en relacin al desarrollo del alumno que ingresa y transita
por la escuela.
El aprendizaje es un proceso posibilitador del desarrollo humano, porque permite que el
sujeto se apropie de los contenidos que ste necesita para incorporarse progresivamente al
mundo social que lo rodea.
Son diversas las teoras psicolgicas que pretenden describir y explicar cmo se produce
el aprendizaje y las relaciones entre el desarrollo y el contexto fsico, social e histrico adonde
se inserta el sujeto. Son ellas aproximaciones parciales que abordan diferentes aspectos de ese
proceso complejo, que en algunos puntos convergen y en otros discuten.
El enfoque asociacionista o conductista del aprendizaje humano, se reduce a plantear
cmo graduar y ordenar los estmulos recibidos del medio en torno a producir las respuestas
deseadas. Los cambios de conducta evidenciados en productos observables dan cuenta de que
el aprendizaje efectivamente se ha producido en el sujeto.
Desde esta visin, la enseanza se define como la disposicin organizada de
contingencias y de refuerzos que aseguran la modificacin de la conducta hacia parmetros
esperables. Las conductas complejas se explican como asociaciones entre conductas simples y
su consecuente articulacin para el logro de aquellas.
Por su parte, las teoras de la reestructuracin ponen el nfasis prioritario en la
estructura mental de los que aprenden, partiendo de la premisa del sujeto que construye sus
conocimientos, adonde el proceso de aprendizaje implica un cambio de tipo cualitativo ms que
de tipo cuantitativo.
Al interior de esta visin, confluyen fundamentalmente dos perspectivas tericas que
comparten lo antedicho, pero que discuten acerca de la relacin entre el desarrollo y el
aprendizaje, debate aqu considerado central en torno a la toma de postura acerca de la
naturaleza que las prcticas educativas asumen. Son ellas la Psicologa Gentica y la Psicologa
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Cognitiva, representadas por Jean Piaget para la primera y Lev Vygotsky y Jerome Bruner para
la segunda.
Desde la ptica piagetiana, los conocimientos no son meros productos del aprendizaje,
de condiciones innatas o de procesos socio-lingusticos. Segn Piaget, stos no proceden ni de
la sola experiencia de los objetos ni de una programacin innata preformada en el sujeto, sino
de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.
El aprendizaje depende del desarrollo de estructuras cognitivas generales, de tipo
universal que se van constituyendo a partir de procesos de equilibracin. Su teora de los
estadios del desarrollo se explica desde esta premisa.
Desde este lugar, el aprendizaje contina al desarrollo. El docente se convierte en un
explorador del conocimiento del nio, siendo su tarea generar condiciones que favorezcan la
actividad espontnea del nio, en un ambiente rico y estimulante que respete al mximo las
posibilidades de desarrollo.
Desde la posicin vigotskiana, la compleja relacin entre aprendizaje y desarrollo
permite dar cuenta del carcter dialctico de los procesos cognitivos que atraviesa el sujeto en
crecimiento, y propone el lugar del aprendizaje como posibilitador del desarrollo, porque
facilita la apropiacin e internalizacin de significados que permiten al nio incorporarse
progresivamente al mundo que lo rodea, en un proceso de interaccin social permanente.
El aprendizaje entonces no es desarrollo, pero constituye la condicin previa para el
desarrollo cualitativo de las funciones ms sencillas a los procesos superiores.
No se trata entonces solamente de pensar qu actividad podra desarrollar un sujeto por
s mismo de acuerdo a su estadio evolutivo, sino fundamentalmente qu actividad podra
desarrollar con la ayuda de otros.
Adoptar esta postura implica reconocer la naturaleza social del sujeto humano, desde lo
cual no se desconoce el origen biolgico madurativo propio de su especie.
Jerome Bruner explica que el desarrollo es un proceso socialmente mediado, que debe
ser pensado desde las potencialidades que ofrece la cultura.
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Un proceso que debiera conducir al sujeto a ejercer la capacidad de pensar, desde las
actividades propias del hombre: la posibilidad de categorizar y simbolizar la realidad a travs de
la formacin de conceptos, los mediadores simblicos por excelencia.
Este proceso de adquisicin de mediadores simblicos, constituye por su misma
naturaleza el punto central a considerar por el lugar y la finalidad de la educacin, teniendo en
cuenta que el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores exige la apropiacin e
internalizacin de estos mediadores simblicos en un contexto de interaccin.
Desde esta concepcin, se valora el papel de la escuela, institucin en la que el nio
realiza intercambios con sus pares y con un adulto, el docente, quien genera espacios para
promover este desarrollo, interviniendo activa y decididamente desde su estrategias de
enseanza y desde sus saberes socialmente legitimados.
El aprendizaje entonces, no es un proceso espontneo, sino desarrollado desde un
conjunto de intencionalidades que desde afuera se proponen, para que el alumno se apropie de
los contenidos escolares.
Ahora bien, sto ltimo no significa imponer sobre l los saberes de la escuela,
desconociendo los significados que trae desde su vida cotidiana.
No se trata de imponer sobre los conocimientos previos del alumno las concepciones
cientficas del profesor, como tampoco de esperar que las descubra solo.
Un aprendizaje concebido como significativo y con sentido para el nio y la nia,
implica relacionar las ideas que trae a la escuela con los contenidos cientficos que ella propone,
permitiendo que construyan sus propios significados, que desarrollen el pensamiento crtico y
reflexivo.
Los conocimientos previos se caracterizan por ser productos personales del alumno,
que no siempre son congruentes con los conceptos cientficos que se procura ensear en la
escuela. An as, deben ser conocidas y recuperadas, porque representan el punto de partida del
aprendizaje significativo.
Conocindolas, el docente podr planificar entonces el grado de avance de su accionar,
qu tipo de conflictos y cambios conceptuales deber promover, cmo conjugar las
condiciones de significatividad y relevancia que debern estar presentes en situaciones escolares
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que se sustenten en esta concepcin. Significatividad desde lo idiosincrtico del alumno, desde
sus propias posibilidades de aprender los contenidos en relacin a sus conocimientos previos, y
relevancia desde la valoracin que se otorga a los mismos cuando se percibe como articulado
con los acontecimientos, situaciones y necesidades sociales.
Podra decirse entonces que el aprendizaje significativo se produce considerando los
siguientes aspectos:
conociendo las ideas previas del alumno y su origen, para promover aquellos
cambios conceptuales que demandar el aprendizaje de un contenido cientfico;
promoviendo espacios que generen la predisposicin a aprender en el alumno, la
motivacin como un proceso intrnseco;
promoviendo relaciones entre los nuevos materiales y los conocimientos anteriores;
cuidando el orden lgico del material del aprendizaje, respetando la estructura lgica
de la disciplina o ciencia a la que pertenece el concepto cientfico, procurando a la
vez que sta no avasalle la forma de conceptualizar del alumno.
Desde esta mirada, la escuela debiera entonces recoger los distintos significados que los
sujetos traen a ella, y en un marco de negociacin compartida, proponer espacios de
aprendizaje congruentes con las metas que la sociedad seala, la cual deposita en el aprendizaje
de los conceptos cientficos las futuras e igualitarias oportunidades de acceso a los bienes
materiales y simblicos que ella ofrece.
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Criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos
Los conocimientos cientficos que se intentan ensear en la escuela representan el
conjunto de saberes tericos y tcnicos necesarios para el desempeo del alumno en la vida
cotidiana. Desde la intencionalidad que asumen al ser transmitidos, apuntan a la formacin de
ciertas competencias bsicas que demandan la presencia en el currculum escolar de
determinados ncleos del saber cientfico. Es por ello que resulta vital trabajar en un proceso
que selecciona cules de ellos son los apropiados para que el alumno se forme en estas
competencias.
Ahora bien, este proceso de seleccin no es azaroso. Se realiza en torno a algunos
criterios que demarcan cules de ellos adquieren mayor relevancia en el proceso de enseanza
tendiente a las metas que la institucin escolar se propone.
Los criterios que fundamentan la seleccin de contenidos en el curriculum escolar son
los siguientes:
relevancia social: que apunta a seleccionar aquellos contenidos que proporcionen a
los alumnos los saberes tericos y prcticos necesarios para acceder a los bienes
materiales y simblicos que la cultura ofrece, desde iguales oportunidades para todos
los sectores sociales que se escolarizan.
desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo: que favorezca en el alumno la
formacin de procesos de pensamiento que le permitan evaluarse a s mismo en su
desempeo, a otros en el marco de las relaciones sociales, y a los acontecimientos y
hechos que lo rodean.
integracin: que intenta formar una personalidad integrada, para lo cual se requiere la
seleccin de contenidos que abarquen en lo posible a todas las dimensiones de la
actividad humana, articulados entre s desde la necesidad planteada.
actualizacin cientfica y tecnolgica: que garantice la funcin social de la escuela, en
tanto institucin siempre a la vanguardia de los avances que se dan en el campo de la
ciencia, tanto a nivel de saberes tericos como de herramientas prcticas.
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regionalizacin: que permita recuperar los contextos sociales y culturales en que se
enmarca la escuela, que permita enriquecer los saberes acadmicos con los saberes
cotidianos y que proporcione a la escuela una identidad propia que la instala como un
espacio profundamente imbricado en el contexto y comprometido con su realidad
particular.
apertura: que, a la vez que la anterior, apunte a proporcionar a los alumnos los
conocimientos necesarios para tomar contacto con otros mundos, con otros
universos, con otras culturas, que le permitan al alumno trascender de lo contextual y
prximo.
equilibrio, entre todos los campos del saber que dan lugar a los contenidos escolares,
que permitan atender a las diversas necesidades que plantea el alumno que hoy
concurre a la escuela.
coherencia interna, que permita la articulacin lgica entre los diversos contenidos
que se proponen al interior de un campo disciplinario, que har que el alumno vaya
no solamente apropindose de ellos, sino tambin de su lgica propia.
An cuando los contenidos escolares han sido seleccionados, igualmente se presentan al
alumno como un conjunto complejo, tanto en su cantidad como en su diversidad. Por ello,
resulta vital garantizar su adecuada organizacin, en torno a lo cual el proceso de secuenciacin
de los mismos ocupa un lugar central en el curriculum.
Secuenciar los contenidos implica tomar decisiones respecto al orden en que sern
enseados y aprendidos.
En general, sucede que las orientaciones que se proporcionan carecen de explicaciones
lo suficientemente claras y sustentadas en principios tericos; as se propone ir de lo general a
lo particular, de lo simple a lo complejo, sin dar cuenta acerca de qu procesos se generan en el
alumno cuando se encuentra con estas formas de secuenciacin.
Por ello resulta vital sealar criterios de trabajo que orienten la toma de decisiones al
respecto y que resulten explicativos de la forma que estos contenidos asumen al ser presentados
en las aulas.
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Desde la concepcin de aprendizaje y desde el anlisis de los contenidos escolares que
se han presentado, surgen los siguientes criterios:
un criterio psicolgico, que atiende fundamentalmente a la figura del alumno y sus
particulares formas de aprender;
un criterio lgico, que recupera cmo cada ciencia o disciplina elige ordenar,
organizar jerrquicamente la informacin al momento de ser presentada.
El criterio psicolgico permite tener en cuenta el conjunto de significaciones de carcter
socio-cultural que el alumno trae a la escuela, sus posibilidades evolutivas, las particularidades
de su estructuracin cognitiva en cuanto a la formacin de conceptos y a la construccin de
procedimientos, la naturaleza de sus ideas previas en su contrastacin con los conceptos
cientficos.
El criterio lgico seala la necesidad de considerar bsicamente el ordenamiento
indicado por la ciencia o la disciplina.
Ahora bien, as como cada ciencia o disciplina se da su propia lgica, al interior de cada
una de ellas tambin convergen diversas lgicas, provenientes del enfoque terico e ideolgico
al que se adhiera.
Ambos criterios resultan sustentantes para el proceso de secuenciacin de contenidos,
por lo cual deben asistirse, combinarse permanentemente en esta tarea, evitando las posiciones
extremas que van entre psicologizar, desmereciendo atencin a la rigurosidad disciplinaria, o
cientifizar la enseanza, no permitiendo que el alumno se apropie del conocimiento segn sus
posibilidades y limitaciones.
Ahora bien, las decisiones en torno a qu tipo de criterio prevalecer en cada situacin
de clase, debern ser tomadas por el docente, quien evaluar cmo los diversos factores que
interjuegan en la enseanza de un determinado contenido inciden en este proceso..
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Los contenidos de la enseanza
Al pensar en el aprendizaje y la enseanza de los contenidos escolares, resulta necesario
considerar qu lugar ocupan ellos en el respectivo proyecto curricular que los convoca.
En el contexto de la actual Reforma, los contenidos escolares se configuran en torna a
conceptos, procedimientos y actitudes que deben ser enseados y aprendidos, desafo que
implica, en primer lugar, comprender qu procesos cognitivos se desarrollan en el sujeto al
momento de enfrentarse a la tarea de aprender un concepto, un procedimiento y una actitud, y
consecuentemente, qu estrategias debe seleccionar el docente para ensearlos.
Pero antes de abordarlos, resulta necesario sealar un aspecto central que luego
impactar en estas decisiones, que es el de sostener que el aprendizaje y la enseanza de
conceptos implica al mismo tiempo la apropiacin de procedimientos y la construccin de
actitudes.
Los conceptos operan permanentemente en contextos de razonamiento y de resolucin
de problemas; adquieren sentido para el sujeto que los aborda cuando comprende para qu
sirven, y a su vez, para comprenderlo, debe acudir a la ayuda de procedimientos que se
desarrollan a la par que comprende el concepto. Cuando un alumno aborda un texto y
encuentra un concepto que no comprende, busca diversos procedimientos para adquirir su
significado, a la vez que desarrolla actitudes indagadoras y de bsqueda reflexiva.
a) Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales
Clarificar la naturaleza de un concepto lleva, en primer lugar, a diferenciarlo de un
hecho.
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Un hecho es un dato puntual, objetivo, con un principio y un fin. Una fecha, un nombre,
un lugar fscio, son hechos. Mientras un concepto es una categora ms amplia, que a la vez que
diferencia, convoca a otros conceptos.
Ahora bien, esta diferenciacin no significa que los hechos y datos deban ser excluidos
de los contenidos escolares. Se trata de que adquieran la relevancia que merecen actuando de
soporte, de material complementario y sustentante de los conceptos.
Por su naturaleza, los hechos y datos son aprendidos a travs de la memoria, mientras
que los conceptos se aprenden significativamente a travs de la comprensin, siendo ambos
relevantes para la construccin del conocimiento.
Adquirir un concepto es, para un sujeto, una tarea ardua y compleja, pero a la vez
simplificadora en trminos de ahorro de energa intelectual. El mundo de la experiencia
presenta una gran cantidad de objetos diversos que obligan al sujeto a organizar, a clasificar, a
agrupar, todas estas actividades que hacen a la conceptualizacin.
El sujeto adquiere un concepto cuando logra concentrar en una palabra un conjunto de
rasgos compartidos por un objeto, un acontecimiento, hacindolos equivalentes aunque se
perciban como diferentes. Estos rasgos (atributos) compartidos a su vez son tomados por otros
objetos y acontecimientos, lo que hace concebir a este proceso como una compleja articulacin
de conceptos que se enlazan entre s.
Desde esta perspectiva, el mundo percibido no contiene atributos independientes entre
s, sino que los objetos que lo componen comparten atributos. De esta manera, los conceptos
no estn solo organizados internamente, sino entre s, en forma articulada.
El proceso por el cual se adquiere un concepto est atravesado por la particularidad de
cada sujeto, pero adems por el impacto de lo cultural. Cuando ste indentifica y articula los
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atributos de un objeto que le permiten conceptualizarlo, lo hace desde lo que l considera
vlido, pero adems desde atributos socialmente valorados. Por ambos tipos, resulta ser el
proceso de conceptualizacin un acto de reproduccin, pero a la vez de invencin, y en ambos
casos, est presente el significativo impacto de la cultura.
Los contenidos procedimentales.
Comprender qu es un procedimiento, conduce a analizar el campo de las estrategias
de aprendizaje.
El desarrollo de una estrategia de aprendizaje conlleva, fundamentalmente, un proceso
de toma de decisiones, conscientes e intencionales, por el cual el sujeto selecciona los
conocimientos que necesita para cumplimentar una meta, demanda u objetivo, dependiendo de
las caractersticas en que transcurre el acontecimiento que lo lleva a hacerlo.
De esto depende que una estrategia no es en absoluto ajena al contenido para el cual fue
diseada o reconstruda, pero a la vez, adquiere un valor propio, que justifica su lugar en el
currculum como un contenido escolar propiamente dicho.
Dentro de esta concepcin se encuadra la idea de procedimiento, desde la cual se
diferencia en una tcnica, habilidad o capacidad.
Las capacidades son disposiciones de tipo gentico que, puestas en ejercicio, asumen
sus propias particularidades para cada sujeto; las habilidades son conductas que expresan las
capacidades en el momento en que se desarrollan, pero que pueden asumir la forma de
conducta automatizada. Mientras que un procedimiento, no solo que convoca a las anteriores,
sino que adems implica un acto de invencin y creacin de las formas de actuar ms adecuadas
para cada situacin, por ello su carcter creativo.
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Ahora bien, hay procedimientos propios para cada situacin y tambin generalizados a
varias situaciones. Los primeros son denominados disciplinares, que son los especficos de
cada rea o disciplina, los segundos son interdisciplinares, que como su nombre lo indica, van
ms all, atraviesan a distintas disciplinas, que trasvasan esas fronteras, y que pueden ser
recuperados y recreados en variadas situaciones. Ambos asumen tambin los nombres de
algoritmos y heursticos.
Los algoritmos se desarrollan a travs de una secuencia de pasos y acciones prefijados,
mientras que los heursticos comportan un cierto grado de variabilidad en torno a lo amplio de
la situacin para la que se utilizan. Los primeros se vinculan mayormente a la tcnica, mientras
que los segundos se relacionan ms a la idea de mtodo, entendido sto como un proyecto
global de etapas no ajustables a una tarea puntual.
Los procedimientos, al igual que los conceptos, deben ser aprendidos en un contexto de
aprendizaje significativo, que le permita al sujeto confrontar sus aprendizajes previos con estos
nuevos modos de acceder al conocimiento que la escuela propone.
La resolucin de problemas, la construccin de hiptesis, las reflexiones metacognitivas,
la construccin de analogas son ejemplos de procedimientos. El elemento en comn de todos
ellos es que posibilitan al sujeto poner en juego su pensamiento productivo y a la vez su
capacidad de recrear sus conocimientos previos en torno a nuevas situaciones.
Los contenidos actitudinales.
Como el procedimiento, una actitud tambin se construye e implica un cambio de tipo
cualitativo en el sujeto.
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El aprendizaje de una actitud debe ser comprendido desde el significado y el sentido que
el alumno adjudica a un hecho o acontecimiento. Significado desde la valoracin particular
configurada desde sus experiencias personales, y sentido desde el impacto que lo cultural
deposita sobre aquellos.
Desde ambos, el alumno conoce, valora y acta en consecuencia.
Las actitudes tampoco se heredan ni se transmiten soloimplcitamente, son aprendidas y
enseadas intencionalmente, motivo por lo cual se encuentran ntimamente relacionadas al
proceso de socializacin. Hablar de socializacin implica pensar en un aprendizaje de escenas,
personajes y normas en un contexto interactivo, adonde -en el caso de la institucin escolar- un
adulto transmite y promueve actitudes consecuentes con un proyecto educativo y de la
sociedad toda.
Es por ello que las actitudes ocupan un lugar central en la escuela, quien representa los
mandatos sociales y culturales, por lo cual deben abandonar la condicin de aprendizajes
informales y espontneos que siempre las ha caracterizado, para pasar a constituirse en
contenidos relevantes al igual que los otros contenidos que deben ser enseados y aprendidos
con toda la intencionalidad que merecen.
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El sujeto del nivel inicial
Algunas caractersticas del nio y la nia cuya edad oscila entre los 3 y 5 aos
La caracterizacin del nio y la nia cuya edad oscila entre los tres y cinco aos, a
menudo se realiza en torno al denominado pensamiento de tipo pre-conceptual, pre-
operacional. Bajo este modo particular de identificarlo, se concibe este momento de la vida
como si se constituyera en una preparacin para una etapa posterior de la vida infantil. La
descripcin de las conductas que el nio y la nia desarrollan pasan, en variados textos, por
sealar lo que no pueden hacer en relacin a lo que nios de edades ms avanzadas logran, o en
confrontacin con el pensamiento tpico de un adolescente o de un adulto.
Variadas investigaciones llevadas a cabo desde diferentes corrientes tericas,
demuestran que los rasgos caractersticos de esta etapa de la vida en cuanto al pensamiento se
refiere, adquieren identidad propia, a la vez que permiten al nio y a la nia sentar las bases que
sern necesarias para el desarrollo de ciertas conductas complejas posteriores.
Destacados autores de este campo de investigacin, desde el intento de otorgar el valor
que le corresponde a esta etapa, describen a este pensamiento como una teora , construdas
por el nio y la nia, argumentando que:
sus adquisiciones no son meras acumulaciones, sino que van impactando
cualitativamente sobre su desarrollo intelectual;
los conceptos que el nio y la nia van construyendo se articulan entre s con una
amplia red de conceptos que le permiten ir categorizando la realidad;
desarrolla un conjunto de procedimientos cognitivos que le posibilitan interpretar las
variadas situaciones desde el despliegue mismo de su actividad conceptualizadora.
Una teora sin duda rudimentaria, pero posible de ser admitida en la medida en que el
sujeto no solo describe acontecimientos, sino que los explica, describe sus propias acciones
pero adems las justifica.
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* Los procesos cognitivos
La presencia de estas posibilidades se explica desde el inicial desarrollo de una
importante capacidad cognitiva: la representacin, que se constituye en un pilar bsico para
otra actividad propia de la especie humana y a la vez caracterstica de esta etapa: el lenguaje.
La representacin es la actividad mental que le permite al sujeto:
seleccionar y validar la informacin que recibe del medio en torno a lo que le resulta
significativo;
organizarla internamente en trminos de su articulacin y jerarquizacin;
recuperar aquella que sea til para interpretar nuevos acontecimientos, hipotetizar
acerca de posibles situaciones, anticipar y predecir.
Las representaciones que en los nios de esta edad se desarrollan le ayudan a predecir y
dar sentido a su mundo cotidiano, constituyndose a manera de plantillas mentales, que le
ayudan a asimiliar y a comprender los mensajes del medio.
As, al narrar un cuento infantil a nios de esta edad, es frecuente observar que no todo
lo que all aparece le resulta novedoso para l, sino que ciertos aspectos los va anticipando.
Disea entonces una especie de guin que le permite predecir la secuencia habitual de los
sucesos.
Esto implica tambin cmo pueden adaptarse a situaciones rutinarias (familiares o
escolares), sin que sto niegue la impronta particular que cada uno de ellos adjudica a los
contextos que lo rodean.
Es desde esta capacidad que el nio y la nia aprenden rpidamente la cotidianeidad de
las actividades de la sala y de otros espacios adonde habitualmente se desarrollan las tareas
escolares. Esta capacidad le posibilita adems ir conformando un esquema claro de las
relaciones entre causa y efecto, en la medida en que puede anticipar cmo un suceso se va
encadenando con otro.
Conociendo entonces que desde la internalizacin de estas y otras rutinas, el nio va
conformando modelos desde lo cual anticipa e interpreta los sucesos que lo rodean, resulta
vital ofrecerle propuestas de trabajo escolar que, an manteniendo la diversidad y originalidad,
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mantengan ciertos aspectos comunes y estables. Las formas de saludarse, la organizacin de los
ritmos temporales y espaciales, la atencin y el respeto por las consignas, entre otros, son
ejemplos de lo expresado.
En la medida entonces en que establece regularidades y relaciones, inicia el camino
hacia la categorizacin, dado que la misma organizacin de los objetos y acontecimientos le
permitir formar con ellos clases y agrupamientos.
Asimismo, la posibilidad de construir representaciones, colabora en la comprensin de
la distincin mundo real - mundo aparente, el primero como aquel que sucede empricamente,
y el segundo como la interpretacin que l hace del mundo real.
La representacin es una actividad que se va dando paulatinamente. Desde que el nio y
la nia son muy pequeos, aunque no se trate de autnticas representaciones, va
construyndolas. Cuando el bebe deja de llorar, aunque no aparezca el alimento, es porque
puede configurarse mentalmenteel objeto deseado, pudiendo as tolerar las demoras y
frustraciones tpicas de esta situacin.
La actividad representativa en esta etapa cobra un lugar fundamental, dado que el nio y
la nia han interiorizado escenas de la vida real, simbolizndolas a travs de formas particulares
como el lenguaje, el dibujo, la imitacin y el juego.
Una de estas formas representativas bsicas, es entonces,el lenguaje. Contribuyen
al desarrollo del lenguaje como forma expresiva y comunicativa, la maduracin por un lado, y
la interaccin que mantiene con un adulto, por otro. Desde esto ltimo, es necesario que el nio
y la nia participen primero en un tipo de relaciones sociales que sean congruentes con los
usos del lenguaje en el discurso compartido, que en algunos anlisis son denominados
formatos.
Los formatos son espacios de comunicacin que se establecen entre un nio y un adulto,
adonde ste ltimo desafa al primero a alcanzar metas y a resolver problemas. Se trata de una
relacin de tipo asimtrica, en la medida en que es el adulto quien cuenta con las capacidades
lingusticas adquiridas, generando variadas situaciones que le permiten al nio adquirirlas.
El adulto verbaliza discursos a travs de expresiones orales, escritas, gestuales, y el nio
y la nia las reciben, las toman, las recrean y las internalizan. Esta secuencia de pasos no es
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lineal, pero s resulta central que lo que fue primero una relacin social se convierte luego en un
aspecto interior que colabora en la formacin de representaciones del discurso lingustico. A
medida que se van dando estas adquisiciones bsicas, el adulto se va reiterando paulatinamente
para dar lugar a las actividades propias del nio y de la nia.
Esta forma de concebir la adquisicin del lenguaje en la niez, no niega los
componentes universales y preformados del pensamiento, pero introduce una variable fundante
como lo es la intervencin de un otro en este aprendizaje, desde lo cual adems el proceso
descripto se configura en relacin a las particularidades de la cultura en que el nio y la nia se
insertan.
El lenguaje numrico, se constituye tambin en objeto de su investigacin.
Son muchas las variedades de conocimiento que el nio y la nia traen de su vida
cotidiana con respecto a lo numrico. Ya vienen abordando las escrituras de nmeros porque
pertenecen a una sociedad que escribe nmeros, pero se necesita igualmente de una tarea
adicional para el logro de un mayor dominio de las estructuras numricas. Los docentes
debern proponer entonces situaciones en donde el nio y la nia pongan en juego distintos
aspectos del desarrollo numrico, de manera tal de ordenar y dominar lo que ya traen,
permitindoles , entre otras cosas, ampliar la porcin convencional del ordenamiento numrico,
usar adecuadamente la sucesin oral, continuar una sucesin partiendo de un nmero diferente
de uno, y reconocer sucesores o antecesores.
Es fundamental que el docente conozca las herramientas previas de que disponen el nio
y la nia en relacin a este tipo de contenido, de manera tal de poder disear estrategias de
enseanza que , por un lado, recuperen sus saberes cotidianos, y por otro, que le permitan
complejizar su pensamiento en este campo.
Resulta vital asimismo que las situaciones que se propongan esten contextualizadas,
dado que el nio y la nia generalmente han adquirido de esta manera sus nociones numricas.
En este sentido, las propuestas de enseanza centradas en la resolucin de problemas,
contribuyen a este aspecto.
La cantidad y variedad de formas que adopta el pensamiento del nio y de la nia de
estas edades, desde los procesos descriptos, convierten al nio y a la nia en criaturas
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simbolizantes, mucho mas teniendo en cuenta que del circunscripto mundo en que se movan
anteriormente, se le plantean ahora un sinfn de desafos a partir fundamentalmente de su
insercin en nuevos mundos sociales.
Ahora bien, el inmenso conjunto de nuevos aprendizajes no es realizado en soledad por
el nio y la nia, ni solamente como un producto de sus estructuras lgicas. En realidad, si los
progresos se van dando, si el nio y la nia avanzan en sus representaciones, es porque desde
afuera se le proponen ofertas atractivas, estimulantes, no solo interesantes desde lo grfico,
sino desde lo rico en contenido propuestas por el docente con ciertas intencionalidades
educativas.
* Los procesos psicoafectivos
En esta dimensin del desarrollo, que no se separa de la anterior, el juego desempea
un papel central en esta etapa de la vida, al ser definido como una actividad que colabora en
mltiples sentidos.
El nio y la nia juegan:
intentando elaborar y resolver angustias y tensiones propias del desarrollo
psicosexual; representa entonces en l sus interrogantes con respectos a las
diferencias entre los sexos, al origen de la vida, a los roles materno y paterno, entre
otros;
conociendo as sus propias posibilidades de crecer;
como una forma de explorar y reconocer el mundo que los rodea;
porque de esta manera comparten el mundo de los adultos y se socializa en
relacin con sus pares;
porque lo hacen desde su nacimiento;
porque cuando lo hacen, se recrean y recrean el mundo que los rodea;
porque as configuran nociones como espacio y tiempo, en relacin a s mismos y a
los otros sujetos.
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El juego simblico -tpico de esta edad- le permiten al nio y a la nia representar
situaciones de la vida cotidiana, tanto del pasado, del presente o del futuro, que le generan
interrogantes, temores, angustias , tensiones y gratificaciones.
En esta edad, el nio y la nia juegan permanentemente. Hacen de esta actividad una
forma de comunicarse, de relacionarse con los otros y con los objetos. El juego es una
convocatoria a desarrollar relaciones sociales, tanto con pares como con adultos. Es tambin
una va para acceder a mundos complejos an desconocidos.
Por todo ello, resulta vital asignar a los espacios de juego en este Nivel educativo una
valoracin preponderante, como un mediador vlido al momento de ensear y aprender los
contenidos escolares. Desde esta concepcin, el juego sigue manteniendo su valor en s mismo,
pero tambin al servicio de sto ltimo.
La actividad ldica representa entonces el interjuego entre factores individuales y
factores sociales que se condicionan mutuamente.
Sostenemos que la necesidad de jugar es propia de esta etapa, considerando que no todos
los nios y las nias juegan de la misma manera, ni a los mismos juegos, ni por las mismas
motivaciones. Las valoraciones, expectativas, costumbres, el tipo de interaccin que se
establecen entre el nio y la nia y sus pares y los adultos, se reflejarn en sus juegos.
En estos espacios ldicos, adonde el contenido ocupa un lugar fundante, el desarrollo
de la socializacin, concebida como el proceso por el que el nio y la nia se apropian de las
normas, pautas y valores de su entorno social que le permiten constituirse en un miembro
activo del mismo, se convierte en un aspecto de singular importancia.
En la cotidianeidad del jardn, los nios y las nias aprenden que hay determinadas
formas de sentir, de actuar y de evaluar lo que es aceptado y lo que no es aceptado dentro de la
institucin. Esta evaluacin la realizan desde las experiencias y concepciones que traen desde
sus hogares, que las confrontan con las modalidades institucionales.
Ambos contenidos resultan para ellos vlidos, por lo cual resulta vital no generar
conflictos como consecuencia de discursos contradictorios entre s, acerca de lo que es vlido y
lo que no lo es.
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Resulta entonces vital conocer y comprender sus marcos interpretativos previos, lo que
no significa negar las situaciones que implican puesta de lmites, fundamentales para su
insercin social.
En relacin al proceso de socializacin, es tambin caracterstico de estos momentos
evolutivos cierto egocentrismo.
Los nios se toman a s mismos como punto de referencia y les resulta difcil considerar
un punto de vista diferente al suyo. Esto explica muchas de las caractersticas de las relaciones
entre los nios de estas edades. Les resulta costoso ceder sus juguestes a los dems o adaptarse
a un juego propuesto por otro.
Sin embargo, es necesario un mnimo de descentralizacin para comprender que lo que
l tiene delante no es lo mismo que lo que tiene delante otro nio o nia, y esta
descentralizacin es importante para situaciones de aprendizaje compartido, que demandan
tareas colectivas y trabajos de tipo solidario, tan vital a su vez para el proceso de socializacin.
En sus juegos y en sus manifestaciones grficas, es posible observar el pensamiento de
tipo animista , es decir, el dar vida a los objetos inanimados, lo cual est ntimamente vinculado
con su caracterstico egocentrismo. An tratndose de un rasgo tpico de la edad, no debe
desconocerse el papel que la cultura juega en este aspecto. Destacadas investigaciones
demuestran cmo los nios de sociedades colectivas tradicionales, adonde las necesidades son
satisfechas comunitariamente por lo cual el nio y la nia desarrollan una visin colectiva del
mundo, el animismo deja lugar al realismo, es decir, la interpretacin de los sucesos en
relacin a lo compartido y vivenciado grupalmente.
Esta influencia de los aspectos culturales, han sido tambin registradas en algunas
regiones de nuestra Provincia.
La falta de acceso a medios de comunicacin y de transporte, no siempre hacen posible
al nio y a la nia el contacto con otros contextos socio-culturales, por lo cual, cuando s
participa de ellos, no siempre le resulta fcil expresarse y desenvolverse.
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La ausencia de las figuras paternas por razones laborales, hacen que el nio y la nia
vaya hacindose cada vez ms independiente, configurando estrategias de supervivencia que no
siempre son recuperadas en los contextos escolares..
No siempre estos nios cuentan adems con el apoyo de sus familias para acceder a la
escuela, y en particular, al Nivel Inicial.
Desde estas caractersticas, resulta vital considerar dos aspectos cruciales. Por un lado,
el de la necesidad de recuperar siempre las modalidades que el nio y la nia traen a la escuela
de sus contextos cotidianos, y por otro, la importancia de hacer de la escuela un espacio de
preparacin para la vida en sus mltiples sentidos, desde lo cual es posible pensar que las
familias de estos nios comprendern la inigualable importancia que tiene para sus hijos la
escolarizacin.
* El desarrollo motor
En lo motor, el nio y la nia de esta etapa, se encuentra en pleno reconocimiento de su
cuerpo, tanto en su composicin, funcionamiento, como as tambin en cuanto a las posiciones
que los mismos pueden desarrollar a travs del movimiento en el espacio fsico (detrs,
adelante, arriba y abajo).
Es posible observar que mantienen sin problemas el eje postural, suben las escaleras con
facilidad, corren y se detienen bruscamente, tienen una mayor coordinacin manual que les
permite desarrollar diversas actividades.
Las experiencias directas con materiales concretos ubicados en el espacio, facilitarn la
ejercitacin de posiciones, tamaos, formas y colores, y permitirn establecer posiciones con
esos mismos objetos.
Los juegos que realizarn con bloques de diversos tamaos contribuyen al
enriquecimiento de la estructuracin espacial.
La motricidad fina va siendo perfeccionada por el nio y la nia, quienes a los cinco
aos pueden manejarla con habilidad realizando trazos con bastante precisin.
En esta edad tienen tambin mas organizada la percepicn, y mas definida la lateralidad.
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Sus cuerpos adems han experimentado cambios en cuanto al crecimiento. Es por eso
que el despliegue de movimientos que realizan resultan muy importantes. Los cambios sexuales
tambin van configurando una particular manera de construir su esquema corporal.
Pensado entonces al nio y a la nia de esta edad desde lo desarrollado, es posible
afirmar la categrica identidad de sus rasgos, de sus conductas, de sus actitudes, que hace
imprescindible disear propuestas de enseanza apropiadas a la originalidad que los caracteriza.
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El Sujeto de la Educacin General Bsica.
Algunas caractersticas del nio cuya edad oscila entre los 6 y 11 aos
El periodo de vida del nio y la nia que va desde los seis hasta los diez u once
aos aproximadamente, ha sido caracterizado desde diversos aspectos, desarrollados
respectivamente por diferentes posiciones tericas. Resulta vlido considerar sus puntos
principales, a fin de contemplar la gran variedad de aspectos que acontecen en este tramo
particular de la vida infantil.
a) La inteligencia operatoria
El sugestivo progreso que se produce en este perodo es la construccin de las
operaciones.
Una operacin se define como una accin interiorizada reversible y que se integra en
una estructura de conjunto. Es un aspecto de la inteligencia que le permiten al nio y a la nia
actuar sobre los objetos y las situaciones en forma organizada, segn ciertas reglas lgicas de
conocimiento, adonde cada una de estas actuaciones adquieren sentido en relacin a otras.
Estas operaciones son definidas como concretas, porque actan en relacin a la
informacin directamente perceptible e inmediata, rasgo que diferencia al nio y a la nia de
esta etapa del sujeto adolescente; y son reversibles porque pueden realizar inversiones del
objeto sin perder de vista su identidad.
El otro rasgo propio de las operaciones es el de estar integradas en una estructura de
conjunto. Las operaciones mentales nunca se producen en forma aislada de la globalidad de las
actuaciones, sino articuladas unas con otras.
La presencia de la nocin de conservacin es tambin un signo de este perodo,
entendida como la comprensin por parte del nio y de la nia que an cuando puedan
producirse cambios perceptivos en los objetos, hay aspectos que no cambian, que se mantienen
como invariantes. Las nociones de conservacin de cantidad, peso y volumen son las que se
desarrollan en esta etapa.
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La actividad clasificatoria, que da lugar a la adquisicin de la nocin de clase, es otra
caracterstica propia de esta etapa.
Las nociones de clase son aquellas que tienen que ver con la relacin de pertenencia
de objetos y acontecimientos a su grupo. A partir de esta relacin, se producen clases, que a
su vez son fundamentales para organizar la realidad. Sin tal actividad, no podra imaginarse el
pensamiento, el razonamiento y el lenguaje. De hecho, la informacin que el sujeto maneja
siempre est categorizada en clases. Esta organizacin de la realidad se observa en todas las
culturas, aunque en algunos casos las clases estn definidas por atributos lgicos y abstractos, y
en otros, por atributos ms de tipo concreto y referenciado.
Las operaciones de seriacin, tambin se adquieren en esta etapa, en la cual, a diferencia
de la clasificacin, adonde el nio y la nia tienen que fijarse en aquello que hay de semejante
entre los objetos, aqu la atencin la deposita precisamente en las diferencias que se dan entre
ellos.
Y finalmente, se desarrolla la nocin de nmero como signo arbitrario, que ya no est
necesariamente vinculado a la ordenacin espacial de los objetos, sino que se conserva
independientemente de que la serie se acorte o se alargue.
El conjunto de las operaciones mentales descriptas, son rasgos propios de esta etapa.
Desde este marco, se espera que un nio y la nia de ocho aos resuelvan adecuadamente la
clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras tareas de este estadio, y su adquisicin
debiera darse de manera similar en todas las nociones.
Sin embargo, se ha demostrado que las nociones descriptas poseen ritmos muy
diferentes, tanto a nivel interno como a nivel externo.
Desde el primero, es evidente la idea que sostiene que cada estructura de conjunto
mantiene su propio ritmo de desarrollo, lo cual no quita que cada esquema del sujeto adquiera
sentido en relacin a otros.
Por otro lado, la forma que el sujeto tiene de resolver un problema, depende tambin del
contenido del mismo. No es lo mismo resolver un problema vinculado a la conservacin con un
material figurativo que con uno de tipo lgico, considerando que se trata de operaciones de
tipo concreto.
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Desde lo segundo, tambin se ha demostrado en los ltimos aos, que resultan de gran
importancia las influencias culturales del medio. As, por ejemplo, nios y nias de origen
oriental adquieren la nocin de conservacin antes que los nios y las nias de origen
occidental, o como sucede en determinadas culturas, adonde adolescentes y adultos no
resuelven adecuadamente el problema de la conservacin.
Las causas pueden ser variadas, siendo las ms destacadas los efectos de la
escolarizacin, las caractersticas socio-econmicas del medio, el tipo de interaccin que el nio
y la nia mantienen con los adultos, en particular con la madre, las diferencias sexuales y el
impacto del entrenamiento cognitivo.
Es sta una etapa de grandes transformaciones en el nio y en la nia; las descriptas
hasta aqu son importantes en s mismas, pero no suficientes para explicar el desarrollo
cognitivo de estas edades; por ello, es que en las ltimas dcadas, se ha profundizado la
investigacin que intenta explicar cmo el nio y la nia, ms all de la construccin evolutiva,
perfeccionan en esta etapa, desde su particular subjetividad, capacidad cognitivas tales como la
memoria, la resolucin de problemas y el razonamiento tico-valorativo, entre otros.
b) Los procesos cognitivos
Ahora bien, analizar estos procesos (son procesos porque se refieren a la puesta en
actividad de un sistema estable en interaccin con un desafo propuesto desde afuera) implica
pensarlos desde el campo de las estrategias de aprendizaje, es decir, desde los procedimientos.
Porque el nio y la nia de estas edades, resuelven variados problemas que se le
presentan como un estratega, es decir, siguiendo una secuencia de pasos al igual que otros
nios, pero recrendola en algn momento a partir de la estructura cognitiva de que dispone.
Por ello, lo individual, lo idiosincrtico, lo propio de cada nio y la nia en este aspecto.
Se desarrollan entonces una multiplicidad de estrategias de resolucin de problemas, lo
cual hace pensar que aumenta considerablemente lo que ha de llamarse el conocimiento
procedimental, es decir, la capacidad de funcionamiento de la estructura cognitiva en lugar del
conocimiento declarativo que representa el aspecto semntico, el contenido del aprendizaje.
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Muchas actividades en esta edad se vuelven rpidas, consumen menos tiempo y menos
procesos. Ello presenta a nios hbiles en situaciones de resolucin de problemas, poniendo en
juego sus dominios sobre el tema.
El nio y la nia pasan a convertirse de novatos a casi expertos en dominios especficos,
tales como:
- La memoria:
La memoria se define como el proceso cognitivo que permite al sujeto almacenar y
recuperar informacin en un momento dado.
La memoria ocupa un lugar central en la estructuracin cognitiva del nio y la nia de
esta edad, dado que les permiten ir almacenando un repertorio de conocimientos y estrategias
que podra utilizar cuando lo necesitasen.
Los nios de esta edad se valen casi regularmente de la memoria, pero no en forma
automtica o mecnica, sino valindose del uso de una estrategia organizadora para facilitar el
recuerdo.
Son variados los aspectos que influyen en la organizacin de la memoria del nio y la
nia; entre los ms destacados, se encuentran el conocimiento general sobre el tema, el
conocimiento sobre las relaciones jerrquicas entre los conceptos y el conocimiento que tienen
sobre la utilidad de la estrategia, que algunos autores lo llaman metamemoria.
La memoria no es entonces una copia exacta de la realidad. El nio y la nia producen
una interpretacin de la informacin en funcin de sus ideas previamente existentes. Ellas
actan a manera de filtros, que evalan que tipo de informacin ingresa, cmo se registra y
luego cmo se recupera.
Los aprendizajes que el nio y la nia van desarrollando en esta etapa hacen que los
esquemas de memoria sean dinmicos y cambiantes, y que sean permanentemente enjuiciados
cuando pierden vigencia real.
- El conocimiento social y el desarrollo moral
El conocimiento social se refiere a cmo los nios consideran las actuaciones de otras
personas, cmo comprenden sus emociones, pensamientos y puntos de vista, en trminos de
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ponerse en situacin del otro. Esto va ntimamente ligado al desarrollo moral, en tanto los
enjuiciamientos estn ligados a su percepcin subjetiva del medio externo y los acontecimientos
que en l se suceden.
En estas edades, el nio y la nia comienzan a comprender que los pensamientos y los
sentimientos de los otros, podran ser iguales o diferentes a los suyos.
Progresivamente, van adoptando adems una perspectiva autoreflexiva, es decir, pueden
anticipar el pensamiento y las conductas de otros, y advertir que los otros le estn juzgando de
la misma manera que l juzga a los dems.
Son entonces grandes enjuiciadores, primero de la conducta de los dems y luego de su
propia conducta. Distinguen y evalan no solo las consecuencias de las acciones, sino tambin
las intenciones que las provocan. Esto ltimo es posible por el desarrollo de la capacidad
representativa, y dentro de ella la categorizacin, que permite que el nio y la nia vayan
evaluando acontecimientos y propongan determinadas normas en base a sus esquemas
valorativos ms amplios.
Sin duda, que estos dos aspectos del desarrollo estn influenciados por la cultura. As,
las culturas caracterizadas por la rigidez de sus roles y de sus juicios valorativos, y
comportamientos basados en valores colectivos, hacen que el nio y la nia desarrollen con
mayor fuerza esquemas valorativos en funcin a los cdigos de otros que a sus propias
subjetividades.
- Resolucin de problemas:
La presencia y desarrollo de esta actividad es otro componente caracterstico de esta
etapa de la vida infantil.
Desde que el nio y la nia nacen, se enfrentan con variadas situaciones problemticas
que le significan desafo y esfuerzo. A medida que crecen, van transformando cuantitativa y
cualitativamente la manera de hacerlo.
Pero en esta etapa, el nio y la nia profundizan an ms esta habilidad para resolver
problemas, que implican esfuerzos intelectuales con fuerte compromiso de representaciones
mentales de mayor complejidad.
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Un problema surge cuando el sujeto quiere conseguir algo, y los sistemas de que
dispone no le resultan tiles. Es decir, existe una meta ms o menos definida y no existe un
camino claro y sencillo que conduzca hacia ella. Un problema existe cuando se da la existencia
entre una situacin dada y una situacin meta, que obliga al sujeto a considerar los posibles
caminos que le pueden conducir a la segunda.
La resolucin de problemas implica para el nio y la nia el desarrollo de dos niveles de
pensamiento: el pensamiento reproductivo y el pensamiento productivo.
El primero porque cuando un sujeto resuelve un problema aplica ciertas modalidades ya
aprendidas a travs de otras situaciones problemticas.
El segundo porque an reproducindolas, produce o genera estrategias novedosas,
apropiadas a la nueva situacin que no solo servirn para la situacin presente, sino que adems
algunas de ellas se podrn generalizar a nuevas situaciones (nuevamente pensamiento
reproductivo). Es por esto que la resolucin de problemas entra en el campo de lo estratgico
antes definido.
Para explicar cmo los nios de estas edades resuelven situaciones problemticas, es
necesario conocer cules son las estrategias que utiliza, qu tipo de materiales han de
aprenderse, y cul es el tipo de respuesta que se le solicita.
Ahora bien, el factor que merece mayor relevancia es el conocimiento bsico con que
enfrenta el problema. Un primer nivel de este conocimiento se compone de reglas y estrategias,
as como por la informacin que el sujeto ha ido obteniendo y organizando conceptualmente.
Un segundo nivel incluira el conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, en trminos de
la capacidad para planificar las actividades que van a realizarse, controlar la forma de hacerlo, y
evaluar sus resultados. Esto es, sus habilidades metacognitivas.
Estas ltimas se entienden como el conocimiento consciente y la valoracin de las
propias posibilidades del sujeto, que desarrollan un papel fundamental en el progreso y
transformacin de las estructuras cognitivas, tanto en el proceso de resolucin de un problema
como en otros que requieren de las capacidades estratgicas del nio y la nia para abordar los
desafos que se le presentan.
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c) Los aspectos psicoafectivos
Desde el punto de vista del desarrollo psicosexual, el nio y la nia se encuentran en un
perodo denominado latencia.
Segn el Psicoanlisis, la vida sexual del nio y de la nia de estas edades, entran en un
perodo de latencia, en el cual el inters, los interrogantes, los descubrimientos tanto a nivel
consciente como inconsciente, se ven encubiertos.
Se constituyen ahora una especie de fuerzas mentales que restringen en avance del
campo de lo sexual, y dan lugar a otro tipo de intereses. Se instalan entonces la vergenza, los
ideales morales y estticos, el inters predominante por la actividad de tipo intelectual.
Los impulsos sexuales no dejan de actuar, pero su energa es desviada en forma total o
parcial hacia otros fines socialmente aceptados. Este proceso de desviacin explica cmo el
nio y la nia de esta etapa adquieren, sin duda tambin desde la confluencia de otros aspectos,
los contenidos escolares.
El juego ocupa un lugar clave en este momento.
En relacin al proceso de socializacin, buscan a sus pares para jugar, an cuando
necesitan su perodo de soledad.
Demandan en estos encuentros la confrontacin de sus ideas, de sus hiptesis, con las
de sus pares o con las de un adulto.
Con el ingreso a la escuela, las letras y los nmeros se convierten en instrumentos
ldicos para los nios y las nias, en torno a los cuales se despliegan la curiosidad y la pregunta.
Los juegos de mesa se constituyen en focos de su inters, en los cuales combina azar
con estrategia, ya caracterizada como propia de este momento. Estos y otros juegos que
involucran destrezas mas bien de tipo intelectual que motora, representan tambin una forma de
concentrar los impulsos sexuales sublimados.
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Acerca de la infancia.
El perodo de la infancia, cuya duracin es difcil de estimar en tanto la misma est
condicionada por una multiplicidad de factores, tales como la edad
cronolgica, el desarrollo cognitivo, las concepciones socioculturales acerca de la misma, se
constituye en un momento fundante en la vida del nio y de la nia.
Desde esta consideracin, sostenemos que en ella se desarrollan un conjunto de
procesos vinculados a los aspectos psicoafectivo, intelectual, de socializacin, de despliegue del
cuerpo, entre otros.
Consideramos al nio y a la nia como una totalidad, teniendo en cuenta que en su
desarrollo interceden una variedad de aspectos de diversa ndole, que son graduales, por lo que
la caracterizacin de la infancia aqu realizada de acuerdo a la etapa educativa que atraviesan,
no significa que en una u otra no se entrecrucen aspectos de su desarrollo.
Partimos de la idea de que el nio y la nia son personas, y como tales, son dueos de
derechos indiscutibles, que pretenden resguardar tal condicin, y que por ende, deben ser
respetados.
Concebimos adems que los avances y retrocesos que se van dando en esta etapa no son
espontneos no desarrollados en soledad, por lo cual resulta fundamental el acompaamiento y
la intervencin activa del docente
Las experiencias que los nios y las nias viven en su hogar y en la institucin escolar en
sus relaciones con pares y adultos, contribuyen a la promocin de estos procesos. Es
importante entonces conocerlos y comprenderlos para que las ofertas educativas que se les
presentan colaboren en la resolucin de sus interrogantes y conflictos.
Es por eso que intentamos a continuacin describir aquellos aspectos ms significativos
que se dan en esta etapa de la vida, no de manera acabada, s dejando abierta la posibilidad de
que el docente, desde la particularidad de la situacin que rodea al nio y a la nia, y desde la
interaccin que con ellos mantiene, complemente y actualice tal caracterizacin.
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Los temas transversales.
Un componente clave en el anlisis de las diversas formas que se han puesto de
manifiesto en este Diseo Curricular, es la necesidad de orientar las propuestas de enseanza
en torno a las caractersticas, necesidades y posibilidades de los nios y las nias que aprenden.
En este sentido, uno de estos aspectos es considerar que durante la infancia, el nio y
la nia se relacionan con otros nios y adultos, factor que interviene decididamente en su
desarrollo cognitivo, en torno a la bsqueda de satisfaccin de necesidades reales, algunas
materiales y otras simblicas.
Estas necesidades surgen como consecuencia de su contacto con situaciones que la
realidad le presenta, que debe resolver, que se tornan mas complejas, y que por lo tanto exigen
que el sujeto disponga de ciertas capacidades y competencias.
Esta realidad compleja, presente y futura, precisa que esas competencias sean amplias,
no fragmentadas, no acotadas a un slo problema. Demanda un conocimiento y una
intervencin sobre ella, que vaya ms all de la mera descripcin simple de sus caractersticas.
La escuela debe entonces ofrecer contextos reales de enseanza en los cuales
los aprendizajes adquieran sentido para los alumnos, en torno a las preocupaciones cercanas y
lejanas que esta realidad genera.
Cuando las asignaturas se presentan como espacios cerrados, desarticulados,
autnomos en su propio despliegue, la posibilidad de que ellas ofrezcan marcos cognitivos e
interpretativos para poder comprender y abordar la realidad, se coarta.
Es por ello que ante esta realidad problemtica en que el nio y la nia se insertan, que
genera cotidianamente nuevas necesidades, ellas deben relegar sus fronteras para reunirse en
torno a esta necesidad de abordar determinados contenidos en forma integrada,
contextualizada, sin que esto signifique perder de vista su identidad disciplinaria.
Es en este contexto en que adquieren un lugar fundamental los temas transversales.
Los temas transversales:
- surgen de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, derechos humanos,
educacin para la paz, educacin sexual).
- no se insertan en un rea curricular especfica, que pueda abordarlos por s mismos, por lo
cual atraviesan y convocan a un conjunto de contenidos de diferentes reas.
- son recurrentes en el currculum, es decir, aparecen a lo largo del mismo, y su tratamiento se
va complejizando a medida que se va avanzando en los distintos grados del sistema educativo.
- implican tanto el desarrollo de ncleos conceptuales de contenido, como as tambin
contenidos procedimentales.
- ocupan un lugar fundante en ellos los contenidos actitudinales, apuntando al desarrollo de la
dimensin moral y tica de las personas. As, son el eje fundamental para el rescate de los
valores prioritarios de una sociedad, por lo cual deben ser definidos por la comunidad toda.
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Es por esto ltimo que los temas transversales seleccionados para este Diseo
Curricular, son producto de consultas realizadas por las distintas comisiones regionales, las
cuales han promovido espacios de discusin en torno a su definicin. El principio terico que
ha sustentado esta iniciativa es el de la regionalizacin de los contenidos.
La seleccin realizada no ha sido azarosa. Ha puesto el nfasis justamente en la
dimensin actitudinal, teniendo en cuenta la necesidad de trabajar en la escuela a travs suyo
todo aquello que colabore en el anlisis, la discusin y la accin sobre las problemticas
planteadas. Los temas seleccionados son los siguientes:
* Educacin para el consumo
* Medio ambiente y ecologa
* Ganadera
* Educacin para la salud
* Reproduccin de especies de la zona
* Basurero nuclear
* Educacin vial
* Diversidad cultural y lingstica
* Derechos humanos
* la problemtica del subdesarrollo
* Desigualdad social, racial y sexual.
El concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la
accin educativa en una accin profunda y globalmente humanizadora; una accin a travs de
la cual se enriquezca cada vez mas al ser humano y a sus posibilidades para crear
permanentemente una vida mejor para s mismo y para los dems.
Los temas transversales son indicadores adems de los grandes riesgos o de las
situaciones que hoy atentan peligrosamente contra la realizacin de una vida digna y feliz,
tanto en el plano personal como en el plano colectivo.
Es por eso que el tratamiento de los temas transversales dentro del currculum escolar
apunta a una concrecin de una educacin por los valores y en las actitudes que hoy es
imprescindible plantear y desarrollar.
Es adems vital comprender que los temas transversales no son nuevas temticas que
se abordan con contenidos ya dados o conocidos. Justamente porque surgen de necesidades
reales, propias de una demanda social histrica y particular de un contexto cultural y
especfico, demandan formas de trabajo adecuadas de nuevas necesidades.
Por esto ltimo, el aprendizaje de un tema transversal implica que el nio y la nia
puedan comprenderlo, pero que adems puedan actuar. Intervenir ante la problemtica social
que se presenta. Es por eso que las propuestas de enseanza de temas transversales deben
centrarse en la adquisicin de estrategias de conocimientos prcticos, sin que esto desmerezca,
sin duda, la reflexin y el anlisis crtico de sus acciones sobre el medio.
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Por ello, una de las modalidades de enseanza para el tratamiento de los temas
transversales, es el mtodo de proyectos de trabajo, en tanto permite abordar los mismos de
manera integrada y de modo contextualizado.
En sntesis, la incorporacin de temas transversales al currculum implica el
reconocimiento de los sentidos y significados que deben caracterizar a los contenidos
escolares, en tanto herramientas para interpretar y abordar la realidad.
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Tema: Alfabetizacin - Mara Elena Cuter
Tema: Nmero, espacio y medida - Claudia Broitman y Adriana Castro.
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