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Lyana Virgnia Thdiga de Miranda

Multissensorialidades e aprendizagens
Usos das tecnologias mveis pelas crianas na escola

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC 2013

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Centro de Cincias da Educao - CED Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/UFSC Linha: Educao e Comunicao

Lyana Virgnia Thdiga de Miranda

Multissensorialidades e aprendizagens: usos das tecnologias mveis pelas crianas na escola

Dissertao submetida ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina para a obteno do grau de Mestre em Educao. Orientador: ProfDr Monica Fantin

Florianpolis 2013

Ficha de identificao da obra elaborada pelo autor, atravs do Programa de Gerao Automtica da Biblioteca Universitria da UFSC.

Miranda, Lyana Virgnia Thdiga de Multissensorialidades e aprendizagens : usos das tecnologias mveis pelas crianas na escola / Lyana Virgnia Thdiga de Miranda ; orientadora, Monica Fantin Florianpolis, SC, 2013. 183 p. Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Inclui referncias 1. Educao. 2. multissensorialidade. 3. aprendizagem. 4. mdia-educao. 5. tecnologias mveis Prouca. I. Fantin, Monica . II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

Ao meu querido v Ernesto, de quem herdei a curiosidade.

Agradecimentos

No se faz uma orquestra com uma s tuba, mas com a unio de tons e dons...

Obrigada pela colorida melodia!

Resumo

A presente dissertao busca refletir sobre o entrelaamento das aprendizagens, multissensorialidades e tecnologias digitais mveis em uma escola participante do Programa Um Computador Por Aluno (Prouca). Tem como objetivo investigar o papel da multissensorialidade, propiciada pelas tecnologias digitais mveis e mediadas pela escola, na construo de aprendizagens e conhecimentos pelas crianas. Para responder pergunta como as relaes multissensoriais estabelecidas pelas crianas com as tecnologias digitais mveis em um contexto escolar constituem novas aprendizagens desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa com peculiaridades da pesquisa-ao. Amparada em referncias da Mdia-educao, em conceitos de Comunicao Orquestral e Nova Comunicao (Gregory Bateson, Yves Winkin), em preceitos das Multiliteracies e Mltiplas Linguagens (New London Group, James Paul Gee, Henry Jenkins, Colin Lankshear e Michelle Knobel, Monica Fantin) e em breves aportes da neurocincia (PierCesareRivoltella) foram realizadas observaes-participantes e uma interveno didtico-pedaggica com uma turma de crianas na escola. A pesquisa demonstrou que ao ponderar as multissensorialidades que se realizam no contato com o outro, por meio do dilogo e da relao com o ambiente , e as novas aprendizagens entendidas como uma ao ou movimento calcado no saber interagir que suplanta os limites individuais preciso pensar para alm de um modelo nico para a insero das tecnologias mveis na escola. Implica perceber que a expanso da realidade e das aprendizagens alavancadas pelas tecnologias digitais mveis, estende igualmente sujeitos, pensamentos, atitudes e ambientes. Palavras-chave: multissensorialidade aprendizagem crianas tecnologias mveis e Prouca mdia-educao

Abstract

This work seeks to reflect on the interlacement between learning, multisensorialities and digital technologies in a school which is part of the Brazilian One Computer per Child Program (Prouca). It aims to investigate the role of multisensorialities, afforded by mobile digital technologies and mediated by the school, on the process of knowledge formation and learning formation by the children. A qualitative research was developed with peculiarities of action research to answer the question how do multisensory relations established by children with mobile digital technologies in a school context are new learning ". A didactic pedagogical intervention with a group of children in school was observed supported by references from Media-education, concepts of Orchestral Communication and New Communication (Gregory Bateson, Yves Winkin), in precepts of Multiple Languages and Multiliteracies (New London Group, James Paul Gee, Henry Jenkins, Colin Lankshear and Michelle Knobel, Monica Fantin) and brief contributions of neuroscience (Pier CesareRivoltella). The research has shown that when considering the multisensorialities - which are held in contact with each other through dialogue and interactions with the environment - and the new learning - understood as an action or movement implanted on knowing to interact that supplants individual limits it is necessary to think beyond a single model to integrate (/) mobile technologies in school. This calls for the understanding that the expansion of reality and learning can be leveraged by mobile digital technologies, and that extends equally to subject, thoughts, attitudes and environments. Keywords: multisensorialities - learning - children - mobile technologies and Prouca - media education

Lista de Figuras Figura 1. Bastille rseaux (Redes Bastille).................................52 Figura 2: Esquema da retroao .................................................69 Figura 3. Pass (Passagem) ........................................................81 Figura 4: Componentes das Multiliteracies ..............................100 Figura 5. Quel est le fond de votre pense?..............................111 Figura 6. Nuvem de palavras-chave Roteiro Observao.....121 Figura 7: Bouge (Movimentos).................................................156

Lista de Imagens Imagem 1: Caminho para o Morro............................................135 Imagem 2: Ansiosas, as crianas assistem aos vdeos-exemplos de stop motion............................................................................139 Imagem 3: Primeiro registro na sada para as entrevistas.........144 Imagem 4: No justo!..........................................................149 Imagem 5: Uma nova brincadeira!............................................152 Imagem 6: Vendo e se vendo. A apresentao do audiovisual coletivo......................................................................................154

Lista de Quadros Quadro 1: Princpios bsicos sobre crebro e propostas pedaggicas..................................................................................89

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Sumrio

Introduo..................................................................................12 1 O Prouca em pesquisas.............................................................17 2 Entre(s)laamento(s) dinmico(s).............................................27 3 Uma pesquisa em ao.............................................................36 4 Procedimentos e tcnicas da pesquisa......................................45 Captulo 1 -Diversos matizes da comunicao..........................52 1.1. A Nova Comunicao: uma (breve e cclica) aproximao ao termo........................................................55 1.2 Da mente s mentalidades: Gregory Bateson........62 1.3. Multissensorialidade comunicacional: o corpo como interface?............................................................................73 Captulo 2 -Aprendizagem e novas formas de apre(e)nder........81 2.1. Teorias da aprendizagem: uma (breve, cclica e didtica) aproximaoao termo..........................................83 2.1.1 Aspectos das Neurocincias e aprendizagens: a multiplicidade na singularidade (ou, sobre como cada um nico dentro das suas capacidades)............................87 2.2 Nveis de aprendizagens segundo Gregory Bateson...............................................................................91 2.3 Multiliteracies: (novos)processos de percepo e aprendizagens.....................................................................94 2.4. As curvas das novas aprendizagens...................................................................101 Captulo 3 - O contexto escolar. A escola como contexto.....................................................................................111 3.1. Uma escolinha no alto do monte...............................................................................113 3.1.1 Planilha de observao..................................................................116 3.1.2 Proposta para a interveno didtica:da aspirao interveno.................................................................122 3.2 O alinhavar de impresses no/do campo: indicadores da anlise.....................................................130

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3.2.1 Ns no vamos construir o livrinho?. As crianas e as mltiplas linguagens na escola ............................133 3.2.1.1 As crianas e o bairro: imprimindo pensamentos..............................................................................134 3.2.1.2Uma histria em movimento................................................................................138 3.2.1.3Fala mais alto, assim ningum vai ouvir!: as competnciasdigitais..............................................141 3.2.2 Crianas em movimento e as novas percepes de si: alguns aspectos damultissensorialidade...............................................150 ConsideraesFinais...............................................................156 Referncias Bibliogrficas......................................................163 Anexos ................................................................................177 AnexoA-Interveno Didtica.............................................177 Anexo B - Banco de Dados Reviso Literatura .......................181

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Introduo Podemos conhecer o genrico, mas o especfico nos desconcerta. (BATESON, 1986, p. 48)

Esta uma reflexo surgida do no. No, ela no ser fruto de uma inquietao que me acompanha desde o incio da minha caminhada acadmica no mestrado; no, ela no tem nada a ver com as profisses nas quais j atuei e, nem to pouco, nasceu de um estalo divino, daqueles nos fazem dizer um sonoro j sei! Ela fruto de muita reflexo, tentativas, idas e vindas que, no, ainda no se consolidaram. Ter um no como incio no uma prtica pessimista. Pelo contrrio. algo em que nos apoiamos quando toda a certeza se esvai e, mesmo assim, seguimos tentando. At que o no, aquilo que j temos a priori e nos conforta ao pensarmos que no o perderemos pois ele na verdade no existe , um dia se transforma e, voil, como em um passar de dedos no touchscreen, tudo muda de figura. E o que era no, vira sim. Sim, ela fruto de uma inquietao que me acompanha desde o incio da minha caminhada acadmica os meandros da comunicao permeada pelas tecnologias; sim, ela tem a ver com as profisses nas quais j atuei o magistrio, a publicidade e o jornalismo; e, sim, ela nasceu, como todas as questes nascem, de um estalo divino, daqueles nos fazem dizer um sonoro agora eu sei!. E ser fruto de muita reflexo, tentativas, idas e vindas que, sim, ainda esto se consolidando. Inquietaes que j estavam l, na biblioteca a melhor expresso de uma herana (quando esta pensada em seu sentido palpvel) que um av pode deixar aos seus. Daquele lugar surgiram conceitos e anseios, misturados s notas e rabiscos, aos Huxley, s dezenas de Asimov e temas de gentica, alm de uma ponta de saudade. Lembranas da maneira como ajudou a dar forma s aprendizagens, como quando apresentou o (hoje ancio) videocassete quelas duas crianas vidas por assistir, pela primeira vez, um filme que no era nem cinema e nem TV, cujo ttulo no poderia ser outro seno Duna(Frank Herbert/ David Lynch). Tudo l, e tambm aqui.

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Assim, essa pesquisa se insere em um mbito mais amplo de um projeto de governo o Programa Um Computador por Aluno (Prouca) 1 e de uma pesquisa interinstitucional que visa investigar as aes, problemas e estratgias empregadas na busca pela concretizao de tal programa, desenvolvidas e exercidas na gesto e nas prticas pedaggicas em escolas pblicas de educao bsica. Desta forma, partir do macro, do objetivo traado por uma pesquisa mais ampla, para dele recortar o foco a ser investigado e chegar desconcertante particularidade que se desejaconhecer. Quando fui convidada pela minha orientadora, professora Monica Fantin, a participar da pesquisa Gesto e prticas pedaggicas no mbito do Programa UCA: desafios e estratgias consolidao de uma Poltica Pblica para a Educao Bsica aPesquisa UCABASC 2, aceitei o convite e o encarei como um desafio. Eu pouco, ou melhor, nada conhecia (em propores suficientes para a realizao de uma pesquisa) sobre o Prouca. Mas tinha certeza que queria pesquisar o saber, o conhecer, o aprender (entre aspas mesmo), nesse novo contexto comunicacional em que vivemos. A primeira inteno foi pensar de qual ngulo olhar essa histria e no que eu poderia contribuir em uma investigao to importante. Fui para casa refletindo (a longa viagem de nibus auxiliou no momento meditao) e dando vazo s questes latentes. Eu j tinha algumas pistas. Rastros da minha formao que preenchem a tela, antes mesmo do esboo que pretendo traar. A experincia com o ensino no magistrio; a curiosidade e a vontade de fazer conhecer, tpicas do jornalista; a criatividade e sensibilidade to necessrias ao publicitrio; a ludicidade e integralidade do professor de Educao Fsica. Caracterstica que
Apesar de mencionarmos como um programa, o Prouca um dos projetos cuja finalidade promover a incluso digital. (www.uca.gov.br) 2 A pesquisa UCABASC (CNPQ, Edital 76/2010) desenvolvida por uma parceria entre trsinstituies a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidades do Estado de Santa Catarina (UDESC). Tem como objetivo principal Investigar os desafios e as estratgias que possibilitam a consolidao do Programa UCA Um Computador por Aluno - nas escolas pblicas de educao bsica dos estados de Santa Catarina e da Bahia, com nfase na gesto e nas prticas pedaggicas. Mais informaes sobre os focos, pesquisadores e escolas pesquisadas no site www.ucabasc.org
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se fundem, sendo aqui (irresponsavelmente) separadas s mesmo para elucidar a fala. Logo no primeiro levantamento sobre o tema, me deparei com ele, com muitos deles: os nmeros.No jornalismo dirio, os nmeros geralmente so utilizados como recurso para enlaar a ateno do leitor/telespectador/internauta. Com o intuito de enternecer, faz sua parte na narrao (dita) imparcial, objetiva, mas tambm informativa dos noticirios e, h quem diga, com uma pretensa propriedade. Alados ao posto de chamariz ocupam lugar cativo na abertura do assunto, espao conhecido como manchete, e ali direcionam o olhar, aguam os ouvidos e, finalmente, impressionam. Sejam travestidos como percentual em sua face monetria ou de estimativa, apresentados em milhes, bilhes ou mesmo no cargo de solitria unidade, a contundncia dos nmeros no decepciona aqueles que buscam a exatido (seja l o que isso quer dizer). De certo que nmeros exatos, previstos, alegricos , so de grande importncia quando utilizados para dimensionar um fato. Porm h nessa perfeio uma deficincia, uma dificuldade que no diz necessariamente respeito apurao, mas sim, descrio. Nmeros, propores ou estimativas no falam por si. Eles dependem de um mtodo operacional de exposio que nos ajude a desvendar tirar a venda sobre o fato investigado e desvelar tirar o vu descobrindo o que est encoberto. E o que isso significa? Significa, rpida e deambuladamente, que os nmeros podem ser, e so, exatos. Mas quanto aos componentes da sua exibio, ou da situao a qual eles representam, a preciso d lugar s vrias formas para descrev-los. Algumas vezes, tiramos a venda, mas no alcanamos o vu (Silva, 2010); em outras, mesmo com os olhos cobertos podemos nos aproximar do encoberto e com o toque, reconhec-lo. E esse movimento multissensorial nada tem a ver com neutralidade ou objetividade Resolues, capacidades, valores e quantidades ah, as quantidades. Quantas mquinas distribudas, quantas cidades participantes, quantos alunos agraciados, quanto trabalho a mais para os professores, quantos problemas... E alguma coisa (de fato, pouca coisa) sobre comportamentos, situaes, interaes. Precisava achar uma brecha que me desse um respiro, uma incerteza diante da exatido. Foi quando fomos, eu e toda a equipe, convidadas ao II Encontro das escolas participantes do Prouca Santa Catarina, realizado em dezembro de 2011, em

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Florianpolis. Pensei ser aquela a oportunidade que precisava. O evento era uma ocasio para a socializao das produes e iniciativas realizadas com o laptopnas escolas, cujoobjetivo era de avaliar a fase piloto de implantao do projeto no estado. O que pude perceber foi que a maioria das 20 escolas que naquele espao exibiu suas produes, centrou suas atividades na apropriao instrumental das ferramentas e programas. A consequncia foi a apresentao de atividades mecnicas, que exploraram a poro como fazer dos programas e do laptopem si, masprincipalmente, descontextualizadas. Percebi que o problema (chamo de problema por que foi assim que me pareceu e parece) no estava no resultado das tarefas, apresentadas com tanto orgulho pelos professores e diretores das escolas convidadas, que se esforavam em exaltar a quantidade de projetos desenvolvidos, de alunos envolvidos, de resultados obtidos. Talvez o equvoco estivesse na introduo, ou melhor, no objetivo do prprio programa, pautado na incluso digital pelas mos da distribuio do laptop. O que vi foi a exposio de uma dificuldade de se instituir um procedimento de incluso centrado no resultado, na mquina, nos nmeros. E o que no vi? No vi nenhuma criana(s nas imagens fotogrficas que ilustravam alguns relatos). ****** Aprendi com Gregory Bateson 3 (1986) (aprende-se muito com ele, e nunca fcil aprender o que quer que seja) que nmeros so como a computao digital, na qual h uma descontinuidade, um pulo entre o ter/ser e o no ter/ser (0 e 1). Mas quando pensamos no comportamento humano, nas aes e interaes que ocorrem entre pessoas, em aprendizagens, lanar mo da representao contabilizada ou encarar nmeros como exemplificao formal no ser suficiente. Nem sempre a exatido clara. nesse ponto que quero chegar. Meu interesse est em observar a nuance das aes; a levada que envolve os momentos de usos e no usos; a aceitao, a negao e a dvida que, em uma espcie de dana ritmada, embalam as interaes cotidianas das crianas na escola que, no
Apresentarei o bilogo e antroplogo Gregory Bateson com algum detalhe no Captulo I.
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caso dessa pesquisa, (bem como no dia a dia da contemporaneidade) tambm so mediadas pelas tecnologias digitais mveis 4. Se, seguindo a lio de Bateson (p. 60), nmeros e quantidades so as exteriorizaes de ideias formais, sua descrio ser necessariamente a manifestao de diferenas latentes, ou seja, diversas formas de se dizer o que j se previa quando se conheceu o todo. E quando o interesse se pauta no especfico, o genrico j no basta. A emergncia de uma Sociedade da Informao (e tudo o mais que isso quer dizer) no s (re)colocou as tecnologias digitais e suas potencialidades sociais, econmicas, culturais, intelectuais, entre outras, na pauta do dia, como promove uma enxurrada de manchetes numricas que se superam diariamente. So levantamentos, estimativas e ndices que pululam das telas para rechear debates ora pautados no excesso, ora na falta; ora na incapacidade, ora na possibilidade; ora na incluso, ora na excluso todos regidos pela necessidade. E sero os nmeros e quantidades baseados nos usos, desusos, abusos e ausncias a sustentao para a criao de programas, aes ou projetos implantados com o objetivo de inserir digitalmente uma comunidade excluda por meio de polticas pblicas compensatrias. Uma indenizao ou a exteriorizao de uma necessidade nada exata. No livro Incluso Digital polmica contempornea, M Helena Bonillae Nelson Pretto (2011) mencionamas polticas pblicas compensatrias que compreende um conjunto de aes e servios sociais especiais criados para atenuar brechas e operar em mbitos nos quais as atuais polticas no alcanam para ilustrar projetos de diversas reas (primeiro, segundo e terceiro setor). So projetos, em sua maioria, movidos pela chamada incluso digital, um termo to inexato quanto polmico e controverso. Estariam corretas as iniciativas que propem a distribuio de recursos tecnolgicos a grupos que no os possuem? Seriam oportunos os programas que oferecem um treinamento, visando o uso apropriado, produtivo e seguro? Ou, em um mix de propostas, o adequado seria distribuir
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O termo tecnologias digitais mveis, utilizado neste trabalho, se refere a dispositivos que utilizam tecnologia digital (circuitos eletrnicos que se fundamentam em uma lgica binria 0 e 1) conectados ou no internet, e que se pautam na mobilidade como diferencial de uso.

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equipamentos e trein-los para o uso, sem que se observe a situao na qual sero inseridas? As questes s ilustram as dvidas que envolvem a prpria concepo sobre o que viria a ser incluso digital, ou seja, incluir uma sociedade, uma escola, algum. Sem definio clara, um ponto , para esta pesquisa, transparente: mesmo no sendo meu objetivo de investigao, acredito que todos os temas que envolvem a relao com as tecnologias digitais no Brasil, em algum momento, se depararo com tal demanda inclusiva. uma questo de contexto.
1. O Prouca em pesquisas

Para situar o contexto dessa pesquisa proponho um pequeno apanhado sobre o Prouca, tomado como pano de fundo para esta investigao. O foco deste relato se localiza nas pesquisas, ou utilizando um termo mais convencional s pesquisas cientficas, na reviso de literatura. Um levantamento que se aproximou das investigaes que abordavam a relao das crianas com as tecnologias por meio do programa do Governo Federal. Levantamentos sobre a formao inicial e continuada, as necessidades inclusivas e a emergncia das tecnologias na escola. O que no vi? No vi quase nenhuma criana. Vamos do comeo. O Prouca vem sendo uma das bandeiras de polticas governamentais educacionais que, desde sua implantao, em 2007, por meio de um projeto piloto inserido em cinco escolas de cinco localidades diferentes (DF, RS, TO, RJ e SP), enxergam em tal insero o enriquecimento do processo de aprendizagem, da ampliao das condies de formao do professor, do apoio capacidade de gesto da escola e mudanas na gesto de espaos e tempos escolares (BRASIL, 2010). O projeto considera que a adoo de tais polticas se d pela
necessidade de melhorar a qualidade dos processos de ensinoaprendizagem nas escolas pblicas brasileiras, por meio da universalizao do uso de tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no sistema pblico de ensino, que permitam a utilizao e o acesso individual dos alunos a

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contedos e instrumentais digitais de qualidade para uso pedaggico, de forma autnoma e colaborativa, aumentando com isso a permanncia e o crescimento dos alunos da educao bsica nos sistemas federal, estadual e municipal. (BRASIL, 2010)

Mas quais seriam as capacidades necessrias para que alunos atuem de forma autnoma e colaborativa? Somente o acesso a tais ferramentas e aos contedos neles publicados, que normalmente no se restringem aos de cunho pedaggico, qualifica os procedimentos de ensino-aprendizagem? Ao atuarem como canal de circulao do conhecimento e de produo (e reproduo) do consumo cultural em tempo real e ao impelirem aos alunos que operem ativamente com/nesses canais, as mdias digitais colocam em xeque um importante papel no apenas na participao, mas na construo de uma cultura participativa, que se descola da expresso individual e se atrela a um processo no qual todos se envolvem. (Jenkins, 2006). Ser que a adoo das tecnologias digitais mveis, como os laptopsh pouco tempo implantado na escola, incentiva a participao integral (criar, refletir e compartilhar) das crianas na formao cultural? Com o intuito de avaliar o Prouca teve inicio, em 2011, a pesquisa coletiva e interinstitucional intitulada Gesto e prticas pedaggicas no mbito do Programa UCA: desafios e estratgias consolidao de uma poltica pblica para a Educao Bsica, uma parceria entre as Universidades Federais de Santa Catarina e Bahia (UFSC e UFBA) e Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Contemplado a partir da aprovao do edital de chamada Pblica n 76/2010, os resultados do projeto devem estar alinhados com o objetivo da convocao, qual seja contribuir significativamente para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e inovao do Pas 5. Assim, a investigao est dividida em trs eixos temticos, ou trs focos de pesquisa, que englobam: a articulao
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Trecho do projeto para a pesquisa UCABASC.

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entre os gestores do Programa; as prticas pedaggicas instauradas nas escolas a partir da insero de computadores pessoais mveis os laptops , e o apoio criao de uma Rede Colaborativa de Aprendizagem entre os participantes da pesquisa. Tendo suas razes no famigeradoOne Laptop Per Child (OLPC), criado peloco-fundador do Media Lab do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT),Nicholas Negroponte, o Proucafoi implantado, efetivamente, em 2010 por meio da Lei n 12.249 6. O Projeto segue as linhas gerais do objetivo de Negroponte: a fabricao e distribuio delaptops, produzidos especificamente para o uso educacional ede custo reduzido 7, facilitando o acesso dos estudantes de baixa renda e promovendo, assim, a criao de aes que incentivem a construo e a consequente adoo em massa desses equipamentos em salas de aula. As nomenclaturas para o modelo que se embasa em um computador por aluno so diversas modelo 1:1; modelo 1 a 1; ou simplesmente 1:1 (Moreira, 2011). Mas a concepo que exprime uma ideia de inovao a mesma: a possibilidade de contaminao da famlia e da comunidade por meio da presena e do uso de tal tecnologia fora da escola 8. E,quando dentro da escola, a localizao para o uso ou acesso proporciona uma postura interdisciplinar pautada na mobilidade(Pischetola, 2011). Mas no s. Segundo Capota e Sverin (2011), as bases que sustentam a concepo do modelo 1:1 so econmicas a posse e relacionamento dirio com o laptop possibilitaria aos estudantes
Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2010/lei/l12249.htm> Acesso em 01. Abr. 2012 7 Na fase de implantao, a produo e aquisio dos laptops adotados pelo Prouca foram regulamentadas no Decreto 7.243, assinado pelo ento presidente Lula, denominado Regime Especial de Aquisio de Computadores para uso Educacional (Recompe). O Recompe regulamentou os incentivos fiscais e determinou as etapas que condicionaram a fabricao dos equipamentos de acordo com os procedimentos do chamado Processo Produtivo Bsico (PPB). 8 Cabe ressaltar que, para que haja uma adoo significativa do laptop de acordo com os preceitos apontados pelo Projeto, seja nos contextos fora ou dentro da escola, preciso implementao de pontos para o acesso rede (internet). Assim, no sentido fomentar e difundir o acesso internet e promover a incluso digital, o Governo Federal instituiu o Programa Brasil conectado (ou Plano Nacional de Banda Larga - PNBL), que, segundo informaes do MinC, proporcionar o acesso banda larga a 40 milhes de domiclios brasileiros at 2014 velocidade de no mnimo 1 Mbps. Ver decreto n 7.175, de 12 de maio de 2010. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7175.htm
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um melhor preparo para o mercado de trabalho;sociais maior promoo ao acesso rede/internet; e, por fim, educacionais facilitando a adoo e realizao de novas prticas educativas.Enfim, em todas h uma ideia calcada na presena e adoo da ferramenta, e no na relao que se estabelece com ela. Munido desse entendimento basilar pelo modelo proposto, o Prouca seguiu em sua fase de implantao, que previa a incluso dos laptops em cerca de 300 escolas pertencentes s redes de ensino estaduais e municipais de todo o pas, atendendo todos os estados brasileiros. De Brasilia, no Acre, passando por Florianpolis Jaragu do Sul, em Santa Catarina, as escolas receberam como orientao a ideia de que tal entradapossibilitaria, alm das caractersticas inerentes adoo do modelo 1:1, o enriquecimento do processo de aprendizagem, da ampliao das condies de formao do professor, do apoio capacidade de gesto da escola e mudanas na gesto de espaos e tempos escolares (BRASIL, 2010). Ponderar que os laptopspoderiam ser utilizados pelos alunos como componentes para aquisio de conhecimento, algo alm de mera ferramenta educacional, advm do ponto de vista do matemtico e educador SeymorPapert(1980) que, ao lado de Negroponte, foi um dos cicerones da proposta de se criar um programa no qual cada aluno tivesse sua disposio uma ferramenta digital individual de comunicao mvel, apresentada pessoalmente ao ento presidente Lula no ano de 2006, em Braslia. Patrono de uma forma de psicologia cognitiva (BUCKINGHAM, 2000, p. 76) e tido por alguns como um Jean Piaget do mundo digital (VEJA, 2007), Papert avalia que o laptoppode ser considerado umelemento de aprendizagem e o denomina como artefatos cognitivos, com os quais possvel um aprendizado sem ensino (PAPERT, 1986, p. 20), no qual a tecnologia surge como uma metfora do pensamento (MARASCHIN, 1998, p. 141) potencializando a construo de conhecimento. Contudo, a autoridade de Papert no o isentou de crticas quanto ao seu otimismo e crena que alia a f na sabedoria natural das crianas com uma f idntica no potencial libertador da tecnologia digital como meio de aprendizagem. (BUCKINGHAM, 2000, p. 75). O matemtico credita o sucesso da incorporao das tecnologias de comunicao no cotidiano das

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crianas aos modos de apropriao e na relao que elas estabelecem com e por causa da tecnologia: um saber intuitivo estimulado naturalmente pela inerente curiosidade e busca pelo saber (ibid., 2000). Ao partir das benesses apontadas pelos idealizadores do modelo, cada aluno das escolas participantes tem a possibilidade de possuir um dispositivo mvel, laptop ou futuramente um tablet 9. Mas no s. Conectado rede/internet (pelo menos na escola, ou nem isso) ser permitindo no s acesso individual dos alunos a contedos e instrumentos digitais de qualidade para uso pedaggico (BRASIL, 2010), mas a toda uma vasta e incontvel quantidade de informaes, interligando os mais variados contedos e as mais diversas linguagens, a qualquer hora e em qualquer lugar. Porm, Capota e Sverin (2011) proporo uma emergente reformulao do modelo 1:1 atingindo diretamente a base, ou a alma, dos projetos que assumem tal concepo, como o caso do Prouca. Para tanto, ser preciso repensar a relao 1:1 como um arrolamento entre aluno e dispositivo, nesse caso o laptop, para sereuniremem torno de uma relao holstica pautada noaluno e aprendizagem, que ultrapassa a concepo frontal e direta para se abrir ao contexto no qual tal relao efetivada, contexto esse que incide em tal ligao. Concepo na qual o dispositivo mais um, e no o artefato. O contexto contemporneo se caracteriza como umcircuito difuso e descentrado, no qual no s a escola, mas tambm as polticas educacionais referentes insero de tecnologias no espao escolar esto colocadas.Assim, pondera-se ser necessrio pensar, observar e conhecer a relao entre crianas e as mdias, mediada pelo professor e pela escola, entendendo essa afinidade como uma experincia cultural que parte importante de uma engrenagem que impulsiona as transformaes da atualidade (Martn-Barbero, 2000). Se vivemos hoje em um turbilho de imagens, mensagens e informaes que so atualizadas, remixadas e publicadas a cada instante, em uma torrente de

O Prouca foi restabelecido pela Medida Provisria n 563 de 3 de abril de 2012. o Publicado no mesmo dia, o Decreto n 7.715 altera e inclui no Art. 1 do Decreto o n 5.602, de 6 de dezembro de 2005, a meno aos tablets entre os equipamentos que devem ser adquiridos no mbito do programa.

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estmulos s sensaes e experincias 10, to fugazes quanto efmeras, a escola parece ainda no ter mergulhado. No por falta de coragem de enfrentar a correnteza, mas, talvez, por no saber nadar. Assim, a incluso de mquinas e tcnicas prontas ao cotidiano das crianas dever extrapolar a mera funcionalidade, e ser tratado como algo que vai alm do contato criana-mquina. Assim, a busca por uma discusso mais aprofundada de tal problemtica, concentra a reviso de literatura sobre o assunto em encontros de comunicao e educao 11(ANPED, INTERCOM, ABCiber e ESUD 12), bem como no Banco de Teses da Capes, com um recorte nos ltimos cinco anos perodo de implantao do Prouca 13. Em tal recorte foi possvel perceberuma preocupao em se compreender como se d ainsero da mquina no contexto escolar, sobretudo nas prticas pedaggicas impetradas e na necessidade de formao continuada para que essas prticas ocorram. Cabe ressaltar que alguns estudos consultados se encontram, assim como este e como a pesquisa coletiva da qual deriva, ainda em andamento. Porm j do pistas sobre as possveis transformaes que a adoo do laptop no cotidiano escolar educacional, cujo pressuposto o diferencial das possibilidades de mobilidade, conexo, novas formas de sociabilidade e contato com a informao. Na literatura consultada, a maior parte se caracteriza como estudos de caso em escolas que fazem parte do Prouca. H em
Experincia tomada neste trabalho como definiu Jorge LarrosaBonda (2001): A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea. Walter Benjamin, em um texto clebre, jobservava a pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara. 11 O recorte que compe e caracteriza a reviso de literatura centrou-se no tema Programa Um Computador Por Aluno apresentados nos encontros citados, realizados nos ltimos cinco anos. Apesar de o ABCiber se intitular como um encontro sobre cibercultura, optou-se por investig-lo por se tratar de um encontro que rene diversos trabalhos dos campos da comunicao e da educao. 12 Um dos trabalhos analisados foi encontrado no Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia (ESUD 2011) que, mesmo no sendo um encontro de comunicao, publicou um trabalho no qual so debatidas questes sobre formao a distncia do Prouca. 13 Um breve detalhamento das pesquisas consideradas mais significativas e que compem a reviso de literatura sero apresentadas em um banco de dados, disponvel no anexo desta dissertao.
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tais pesquisas, uma inquietao e uma preocupao vlida e importante em se conhecer e detalhar a presena do laptope suas potencialidades em sala de aula, bem como entendero posicionamento do professor e o ensino escolar diante da presena da mquina. Mesmo sendo uma pequena parte, a amostra de trabalhos coletada voltada observao do processo de ensino, competncias e, sobretudo, a formao continuada dos professores. O interessante foi perceber que, dentre os trabalhos consultados, a relao do Prouca com o movimento corporal foi apontada em somente uma pesquisa 14. Com os aportes da Mdiaeducao (fsica) e da Pedagogia Freinet, a dissertao Escola, tecnologia e sociabilidade na educao fsica/; intercmbios pedaggicos-culturais no mbito do Plano Ceibal e do Prouca, realizada pela professora Vernica Piovani sob orientao do Prof. Dr. Giovani De Lorenzi Pires,apresentou reflexes sobre a cultura corporal das crianas e as possibilidades pedaggicas com as tecnologias digitais dentro da disciplina de Educao Fsica , bem como a necessidade da formao de professores. Com intervenes realizadas no mbito do Prouca e do PlanCeibal, em escolas do Brasil e do Uruguai, as concluses acenam para a necessidade de repensar as polticas pblicas e, consequentemente, refletir sobre a incluso digital. Ao investigar a implantao do modelo 1:1em um contexto anglo-saxo,Manuel Aria Moreira (2011)corrobora os apontamentos de Buckingham (2007). Para os autores, o enfoque das pesquisas centra uma ateno maior na manipulao, necessidades tcnicas e formativas sobre o uso e para o uso da mquina sobretudo nos fazeres escolar. Porm,a ateno s dinmicas que ocasionam novas formas de apropriao, mudanas de procedimentos e aprendizagens advindas de tal observao, ainda no foram suficientemente exploradas. nessa lacuna que situamos a contribuio dessa pesquisa. Como uma iniciativa governamental que se propem inclusiva, o Proucareverbera a crena, herdada do programa de Negroponte. Nessa concepo a presena do laptop (dispositivo tecnolgico) predizincluso e incrementos na aprendizagem, como aponta o levantamento contextual realizado por Quartiero,
Pesquisa realizada no Programa de Ps Graduao em Educao Fsica Universidade Federal de Santa Catarina, 2012.
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Bonilla e Fantin (2012)., como o programa se autointitula,uma ao que se insere nas demais polticas de governo voltadas aos processos de incluso digital (BRASIL, 2010). Atuao que,para ser efetivada,se apoiaem levantamentos, necessidades, quantidades e (voltamos a eles), nmeros. So os nmeros que nos indicam, por exemplo, que 47% das crianas consultadas na pesquisa TIC Kids 2012 15 acessam a internet todos os dias; que dessas, 21% utilizam o celular para navegar, surfar, atuar na rede. So os nmeros que apontam ainda que a oferta de conexo possibilita uma das atividades mais populares da internet: os downloads e, sobretudo, os uploads para streaming, que movimentam (at o momento) vertiginosas 48 horas de contedo a cada minuto, dado que representa mais de 20% do trfego mvel do mundo 16. E dizem mais. Expem que a taxa de escolarizao das crianas entre seis e 14 anos de 98,2%, dentreas quais 78,4% so atendidos pela rede pblica de ensino 17. Apresentam que cerca de 320 escolas brasileiras, ainda na fase piloto (Quartiero, Bonilla, Fantin, 2012) aderiram ao regime do Prouca, com mais 110 milcontemplados, entre crianas e professores,nos cinco estados da Federao.Mesmo sem ter os dados das pesquisas que esto avaliando tal projeto, o prprio Ministrio da Educao j destaca a insero detablets nas escolas. Eestimam que, ainda em 2013 18, professores e alunos do nvel mdio sero contemplados com a entrega de cerca de 380 miltabletscom telas de 7 e 9,7 polegadas,16Gb de memria e processador de 1Ghz,distribudos a escolas de todos os estados da Federao e do Distrito Federal. De fato que os levantamento e nmeros so a base de programas como o Prouca. E no os renego. Em termos de clculo, os nmeros tm grande importncia quando se trata de apresentar tanto as simetrias quando as disparidades que
Pesquisa realizada pela IpsosPublicAffairs e encomendada pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI), Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto Br (NIC) e Centro de Estudos sobre as Tecnologias de informao e Comunicao (CETIC), com 1.580 crianas e adolescente de 9 a 16 anos de diversas regies do pas durante os meses de abril a julho de 2012. Disponvel em: http://www.cetic.br/usuarios/kidsonline/index.htm 16 Segundo o Guia do Vdeo, 2011. 17 PNAD/IBGE - 2011. Disponvel em www.ibge.gov.br 18 Dados divulgados em matria disponvel na pgina do FNDE http://www.fnde.gov.br/fnde/sala-de-imprensa/noticias/item/3917-ministroentrega-tablets-e-tem-in%C3%ADcio-a-forma%C3%A7%C3%A3o-de-coordenadores
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permeiam os usos e apropriaes das tecnologias digitais. Porm, quando se pretende pensar as relaes que podem ser estabelecidas com e por meio das tecnologias digitais mveis, toda certeza e exatido numrica se esvaem. O que me dizem os nmeros sobre a experincia de assistir e/ou produzir um audiovisual de doisminutos e disponibiliz-lo no YouTube? Sobre as aprendizagens dos alunos da rede pblica quando acessam um tutorial on-line sobre como fazer um vdeo voc mesmo para a produo de... Um vdeo amador (mas com qualidade profissional!)? Ou, ainda, sobre as interaes constitudas entre as crianas que usam o laptop para jogar juntas cada qual com o seu, mas todos na mesma sala virtual do mesmo jogo na hora do recreio? O que mostram sobre as novas formas de comunicar, de ensinar e, principalmente, de aprender? 19 fato, to exato quanto os nmeros, que existem inmeras maneiras de descrever as interaes humanas. Descrio e denominao casos nos quais devero ser investigados os fenmenos apresentados anteriormente, eles mesmos, exemplos do que se investiga aqui so, por definio, arbitrrias e pautadas em uma maneira de perceber (Bateson, 1986). Basta mudar o foco que logo aparecero pontas soltas, descoladas da utilidade sugerida por tal demonstrao supostamente neutra e direta dos nmeros. Quando o assunto so as nuances, matizes e astcias que constituem as experincias, sentimentos e aprendizagens envolvidasnas relaes humanas, tambm com as tecnologias digitais, os nmeros nem sempre traduzem o que acontece em um dado contexto. E quando se busca observar, entender e conhecer como asrelaes multissensoriais estabelecidas pelas crianas com as tecnologias digitais mveis em um contexto escolar constituem novas aprendizagens, pergunta desta dissertao, as pontas logo se apresentam como um dinmico e colorido entrelaamento. Esta pesquisa, nunca demais lembrar, se pretende no como um estudo que busca a exatido, mas aspectos da impreciso que move, nutre e disseminam interrogaes. Algumas delas que se construram como questes de pesquisa.

Os exemplos se baseiam em situaes presenciadas durante as observaes e interveno na escola.

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Os entrelaamentos entre tipos de sentidos (tato, viso, audio, espacialidade, movimento) no uso das tecnologias digitais mveis pelas crianas proporcionam novos aprendizados? Que relao pode existir entre os movimentos (corporais, cognitivos, sensoriais, afetivos) propiciados pelas tecnologias digitais mveis, capaz de unir os contextos dentro e fora da escola? O que pode ocorrer dentro e fora das crianas com a possibilidade de conhecimento e a expanso da sensibilidade proporcionada pelas tecnologias digitais mveis? Perguntas difceis. E, por meio da metodologia proposta e utilizada nesta pesquisa (que ser apresentada no prximo tpico), a necessidade de cercar, e principalmente, cercar-me do assunto imperiosa. Assim, definimos como objetivo geral investigar o papel da multissensorialidade, propiciada pelas tecnologias mveis e mediadas pela escola, na construo de aprendizagens e conhecimentos pelas crianas no mbito do programa Um Computador por Aluno (Prouca), alm dos objetivos especficos da investigao:analisar como se d a utilizao dos sentidos (tato, viso, audio, espacialidade, mobilidade) no uso das tecnologias digitais mveispelas crianas na escola; identificar de que forma a mobilidade possibilitada pelo laptop favorece uma capacidade multissensorial, na perspectiva de mltiplas linguagens e aprendizagens; observar se h colaborao e interao entre os pares nas atividades propostas com as tecnologias digitais; incentivar a relao das crianas com a mobilidade, a multissensorialidade e as mltiplas linguagens possibilitadas pelas tecnologias digitais mveis; refletir sobre a atuao do pesquisador como mdia-educador e, contribuir com a pesquisa UCABASC no foco das prticas pedaggicas com uso do laptop e com os estudos no campo da mdia-educao. Para a investigao,observamos o delinear de trs dinmicas que se apresentam como um pano de fundo.So como os lados de um cubo mgico que, manipulado pela criana, misturam as cores enquanto ela entrelaa as faces. Escola, tecnologias, aprendizagens, multissensorialidades.Uma agitao

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circular, solidria, orquestral 20, que gira e se movimenta (pleonasmo ilustrativo) em um contextomltiplo.
2. Entre(s)laamento(s) dinmico(s) Haver um dia talvez esse j seja realidade em que as crianas aprendero muito mais e muito mais rapidamente em contato com o mundo exterior do que no recinto da escola. (MCLUHAN apud LIMA, 1971, p. 7)

No livro Mutaes em educao segundo McLuhan (1971) Lauro de Oliveira Lima utiliza a frase de Marshall McLuhan para refletir sobre a mediao tecnolgica e a prtica pedaggica daquele momento. McLuhan na dcada de 60 e Oliveira, nos anos 70 do sculo passado. Mesmo configurado como uma colagem que mescla citaes de McLuhan e colocaes de Lima, tal publicao demonstra as dinmicas, relaes e cruzamentos entre comunicao e educao, um primeiro passo (levando em considerao o contexto histrico-cultural no qual foi concebido) para o entendimento dos laos existentes entre uma teoria da comunicao, da educao e da sociedade em si. Olhando bem a frase inicial, percebe-se mais uma previso do profeta da Galxia de Gutembergque se mostra como componente de um fato mais amplo, complexo e inspirador no qual estamos hojeinseridos, inclusive a escola. Meio escatolgico, meio alegrico ou determinista, como alguns gostam de crer , McLuhan parece vislumbrar, na aluso ao contato exterior, uma relao que ultrapassa o simples inculcamento hipodrmico das mensagens e ideias, e extrapolar a parva alienao alegada por dcadas e at hoje ao contato das crianascom os meios de comunicao, agora no s com os de massa, como tambm os (novos?) digitais; no s com os estticos, como tambm os mveis; no s em casa ou na escola, mas a qualquer hora e em qualquer lugar.

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Apresentarei e explicarei o conceito de comunicao orquestral, a Nova Comunicao conceito fundamental e gerador dessa pesquisa, no Captulo 1.

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Ao chamar a ateno para um descompasso entre os saberes que se operam fora e dentro da escola, em contextos onou off-line, pensando a proliferao de telas como janelas abertas aos diversos conhecimentos dispostos nesse mundo exterior, o pesquisador canadense no acerta o alvo, mas finca o dardo entre as tramas de um espao sociocultural conectado. O que para muitos parece um tiro fora a separao entre real e virtual , desloca o olhar na busca pelo que realmente foi atingido, deflagrando trs dinmicasque se entrelaam em faces coloridas de um mesmo contexto e apresentadas aqui, para melhor ilustrar as questes, separadamente. A primeira dinmica diz respeito aprendizagem, ous inovaes no aprender. Novas possibilidades de conexo, organizao, formas de ver e significar o mundo esto disposio em um imensurvel repositrio, no qual dados e softwares se relacionam com o usurio por meio de interfaces amigveis, por vezes intuitivas. Um arrolamento com possibilidades a uma dupla potencializao mediada pela informao, ou no sentido batesoniano, um processo de mtua afetao, de comunicao. (Bateson, 1977, 1986). Locais que, segundo Kerckhove (2009), se configuram como terreno frtil para o processamento da informao, promovido por uma nova forma de cognio intermediria, uma ponte de interao continuada, um corpus callosum entre o mundo exterior e os nossos eusinteriores (ibid,p. 38). Pensar em uma forma de cognio nova questionar no apenas os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem, mas tambm a noo de informao como algo no inerente relao com os artefatos tcnicos e comunicacionais. Por imensurvel que se torne o repositrio de dados que a internet hoje, que a cada segundo cresce mais, e mesmo que a facilidade, agilidade e presteza das interfaces amigveis evoluam com a perfeio almejada (pense bem, qual ou o que seria essa perfeio?), mesmo que nos vejamos encantados e inclinados a relacionar a aprendizagem ao contato com tais artefatos, a questo no estar a. Ao delegarmos a informao advinda do contato com as tecnologias digitais mveis uma confiana incondicional, irrestrita e pouco problematizada, estaremos no s afianando um valor em si, mas revertendo-a em uma nova matria-prima imaterial (MATTELART, 2006, p. 7).

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Ser que por isso que ouvimos falar mais de uma Sociedade da Informao do que em uma Sociedade da Aprendizagem ou Cultural, que demandaria pensar a informao como um componente de um processo formal e estruturado por fragmentos de saber (Mattelart, 2006)? Portanto, pondera-se as ideias sobre informao, saber e aprendizado, bem como o prprio conceito de comunicao todos to mveis quanto mobilidade proporcionada pelas novas tecnologias digitais de comunicao conceitos chave que devem ser refletidos e problematizados quando o intuito e conhecer os contornos das chamadas novas aprendizagens. Porm, sabido que a internet proporciona, hoje, o acesso a toda uma vastido sem fim de dados distncia de um toque. Se no h garantias quanto aprendizagem, observa-se que tal oferta tem ocasionando transformaes nas formas de armazenamento, classificao e difuso do saber, uma descentralizao que atinge, sobretudo, a escolaque h tempos detinha, e se reconhecia, pela transmisso de tal fonte de poder (MARTIN-BARBERO, 2000, p. 54). Com a demandade dados que a internet absorve hoje, a quantidade de informaes promoveu o deslocamento de uma antiga centralidade. E, antes que eu seja questionada (pelo menos em razo da importncia) cabe ressaltar e sublinhar que me refiro aqui a um deslocamento, que no prediz prevalncia, substituio ou autoridade. O que nos leva a segunda dinmica deflagrada por Martin-Barbero em seu texto Desafios culturais da comunicao educao (2000):a (des)localizao do saber centrado na escola.
A escola deixou de ser o nico lugar de legitimao do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados. Essa diversificao e difuso do saber, fora da escola, um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicao apresenta ao sistema educacional. (MARTINBARBERO, 2000, p. 55)

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Mas por que preceitos educacionais, que h muito se legitimam, sustentam e mantem-se intactos aps diversos entraves do passado (Bauman, 2011), vivem hoje os desafios ocasionados pelas inovaes no campo da comunicao, repletos de informaes e saberes? Para entender as implicaes de tal desarranjo, o socilogo polons, ZygmuntBauman importante estudioso da forma como se do as relaes na contemporaneidade, na qual se inclui tambm a educao 21 , se apoia em Werner Jaeger 22 para buscar a raiz que constituiu a educao tal conhecemos.
Werner Jaeger, autor de estudos clssicos sobre as origens remotas dos conceitos de ensino e aprendizagem, acreditava que a ideia de educao (Bildung) baseava-se originalmente em duas premissas gmeas: a existncia de uma ordem imutvel do mundo subjacente a toda diversidade superficial da experincia humana; a vigncia de leis eternas que regem a natureza humana. A primeira justificou a necessidade e os benefcios da transmisso do conhecimento dos professores para os alunos. A segunda incutiu nos professores a autoconfiana necessria para insistir na validade atemporal do modelo que desejavam ver seguido e imitado por seus alunos. (BAUMAN, 2011, p. 114)

Ser a prpria natureza da educao, calcada em bases slidas e durveis que, ao se descobrir em um ambiente amorfo no qual estamos inseridos, detona a crise da educao, ocasionada, segundo Hannah Arendt (1961) sob trs ideias-base.
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Em 2012 Bauman lanou, em colaborao com o professor Riccardo Mazzeo o livro Conversazionisulleducazionne, obra na qual os dois discutem sobre as mudanas relacionadas ao ensino e forma de ensinar. O livro ainda no possui traduo para o portugus. Werner Jaeger foi um importante fillogo alemo. Entre seus escritos, a obra Paidia (1934) rene um dos mais importantes relatos sobre a educao.

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A primeira diz respeito impossibilidade de ver a criana como indivduo, sobretudo quando se procura separar a criana do mundo. A segunda pondera sobre a perda da legitimidade do professor, agravada pela concepo de ensino como transmisso de conhecimentos tidos como intrnsecos e introjetados, e, arrematado s demais, a terceira ideia-base que observa a sobreposio do saber por um saber-fazer que, se tiveram grande sucesso quando se tratava de aprender a conduzir uma viatura, coser mquina (ARENDT, 1961, p.7) no do mais conta da complexidade que compreender, criticar e de se conduzir no mundo (ibid., p. 7). Diante dessas e de outras crises da educao, busca-se pela soluo com a incorporao das tecnologias digitais nas escolas, que tem sido tema de polticas, quase sempre tecnointegradas, pautadas na crena de que os problemas da escola podem ser solucionados sem que se transforme o seu modelo comunicativo-pedaggico, isto , com uma simples ajuda de tipo tecnolgico. (MARTN-BARBERO, 2000, p. 52). Assim, perde-se a possibilidade de entender a escola como uma parte de um todo, inserido em uma posio de interao, que comunica ativamente e, por conseguinte sofre ao proativamente.
Na relao entre Educao e Comunicao, a ltima quase sempre reduzida a sua dimenso puramente instrumental. deixado de fora o que justamente estratgico pensar: que a insero da educao nos complexos processos de comunicao da sociedade atual, ou falando de outro modo, pensar no ecossistema comunicativo que constitui o entorno educacional difuso e descentrado em que estamos imersos. (MARTNBARBERO, 2004, p. 339-40)

A provocao colocada por Martin-Barbero (2004) localiza a terceira dinmica observada: a considerao de uma forma de comunicar, uma Nova Comunicao (WINKIN, 1981, 1998).Uma comunicao que se caracteriza no s pela

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descentralizao do poloemissor e receptor de uma mensagem, mas, sobretudo, pela no-linearidade intimamente ligada ao contexto. Uma concepo no necessariamente nova, mas pertinente s dinmicas comunicacionais de hoje, com a dilatao da internet e da web em suas possibilidades interacionais e mveis. A ideia da comunicao como processos de interaes surge da necessidade de pesquisadores de diversas reas (Biologia, Antropologia, Lingustica, Psicologia, etc.) pens-la pelo vis das Cincias Sociais, assim como postulavam os membros do Colgio Invisvel 23 (Winkin, 1981). Um modelo no qual o processo comunicacional no mais considerado, apenas, como uma transmisso matemtica de dados linear e telegrfico 24 , sem que se leve em conta o processo de significao em jogo e o contato com o outro. Uma forma de transmisso da informao sem, contudo, ocupar-se dos sentidos arquitetados nessa interao emissor-mensagem-receptorcultura 25. Paraentender a forma como comunicamos atualmente, preciso levar em considerao uma comunicao que no se separa em verbal ou no-verbal, digital ou analgica: uma comunicao integrada, um modelo orquestral (Winkin, 1981).
O modelo orquestral retoma o conceito de comunicao como um fenmeno social muito bem apresentado no primeiro
Colgio Invisvel forma como nomeado um grupo de pesquisadores que se ligam por interesses conceituais e metodolgicos, no institucionais. Assim foi chamado o grupo de pesquisadores encabeados por Gregory Bateson, que a partir da dcada de 50, se uniram por meio de uma teia que pondera a comunicao como um processo social, um todo integrado no qual o verbal e no-verbal so uma s comunicao. Trazendo suas questes para o campo das cincias sociais, o grupo, mesmo ativo na realizao de pesquisas sobre o assunto que os unia, poucas vezes se reuniu. Por possuir importncia fundamental na concepo de comunicao aqui adotada, o Colgio Invisvel ser apresentado no decorrer da pesquisa. 24 O modelo telegrfico da comunicao, baseado nos apontamentos de Claude Elwood Shannon (1916-2001), ser apresentado no Captulo I. 25 Assim como o termo usurio toca dissonante aos preceitos aqui (apenas inicialmente) levantados, entendemos que o indivduo que interage nesse modelo orquestral de comunicao no pode ser simplesmente considerado um receptor. Contudo, nesse momento inicial ser mantida tal nomenclatura, mesmo com ressalvas.
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sentido do termo, tanto em francs quanto em ingls: a construo em comum, a participao, a comunho (WINKIN, 1981, p. 26).

essa unio de diversas partes que se julgam diferentes, em uma organizao na qual relacionam linguagem, aprendizagem, evoluo biolgica e a vida em si (Winkin, 1981), que Bateson (1977, 1986) ir chamar de Ecologia da Mente ou das ideias. Assim, pensar em uma concepo ecolgica da mente considerar que estamos imersos e em constante interao, cuja a participao real, actual e directa do interlocutor influencia o desenvolvimento da comunicao naquele contexto especfico (CENTENO, 2009, p. 03), no podendo, portanto, ser compreendida isoladamente (Samain, 2001). E no exagero ou obviedade dizer: para que possa acontecer, a comunicao depender necessariamente do outro. Uma forma de agir que, como disse Paulo Freire, (2011) contgua: no haver comunicao se no houver reciprocidade e, consequentemente, no existir compreenso sem dilogo. E, nesse ecossistema comunicativo, no h como no pensar na educao como um dos elementos em ativa interao, que prediz e proporciona a troca, a influncia mtua. Um movimento conjunto entre comunicao e educao, uma dinmica na qual a educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. (FREIRE, 2011, p. 35) Cabe aqui uma ressalva, trazida por Rivoltella (2008). No til pensar a relao com as tecnologias digitais como formadora de um homem tecnolgicus (ibid,p. 50) um cyborg, um hbrido de homem e tecnologia , mas, sim, como uma afetao na forma de sentir, perceber, aprender, e tambm agir. Assim, o processamento das informaes no se localizar apenas no campo da lgica, elas devem incluir, ou se abrir, para as informaes advindas dos sentidos, em uma interao entre lgica e sentidos. (Kerckhove, 2009). Um novo

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sensoriumbenjaminiano 26? Uma nova ecologia cognitiva? (Assmann, 2000; Lvy, 1993, Maraschin, 1998). Um contexto no qual, mesmo o mais tecnointegrado dos pensamentos, no se negar a observar que,
As novas tecnologias no substituiro o/a professor/a, nem diminuiro o esforo disciplinado do estudo. Elas, porm, ajudam a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas chances para a sensibilidade solidria no interior das prprias formas do conhecimento (ASSMANN, 2000, p. 7).

Contudo, mesmo entendendo ser essa a ao central de uma educao contempornea na perspectiva da mdia-educao que ponderam ser papel da educao, da escola e do professor promover um posicionamento crtico, ativo e consciente na relao com as mdias (Rivoltella, 2009) as tentativas de insero das tecnologias digitais na escola ainda se mostram descontextualizadas. Nelas, o que se prope um saber-fazer, mecnico, previsvel e situado no aprendizado instrumental, que se afirma quando o que parece ser buscado pelos alunos justamente o contrrio.Em um espao relacional como os que eles encontram nos jogos em rede e nas redes sociaisno qual a tecnologia ou modo de fazer importam menos, o que vale o motivo. (Pisani; Piotet, 2010) Utilizar o termo entrelaamento (intencionalmente salpicado em todo o texto) sugere pensar uma estrutura comunicacional reticular que agrega em si movimento, conexo e sensorialidades na busca por experincias e aprendizados. Um tear de relaes, influncias e (re)configuraes que tramam laos e ns entre tecnologias digitais e pessoas, redes e lugares, pessoas
O novo sensorium nesse trabalho aproximado ponderao que Ardila (2007) considera como as novas dinmicas relacionais, as construes da subjetividade na atualidade, a experincia corporal aliada s coordenaes espao-temporais e multissensoriais, todas mediadas pelas tecnologias digitais como uma nova forma de construo da experincia. O termo se aproxima ao termo sensorium de Walter Benjamin (1996).
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e pessoas. Para tanto, ser preciso adentrar por conceitos que expliquem, exemplifiquem ou mesmo especifiquem as formas como se do as dinmicas envolvidas hoje no processo comunicacional, considerado aqui no uma ao linear, mas orquestral, cunhados sob a tica da comunicao como algo social ou o social como algo comunicacional permanentemente integrado e atualizado em gestos, olhares, palavras, silncios. (Winkin, 1981) 27. Paulo Freire (2011) aponta que comunicao e educao bebem da mesma fonte: o dilogo, a troca, a interao. Mas as mais resistentes concepes, educacionais e comunicacionais, insistem em confundir comunicao e educao com transmisso muito cara s citadas polticas pblicas compensatrias que vo propor as tecnologiasdigitais como instrumento para a transferncia de saberes , que saem por um orifcio ad hoc e so recolhidos por funis igualmente ad hoc (WINKIN, 1998). Neste trabalho, encaramos ambas como uma trama dinmica, composta por um apanhado de movimentos mltiplos pautados por diversas e imprevisveis combinaes, advindas da atuao de todos. De certo que, embora sendo dois estilos de movimento diferentes, com objetivos, utilidades e possibilidades distintas, mecnica e dinmica ainda convivem, impulsionando de disputas a releituras. E certo que, nessa querela, os resqucios do pensamento passivo consideraro, sobretudo as crianas, receptores inertes. E nesse embuste, observa-las como entorpecidasfrente aos processos tanto comunicacionais quanto educacionais e, mesmo sociais e culturais no ser, como indaga Perrotti (1986), privilgio do pensamentoconservador e mecnico. Afinal,como considerar uma concepo orquestral sem incluir nessa melodia os batuques das crianas? Como seremos sempreatores compondo, tramando, colorindo relaes dinmicas, nesse caminho (que tambm pode ser chamado de palco), mais vale conhecer como cada um atua.
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Yves Winkin professor do Instituto Francs de Educao e pesquisador em Antropologia da Comunicao. Seu livro La Nouvelle Comunication, resultado de seu da tese de doutorado, uma importante obra sobre os preceitos da comunicao orquestral e sobre a Escola de Palo Alto e seus integrantes, com os quais Winkin conseguiu entrevistas exclusivas. O livro foi por muitos anos a nica obra em que os textos de todos os componentes do chamado Colgio Invisvel, esto reunidos.

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Assim, troca, participao e construo coletiva so termos que caracterizam o enquadramento terico e metodolgico aqui utilizado. Um levantamento que consideracada aluno nico dentro das suas dimenses, centrando, assim, a observao na pluralidadedas relaes, que ao mesmo tempo, se configuram em encontros singulares. Mais do que conhecer como se d ou como poder ser realizada insero das tecnologias digitais mveis no ambiente escolar, tema recorrente nos levantamentos sobre o Prouca nas escolas, esta pesquisa mira nas interaes e relaes estabelecidas entre crianas e tecnologias, no plural, coletivas. Desta forma, as atividades realizadas na interveno didtico-pedaggica foram propostas de forma a trabalhar com as relaes coletivas e nas multissensorialidades possveis com as tecnologias digitais. No nos interessava a relao um computador-um aluno; o esforo foi direcionado a ouvir e ver os alunos trabalhando juntos, com as tecnologias. Ao dar voz e ouvidos s interaes das crianas, pretendemosestimar a participao e a produo dos sujeitos na pesquisa, valorizando assim posturas, experincias, escolhas (Girardello e Fantin, 2009). E esse posicionamento, como aponta Girardello e Fantin, tem reflexo direto nas anlises, no resultado da pesquisa e, quem sabe, no olhar de quem l. Movimentos que so
cruciais para que possamos conhec-las melhor, podendo assim subsidiar a formulao de polticas e projetos educacionais e culturais voltados s necessidades das infncias brasileiras. (GIRARDELLO; FANTIN 2009, p. 10).

3.

Uma pesquisaem ao

Intervir, interagir, tocar. Trs palavras cujo significado vale mais do que seu significante e, ao mesmo tempo, so sua prpria exteriorizao. Quando intervenho interajo, me aproximo, sinto de perto, toco. E quando toco, altero, movimento. Se altero, transformo, mudo os sentidos, intervenho. Vivas e ativas, o arrolamento entre elas (palavras dinmicas) facilmente fundemnas, ao mesmo tempo em que as apresentam como nicas e

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autnomas. Assim so as dinmicas que mobilizaram, como um toque, as questes que movimentam esta pesquisa. Circulares, compem relaes bem como espaos para o questionamento no momento exato em que so compostas por tais ambientes e interaes. E a est o n da questo. Como dizBateson (1986), em um intrincado contexto de mensagens que se entrelaam em complexos sistemas de comunicao (ibid., p. 28) que compem a interao humana, mtodos exclusivamente quantitativos e lgicos, no daro conta de descrever esse emaranhado. Mas o autor no s constata, ele tambm prope. Bem a sua maneira, a sua sugesto metodolgica se concentra em tirar ameixas uma depois da outra [...] exibindo-as lado a lado para criar um arranjo (p. 29). Bateson buscava uma maneira no convencional; eu busco experimentar para conhecer. Nessa demanda, o mote est na ao. Assim, este estudo que se localiza no contexto de uma pesquisa mdia-educativa com e sobre crianas (Rivoltella, 2009), aprendizados e tecnologias digitais mveis, se inclui no enfoque da Pesquisa Qualitativa em Cincias Sociais, cujo cunho metodolgico ser a Pesquisa-ao. Para Rivoltella (2010), essa uma metodologia tpica da investigao na escola, e implica uma atividade de pesquisa em que a especificidade ser contemporaneamente interveno, diferente de outras metodologias de pesquisa que no objetivam modificar as prticas estudadas, e conduzidas diretamente pelo professor e no apenas por um pesquisador externo (ibid., p.97). Ao apontar possibilidades e limites de tal metodologia, o autor destaca o coenvolvimento do professor-pesquisador como oportunidade de formao no percurso da Pesquisa-ao. Em nossa percepo, essaabordagem metodolgica se caracteriza por propor um processo coletivo que envolve pesquisador e pesquisados ambos na busca pela resoluo de problemas especficos, em determinadas situaes (Thiollent, 1985), que chamaremos de contexto. Ou seja, ambos agem juntos de forma colaborativa, em um dilogo no qual a realizao ser possvel somente por meio da integrao entre o contexto escolar e o pesquisador.
Nesta perspectiva, necessrio definir com preciso, de um lado, qual a ao,

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quais so os agentes, seus objetivos e obstculos e, por outro lado, qual a exigncia de conhecimento a ser produzido em funo dos problemas encontrados na ao ou entre os atores da situao (THIOLLENT,1985, p. 16)

Certamente no uma metodologia simples. E o risco no est apenas na definio precisa das aes, dos objetivos ou uma previso dos obstculos. A dificuldade no est apenas no desafio de entender a relao ao-interveno na dimenso do trabalho colaborativo entre professor e pesquisador. Tambm se apresenta na segunda proposio de Thiollent (1985): identificar os problemas encontrados, toc-los ou mesmo enxerg-los.Em uma pesquisa que se prope ativa, no intuito de agir para transformar, o limiar entre sersugado pelo contexto estudado, seus problemas e questes, de forma a se afogar naquela realidade, ser sutil, perigoso. O resultado dessa incorporao ser, como apontado pelo autor (2000), a incapacidade de visualizar os dados decorrente de uma familiarizao excessiva, de um envolvimento exagerado no qual o pesquisador se ver e observar sua atuao como uma oportunidade nica de mudana. E, por consequncia, ou estimulando tal decorrncia, aparticipao imdica no deixar espao para a construo do conhecimento necessrio sobre o campo. Nesse caso, muito no prediz excesso, mas poder interferir na qualidade. Encontrar o meio, o equilbrio quando se vai a campo munido dos aportes da Pesquisa-ao no fcil. Como estar em uma instituio de ensino, cercada de problemas com os quais voc cr que, realmente, pode ajudar a solucionar, e no propor, propor e propor aes? Como se envolver com os alunos e no querer estar com eles todos os dias, de forma a pensar ser cabvel e necessria uma interveno que dure, no mnimo, o ano inteiro? Como no ficar cega de vontade de responder a questionamentos e dvidas que lhe parecem to simples, (mas que em seu cerne no so e, muito menos, foram direcionados a voc)? A sada dessa armadilha metodolgica est em participar ativamente buscando parcerias com as crianas e professores, mas tambm observar atentamente e sistematizar os dados rigorosamente.

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Nesse movimento, a primeira indicao de Thiollent (1985) se configura como mais acertada. Ter as aes, objetivos e obstculo claros e vivos incluindo tambm o desejo excessivo pela transformao como uma possvel barreira ser de grande valia para a pesquisa. E para tal, uma parceria com a/o orientadora/o ser imprescindvel. Um suspiro de objetividade em meio ao envolvimento sedutor. Encontrar o meio, o equilbrio quando se vai a campo munido dos aportes da Pesquisa-ao no fcil. No, voc no est tendo um dej vu, tampouco este um erro, lapso ou descuido. Preciso assumir que as questes acima esto todaslocalizadas em apenas um lado daquilo que se diz mtuo. Se a Pesquisa-ao se pauta em uma construo que coletiva e colaborativa, como fazer com que crianas participem ativamente, e possuam o desejo de mudana de uma realidade na qual esto inseridas, um contexto natural que, para elas, dado como correto (e muitas vezes nico)? Como sugerir e construir uma troca, um dilogo, como prope tal metodologia? Essasso questes que me lembram do trecho de uma histria:
Vamos fazer um filme?! Comemora. Para. Pensa. Pergunta: Mas o que filme?. (Dirio de Campo, 08/10/2012).

O trecho foi retirado de um dos fragmentos que compem os dados desta pesquisa, sob a forma de Dirio de Campo. parte de uma grande histria composta por dilogos, movimentos, expresses, aes que formam o material bruto desta pesquisa o dirio de campo, os tpicos da planilha de observao (que ser detalhada a seguir) e outras formas de registro. Mas esses fragmentos no so pores soltas que, suspensas no ar, bailam ao sabor da respirao e somente pelo acaso, como prope Bateson (1972, 1986), encontraro o caminho do orifcio nasal provocando o mais sonoro espirro. Tampouco so como as peas de um quebra-cabea que, composto de 10, 200 ou mil fragmentos, os pedacinhos no mudam, so fixos em forma e objetivo. Basta virar a caixa e l estar o resultado, impresso, inaltervel, dado.

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Sim, os pedaos que formam esta histria so cacos. Nem aleatrios, nem pr-definidos. Os fragmentos que aqui proponho so como as peas de um mosaico, as tesselas 28. No esto previamente formatadas e muito menos formam as belas paisagens, imagens, desenhos, aleatoriamente. As tesselas so cuidadosamente modeladas. Fortes, esses fragmentos so o resultado de uma interao a habilidade do arteso, a resistncia da cermica e a preciso do alicate no corte. Um no se d sem o outro. Na Pesquisa-ao, a interveno na realidade pesquisada surge como possibilidade para o pesquisador agir, atuar em uma realidade por meio de uma ao planejada. Uma interveno inegvel e necessria (Thiollent, 2000) que visa certa transformao da realidade encontrada tal como sugere a pesquisa mdia-educativa que ancora o nosso olhar. Foi nesse ponto, no planejamento conjunto, que a presena do outro se deu, essencialmente. No entanto, no foi fcil perceber o que Bateson (1986) quis dizer com o especfico que desconcerta. Ao propor a construo coletiva de um filme, a resposta da menina me despertou para o desafio ao qual tinha me proposto, e talvez, esquecido. Por meio da sua indagao, me deparei com o meu pr-conceito, com o meu pr-julgamento sobre como as crianas se constituem e se relacionam como membros de uma cultura, de um grupo, de um contexto que tambm constitudo por elas. Percebendo minha falta, compreendi que talvez estivesse tentando desbravar o genrico, j demonstrado e traduzido em nmeros. Sem as vendas, parti rumo ao desvelamento do especfico. Aprendi faz algum tempo que em um movimento de interao, as crianas so capazes de ampliar e compartilhar conhecimentos, expandir linguagens, tomar decises, operar
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Tesselas significa as peas que formam um mosaico. Descobri a palavra tesselas a partir de um brainstorm (ou, como carinhosamente chamados pelos criativos, tor de parpites) com a equipe do UCABASC/UFSC, em Florianpolis. Nesse dia, a ideia disparadora era pensarmos em um nome para a rede digital que abarcaria todos os envolvidos na pesquisa pesquisadores, professores, diretores, colaboradores. Em um jogo semntico, tesselas logo foi transformada em Tesse[te]las. Um poeminha tambm surgiu dai: Lapidar, unir, formar. A fragmentao cuidadosamente atrelada, a conexo que revela o encanto do arranjo coletivo. Estrelas, cardumes, alvolos. Artefatos cujo vnculo no denota um fim. poesia em constante movimento. Telas, multitelas, tesse[te]las. A digitalizao do conjunto. Um mosaico digital. Mais informaes sobre o Tesse[te]las podem ser acessadas no Facebook.

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ativamente na (re)construo de uma cultura infantil 29. E ir alm. Elas vivem, tambm com os meios digitais, uma experincia na qual se reconhecem sujeitos, ativos, participantes, humanos (Perrotti, 1986, p. 21). So produtoras, mas tambm so crticas, e nesse movimento no h passividade. Percebemos essa criticidade nas crianas em relao ao uso das tecnologias digitais, suas vontades, preferncias e, sobretudo, opinies frente ao proposto que atingiu diretamente o planejamento que ainda era cogitado e refletiu na minha percepo de participao com as tecnologias. A partir de tal constatao pude perceber aquilo que Perrotti (1986) considera como uma construo histrica, e no natural, da posio ativa do adulto frente posio passiva da criana. Ao contrrio, elas possuem e demonstram seu posicionamento frente s situaes que lhes so oferecidas, e nisso mostram sua fora criadora. Assim, nessa pesquisa que foi realizada com as crianas de modo a perceber suas interaes com as tecnologias, as questes que fundamentam as relaes estabelecidas, bem como a descrio, devem ser claramente situadas. A exposio das consideraes ticas aparece como fundamento que norteia escolhas e o olhar do pesquisador. Explicitao dos procedimentos metodolgicos, fidelidade nos relatos e descries, apresentao de imagens e identidades so consideraes necessrias e que precisam ser pensadas pelo pesquisador. Desta forma, a devoluo da pesquisa tida como uma importante etapa, sobretudo em uma Pesquisa-ao que se norteia pelos preceitos da mdia-educao. Para restituir aos pesquisados os resultados obtidos, alm de um retorno aos envolvidos com a pesquisa na escola, pensamos ser a publicao em revistas cientficas e especializadas com importante circulao, tanto nas reas da Educao como da Comunicao, uma forma coerente e acessvel de se alcanar o objetivo primordial da pesquisa cientfica, qual seja, volveros processos e implicaes construdos pela relao entre pesquisador e pesquisadosao conhecimento pblico, dando visibilidade s questes levantadas e alimentando a discusso sobre os temas abordados.

A cultura infantil no ser tematizada nesse trabalho. Para uma referncia especfica sobre o assunto, consultar, por exemplo, em Fantin (2011); Girardello; Orofino, (2009,2012).

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Ao pensar nas demandas propostas por Fantin (2009) foi preciso ponderar a configurao dessa pesquisa, que se enquadra em uma pesquisa maior, e em um contexto no qual h uma particularidade: a participao no Prouca. Assim, algumas escolhas foram realizadas de forma a contemplar o objetivo de dar voz s interaes das crianas com as tecnologias, sem prescindir da legibilidade e, tampouco da tica. Reconhecendo a especificidade da escola, a escolha foi pela identificao daquele espao. Contudo, optou-se pela no identificao dos alunos. Entendemos e tomamos a criana como um sujeito que, como tal, age, opina, vive a pesquisa tanto quanto o pesquisador. Ao participar de uma atividade, como no caso da interveno proposta em uma Pesquisa-ao, a criana participa e participando constri. A investigao tambm assim considerada um dilogo, uma comunicao que no se d sem o outro.
A busca do dilogo com crianas, que h muito tempo tem orientado nossas pesquisas, mais do que um princpio metodolgico, pode consistir-se em um princpio educativo, assegurando que as vozes e as faces desses sujeitos apaream na pesquisa. (FANTIN, 2009, p. 51)

Na concepo de Pesquisa-ao de Tripp (2005), uma investigao educativa que se pretende como ou pela ao, tem como escopo melhorar uma prtica de forma a proporcionar uma nova possibilidade de aprendizado aos alunos. Com esse objetivo, a sugesto de interveno se prope como uma atuao que ao mesmo tempo altera o que est sendo pesquisado e limitada pelo contexto e pela tica da prtica (ibid., p. 447). E o contexto de uma escola na qual cada aluno possui um laptop para ser utilizado nas aulas 30pode resultar em diversas interpretaes. No
A Escola Vtor Miguel de Souza a nica escola municipal participante do Prouca. importante ressaltar que na cidade de Florianpolis o Colgio de Aplicao da UFSC tambm participa do Prouca.
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s do contexto em si, quanto dos elementos que o compe, sobretudo as crianas e os aprendizados possibilitados por meio do contato com tal tecnologia. De fato que existem muitos equvocos, desejos bem como oportunidades envolvidas na descrio dessa pesquisa, que tambm pretende conhecer como os alunos constroem novas relaes e aprendizados. Seguindo o foco da pesquisa interinstitucional UCABASC da qual esta faz parte, que busca verificar o uso dos laptops por diferentes grupos alunos, professores e dirigentes , com o objetivo de contemplar diversos pontos de vista sobre o Prouca,a investigao/interveno foi realizada em uma instituio do mbito municipal de Florianpolis, Santa Catarina, a Escola de Ensino Bsico Vitor Miguel de Souza 31, campo emprico da pesquisa. Situada no Bairro Itacorubi, na Ilha de Santa Catarina, recebeu os primeiros equipamentos em 2011. Considerada uma escola de pequeno porte, composta de cerca de 30 professores e 260 estudantes em 10 turmas. Assim, temos at aqui trs importantes informaes que podem ajudar a compreender o contexto investigado, bem como algumas limitaes entoadas por tal situao: escola pequena, poucos alunos, poucos professores, muitos pesquisadores interessados em compreender como se d a insero do Prouca 32. Informaes que insinuama importncia de ter em mente a complexidade de estar e atuar em um contexto difuso e intricado, no qual

[...] o observado em vez de objeto passivo torna-se um sujeito que, por sua
A escola se constitui como personagem da histria que compe as descries e anlise dos dados. Assim, ser melhor detalhada no Captulo III. 32 A minha insero na escola, bem como das demais pesquisadoras ligadas pesquisa UCABASC da equipe UFSC, total de seis, foi distribuda da seguinte maneira: duas pesquisadoras com uma presena constante (durante praticamente todo o ano de 2012), enquanto as demais se revezavam em entrevistas, intervenes e formaes, cada qual atuando de acordo com as suas necessidades de pesquisa. Durante o ano de 2012, a escola abriu suas portas para outros projetos e pesquisas realizadas nos dois turnos letivos, em torno de cinco, entre Programas de Iniciao Docncia (PIBID), diferentes projetos de pesquisa financiados entre eles o UCABASC , parcerias de professores com universidades, alm da participao de pesquisadores de ps-graduao (mestrado e doutorado) que ali realizavam seu campo.
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vez, observa o observador, o modifica (e, portanto, se modifica) e o interpreta. E este, em vez de sujeito nico da observao, tambm sujeito observado, cuja interpretao a ser apresentada como uma das possveis modificada pela presena, talvez s de fundo, do observado; e, por fim, o espectador que, como j foi enfatizado por diversos autores, em vez de receptor passivo um decodificador ativo in fabula e que se apresenta sempre mais performtico. (CANEVACCI, 2009, p. 20)

So as regras, normas e caractersticas de uma determinada sociedade que, por meio das interaes, constitui o que somos (tambm como pesquisadores), como detalha Goffman 33 (2011). Assim conhecer os sujeitos da pesquisa e quem a criana que est participando, interagindo, atuando nesse contexto deve ser um dos interesses primordiais do pesquisador, com o risco de contar uma histria capenga, fantasiosa, parcial. Para no incorrer em enganos que podem incidir em verses e descries dissonantes sobre a investigao que Tripp (2005) prope que a pesquisa que se apoia nos preceitos de uma Pesquisa-ao seja realizada em ciclos, ou como ele apelidou, epiciclos. Assim como o observador que se observa enquanto observado pelo sujeito de sua pesquisa sendo ele mesmo um sujeito , cada etapa alimentar a seguinte. Cclicas, auto-avaliativa, orquestrais.
Por exemplo, ao planejar, planejase o que planejar, comea-se a planejar, monitora-se o progresso do plano e avalia-se o plano antes de ir adiante para implement-lo. (TRIPP, 2005, p. 454)

ErvingGoffman, socilogo e membro do Colgio Invisvel, uma importante referncia para estudos que investigam diferentes aspectos da interao humana.

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Tripp aponta ainda que jamais devemos esquecer que a Pesquisa-ao baseada na participao do pesquisador. Iterativa por princpio, caracterstica que o autor aponta como a mais significativa desse mtodo seno a marca distintiva da Pesquisa-ao, (2005, p. 453) , a(s) proposta(s) se constitui(em) como planejamentos mveis, que se repetem e se alimentam da propagaoo do resultado parcial para alimentar a prxima etapa, desde que o pesquisador esteja disposto tal abertura e movimento. Certamente essa foi nossa inteo. Assim, planejamento, interveno, reflexo e avaliao se entrelaam, sendo qualquer demonstrao de tais fases uma tentativa didtica de descrio. O fato que todas as etapas estaro permeadas por um elemento fundamental: a observao e seus registros.
4. Procedimentos e tcnicas da pesquisa

Circular entre sites e navegar por links ou ganhar 40 queijos 34 ao mesmo tempo em que faz lies de portugus; postar um comentrio no blog de geografia utilizando apenas o teclado virtual no lugar do teclado real que apresenta algumas falhas, ou melhor, no contm algumas letras e comandos, ou ainda, jogar o mesmo jogo a quatro mos, dividindo a cadeira, o teclado (pequeno), a tela (muito pequena) com o colega cada qual com o seu personagem , tornou-se uma constante nos corredores e nas salas de aula de algumas escolas que adotaram as tecnologias digitais mveis, at ento centradas nos laptops, como ferramenta educacional. Em um passar de olhos, na escola e nos exemplos anteriores 35, o impulso seria descrever a primeira impresso (e todos sabem o que dizem sobre o deslumbramento primrio). Mas, no caso de uma pesquisa sobre a relao das crianas com as tecnologias digitais, o deslumbre pode ser um estupor. Estamos de volta ao assunto equilbrio. E o bom senso uma ajuda, e tanto, nessa querela. Buckingham (2007) alertaOs queijos nessa frase so uma meno ao jogo Transformice, o mais visto sendo jogado entre os alunos pelos corredores (e salas de aula) da Escola Vitor Miguel,(porm no o nico) 35 Todos os exemplos apresentados nesse trecho, bem como em toda a pesquisa, foram observados durante a estada na Escola Vitor Miguel, mas tambm na escola que campo da pesquisa UCABASC na cidade de Jaragu do Sul (SC), em uma visita realizada no ms de agosto em companhia de outros pesquisadores do projeto.
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nos para os perigos do discurso utpico que atribui s tecnologias digitais a responsabilidade por uma roupagem nova, mais democrtica e eficiente (palavra assumidamente dissonante) para o processo de aprendizagem da criana. Nos escritos que pendem para esse tom, todos podem tudo de artista e msico a jornalista e mestre-cuca, qui tudo ao mesmo tempo. No h profisso que no se revele nem dom que no reverbere. Touchingisbelieving 36. No extremo oposto, estaro as opinies que versam sobre os malefcios que afloram das relaes com as tecnologias. Pedofilia, ataques de hackers, corrupes e violncia. No lado negro da fora ningum est a salvo. E vulnerveis e indefesas, as crianas (usurias/consumidoras/produtoras) deixam o status depoderosas 37, e so tidas como alvo fcil de todo o tipo de malefcios advindos da relao com as tecnologias. E, como no poderia deixar de ser, tal discurso toca aos ouvidos carregados de nostalgia, geralmente acompanhado pela fatdica e suspirante toada: no meu tempo.... E ambos, tanto os entusiastas quanto os proibitivos se encarregam, em sua falao, de reverberar uma herana. Alguma semelhana com os ferrenhos debates sobre a TV e a publicidade infantil (s para citar dois)? No cabe demasia em lembrar que, o foco no est nas virtudes ou vicissitudes da relao das crianas com as tecnologias, uma vez que, em ambos os lados existem importantes afirmaes que no podem ser negadas. E ser nesse ponto de possvel interseco que Buckingham (2007) alertar que o foco a ser observado ser a relao. Nesse momento,
Visualize a cena: uma mo se estende para tocar a tela do Iphone que apresenta, de relance, uma quantidade de informaes tocveis e mveis. A mobilidade fica a cargo da imagem dos dedos, sombreada, como em um rpido e dinmico movimento capaz de tocar toda a informao disponvel, ou melhor, disponibilizada pelo aparelho. Esse, por sua vez, emite da tela como um guia ou um mentor a luz que ilumina e direciona a mo humana. Ao lado, a assinatura acesa composta pelo famoso logotipo, nome do produto e slogan. A iluminao do homem aps o toque na tela. Touchingisbelieving. Em uma traduo livre, o slogan significa Tocar para acreditar. A frase foi um das primeiras da Apple para oIphone. O anncio da empresa de Jobs, que descrevi rapidamente agora, pode ser consultado no site: http://www.ilounge.com/index.php/news/comments/new-iphone-print-ad-debuts/ 37 Ter as crianas ora como poderosas, ora como indefesas, um importante debate que toma a publicidade infantil como tema. Para mais informaes ver, por exemplo, em Infncia e Consumo: estudos no campo da comunicao - Instituto Alana (2009). Disponvel em: http://biblioteca.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/downloads/ebooks/infancia &consumo_estudos-no-campo-da-comunicacao.pdf
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acende-se a minha luz de alerta mais uma vez: preciso, sempre, fugir do determinismo tecnolgico, uma vez que, olhar por esse vis e ignorar as foras que, para comear, tm um papel crucial na definio de quais tecnologias sero desenvolvidas, comercializadas (ibid., p. 71), no caso dessa pesquisa, adotadas na escola. Levando-se em conta a especificidade da pesquisa optamos por uma miscelnea de tcnicas, usos e aes. Uma ecologia. Com tudo isso (para mim, mais que tudo isso) foi preciso observar, me perceber como observadora que observada no momento mesmo em que agia. Um movimento, ou dinmica, novo, instigador e desafiador, o qual eu era, ou melhor, sou parte daquilo que interfiro, construo e sou construda. Assim,se segundo Tripp (2005), a Pesquisa-ao ocorre em ciclos de planejamento, descrio, reflexo e avaliao todos concomitantemente realizados , foi preciso alinhav-los com um enquadramento terico e metodolgico que auxilie na tarefa de conhecer o especfico. No campo, eu j sabia o que no queria (dizem que sempre mais fcil comear pelo que no se quer). No queria observar os resultados, e muito menos avaliar o grau de aceitao aos usos, bem como as prescries escolares, institucionais ou relativas implementao do Prouca (mesmo que tais manifestaes gritassem, como gritaram, bailaram se insinuaram frente ao meu foco). Essa, certamente, no era a minha inteno. Assim, diante de um problema mais ou menos definido e das questes de pesquisa que se construam e reconstruiam, parti para observao das crianas, dos comportamentos, das manifestaes de alegria s de reprovao; da desconcetrao consciente ao devaneio (in)cmodo, e das no-manifestaes em silncios (que dizem muitssimo). Para esse posicionamento, me aproximei de instrumentosterico-metodolgicosdos estudos etnogrficos como ferramentas para a maior apreenso dos comportamentos que se davam em interao para planejar as possiveis intervenes. Assim, assumindo tal enfoque como uma inspirao, este trabalho exalar um perfume do estudo etnogrfico, em trs movimentos que, segundo Winkin (1998, p. 132) apoiado pelos integrantes do Colgio Invisvel - se caracterizam por saber ver, saber estar com e saber (d)escrever.

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No percurso dessa Pesquisa-ao com vis do tipo etnogrfico, portanto descritivo, nossa presena semanal na escola, entre abril e novembro de 2012, possibilitou colher informaes diretamente do campo, em que a observao e o registro se tornaram procedimentos-chave. x Observao:realizada, principalmente, com o intuito de se guiar pela interao pesquisador/pesquisado, a observao realizada se assemelha e se aproxima de uma observao-participante, na qual h uma troca, uma modificao tanto no observador quanto no observado (Valladares, 2007). Assim, foi preciso a presena em diferentes turmas da escola para entender como as crianas atuam e interagem, bem como, se a reformulao das relaes com as tecnologias modifica suas interaes no contexto situado, com o auxlio de um roteiro de observao 38; x Documentao/registro: situar a importncia da planilha de observao 39 e dos registros no Dirio de Campo em forma de narrao da experincia sob o vis do olhar de uma jornalista-publicitria-professora e em fotografia ou filmetes. Alm dasobservaes e do registro/documentao, protagonistas em todas as etapas da pesquisa, tambm foram utilizados os seguintes instrumentos de pesquisa que sero detalhados no captulo 3: x Grupo focal:realizado com as crianas para a obteno de dados e percepes sobre o uso das tecnologias 40; x Elaborao e desenvolvimento de proposta de interveno:atividades realizadas em uma turma do 3 ano, com o uso de diversas tecnologias em variados
A Planilha de Observao, o Roteiro de Observao e o Roteiro do Grupo Focal so instrumentos que fazem parte da pesquisa UCABASC. Por se encontrar ainda em andamento, optamos por no exp-la neste trabalho. 39 Idem. 40 O grupo focal foi ministrado pela pesquisadora Magda Pischetola e acompanhado/auxiliado por mim. O roteiro, bem como os resultados da pesquisa como um todo ser publicado na pesquisa UCABASC.
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ambiente que compem o contexto social no qual est inserida a escola. Nosso interesse, com as tcnicas e procedimentos propostos, foi perceber as possveis construes que mobilizam interesses, saberes e aprendizagens. Ao observar as interaes, vejo mais que tecnologias, mquinas, cabos, telas, chips. Vejo composies que tambm arranjam as relaes com tais aparelhos e desenham manifestaes de aprendizado, de pertencimento, de incluso. Extenses de ns mesmos? Propomos, antes de tudo, uma conversa, uma troca na qual se entrelaam pensamentos, ideias, inspiraes. Parte de um recorte sobre as dinmicas da comunicao como instituidoras da forma como se configura a cultura digital entendida como uma cultura plural que abarca diferentes linguagens, meios e formas de comunicar em uma perspectiva multimdia (Rivoltella, 2003) , ponderando a emergente relao com as aprendizagens demandadas (ou consideradas) nesse contexto comunicacional, at o encontro com os alunos na escola, etapas atravessadas por questes, dvidas, curiosidades. Assim, o texto ser apresentado em captulos que se complementam e se configuram como fios, caminhos e nuances, forjados a partir do dilogo entre leitores e autor(es). A pesquisa se delineia nesta Introduo que apresenta as motivaes iniciais para a realizao da investigao, pergunta de pesquisa, objetivos, bem como as caractersticas metodolgicas da Pesquisa-ao, as peculiaridades do Prouca, alm das tcnicas e procedimentos utilizados no levantamento dos dados. No Captulo 1 ser desenhado um breve percurso histrico dos caminhos que levaram ao entendimento da comunicao com se concebe atualmente, e da importncia da informao nesse processo de construo de um termo, uma conduta, um conceito. Assim, tambm sero dadas as pistas para a concepo de uma Nova Comunicao e da comunicao como um processo que no se d sem a relao com o outro, uma troca que no se confunde com transmisso, tomada como base para o entendimento sobre o lugar das mdias na contemporaneidade. Ainda no primeiro captulo, sero apresentadas aproximaes concepo de Multissensorialidade, termo caro ao entendimento

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que se prope na relao das crianas com as tecnologias digitais nesse contexto comunicacional que aqui se esboa. Munidos dessa reflexo, partimos, no Captulo 2para a ponderao das Novas Aprendizagens.Para tanto, apresentamos uma breve reviso das Teorias da Aprendizagem, passando por aproximaes aos postulados da Neurocincia, dos Nveis de Aprendizagens segundo Gregory Bateson e das Multiliteracies, at chegarmos s consideraes sobre as aprendizagens contemporneas, ou novas formas de aprender. Conceitos importantes para o entendimento das aprendizagens no contexto atual, que considera o indivduo como parte desse sistema comunicacional. No Captulo 3 chegamos ao escopo e campo no qual se insere esse trabalho, uma escola integrante do Prouca, sinalizando as impresses obtidas durante as observaes e a interveno didtica que se prope seguindo a metodologia da Pesquisa-ao, cujo olhar colore e constri as relaes na busca pelas aprendizagens possibilitadas pelo uso das tecnologias digitais mveis, pensando a realidade sempre, como um todo complexo e conectado. Nas Consideraes Finais apresentamos as ponderaes surgidas na etapa final, que avaliam ser preciso pensar para alm dos modelos, e no em um modelo nico para a insero das tecnologias. Nesse espao sero apresentados os resultados alcanados, bem como as questes suscitadas em aes que levam em considerao as aprendizagens. Indagaes que motivam e ampliam as questes iniciais. No Anexo, apresentamos a proposta de interveno com as atividades realizadas, alm de um quadro com os principais trabalhos consultados na Reviso de Literatura. Esta pesquisa parte de uma reflexo que ainda est em andamento. fruto de uma investigao, uma etapa de um processo que, pelas suas peculiaridades, foi indicado ao upgrade, ou mudana de nvel 41, no qual o trabalho avaliado no momento da banca de qualificao foi indicado para sua continuidade no doutorado. Depois de o trabalho ser submetido avaliao de uma comisso composta por membros externos e internos
Para mais informaes sobre o processo de mudana de nvel (upgrade) no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC ver em: http://ppge.ufsc.br/files/2012/02/regulamentoupgrade-1.pdf
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Instituio, tivemos dois meses para o fechamento deste texto e, para a defesa da dissertao do mestrado que desde a aprovao no processo seletivo inicial at o momento da banca final teve a durao de um ano e meio. Desta forma, essa investigao no acaba aqui, neste momento. Assumimos que este texto formado por fios, cores e entoaes que se entrelaam e se constroem em ciclos iterativos e, por isso mesmo, no acabado. Como as obras de GerrdFromanger, artista francs que abre os captulos,vislumbramosinstigar, com as pontas cuidadosamente soltas, questes que mobilizem reflexes e debates, qui intervenes. Circular, esta pesquisa fruto de ruminaes, de um vai-evem.E j no badalar das horas, Monica vem at mim, mais uma vez. Agora, acompanhada de Manoel de Barros, e seu Livro das ignoras.

As coisas no querem mais ser vistas por pessoas Razoveis: Elas desejam ser olhadas de azul Que nem uma criana que voc olha de ave

Esperamos que este trabalho inspire outras ignoras...

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CAPTULO 1 5. Diversos matizes da comunicao

Seguindo preceitos que versam sobre a necessidade de uma concepo orquestral do arranjo comunicacional, e da multissensorialidade proporcionada pelas tecnologias digitais, nesse captulo sero debatidos conceitos, teorias, pensamentos em um resgate sobre o ajustamento da comunicao em uma Sociedade da Informao, eventos que configuram e convencionam, como no poderia deixar de ser, o uso e adoo das tecnologias digitais mveis tambm na escola.

Figura 1. Bastille rseaux (Redes Bastille). Srie Bastille leo e acrlico sobre tela (200 x 300 cm)

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difcil perguntar para um pintor: porque voc pinta? A pergunta no tem sentido. Mas como voc pinta, como o quadro funciona, e, na mesma ocasio, o que voc quer ao pintar? Supomos que Fromanger responde: eu pinto no escuro, e o que eu quero o frio e o quente, e eu o quero dentro das cores, atravs das cores. Um cozinheiro pode tambm querer o frio e o quente, um drogado pode tambm querer o frio e o quente. Pode ser que, para Fromanger, seus quadros sejam a cozinha dele, ou a droga dele. Hot e cool, quente e frio, eis o que se pode arrancar da cor como de outra coisa (da escrita, da dana e musica, da mdia). Inversamente, pode-se arrancar outra coisa da cor, e nunca fcil arrancar qualquer coisa que seja. Arrancar, extrair, isso quer dizer que a operao no se faz por si s. Como o mostra McLuhan, quando o meio est quente, nada circula e comunica a no ser pelo frio que comanda qualquer participao ativa, aquela do pintor a seu modelo, aquela do espectador a seu pintor, aquela do modelo a sua cpia. O que conta so as inverses perpetuas do hot e do cool, segundo as quais acontece que o quente refresca o frio, o frio esquenta o quente: aquecer um forno amontoando bolas de neve. (DELEUZE, 2005, p. 197)

Quando Gilles Deleuze, em meio a uma tempestade de ideias, pergunta ao jovem pintor francs Grard Fromanger 42 como o seu processo criativo, ele situa duas relaes, tomadas
Grard Fromanger um pintor francs cujas obras ganharam destaque a partir da tendncia que se convencionou chamar de Nova Figurao ou Figurao Narrativa, tendncia artstica presente na Europa nas dcadas de 60 e 70 do sculo passado. Nesse movimento, que teve seu auge no emblemtico ano de 1968, Fromanger foi entrelaando sua trajetria a de outros artistas, escritores, amigos e modelos, entre eles, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Flix Guattari, Jean-Luc Godard, Jean-Paul Sartre, entre outros expoentes de uma poca, muitos deles interessados na juno, promovida pelo pintor, entre pintura e fotografia. Entre as curiosidades da vida e carreira de Fromanger, pode-se destacar o fato de o pintor ter composto, juntamente com Julia Kristeva, Roland Barthes e Philippe Sollers, o primeiro grupo de artistas autorizado a visitar a China aps a sua adeso ONU (1971). Essa incurso China de Mao resultou na srie O desejo est por toda a parte (1974-2009).
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aqui, como fundamentais para a percepo do conceito de comunicao na contemporaneidade. Uma, a ideia de que a produo, naquele caso do pintor, mas no cingida a ela, advm de experincias anteriores em uma (in)juno de fatos e personalidade que atesta a tela e demarca a silhueta pesada da mercadoria, antes mesmo de ser preenchida pelas pinceladas do artista, fazendo-a funcionar (concepo que antecipa, e frutifica, o que viria a ser consagrado anos mais tarde em seus escritos famosos sobre a pintura de Francis Bacon 43). A outra, a figura da mobilidade, da leveza de lacunas a serem completadas por si, pelo deslocamento de sentidos no circuito, ou sistema, no qual se move. Mercadoria e arte. A situao testemunhada por Deleuze (2005) no atelier de Fromanger, breve e deambuladamente apresentada neste texto, faz emergir uma nova presena, estabelecida por meio de discretas afinidades e argutos entrelaamentos com o canadense Marshall McLuhan. Nessa relao que extrapola o mundo da arte e alcana, bem como atualiza, o pensamento sobre a comunicao, Deleuze se utiliza da teoria cunhada por McLuhan (1979) sobre os meios frios e quentes, para trazer ao fenmeno da comunicao as inverses perpetuas do hot e do cool (DELEUZE, 2005, p. 197). Uma pitada de O frio e o quente 44, de participao e ausncia, de incluso e excluso na onipotente e onipresente (utpica?) sociedade (que se diz) estabelecida pela comunicao.
Ver DELEUZE, Gilles. Francis Bacon. Logique de laSensation. Paris: ditions de laDiffrence, 1996 44 Segundo essa concepo de McLuhan (1979) os meios quentes so caracterizados principalmente por possuir alta saturao, ou seja, contm muita informao e ser direcionado a qualquer pblico. Como exemplo (lembrando que a teoria foi criada na dcada de 1960) o autor aponta a TV, o cinema, a fotografia, entre outros, cuja participao quase dispensvel. Em outro extremos esto os meios frios, distinguidos pela participao que possibilitam. O principal expoente para o autor, na poca, era o telefone, que necessita obrigatoriamente de algum para dizer al. 44 Intermediada por Fanny Deleuze, esposa de Gilles Deleuze, que a poca era assistente em uma galeria que prontamente recusou expor a srie O pintor e o modelo do jovem e explosivo Fromanger, a exposio no s pode ser apresentada em uma pequena galeria da Rue de Beaux-Arts, como ganhou um prefcio luxuoso escrito por Gilles Deleuze. O texto O frio e o quente, resultante desse frutfero contato, admitidamente baseado na anttese Le cru etlecuit (O cru e o cozido, 1964), de Lvi-Strauss. Sobre este trabalho, o primeiro volume da obra Mitolgicas, ser suficiente dizer que o antroplogo buscou um olhar sobre os mitos como algo em movimento inserido em um sistema de relaes e no como categorias fixas.
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De certo que ainda h muito que se pensar, debater e observar na obra de Fromanger, que nem mesmo Deleuze conseguiu esgotar (e essa, certamente, no era a sua inteno). Mas ser esse excerto, cheio de personalidade e bagagem, o ponto de partida, um start, um devir para essa conversa que buscar versar sobre a comunicao. Um breve panorama por ocasio e ocasionador do entendimento de um conceito, de uma atividade ou situao que irrompeu nosso cotidiano mais ntimo (BRETON, 1992, p. 98), assumindo, desde j, ser apenas um dos vrios planos e enquadramentos possveis para o registro de suas coloridas questes e disforme polissemia.

1.1. A NOVA COMUNICAO: UMA (BREVE E CCLICA) APROXIMAO AO TERMO

Comunicao. Termo irritante (...) (WINKIN, 1981, p. 13). Com essa afirmao, Yves Winkin inicia toda uma reflexo que viria a se tornar referncia nos estudos que versam sobre a comunicao como um sistema permanentemente integrado por mltiplos modos de comportamentos, palavras, olhares, gestos que ocorrem em diferentes nveis, um fenmeno social no qual o primeiro sentido da palavra pode muito bem se tornar, tanto em francs como em ingls: partilha, participao, comunho (ibid., 1981, p. 26). Winkin utilizou boa parte de sua tese para o levantamento sobre o termo. Assim o que, em uma breve folheada nas pouco mais de 300 pginas do pequeno livro, pode ser considerada apenas um pedao da reflexo, culminou em uma afirmao essencial para situar o pensamento dos estudiosos ali reunidos de ser, aquela, uma Nova Comunicao. Logo, o pequeno captulo no apenas parte de um trabalho que rene um dos mais expressivos grupos de pesquisa sobre comunicao o Colgio Invisvel 45, com direito a entrevistas com todos os integrantes. uma preciosa dica de como a comunicao pode ser entendida, e como deve ser pesquisada: pelo comeo.

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O Colgio Invisvel ser apresentado mais adiante

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Tal questo apresentada logo no incio desse trabalho por entender que ela funciona como o prefcio de Deleuze e como o captulo inaugural de Winkin. preciso acompanhar, ou retomar, o percurso para se entender o processo criativo e, assim, a criao. E nesse contornar de vivncias e experincias, identificar o liame que assinala as relaes humanas a comunicao verbal ou no verbal entre indivduos em um contexto permeado pelas tecnologias e informaes advindas delas, que permeiam o coetneo conceito de comunicao. De um lado, mtodos e ferramentas, a comunicao como mercadoria, a alta saturao de dados, o quente; de outro lado, o encontro, a troca, o instinto, a comunicao que deve ser preenchida, o frio 46. Dentro e atravs, todas as cores juntas, compondo o negro da tela virgem. A Nova Comunicao nada mais do que a busca por uma abordagem da comunicao que se ligue ao social, assim como postularam os integrantes do Colgio Invisvel. Procura delinear o processo comunicacional no como uma transmisso de informaes, na qual a mensagem enviada por um emissor (ou fonte da informao), por meio de um canal especfico (ou transmissor), recebida (captada por um receptor) e entregue ao destinatrio, assim como fizeram Claude Shannon (1949) com o seu Modelo Matemtico de Comunicao. Com a concepo de um Modelo Orquestral, a comunicao tida como uma troca, que no se d sem o outro, na qual o ator social participa dela no s com suas palavras, mas tambm com seus gestos, seus olhares, seus silncios... (WINKIN, 1998, p. 12).
neste universo humano, no vivemos apenas no meio de postes, de quilmetros de fios eltricos, no tear de uma multido de fibras ticas ou nos interstcios de uma legio de satlites. [...] nos balces

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Pode parecer equivocado utilizar um conhecido determinista, como considerado McLuhan, para se questionar o determinismo tecnolgico. Mas, mesmo com o risco de incorrer em erro, seu pensamento no ser aqui descartado. O intuito desse texto o de no ignorar o que tido como anacrnico, uma vez que cabe s argumentaes aqui propostas. Alis, ser o revolver do arcaico e o entrelaamento entre o atual e o obsoleto, o objetivo dessa primeira parte do trabalho.

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dessa complexa teia comunicacional ou, melhor dizendo, nos palcos dessa rede interplanetria, somos sempre de maneira solidria, institucional, orquestral os atores necessrios de nossas apresentaes e de nossas representaes, sem as quais no existiriam sociedades e muito menos dinmicas sociais. (WINKIN, 1998, p. 10)

Mas, o que aparece, quando se trata de pensar a comunicao e seu objeto como disciplina, linguagem, prxis, efeitos e histria, a deflagrao de uma perene dvida alimentada, primeiro por seu carter de campo de estudos recente e, segundo pela convergncia, ou entrelaamento, com outros campos 47, interesses, questes. Difuso, e confuso, o desfecho pergunta o que significa, hoje, a palavra comunicao? se revelar em um lacnico tudo e nada (BRETON, 1992, p. 118) 48 . Uma mesma palavra que passeia livremente por diversos ambiente e situaes e que agrega prticas e processos empresariais (p. ex. departamento de comunicao interna ou externa de uma empresa); mercadolgicos (a publicidade e propaganda e as relaes pblicas como braos da comunicao social); virios (as vias de comunicao areas, terrestres, martimas e fluviais); de engenharia (as grandes redes de telecomunicaes); disciplina escolar (Comunicao e Expresso), s para citar alguns. Breton (ibid., p. 120) faz a pergunta que ecoa nos recnditos acadmicos (que aparentam saber, para manter a credibilidade e a validade): a comunicao ter uma legitimidade cientfica? E o pesquisador, como ilustra Vizer (2011), ao mesmo tempo em que se questiona, responde:
O questionamento sobre a Comunicao tomado aqui apenas como ponto de partida para as consideraes da pesquisa, no incidindo (at o momento), portanto, em aprofundamento das concepes de campo. A esse respeito ver Pierre Bourdieu (2005) 48 Philippe Breton professor de jornalismo da Universidade de Estrasburgo. Suas pesquisas esto situadas no campo da Comunicao, sobretudo em questes sobre as teorias e tcnicas comunicativas.
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Falamos da comunicao interpessoal? Evidentemente! Referimo-nos s comunicaes de massa? Tambm. Falamos do uso da linguagem, dos antecedentes dos sofistas gregos (Gorgias, Protgoras), da Retrica de Aristteles, da moderna teoria dos signos e discursos sociais? Obviamente a resposta positiva, pois tambm estamos dentro da histria da comunicao, e dentro dos confins do campo da comunicao. (VIZER, p. 83)

Nessa fronteira, fluida e moldvel, um novo marco, j nem to novo acrescido mais precisamente a partir de meados do sculo XX , tece no contexto dos antigos interesses mais um: a tecnologia, mais especificamente as chamadas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) 49. Nesse momento, os estudos que versam sobre a comunicao mergulham fundo at se verem imersos em um amplo campo de investigaes, no qual convergem interesses e perspectivas. Assim, meios, tcnicas, efeitos, conformaes e relaes, sobretudo em rede, aquiescem contatos que se renovam a cada dia. A necessria busca pela definio de comunicao levou a pesquisadora brasileira sobre comunicao, Lcia Santaella (2001), a incorrer, na forma de uma exaustiva reviso da literatura em uma empreitada que reuniu cerca de 20 opinies de pesquisadores da rea.Santaella aglomerou interessantes acepes sobre o termo, que vo desde a ausncia da interao at a influncia mtua. Assim, dividiu as relaes comunicativas em duas formas processuais: as simtricas, nas quais h uma imitao entre os comportamentos que se estabelecem, e complementares, onde um comportamento tomado como adendo conduta do outro. Ser munida de tais referncias que a autora, cuidadosamente, definir comunicao como
Apesar de a denominao TIC ou TICs ser amplamente utilizada em pesquisas que versam sobre as tecnologias, optamos por no utilizar o termo, por entender que preciso, antes, problematizar as noes de informao e comunicao ali adotadas, ultrapassando a noo da tecnologia como mera ferramenta e da comunicao como transmisso.
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[...] a transmisso de qualquer influncia de uma parte de um sistema vivo ou maquinal para uma outra parte, de modo a produzir mudana. O que transmitido para produzir influncia so mensagens, de modo que a comunicao est basicamente na capacidade para gerar e consumir mensagem. (SANTAELLA, 2001, p. 22)

Na concepo de comunicao composta por Santaella (2001), a transmisso ser tomada no como sinnimo de transferncia, mas como uma troca que constitui, assim, a comunicao como um dilogo. Sob tal entendimento, a autora aproxima e relaciona a tecnologia com a transformao do mundo sensvel, que pondera ser o meio (de comunicao) elemento responsvel pela configurao do ambiente humano, nesse caso, o modelo dos microscpicos sistemas vivos. Uma relao da comunicao sob a perspectiva do arrolamento com as tecnologias digitais, entrelaando- as com uma trama tpica das novas tecnologias Biologia, Neurocincia, Psiquiatria, tanto a servio do corpo quanto da mente (ou, na quebra de tal dualidade). Nessa trama que ata conceitos e instrumentos, muitas vezes o fio da meada se perde pelo caminho e a histria das chamadas Teorias da Comunicao, sobretudo no que diz respeito aos objetos (sim, no plural) que a configuram como disciplina, desata-se do todo ao mesmo tempo em que se abre a novas tessituras. Passe livre para o reconhecimento de uma nova corrente na pesquisa em comunicao que pautar seu interesse em torno das mediaes, negociaes e trocas entre informaes, tecnologias, ambientes, mas de modo a perceber os novos meios de comunicao como integrantes de um s sistema comunicativo cada vez mais integrado e complexo que s mediante uma abordagem multidisciplinar pode ser analisado (ibid, 1999, p.17). Assim, correntes de pensamento preocupadas em suplantar certo paradigma tecnoinformacional (MATTELART, 2006, p. 53) mais tecnolgico e menos ecolgico sero reguladas por um entendimento ecossistmico,

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ou no dizer de Martn-Barbero (2000), de um ecossistema comunicativo. Nele, a aproximao com o conceito biolgico no ser mera ilustrao. Com a metfora, Martn-Barbero parte da viso de conjunto, foco esse adotado pela biologia para designar a ao, incidncia e interferncia de diversos fatores entre eles os meios e tecnologias para a informao e comunicao que atuam simultaneamente em um mesmo ambiente comunicacional. Uma concepo que aponta para o entrosamento das dinmicas comunicacionais como constituidoras de novos comportamentos, pensamentos, aprendizagens e que, por isso mesmo, no podem estar descoladas da educao e da cultura, assim como ambas no se descolam. Desta forma, um enfoque ecolgico da comunicao, cuja orientao voltada a um entendimento das prticas comunicativas no apenas na sua vertente informativa e transmissiva, mas igualmente na sua vertente relacional, dialgica e vinculadora (PINTO, 2005, p. 263) 50, no pode ser pensado, seno, em conjunto com uma ao educativa, uma mdia-educao. Afinal, como destaca Rivoltella (2006), ao discutir a hiptese de uma New Media Education, e a sua possvel mudana de paradigma, na sociedade multitela, a mdia-educao torna-se educao (ibid., p.244). Amdia-educao surge como uma possibilidade de ao, reflexo e interveno, os temas constantes, que encontrar seu veio na interseco, ou no entrelaamento, entre a comunicao e a educao (Rivoltella, 2012). Tal relao proporcionar (ou resgatar) ao fazer educativo a (re)unio dos sentidos e dinmicas culturais estas permeadas pela afinidade com as tecnologias de informao e comunicao.Estabelecidas por meio de uma mediao comunicacional entre sujeitos e cultura (Fantin, 2006), tonalizam (ao mesmo tempo em que retocam) as relaes, sensibilidades, aprendizagens, enfim, as interaes e conformidades coletivas contemporneas. Assim, ao atrelar as mdias educao por meio da juno dos termos, o que se convenciona a (re)conduo da educao ao paradigma da comunicao, sem, contudo, justapor umtermo ou um campo a outro. Ao se configurar como um novo campo de conhecimento que , ao mesmo tempo, prtica social (ibid.,2006), a mdiaManuel Pinto professor do Instituto de Cincias Sociais do Minho, Portugal, no qual concentra suas pesquisas na relao Comunicao e Educao, tendo produzido importantes estudos sobre a televiso.
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educao buscar observar, bem como atuar nesse meio complexo, integrado, reticular , adotando, igualmente, uma postura mltipla, conexa e, por isso mesmo, ecolgica.Nesse paradigma ecolgico, a proposta que se pauta na mdiaeducao deve considerar o fazer educativo como uma possibilidade ou palco para interaes, no qual
o objetivo do trabalho educativo na escola no apenas o uso das tecnologias emlaboratrios multimdia, e sim que a criana atue nesse e noutros espaos estabelecendointeraes e construindo relaes e significaes. (FANTIN, 2006, p. 2)

Ao considerar o fazer escolar como parte da cultura, assumindo nesse ambiente a adoo das diversas tecnologias e a atuao aliada aos mais variados meios, assume-se tambm a necessidade de consider-los, tecnologias e meios, bem como s dinmicas que proporcionam, sob a tica desse paradigma ecolgico (Fantin, 2006, 2011). Nessa perspectiva, a partir de uma viso integrada que considera a criana em toda a sua corporeidade na qual saber fazer to importante quanto saber perguntar, o fazer educativo deve articular as propostas educativas com as exigncias do ambientecomunicativo a partir de cada inovao tecnolgica, integrando-as umas nas outras. (ibid., p. 105). Desta forma, as vises que reclamam comunicao um carter dialgico, caro s cincias sociais, ponderam que a tarefa da investigao s poder ser realizada, seno, por mtodos prprios a elas. Com isso, fica mais fcil entender Winkin quando pondera: Comunicao. Termo irritante E coerentemente completa, [...] por isso mesmo fascinante (WINKIN, 1981, p. 13).

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1.2 DA MENTE S MENTALIDADES: GREGORY BATESON

Este tpico poderia facilmente ser iniciado com uma simples pergunta:o quanto uma pesquisa, mtodo, teoria cientficas podem refletir o que o pesquisador ? Mas, no caso de Gregory Bateson, para respond-la ser preciso rever a pergunta e flexiona-la em nmero pesquisas, mtodos, teorias, conceitos. Tudo escolhas, vivncias, reflexes... a vida em si , conjeturam a cincia desse pesquisador ingls naturalizado americano. Um curioso observador das trocas, das interaes, dos entrelaamentos que, segundo ele, verdadeiramente constituem o sistema de comunicao. Antes de apresentar o autor, vale uma breve explanao do que mais qualifica o pensamento deste autor para este trabalho: a comunicao e a orquestra. No ser muito retomar que, diferente do modelo telegrfico, no qual a informao e comunicao so descoladas do todo que as originou, no modelo orquestral um fenmeno social no qual o contedo, assim como no modelo anterior, seguindo a herana weineriana 51, no o foco das anlises, que se situam na significao, na interao e modos de comportamento em um dado contexto. E, nesse mbito, a informao no pode ser levada em conta, seno, a partir do seu sentido etimolgico, que, ao contrrio do modelo de Shannon, se constitui como uma reunio estruturada de fragmentos do saber. (MATTELART, 2006). Chega-se, assim, ao campo que tanto incentiva e influencia o pensamento sobre a comunicao contempornea, sobretudo as concepes centradas nas tecnologias incentivadas e adotadas na escola: o da aprendizagem.

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Norbert Wiener foi um importante matemtico conhecido como o pai da Ciberntica. Em um brevssimo resumo, a ciberntica pode ser caracterizada por reunir as analogias entre comportamentos de homens e mquinas e vises globais sobre a sociedade em uma cincia que busca conhecer e sistematizar complexos processos no qual se d a comunicao. Assim como Bateson, Shannon e diversos outros autores buscaro esses postulados a base para as suas prprias concepes cientficas que renem os temas comunicao, homem e mquina. Tal concepo foi criada, oficialmente, em 1948, quando Wiener publica a obra Cybernetics: orControland Communication in the Animal andtheMachine

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Nessa esfera, Bateson (1986), tambm postular que somente na unio dos fragmentos de informao entre duas ou mais fontes ser possvel forjar uma informao realmente diferente daquelas da qual derivou. Assim, a informao ala o status, simples ao mesmo tempo em que complexo, de qualquer diferena que faz uma diferena (p. 233). Nessa concepo, a noo de retroao, advinda da ciberntica, ser fundamental para o entendimento de uma interao que se compe pelos trs componentes que esto envolvidos no sistema retroativo (ver Figura 3) estmulo, reao e reforo. A comunicao como um dilogo, e no como transmisso que, a partir da diferena proporcionada pela combinao fragmentos de informaes. Bateson exemplifica:
difcil entender todo o assunto porque fomos ensinados a pensar no aprendizado como uma atividade de duas unidades: O professor ensinava e o estudante (ou cobaia) aprendia. Esse modelo linear, entretanto, tornou-se obsoleto quando aprendemos a respeito dos circuitos de interao ciberntica. A unidade mnima de interao contm trs componentes. [...] Desses trs, o segundo o reforo do primeiro, e o terceiro reforo do segundo. A reao por parte do aluno refora o estmulo fornecido pelo professor; e assim por diante. (BATESON, 1981, p. 142)

Tal entendimento levou o pesquisador a aferir grupos, que chamou de critrios de aprendizagens, fundamentados em um modelo da mente como um fenmeno que deve sempre se basear na organizao e na interao das partes mltiplas (ibid., p. 101) 52, caros a uma aproximao das relaes entre aprendizado, informao e interaes. Mas, para um melhor entendimento das acepes de Bateson, ser preciso conhecer, mesmo que apenas em parte, considerando a magnitude de seu
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J de partida, Bateson considera a sua teoria da mente com base no que chama holismo autntico, ou seja, uma teoria baseada nas diferenciaes e interaes das partes (1986, p. 103).

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pensamento, um pouco dos percursos e entrecruzamentos por ele traados. Plural, ao buscar sua biografia possvel se deparar com diversos Batesons, cada qual revelado ao sabor de seu interlocutor, a merc de um sistema complexo e composto por mltiplas partes, um conjunto de ideias 53 que agem umas sobre as outras a qual chamou de Ecologia da Mente ou das ideias (Bateson, 1977). Assim, tal o quadro de Fromanger que inicia o captulo, somam-se reunio de imagens aqui apresentadas sobre Bateson, as que servem e compem este trabalho, complementadas, transformadas, coloridas pelas realidades construdas por outros pesquisadores sobre tal perquisadorpersonagem. Bilogo, antroplogo, psiquiatra. J alegrico que se inicie a conversa sobre a biografia de Bateson por esse mote (Samain, 2001; Canevacci, 2009, 2012; Winkin, 1981), que transforma a pluralidade da formao em uma histria de vida singular (Canevacci, 2009). Assim, sua transdisciplinaridade no mascarava o seu ideal, ao contrrio, reforava-o: o de buscar o padro que liga vrios tipos de informao para entender como o mundo ligado em seus aspectos mentais (BATESON, 1986, p. 28-29). Com esse objetivo complexo, o pesquisador buscava explicitar uma nova epistemologia da comunicao (Samain, 2001), uma concepo que une a todos individualmente em uma grande trama comunicacional que constitui a juno das partes por meio da interao. Uma sinergia que possibilita uma mudana estrutural produzida por novas diferenas (Bateson, 1986) que o localiza no mundo por meio da conexo de informaes, tal como seria hoje o passar dos dedos na tela de um tablete para curtir uma informao em uma rede social. Incentivado pela figura do pai William Bateson, um famoso geneticista Bateson se formou bilogo, mas se fez antroplogo durante as pesquisas de campo realizadas com grupos na Nova Guin e em Bali. Com sua primeira, e mais
[...] a simetria bilateral de um animal, o arranjo de folhas de uma planta seguindo um modelo, a escalada da corrida armamentista, protocolos de amor, a natureza do jogo, a gramtica de uma proposta, o enigma da evoluo biolgica, a crise contempornea da relao do homem com o seu meio ambiente (1977, p.2.) esta a definio de "ideia" proposta por Bateson, um entendimento que, segundo ele, extrapola as concepes clssicas, exemplos que s podem ser realmente entendidas no contexto de uma ecologia de idias. (1977, p. 2)
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famosa, esposa, a antroploga Margaret Mead 54, forjou uma nova forma original, intencional e sistematizada, de pesquisa antropolgica lanando mo das novas tecnologias, uma cmera fotogrfica Leica e uma filmadora16mm, como forma de registro do campo observado 55. Uma necessidade que havia se manifestado j na realizao das suas primeiras incurses empricas na Nova Guin reunidas no livro Naven (1936), cujo posfcio anunciava a demanda por um mtodo no qual fosse possvel vincular os dados, uma forma que se daria por meio de tcnicas adequadas de descrio e anlise das posturas humanas, dos gestos, da entonao, do riso, etc. [...] e de anlise do comportamento noverbal (WINKIN, 1981, p. 30-31) A esse respeito, Bateson
Assim como toda a trajetria de Bateson, a histria da relao do pesquisador com Mead, ricamente detalhada em alguns trabalhos sobre os antroplogos (Canevacci, 2009; Centeno, 2009; Freire, 2006; Winkin, 1981) merece, aqui, uma descrio, mesmo que breve. Bateson conheceu Mead quando a pesquisadora realizou, juntamente com o marido, o antroplogo Reo Fortune, uma incurso ao rio Sepyk (1932), no qual Bateson realizava sua pesquisa que resultou no livro Naven (1936). As insatisfaes de Mead quanto aos mtodos de pesquisa utilizados na poca, descontentamento dividido com Bateson, culminou em um duplo casamento: na vida afetiva em sua autobiografia BlackberryWinter(1972 apud Freire, 2006) Mead revelou que as palavras de carinho de Bateson em um momento de fraqueza (as situaes adversas no campo de pesquisa agravadas pelo relacionamento com o marido, Fortune) culminaram em um inusitado encontro [e] tomaram o rumo de um envolvimento afetivo to forte que pouco tempo depois (1936) estavam casados (FREIRE, 2006, p. 63) , e na acadmica em carta escrita me, Bateson revela que o casamento deles, tinha sido o resultado de motivos antropolgicos e no romnticos (LIPSET, 1980, apud CANEVACCI, 2009, p. 72). O casamento foi o segundo combinado entre os pesquisadores; o primeiro foi a realizao de uma pesquisa em comum, que viria a se tornar uma grande referncia para o campo (BalineseCharacter: a PhotographicAnalysis (1942)), e o terceiro a juno dos registros fotogrficos e flmicos de Bateson com a escrita incessante e fluida de Mead. Todos, frutos de um relacionamento permeado por ressonncias entre o pessoal e o profissional (CANEVACCI, 2009, p. 50) 55 Hoje, com a presena quase macia das cmeras e lentes no cotidiano do pesquisador que tem a disposio diversas ferramentas tecnolgicas, a necessidade de se ponderar metodolgica, epistemolgica e eticamente as formas de apropriao do vdeo como recurso nas cincias de aprendizagem, bem como as representaes suscitadas por meio do uso cientfico de tal ferramenta para a pesquisa perfazem, segundo Ricki Goldman et al. (2009), um emergente campo de discusso e reflexo, alm de um grande desafio para a legitimidade de tais usos no contexto cientfico. Assim, pensar sobre as etapas que constituem o processo de anlise que utiliza o recurso audiovisual, como suporte para a pesquisa educativa parece ser o ponto crucial na busca de um mapeamento das potencialidades dessa ferramenta em tais investigaes. Esse ser o escopo do mtodo denominado videopesquisa(ibid., 2009).
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buscafazer emergir novas formas de olhar e explicar a questo.Um caminho que sucede-se de nvel lgico em nvel lgico. (CENTENO, 2010, p.10) O resultado: o casal retorna para casa com 25000 fotos e 7 000 metros de pelculas, registros acompanhados de minuciosos escritos que lhe serviram como legendas, vertiginosamente detalhados por Mead em seus bloquinhos. (Winkin, 1981). Deste total, foram selecionados 759 registros, entre fotos e filmes, que viriam a compor a obra BalineseCharacter: a PhotographicAnalysis (1942), famosa no s pela adoo das tecnologias para o registro no campo, mas por oferecer uma viso terica original da cultura e dos processos de socializao (WINKIN, 1981, p. 31). Em decorrncia destes dois trabalhos empricos, os maiores da carreira de Bateson, foram formulados conceitos que resultaram da busca em forjar uma teoria capaz de abarcar a cultura e que viriam a acompanh-lo nas prximas incurses tericas e acadmicas. Tal demanda deu vazo construo de um importante conceito batesoniano, a cismognese 56, ou schismogenesis (schisma= diviso + genesis= nascimento), no qual Bateson buscou, junto ao grupo da Nova Guin, entender a origem de uma diviso em um dado sistema social. Assim,
[...] para ele, os processos comportamentais e interativos no interior de um grupo em relao ao ethos(como uma cultura enfrenta e resolve as emoes) podem favorecer a competio ou rivalidade e tambm a inibio ou submisso. Ambas poderiam ser autodestrutivas devido existncia de duas faces internas ao grupo, ou resolver-se numa diviso mais ou menos dramtica por isso criam-se mecanismos de autocorreo que freiam as relaes de tipo conflitual. (CENEVACCI, 2012, p. 42)

Alguns autores (Canevacci, 2009,2012; Centeno, 2009) utilizam a traduo cismognese. No livro de Bateson, Mente e Natureza (1986) o termo foi traduzido como esquimognese. Assim, optou-se, nesse trabalho, pela utilizao do termo cismognese.

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Bateson(1986) definiu, assim, que a forma de diferenciao das condutas ou normas comportamentais do sujeito resulta da interao prvia entre os indivduos, trocas que podem tanto reproduzir um comportamento dado, denominado cismognese simtrica, quantointegrar a ao do outro, mesmo sendo um comportamento diferente, a cismognese complementar. Para ele, tais trocas sero de grande importncia para a formao da personalidade. Os conflitos sero tema de outro conceito cunhado por Bateson, desta vez sob o aporte das relaes observadas entre me e filho 57, em Bali, o que ele nomeou, anos mais tarde, de duplo vnculo (doublebind) 58. Em uma breve, mas clara e completa descrio, Centeno (2010) resumir o duplo vnculo como
[...] um sistema de interaco caracterizado por sequncias da experincia externa da pessoa que no esto resolvidas, precisamente por um uso incorrecto do contexto no que diz respeito distino dos modos de comunicao. A pessoa confrontada simultaneamente com duas proposies contraditrias que se excluem mutuamente e squais no pode responder sem ser punido. Independentemente daquilo que a pessoa faa, no consegue vencer. (CENTENO, 2010, p. 66)

E completa,
Bateson considera que o duplo vnculo de uma aplicao particularmente estreita na psicose. Ela a patologia do prprio sistema
Em uma sequncia de fotos tiradas com o grupo de Bali, Bateson ira demonstrar como o duplo vnculo ocorre entre me e filho. (Vide apndice) 58 Apenas como carter de conhecimento, este conceito volta-se noo de vnculo que ser trabalhada tambm por Pichon-Rivire no livro Teoria do Vnculo (So Paulo: Martins Fontes, 2000). Para este autor, o indivduo resultante da interao dialtica, demonstrada em certas condutas, entre sujeito e objetos internos e externos , aproximando-se, minimamente, aos postulados de Bateson sobre o duplo-vnculo.
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de aprendizagem. No a patologia daquilo que se aprende (neurose), mas do aparelho de aprendizagem (ibid, p. 66)

O conceito duplo-vnculo de Bateson volta-se noo de vnculo que ser trabalhada tambm por Pichon-Rivire (2007) no livro Teoria do Vnculo, pelo menos em um ponto: a noo de que o vnculo sempre um vnculo social(ibid., p. 31). Para o autor, o indivduo resultante da interao dialtica, demonstrada em certas condutas, entre sujeito e objetos internos e externos. Contudo, Pichon-Rivire(2007) clamar psiquiatria e psicologia social o uso e apropriao do conceito de vnculo, por entend-locomo possibilidade de observar o vnculo que estabelecido de fora do paciente e a partir da inferir como se formam e se organizam os processos internos do paciente. Batesonprocurar nessa relao de vnculo criatividade, entendendo-a como um princpio gerador de mltiplos comportamentos criativos (WINKIN, 1998, p. 50) Sem pretender nos aprofundarmos nas questes sobre o vnculo 59, no momento necessrio perceber que com o equilbrio e desequilbrio, a circularidade dos fenmenos, as crises e possibilidades de fuga em um sistema social (Winkin, 1981) presentes nos conceitos de cismognese e duplo vnculo, Bateson antecipa consideraes cibernticas que s lhes sero apresentados anos mais tarde, em 1942, quando convidado a participar de um dos colquios organizados pela Fundao Macy. Nesse importante evento norte americano que reunia diversos cientistas dos mais variados campos de pesquisa das cincias mdicas s sociais , Bateson se encontrar com Wiener e com todo o aporte da Ciberntica 60. Ser a primeira vez que ele ter

No livro La nouvelle comunication (1981), Winkin apresenta uma srie de autores e debates suscitados a partir do conceito de duplo-vnculo de Bateson, sobretudo em estudos relacionados ao campo da Psiquiatria. 60 Com o entrelaamento homem-mquina, Wiener buscar classificar os seres por um critrio de que se pauta unicamente nas relaes estabelecidas entre eles uma hierarquia que engloba a todos os presentes no Universo. Por meio da complexidade do comportamento de troca de informaes quanto mais complexo, mais elevado que o conceito de retroao ou feedback, um dos mais caros Ciberntica e as cincias que possuem como tema a comunicao, vai se estabelecer. Um item tcnico primordial para o pensamento dessa nova cincia e que permite a

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contato com conceitos caros ao pensamento wieneriano como a retroao ou feedback em seus dois polos: o positivo, que refora o sistema e mantm a trajetria rumo destruio, e o negativo, no qual h a possibilidade de autocorrees sucessivas, capazes de incidirem na estabilidade do sistema (WINKIN, 1981, p. 35), aproximando e afirmando suas consideraes s do matemtico.

Figura 2: Esquema da retroao (ROSNAY, 1977, apud, WINKIN, 1981, p. 16) (Adaptao)

Convicto de que tais conceitos s podem ser analisados, seno, pelo olhar das cincias sociais, Bateson ir propor a Wiener que volte a Ciberntica para tal campo, para o mundo de creatura 61. Com a negativa do matemtico, ele se concentrar na tarefa de pensar uma Teoria Geral da Comunicao derivada das
comparao por meio da instncia de tal ser em um dado conjunto ou processos de trocas. 61 Bateson se apoia nas concepes de C.G. Jung (1967) para dividir o mundo em mundo dos viventes, denominado creatura, e mundo dos no-viventes, que chamou de pleroma. A diferena, ainda segundo Bateson, est no fato de o mundo vivente ser entendido pelos movimentos de diferenas e distines, enquanto no mundo no-vivente ou pleroma a explicao se d pelo conhecimento de foras e impactos. Em seu livro Mente e Natureza (1986), Bateson dir: Sempre coloquei em minha vida as descries de varas, pedras, bolas de bilhar e galxias em uma caixa, o pleroma, e deixei-as em paz. Na outra caixa coloquei as coisas vivas: caranguejos, pessoas, problemas de beleza e problemas de diferena. O contedo da segunda caixa o assunto desse livro. (p.15).

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ideias de interao entre as partes que compem o processo comunicacional. (Winkin, 1981). A essa altura, meados dos anos de 1950, Bateson havia abandonado a pesquisa antropolgica (e o casamento com Mead) para se dedicar psiquiatria, trazendo consigo os aportes tericos e metodolgicos que viriam a acompanh-lo por toda a sua trajetria. J em Palo Alto, cidade norte-americana na qual se instalou como etnlogo residente em um hospital psiquitrico, (ibid., p. 37), se aproxima da Teoria dos Tipos Lgicos 62, e se lana na tarefa de aplicar os postulados de tal pressuposto no maior nmero de situaes possveis, que resultar em uma profuso de provas para a aplicao dessa teoria. Mas ser a viso da comunicao como matriz em que so reunidas todas as atividades humanas (WINKIN, 1981, p. 36), em contraposio reflexo dominante poca o modelo telegrfico baseado na Teoria da Informao, de Claude ElwoodShannon 63 que atrair
De forma breve, a Teoria dos Tipos Lgicos, cunhada por de Alfred Whitehead e Bertrand Russell (1910), postula que [...] existe uma descontinuidade entre a classe e os seus membros. [...] A classe no pode ser um membro de si prpria, tal como nenhum dos membros pode representar a prpria classe. A humanidade a classe de todos os indivduos; ela prpria no um indivduo. A justificao apresentada prende-se com o facto de o termo usado para a classe pertencer a um nvel de abstraco diferente, ou um tipo lgico diferente, dos termos usados para os membros. Os membros e a classe esto dispostos numa hierarquia de tipos lgicos e tm modos de apreenso e regras de funcionamento diferentes. Uma funo no pode ter por argumento qualquer coisa definida em termos da prpria funo. (WHITEHEAD;RUSSELL, 1910 apud CENTENO, 2009, p. 59). Assim, o que relaciona a teoria dos tipos lgicos ao pensamento de Bateson o fato de tais tipos no se referirem ao que acontece em uma determinada classe ou entre os seus membros, mas considerar a interao entre membro e classe. 63 Este plano indutivo, de autoria do engenheiro Claude Elwood Shannon, antigo aluno de Wiener, trar aos estudos comunicativos, e ao conceito de informao uniformidade e aplicabilidade capaz de ser encaixado em fenmenos comunicativos diversos. De forma breve, a Teoria da Informao ou Teoria Matemtica da Comunicao se caracteriza por considerar a informao como parte de uma comunicao que se caracteriza pela transmisso. O esquema de Shannon representado por uma sucesso de elementos nos quais: a fonte produz uma mensagem que ser emitida por um emissor que a transforma em sinais transmitidos por um canal que a entrega a um receptor que a decodifica e entreg-la ao destinatrio. Apesar da linearidade com que a mensagem conduzida, Shannon se aproximar dos postulados de Wiener em pelo menos um aspecto: a heterogeneidade com que a informao pode ser transmitida quer entre mquinamquina, mquina-homem, homem-homem. Contudo, o preceito basilar da Teoria da Informao de Shannon, est em considerar a informao de forma puramente quantitativa e estatstica, a fim de ser calculada e medida em unidades de sinal
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diversos pesquisadores de diferentes reas que iro se reunir em um grupo, capitaneado por Bateson e de carter no institucional, cuja caracterstica, alm dos pressupostos tericos, a de que os membros do grupo nunca se reuniram, seno acidentalmente, por ocasio de um colquio ou outro (WINKIN, 1981, p. 21) o que lhe rendeu a alcunha de Colgio Invisvel 64. A busca por uma Teoria Geral da Comunicao que postulava comunicao um modelo orquestral, bem como a aproximao terica, atraiu os antroplogos e linguistas Ray Birdwhistell e Edward Hall, interessados nos estudos da gestualidade (Kinsique) e espao interpessoal (Proxmique); o socilogo ErvingGoffman e os psiquiatras Don Jackson e Paul Watzlawick. (Winkin, 1981). Diferente do modelo telegrfico, no qual a informao e comunicao so descoladas do todo que as originou, no modelo orquestral a comunicao um fenmeno social no qual o contedo, seguindo a herana weineriana, no o foco das anlises. Para todos os pesquisadores do Colgio Invisvel a comunicao se situa na significao, na interao e modos de comportamento em um dado contexto. Assim, a prpria configurao de um grupo reunido por ideias e no necessariamente pelo contato fsico, refletir o que Bateson considera como essencial a ser investigado e descrito, uma vasta rede ou matriz de material de mensagens que se entrelaam (1986, p. 28), um conjunto, juno ou combinao de informaes que extrapolam a simples adio, ao contrrio, a juno dos elementos que interagem resulta em uma multiplicao de conhecimentos (ibid., 1986). Desta forma, poderia ser o prprio Colgio Invisvel tema para um estudo baseado em uma leitura interaccional dos fenmenos sociais, na qual a interaco entre indivduos ou grupos vista como uma sequncia de reaces s reaces do outro (CENTENO, 2009, p. 17). Um encadeamento que no se d de forma linear, ordenada e estabilizada, mas sim em uma escala de alternncia.
transmissveis e transmitidas e no um mtodo de clculo das unidades de significado (ECO, 1972, apud WOLF, 1999, p. 116). Postulado que se pauta na transmisso-recepo ou estmulo-resposta (E-R) muito caro s teorias atuais da comunicao. 64 Winkin (1981) conta que a expresso Colgio Invisvel foi criada para designar uma rede de conexes que abriga pensadores de uma mesma disciplina. Por abrigar pesquisadores que por diversas razes (p. 27) vo se estabelecer em Palo Alto, o colgio invisvel por vezes chamado tambm de Colgio ou Escola de Palo Alto.

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Ser com a noo de uma escada em ziguezague que se chegaa um ponto crucial:a ponderao dos processos de aprendizagem como uma implicao mtua, um percurso no qual insurgem distintos nveis de conscientizao. Com esse interesse, Bateson(1977,1986) traou os caminhos que o levaram apensar sobreo conglomerado de ideias advindas das interaes, das relaes humanas (homem-homem, homem-natureza, natureza-homem), que chamou de uma Ecologia da Mente.E nesse sistema complexo, na qual se vincula a aprendizagem ou, na concepo dele, camadas de aprendizagem o aprender que complexificar-se.A busca de como a mente se liga propicia uma interessante aproximao ao que James Paul Gee (2000) chama de Mente Social (Social Mind). Para o linguista norte-americano, h duas maneiras de se ponderar a mente social: a primeira diz respeito prpria natureza da mente, ou seja, a capacidade de confrontar informao s quais distingue como experincia , que a localiza como um reconhecedor de padres e no como um simples seguidor de regras; j a segunda diz respeito capacidade de buscar os padres potencialmente significativos, uma orientao na escolha de quais padres focar. Este guiar algo, que Gee (2000) aponta como caro mente social, o local em que o papel do professor e pares mais experientes, bem como do prprio currculo. Michele Knobel e Colin Lankshear(2011) vo alm (o que no significa, de maneira alguma, ultrapassar, mas olhar por um ngulo diferente). Desse movimento que abarca a capacidade de confronto e de busca sobre padres significativos de forma interativa em um determinado contexto, aparecero novas formas de pensar sobre o mundo e consequentemente, novas formas de aprender. A essas novas formas eles denominaro mentalidades (ibid., p.43). Assim, mentalidade, para os autores, um ponto de vista, uma forma de ver, experimentar e estar no mundo. Com essa definio, Knobel e Lankshear(2011) logo se depararo com duas mentalidades que se distinguem pela forma de interpretar o mundo contemporneo. Na primeira, a concepo do mundo a mesma que no perodo moderno-industrial (ibid., p. 47), ou seja, mantm as mesmas caractersticas econmicas, sociais, culturais e polticas, s que mais tecnologizado, uma mentalidade mecnica, linear. Na segunda mentalidade, a diferena essencial est em perceber possibilidadespara novas prticas sociais, muito em parte, por meio das tecnologias digitais mveis. E esse ponto

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de vista, dinmico, no-linear e interacional, a mentalidade adotada por Knobel e Lankshear (2011, p. 64). Por fim, a diferena principal entre as duas mentalidades apresentadas uma dualidade que, de certo, apresentada por Knobel e Lankshear (2011) como uma forma didtica de observarmos as interaes que compem a contemporaneidade est em ver o mundo predominantemente sob um domnio fsico, instrumental. Para Bateson (1986, 1977), entender os processos, dentro os quais esto a aprendizagem, sob uma perspectivaecolgica, a proposta de um novo olhar, ou uma nova epistemologia uma nova mentalidade que considere em sua anlise tais fenmenos como um conjunto de acontecimentos, no qual ser monstruoso(ibid., 1977, p. 316) separar intelecto e emoo, mente e corpo, interno e externo, on-line, off-line. Desta forma, procura-se, aproximar-se do que talvez [seja] o tema constante de Bateson (CANEVACCI, 2009, p. 76) a aprendizagem e, com isso, aproximar tal escopo aos anseios deste trabalho cujo contexto composto pelas articulaes entre as tecnologias digitais adotadas na escola e a multissensorialidade por elas possibilitadas.Para tanto, propomos um momento para se pensar sobre a multissensorialidade. Como ponderar esse conceito (se assim podemos cham-lo), to caro s possibilidades das tecnologias digitais, de forma a destecnologiz-lo? possvel pens-lo como uma possibilidade mltipla de novas prticas sociais, culturais, e propiciadora de novas aprendizagens?

1.3 MULTISSENSORIALIDADE COMUNICACIONAL: O CORPO COMO INTERFACE?

Quando pensamos nas tecnologias digitais mveis, uma das coisas que vem a cabea so as possibilidades, inovaes e alargamento das aes sensoriais e cognitivas que elas nos permitem. Entre tantas aes propiciadas pelas caractersticas das tecnologias digitais, podemos jogar os mais variados jogos nos quais o movimento corporal controla e participa, literalmente, do

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jogo 65; contemplar uma gama de filmes ou mesmo assistir a um reality show em trs dimenses. E as vibraes dos aparelhos celulares, ento: brandiu uma vez, sei que chegou uma mensagem, duas vezes, e l se vai a bateria. E nem preciso tir-lo do bolso. Pelas sacudidas, j sei do que se trata. Sem contar os sons, msicas, toques para todos os gostos e situaes. Mas com as tecnologias digitais tambm temos a oportunidade de visitar algum, que o recebe na sala de estar, por meio dos programas de chamada com vdeo (como o Skype). Diminuir distncias e receber o outro em sua casa, sem que ele saia de casa. Podemos monitorar de tudo um pouco: das entradas e sadas pelo porto da frente, por meio de cmeras que transmitem imagens diretamente ao celular, at controlar os batimentos cardacos, a presso arterial ou o stress. Basta instalar um aplicativo no celular para manter-se informado sobre sua sade. A lista enorme e no exagero dizer que ela se supera a cada dia. Pode-se fazer de tudo um pouco, ainda mais no contexto das multitarefas em que se faz vrias atividades ao mesmo tempo. E esse fazer cada vez mais mobiliza sentidos, diversos deles. multissensorial. Falar em multissensorialidade arriscar-se em um conceito tomado nos pensamentos e pesquisas do campo da Arte, da Filosofia, da Engenharia, da Medicina enfim, uma profuso de concepes e acepes sobre as quais no nos aproximaremos nesse trabalho. E embora seja um termo cada vez mais usado no contexto da cultura digital, as abordagens sobre multissensorialidade vo desde concepes naturalizadas at certas o determinismo tecnolgico. A esse respeito, Rivoltella (2006) destaca a impossibilidade de isolar o elemento tecnologia das demais prticas sociais, culturais e relacionais. Buckingham (2007) tambm pondera sobre os perigos do determinismo tecnolgico que isenta os dispositivos das interaes sociais travestindo-os com uma veste de autonomia que opera sobre os usurios e para os usurios, como em uma simples prestao de servio.
Hoje, com consoles como o Wii, (Nintendo), e o Xbox, (Microsoft), h a possibilidade de se jogar com o corpo, literalmente. Em diversos jogos como de esportes, lutas, danas, perseguies, etc., o movimento corporal interage com os jogos por meios de scanners (Kinect) e controles sensveis (Wii) ao movimento.
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A multissensorialidade ali passiva, centrada no estmulo do humano que busca a resposta tecnolgica (e viceversa) uma relao homem-tcnica. Utilizar vrios estmulos sensoriais, nessa concepo, ser empreendido por dispositivos que atentam aos diversos sentidos humanos com a transmisso de informaes e contedos. Um canal que proporciona novas maneiras de pensar e interagir. Contudo, ponderar a multissensorialidade como uma via voltar concepo da comunicao como transmisso que se realiza por um canal na busca pelo receptor. E esse no o caso neste trabalho. Para pensarmos em novas maneiras de ver, estar e agir no mundo, o velho esquema Estmulo-Resposta, destoa nessa paisagem. Nessa posio, os sentidos so sistemas integrados e construdos na e por meio da interao. No comeo da marcante, e necessria, obra Os meios de comunicao como extenses do homem (1979),McLuhan traa sua referncia terica sobre a comunicao, tema que o intrigou durante sua carreira acadmica, aliando-a educao e, como no poderia deixar de ser, concepo do homem em interao. Ele parte do social para explicitar um sentido de comunicao que se cria e recria no contato com as tecnologias. E afirma: toda tecnologia gradualmente cria um ambiente humano totalmente novo, com a ressalva de que tais ambientes no so envoltrios passivos, mas processos ativos. (ibid., p. 10). Assim, quase cinquenta anos depois da publicao de suas reflexes sobre a relao dos processos da tecnologia com a comunicao, o pintor, como diria Deleuze (1979), faz o quadro funcionar. Partilha, participao, comunho. Mercadoria, tributo, produto. O quente e o frio. A tecnologia o quente e a comunicao o frio? Quem faz o que circular? Quem, tal qual o rdio, ser capaz de prolongar um dos nossos sentidos, nos alando a um estado de alta saturao de dados e dificultando a participao? E quem, como na obra Redes Bastille, de Fromanger, nos enredar e explorar nossa capacidade de incluso, de participao, incitando o preenchimento das lacunas deixadas pela baixa definio? Antes de incorrer em dualidade, com a aluso sobre meios quentes e frios, McLuhan (1979) vislumbrou uma relao entre o tecnolgico e o humano capaz de interferir, ou auxiliar, na construo social de sentido, e na forma de perceber a realidade. Nessa relao os meios ultrapassam a

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perspectiva instrumental em uma dinmica que propiciar, ao mesmo tempo em que favorecida, um ambiente de formao e conhecimentos mltiplos (MARTIN-BARBERO, 2000, p. 54). por esse caminho que entendemos a multissensorialidade comunicacional. Ao tratar do que denomina meios multissensoriais e sua utilizao na sala de aula, entendidos como suportes, veculos ou meios para se comunicar algum contedo pedaggico (Bordenave, 2001), se concentra na relao que se estabelece por meio de tais recursos no ambiente escolar. Ele chama ateno para duas potencialidades dos usos de tais meios multissensoriais: eles podem tanto extrapolar a percepo e, consequentemente o aprendizado dos alunos quanto auxili-los a perceber a realidade, como apontado por McLuhan (2001). O interessante que para Bordenave (2001), os meios multissensoriais no so somente tcnicas ou ferramentas tecnolgicas e, portanto, no devem ser encarados e utilizados como instrumentos de mera transmisso de informao (ibid., p. 205). Para o autor, os meios multissensoriais so parte de um contexto mais amplo. Ou seja, o resultado de uma interao que envolve alunos, professores, contedos, objetivos educacionais e pedaggicos, situao do ambiente de aula (iluminao, temperatura, disposio das carteiras), recursos, tempos disponveis, ou seja, um combinado de situaes e no um combinado de tecnologias. O risco de no se levar tais caractersticas em considerao ser, segundo Bordenave (2001), a possibilidade de os alunos perceberem, como apontou McLuhan (2001), uma realidade mas a realidade que o professor quer que eles percebam. Sentir o mais importante, dir Kerckhove (2009, p. 103) se referindo s dilataes das nossas experincias sensoriais e a ligao de tal alargamento com a expanso das experincias psicolgicas. Mas eu alargaria seu o sentir pelo incremento da movimentao do sentido. Hoje parece que o importante mover os sentidos, distribu-lo, dinamiz-lo, como (acertadamente) escrito no anuncio do Iphone(visto anteriormente na nota 40, pg. 32) Ouvir pode ser movimentar o senso auditivo na busca em identificar notas roubadas na transformao simplificada das notas msicas do original para o mp3. O mesmo ouvir que reaviva o velhaco LP na busca pelas inteiradas imperfeies, um chiado ilustre que h tempos nem era notado. Sem falar no olhar,

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que no s ver, mas tambm mover, que para alguns, sempre o foi (basta pensar na gostosa confuso que algumas crianas pequenas fazem com aparelhos que no funcionam com um passar de dedos). Ou ainda no inalar. Ah, o olfato, to contado em verso e prosa o perfume da mulher amada, o aroma do orvalho da manh ou o cheirinho de beb. E o que seria da memria sem esse poderoso mecanismo de ativao? Para alguns jovens, nada disso tem importncia. Em um piscar de olhos eles trocariam tal funo sensorial pela possibilidade de implantar o celular como novo sentido. Que sentido? Bateson(1986, p. 104)mostra um interessante contraste entre o que denomina universo material comum e o mundo das ideias 66. Diz ele que no universo material, a causa se dar por meio de um efeito, ou seja, uma parte incide, necessariamente, sobre a outra e logo ali estar o resultado. J no mundo das ideias, a coisa no funciona bem assim, na base da ao e que prediz reao. O receptor que nesse mundo ser um rgo sensorial reage pelo movimento, pela mudana que diferena. Sentir, nessa concepo batesoniana, querer operar mudanas, movimentar. Para tanto, ser preciso algo alm do estmulo; preciso uma informao sensorial que se torne agente de um acontecimento, uma forte mudana (ibid., p. 104) no entrelaamento dos sentidos com a informao externa. preciso falar com os olhos, ver com as mos, ouvir com o corpo (KERCKHOVE, 2009, p. 124), mas tambm preciso apreender tais movimentos, uma vez que, o inaltervel imperceptvel a no ser que estejamos querendo nos mover em relao a ele (BATESON, 1986, p. 105). Temos aqui uma pista importante sobre a multissensorialidade, como ela pode ser entendida. Para que possamos mover, preciso perceber. Os sentidos no se movem por si s. E como perceber aquilo que constante, comum, transparente? O durvel se mantm inabalvel no s pelo fato de estar imperceptvel, mas porque nos tornamos habituados a eles. O campo da arte e suas mltiplas exposies tm promovido diversas experincias a esse respeito, sobretudo no sentido de

Essa diviso se justifica na separao que Bateson, apoiado nas concepes de C.G. Jung (1967), faz entre o mundo de creatura (mundo dos viventes), e mundo de pleroma (no-viventes),j apresentado neste trabalho.

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provocar novas formas de ver, sentir, perceber e se relacionar com a obra, e por consequncia, com o mundo. Desabituar. Essa foi a inteno da exposio interativa Toque para Mover Sentidos, realizada em 2012, em Salvador, Bahia, em parceria com o Projeto Pelourinho Digital. De forma sucinta, o objetivo da mostra no era apenas dar visibilidade aos cinco trabalhos selecionados, realizados por educadores e artistas, que articulavam arte e tecnologia. O principal objetivo foi a possibilidade de entrelaar tais projetos com os contextos nos quais estavam envolvidos, propondo, desta forma, um dilogo entre arte, educao e questes sociais, polticas e culturais 67. Mas o mais interessante da exposio foi a possibilidade de viver, experimentar, sentir e assim interagir em situaes que fazem parte do nosso dia-a-dia. No projeto/jogo Sem Limites, que fez parte da exposio, o tema do jogo acessibilidade. Nele, possvel caminhar pelas dificuldades dos cadeirantes. No por meio da exposio de vdeos, palestras ou reportagens sobre o tema, mas sobre rodas, sendo um deles. O visitante senta em uma cadeira de rodas, disposta em uma cabine envolta por uma tela, e ali deve percorrer os caminhos e os obstculos vencidos diariamente pelos cadeirantes, vencendo-os tambm. A multissensorialidadetambm tem sido estudada pelo campo da Neurocincia,tomando como base os estudos sobre o crebro humano. Na relao entre neurocincia e educao, pesquisas que buscam compreender como os estmulos multissensoriais se relacionam com os processos de aprendizagem, tem dado especial destaque memria. As relaes entre aquisio/manuteno das informaes, os processos da memria dos alunos e a interao promovida pelos diversos sentidos apontam os estmulos multissensoriais como um auxlio poderoso para a aprendizagem e desenvolvimento do crebro. Contudo, quando o assunto o crebro humano, cabe a ressalva de que no aprendemos de um nico modo. As aprendizagens so mltiplas 68.

Informaes obtidas no catlogo da exposio. Mais informaes sobre as instituies envolvidas nos sites: OI KABUM! Escola de Arte e Tecnologia (www.oikabum.com.br); Oi Futuro (www.oifuturo.org.br); Pelourinho Digital e CIP Comunicao Interativa (www.cipo.org.br). 68 Questes sobre mltiplas aprendizagens, neurocincia e neurodidtica sero apresentadas no captulo 2.

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Ao relacionar aspectos de multiplicidade de aprendizagens com as multiliteracies 69, Rivoltella (2012) destaca que estamos inseridos em um contexto que abarca e possibilita mltiplos saberes e culturas, envolvidos por (e envolvendo) uma variedade de linguagens, cdigos, expresses textuais, corporais, orais, espaciais, enfim, multissensoriais. Uma multiplicidade que promove, ao mesmo tempo em que promotora, de novas prticas. Em referncia ao trabalho de Pullen e Cole (2009), o autor destaca que a multiplicidade de expresses considera o emergir de novas prticas textuais, o novo papel do leitor que, graas aos linkshipertextuais e tecnologia autoral cada vez mais produtor, participante ativo, enfim, a redefinio das relaes sociais (ibid., p. 136). Esse um ponto importante para a denominao de multissensorialidade comunicacional. No projeto/jogo Sem Limites, h a possibilidade de construo de novas relaes. Ali h expanso de uma realidade (marginalizada) que estendida e, juntamente com ela, estende os sujeitos, pensamentos, atitudes. O sentar na cadeira de rodas promove mais do que conscientizao, promoveinteraes. Afetaes internas ou externas, positivas ou negativas, reais ou construdas (onde o prprio real uma construo). Assim, a multissensorialidade no diz respeito apenas s diversas sensorialidades mobilizadas no uso das tecnologias, como um simples toque com a ponta dos dedos na tela. Significa o entrelaamento entre o toque que mobiliza aes, muda realidades, prediz responsabilidades por ser eleum contato, um acionador para uma mudana, para fazermos referncia ao sentido semntico e s ponderaes de Bateson (1986). Atentos, conscientes e ativos, nos depararemos com uma construo que coletiva, orquestral, uma afetao mtua que expande nossas percepes para alm dos limites do corpo individual (BATESON, 1986, p. 104). A multissensorialidade uma provocao. Implica olhar de perto, sentir, tocar, mas, sobretudo, sugere a conscientizao de que o interagir com os estmulos provocados pelos ambientes significa dilogo, troca, interveno. Como no exemplo mencionado, na possibilidade de ser cadeirante por um momento, tenho a oportunidade de apurar minha percepo sobre mim e,
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Aspectos sobre as multiliteracies sero apresentados no Captulo II.

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principalmente, sobre os outros cadeirantes ou no. So aes que acomodam uma correspondncia, uma amplificao e pluralizao de sentidos, tambm em interao. Naquele instante, posso realmente mudar minhas percepes na prtica. Em tal processo, no h apenas uma relao entre a ideia de ser cadeirante e a possibilidade de ser um, pois naquele momento eu sou um cadeirante o suficiente para ampliar meu ponto de ser/minha percepo de ser, muito mais do que meu ponto de vista.(Kerckhove, 2009). Sentir, nesse jogo, mudar. Sem interface e sem limites. Essas so pistas das formas como as multissensorialidades esto sendo praticadas. E como estas e outras relaes multissensoriais se relacionam com as novas aprendizagens? Lankshear e Knobel (2011) apontam que, mesmo ouvindo tanto sobre o novo novas tecnologias, novos relacionamentos, novas aprendizagens pouco tem sido visto de nova nas prticas das salas de aula. So, como os autores denominam, a sndrome do vinho velho em garrafas novas (ibid., p. 65), ou seja, a adaptao das novas tecnologias para as formas estabelecidas na escola. a tecnologizao das velhas prticas sob a viso da mentalidade tecnologizante. Quando velhas prticas so travestidas de novas a aprendizagem escolar a aprendizagem para a escola; a escola como tem sido sempre (LANKSHEAR, KNOBEL, 2011, p. 67). Como proporcionar aprendizagens conectadas s formas de ser e estar no mundo contemporneo? Seriam essas as novas aprendizagens? A multissensorialidade, aliada s atividades escolares, poderiam se configurar em aprendizagens realmente novas? Como proporcionar mltiplas aprendizagens, includas na prtica social cotidiana? Nossa inteno , como j dito, investigar para descobrir, sem a pretenso de arriscar ponderar as aprendizagense o uso das tecnologias digitais mveis como receita de bolo. Nenhuma receita pode dar certo sem que se saiba, direitinho, ingredientes e quantidades. Se a inteno conhecer os ingredientes desse bolo, ser preciso antes de provar, experimentar, testar, conhecer. E conhecer sobre os novos conhecimentos e aprendizagens ser o intuito do prximo captulo.

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CAPTULO 2 6. Aprendizagem e novas formas de apre(e)nder

Neste captulo busca-se adentrar por pensamentos e pensadores que consideram o indivduo como parte de um sistema comunicacional complexo, capaz de incidir em suas percepes e, sobretudo, em suas aprendizagens. Teorias e Nvel de Aprendizagens, NeurocinciaeMultiliteracies, sero alguns dos tons que formaro as nuances das aprendizagens, ou novas aprendizagens relacionadas insero das tecnologias no mbito escolar assumindo, desta forma, uma viso dialgica entre o saber/agir, do sujeito e o que fazer da escola.

Figura 3.Pass(Passagem). Srie Questes leo e acrlicosobre tela (197x132,5x5)

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[...] todo mundo entra no jogo das imagens e reivindica no a imagem, mas o acontecimento que sempre nico, aquilo que , sobretudo, passagem. (FOUCAULT, 2001, p. 353)

Michel Foucault, amigo e modelo 70de Fromanger, explorou, sobretudo, a sensao de busca e de nolinearidadeentre um antes ou um depois (BARJA, 2009, p. 18) 71 incitada na obra do pintor. Sinuosa, no h linearidade na narrativa, mas sim umesquadrinhamento pelo (ou por entre o) evento que forjado na memria e/ou na imaginao 72, escondido em lacunas semnticas (ibid., p. 18) , nas metforas que compem a imagem, cujo vazio s pode ser preenchido, seno, pela percepo, ou no sentido batesoniano, pela impresso 73. Acontecimento que incide aos olhos tal como os operados pela ponta do meu dedo (BATESON, 1986, p.105): sentidos que agem como mudanas. Assim, para entender os entrelaamentos entre cultura, mente, velhas e novas aprendizagens, ser preciso adentrar nos fatos ou aes embutidas na imagem(BARJA, 2009, p. 18), que se constroem fora e dentro da mente, a fim de arquitetar um olhar crtico sobre o real, mover-nos em relao ao inaltervel para, s ento, perceb-lo (Bateson, 1986).
Fromanger pintou um retrato de Michel Foucault em 1976, obra que parte da srie Splendeurs II (Esplendores II - leo sobre tela 130 x 97). 71 Wagner Barja curador e foi um dos responsveis pela exposio que trouxe s obras de Grard Fromanger ao Brasil, em 2009. 72 Desde j se considera a imaginao uma categoria de grande importncia para os apontamentos desta pesquisa, no entanto, neste momento no iremos aprofundar essa discusso conceitual. 73 Na ordenao dos Critrios de Sistemas Mentais, Bateson se valer do pensamento de Lamarck (PhilosophieZoologique, 1809) para a investigao a articulao das relaes entre as causas fsicas, a organizao, o sentimento e a inteligncia. Na traduo do original em francs para o ingls, o autor chama ateno para a traduo de sentiment, relacionando-o percepo. Contudo, a traduo para o portugus ignorou a ressalva de Bateson traduzindo o termo como sentimento. No entanto, o termo trazido por Lamarck, traduzido por Bateson e apresentado no livro Mente e Natureza (1986) como sentimento, ser entendido, aqui, na concepo de impression(impresso), trazendo-o para o contexto dos efeitos produzidos pelos rgos dos sentidos, tal qual em portugus.
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2.1. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: UMA (BREVE, CCLICA E DIDTICA) APROXIMAO AO TERMO

Diversas questesemergem quando pensamos a configurao da sala de aula contempornea. Com a adoo das tecnologias, as relaes com o armazenamento, classificao e apropriao de informaes, possibilitadas pelo uso do laptop na escola, parecem ser reconfiguradas; a disseminao e maior contato com os contedos dispostos na rede, posturas de julgamento, autoria e criatividade mostram-se cada vez mais imperativas ao mesmo tempo em que as sensorialidades se transformam,se multiplicam, em uma ao de simultaneidade entre os sentidos, espacialidades, informaes. Uma co-criao. E as perguntas ecoam: um novo sensorium? Que nova sinergia essa? O que pode ocasionar na construo do saber das crianas? O que muda na escola? Cabe ressaltar que o intuito desse captulo no responder a tais questes, uma vez que o que se espera mantlas vivas e pulsantes. Mas, apenas, recolor-las, trazendo os tons de outras perguntas, outros olhares sobre o acontecimento que a aprendizagem 74 e, assim, ponderar como ela pode transformar o ensino e, mais precisamente, a cultura na sala de aula (Sacristn; Gmez, 1998). Desta forma, diante da complexidade que envolve as teorias cognitivas,de ensino e de aprendizagem, as breves consideraes sobre as principais correntes ou teorias psicolgicas,que tematizam o processo de ensino-aprendizagem, surgem como aproximao e necessidade de conhecer alguns conceitosque se pautam nos atosde pensar, agir, sentir, enfim, de apreenso da realidade. Seguindo o argumento apontado por Sacristn e Gmez (1998), que se aproximam dos enfoques tericos com o intuito de perceber as potencialidades pedaggicas ali contidas, as
Entendendo que as teorias da aprendizagem se configuram em um tema amplo e com diversas interpretaes, os olhares aqui demonstrados sero captados a partir do ponto de vista de J. GimenoSacristn e A.I. Prez Gomes, apresentados no livro Compreender e transformar o ensino (1998).
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principais teorias psicolgicas da aprendizagem podem ser observadas sob dois aspectos: as teorias associativas, ou de condicionamento, pautadas e um estmulo que provoca uma resposta (E-R); e as teorias mediacionais, que buscam entender a aprendizagem sob o ngulo das interaes, das variveis internas que se atrelam s externaspara a consonncia do comportamento do sujeito. Nas teorias associativaso homem um produto das contingncias do meio, ou seja, se sua conduta relacionada s eventualidades sociais ser preciso conhec-las para, ento, control-las e condicion-las por meio de recompensas ou prmios. Nesse grupo de concepes se encontram o condicionamento clssico, cujo maior expoente ser o pesquisador russo Ivan Pavlov, e o condicionamento instrumental, no qual o psiclogo norte-americano BurrhusFrederic Skinner ser o pesquisador basilar. Para ambos, o aprendizado se d de maneira simples, mecnica e linear, incentivando desta forma as tcnicas didticas que tambm se pautaro em um processo automtico de estmulo-respostareforo (recompensa), cujo risco eminente ser o de proporcionar uma aprendizagem maquinal, descontextualizada, que pode ser guiada pelo interesse da recompensa e incapacitar o aluno ao desenvolvimento de linhas de fugas, estratgias, criao de solues diferentes da que foi programado. Por outro lado, as teorias mediacionais, na qual se localizam diversas correntes, pressupem o comportamento humano como um todo integrado, no qual as condies internas interatuam com as condies externas, em uma aona qual as relaes se aliam compreenso. Sacristn e Gmez (1998, p. 27-64) assim caracterizamas principais correntes e matizes que compe tal grupo terico: x Teoria do campo (corrente da Gestalt): a aprendizagem ocorre por meio do apanhado de foras incididas do ambiente externo que se relacionam com o sujeito em uma busca interacional por significados, finalidades e metas. Nessa relao, a subjetividade do indivduo dar o tom da reao, que no ocorre de modo cego ou dependente, mas por uma negociao. Assim, a interveno didtica se abre criatividade e considerao qualitativa no seu fazer. Os autores citam

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como importantes pesquisadores dessa corrente, nomes como Khler, Lewin, Wheeler, etc. x Psicologia gentico-cognitiva:seus grandes expoentes Piaget, Bruner 75,Ausubel 76, entre outros , buscam entender como a instncia mediadora dos processos de aprendizagem, ponderada pela teoria do campo, estruturada, como se constitui, bem como o seu funcionamento. Para tanto, parte de pressupostos que englobam a gnese mental interna do sujeito e as relaciona com as foras do meio, com o externo; se derivam de processos genticos (construtivismo gentico) que se constroem na interao proporcionando, assim, uma adaptao ativa (por assimilao ou por acomodao); atrelada ao desenvolvimento e s relaes estabelecidas pelos indivduos, as aprendizagens geram graus de sensibilidades (nvel de competncia) que o auxiliam na resposta a um estmulo; o conhecimento considerado uma construo subjetiva, ou seja, no uma construo de objetos, mas uma transformao da realidade objetiva do real em conjunto com a manipulao dessa pelo indivduo, realizada de forma orientada e sistematizada. x Psicologia gentico-dialtica (A escola sovitica/ francesa): nessa corrente, h a considerao da aprendizagem como uma relao dialtica com o desenvolvimento, em que a zona de desenvolvimento em que a zona de desenvolvimento proximal cria uma relao ativa entre os processos internos e os estmulos, nos quais tambm se localizam as referncias histricas e culturais. Tal relao ter na linguagem o instrumento prioritrio de transmisso social (SACRISTN;
Em seu livro A cultura da educao, Jerome Bruner menciona o fato de ter tido o privilgio de ter escrito a introduo obra Pensamento e Linguagem, de Lev Vygotsky, publicado em 1962 (BRUNER, 2001, p. 146). Assim como esta, vrias passagens no mesmo livro mencionam Vygotsky, aparentando vnculos do psiclogo americano com as ideias do colega russo. Assim, a citao a Bruner nos preceitos da Psicologia gentico-cognitiva ser mantida pela coerncia em seguir os preceitos basilares para a aproximao s teorias da aprendizagem que aqui se pretende, pautados em Sacristn e Gmez (1998). 76 De forma breve e somente a ttulo de conhecimento, pode-se localizar a Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, pela importncia e contribuio em pensar o aprendizado como um movimento, ou uma dinmica, de adio e combinao de ideias quilo que o aluno j se sabe, conhece e considera significativo. Ser nesse ponto que tal aprendizagem ser estimada como de grande importncia didtica. (Sacristn; Gmez, 1998)
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GMEZ, 1998, p. 41), ou seja, um importante canal para a comunicao do trabalho educativo,da experincia histrica, humana e social, fundamentais para o desenvolvimento mental e psquico da criana. As ideias advindas de tal corrente so atribudas principalmente Vygotsky (vertente sovitica) e a Wallon (vertente francesa), este que se diferencia daquele por postular o entrelaamento entre o orgnico (geneticamente social) e o psquico, um caminho que percorrido por meio da emoo, da imitao, da motricidade e do socius. x Aprendizagem como procedimento de informao: essa vertente pondera o sujeito como um processador de informaes, uma clara comparao do homem com a mquina. O ato de conferir as informaes se dar por meio da ateno, a codificao, o armazenamento e a recuperao de uma informao. Sacristn e Gmez (1998) consideram-na como a mais atual das correntes da aprendizagem e mencionam a sntese feita por Gagn (1970, 1975) ao distinguir diferentes tipos de aprendizagem em dilogo e permeabilidade entre neocondutisas e cognitivos. Contudo, para os autores, o principal dessa correnteest na inspirao e reunio de vrios postulados de diversas correntes psicolgicas da aprendizagem, possibilidade que atualiza e recupera concepes como a de mente e alia-a a informao subjetiva, alada a importante componente para a investigao sobre o tema. Em todas as teoriasmediacionais, nas quais o dilogo componente,a comunicao aparece como um ponto em comum que influencia as qualidades internas do sujeito e que incidem, como parte do sistema, na aprendizagem. Ser nessa ao que implica uma modificao, que Sacristn e Gmez (1998) consideraro as trocas, dinmicas, dilogos como comunicao, e sem as quais no seriam possveis o forjamento das condies externas diludas em dimenses sintticas e semnticas de significativa influncia e difcil discernimento (ibid., p. 51). Evidentemente, h muitas outras possibilidades de entendimento relacionadas ao estudo sobre as aprendizagens, sobretudo no que concerne s articulaes outransformaes de tal processo diante das mediaes no contexto do que se considera a cultura digital e a cultura participativa. Alm de tais perspectivas, entender como o crebro aprende tem sido uma das questes que motivam outro ponto de vista mais interno sobre

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a aprendizagem: o ponto de vista das cincias do crebro, a Neurocincia. Para uma aproximao com o que pode ser entendido por aprendizagem na abordagem da Neurocincia, propomos uma mirada, ou como j de praxe nesse trabalho, uma breve incurso aos postulados dos estudos sobre o crebro e a aprendizagem.
2.1.1 Aspectos das Neurocincias e aprendizagens: a multiplicidade na singularidade.(Ou, sobre como cada um nico dentro das suas capacidades).

Como aprendemos? Essa , sem dvida, uma pergunta muito difcil de ser respondida, pois dependendo do ponto de vista, muitas sero as respostas. Podemos reformul-la: como o crebro aprende? Ainda assim a pergunta ser muito difcil de ser respondida. Mas, a partir do refinamento das pesquisas sobre o crebro (com o desenvolvimento de equipamentos que detalham o funcionamento desse rgo), as questes sobre o funcionamento cerebral tm ganhado espao quando o assunto entender como ocorre o processamento de informaes, como os neurnios se agrupam, ou mesmo, o nmero de neurnios que um humano possui, enfim, desvendar o crebro e suas funcionalidades. Desvelar os mecanismos da aprendizagem tem sido uma busca de pesquisadores vidos por entender, e aprender, como se d a aprendizagem. H muito tempo certos estudos da Neurocincia repercutem na educao e nos processos de aprendizagem quando enfatizam a importncia da experincia, da imitao, da associao, da contextualizao, da repetio, da motivao, etc.. E hoje, muitos desses estudos que explicam como o crebro aprende esto sendo redimensionados na perspectiva da didtica (Rivoltella, 2012). Apresentamos, no tpico anterior, alguns dos expoentes preocupados com a questo. Neste momento trazemos o neurocientista Dehaene (2009), ao destacar que a diferena principal entre a Psicologia Cognitiva e os estudos do crebro preocupados com os processos cognitivos est no lugar no qual buscam os dados.Os estudos de Neurocincia investigam o funcionamento do crebro com adoo de testes para a captura de imagens cerebrais no momento em que so realizadas as tarefas

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eletrodos, ressonncia magntica e afins. Mesmo a mais simples leitura vira um apanhado de movimentaes, reaes, decodificaes, enfim, a ao de mecanismos acionados no crebro. No caso da aprendizagem, o interesse est em conhecer como o crebro funciona em um contexto educativo e instrucional (Rivoltella, 2012). Quando se pondera sobre o conhecimento do crebro e a importncia dos estudos sobre seu funcionamento no contexto da sala de aula, uma pergunta se tornaimportante: que ensinamentos os estudos sobre o crebro podem proporcionar em relao s aprendizagens dos alunos? A persistncia de tal pergunta advm da prpria tenacidade de outra questo, que reverbera l no fundo, escondida entre os desejos de propor atividades que estimulem a aprendizagem dos alunos e se ver mergulhado em conceitos novos e complexos, sobre os quais temos pouca (ou nenhuma) familiaridade. O que ns, professores, sabemos sobre o funcionamento do crebro? Como j foi mencionado, a incurso sobre as bases neurolgicas envolvidas no processo da aprendizagem no (nem poderia ser) o foco desse tpico 77. O que pretendemos uma aproximao s possibilidades de entendimento sobre o funcionamento do crebro e a atuao no processo ensinoaprendizagem. Para Bartoszeck (2009) 78, conhecimentos bsicos podem auxiliar no entendimento e na atuao de preceitos sobre o crebro no contexto da sala de aula. Entre as possibilidades, os autores apontam alguns princpios basilares acompanhados de sugestes para o maior entendimento e possvel aplicao/observao no contexto de ensino-aprendizagem.

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Para um mergulho nas questes neurolgicas sobre aprendizagem e sua relao com a educao, ver Relvas (Neurocincias e Educao: gneros e potencialidades na sala de aula, 2010); Jensen (Enriquea o crebro, 2011) e Dehaene (Os neurnios da leitura, 2012) e Rivoltella (Neurodiddatica, 2012). 78 Com o objetivo de mensurar a percepo do professor de como o conhecimento do funcionamento do crebro poderia contribuir para o ensino e aprendizagem de seus alunos, Amauri e Flvio Bartoszeckdesenvolveram uma pesquisa como 83 professores (74 mulheres e 9 homens). Os professores responderam, anonimamente, um questionrio com 10 perguntas sobre crebro e sistema nervoso; desenvolvimento e aprendizagem; biologia da memria e ensino; emoo e ensino; entre outras. Pesquisa disponvel em http://revistas.unipar.br/educere/article/viewFile/2830/2098

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Abaixo, so apresentados, de forma ilustrativa, trs princpios acompanhados de trs estratgias para a atuao: PRINCPIOS Aprendizagem, memria e emoes so interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem. ESTRATGIAS DE ATUAO A aprendizagem uma atividade social. Um ambiente tranquilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos, ideias, a interagir. Propor situaes que reflitam o contexto no qual o aluno e a escola, esto inseridos, auxilia com que a informao nova se ancore em um conhecimento anterior. Promover situaes em que se aceite tentativas e aproximaes ao gerar hipteses e apresentao de evidncias. Uso de resoluo de casos e simulaes.

Inmeras reas do crtex cerebral so simultaneamente ativadas no transcurso de nova experincia de aprendizagem.

O crebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padres quando testa hipteses.

Quadro 1: Princpios bsicos sobre crebro e propostas pedaggicas. (Bartoszeck, 2009)

O quadro acima se apresenta como um exemplo de uma proposta inicialde aproximao. Por meio da oportunidade de traar princpios bsicos acompanhados de possibilidades para atuao aqui demonstrados de forma didtica, reduzida (e at um pouco simplista) , possvel entender como o funcionamento o crebro pode estar atrelado s atuaes dentro do contexto de ensino aprendizagem, um contexto escolar. Essa pode ser uma possibilidade de conhecer mais sobre os alunos, bem como de auxili-los no autoconhecimento. Jensen (2011) chama ateno para o fato de alunos se sentirem deslocados das propostas escolares. Muitos alunos lutam consigo mesmo durante a escola, sem jamaisdescobrir qual seu estilo de aprendizagem, suas paixes, seus maiores talentos ou seus meios de expresso favoritos (ibid., p. 249). Nesse sentido, conhecer

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como funcionam tais processos talvez possa favorecer a motivao e a construo de aprendizagens significativas. Um exemplo comum pode auxiliar nessa reflexo. Quando joga em seu laptop, a criana comenta com o colega ao lado (que tambm est jogando o mesmo jogo, em seu laptop), faz caretas, pula, xinga, resmunga e vibra. Quantas aes emotivas esto, ali, em curso, durante uma nica partida? Mas, alm da emoo, h um elemento a mais nesse jogar: a motivao. O menino se motiva com a possibilidade de avanar a fase, de acumular prmios no jogo, mas, acima de tudo, de comentar com os colegas. Nesse comentar, h uma sintonizao, ou comportamentos sintonizados, que Jensen (2011, p. 292)aponta como possibilidade de aprendizado emocional e social. A motivao, emoo, e tantos movimentos mobilizados quando se joga on-line com os amigos, revelariam um aspecto sobre o estilo de aprendizagem, que nos fala Jensen (2011). Assim, o que os estudos sobre o crebro apresentam como rumo para a reflexo sobre os comportamentos que estes no se do apenas pelas trocas sinpticas, mas que estas esto fortemente relacionadas s questes afetivas, emocionais. Alm disso, o funcionamento do crebro no nico, nem se repetir da mesma formanos sujeitos, assim como os estmulos no sero respondidos do mesmojeito, nem mesmo nas crianas da mesma idade (Rivoltella, 2012). Desta forma, pesquisadores observam que no h separao entre razo e emoo nem entre o interior (o crebro) e o exterior (o contexto) Um interpela no outro.
Da mesma forma, podemos dizer que a "mente" imanente nos circuitos cerebrais que esto completos dentro do crebro ... Ou que a mente imanente em circuitos que so completos dentro do sistema, o crebro mais corpo. Ou, finalmente, que a mente imanente ao sistema maior, do homem mais o ambiente. (BATESON, 1977, p. 222)

Conhecer como o aprendizado se processa nessa mente imanente ser o objetivo das consideraes sobre as

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aprendizagens de Bateson (1977). Para as suas consideraes, Bateson ressalva que sua investigao se d plano das interaes, sendo a natureza dos processos desconhecidas, possveis de ser investigadas somente em uma incurso sobre o crebro. Uma tarefa da Neurocincia que trazemos para conversar tambm com a comunicao.

2.2NVEIS BATESON

DE

APRENDIZAGENS

SEGUNDO

GREGORY

Para alcanar a comunicao como uma corrente de contextos de aprendizagem ser preciso ampliar as concepes convencionais sobre o tema,tomando-a como um processo de interao, que Bateson (1977)definir como um termo que indica, indubitavelmente, uma mudana, de um tipo ou de outro [mesmo sendo] muito difcil dizer a que tipo de mudana se refere (BATESON, 1977, p. 82). Para tal entendimento, definiu o que nomeou de categorias da aprendizagem e da comunicao (p. 79), seguindo a premissa que
A mudana implica um processo. Mas os processos em si so expostos a mudar. Um processo pode acelerar, desacelerar, ou ainda se constituir de outros tipos de mudana que nos levar a dizer que , portanto, um processo "diferente. Estas consideraes levam-nos a pensar que devemos comear a ordenar nossas ideias sobre o "aprender" pelo nvel mais simples. (BATESON, 1977, p. 82)

Do mais simples ao mais complexo, Bateson (1977, p. 197215) denominar nveis de aprendizagem, ou ordenao das ideias, que vo do nvel zero ao nvel trs. Nessa concepo no h hierarquia. Como os pontos de uma rgua que permite que se deslize de um lado a outro, os nveis de aprendizagens se caracterizaro pelos seguintes termos:

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x Aprendizagem de nvel zero:recepo de uma informao ou ordem. o nvel mais simples da aprendizagem na qual uma informao, que recebida a partir de uma fora externa, prontamente devolvida quando um evento semelhante,que ocorre em um momento posterior, e vai transmitir a mesma informao. No suscetvel a correes. (p.ex.: pelo sinal da escola, os alunos sabem que meio-dia. Fim das aulas); x Aprendizagem de nvel I:aprender a receber sinais. H uma mudana na capacidade de percepo das mensagens recebidas. Quando uma mensagem auferida h uma ao sobre ela que incide na resposta a essa mensagem.(p.ex.:ao ver um conjunto de tarefas copiadas no quadro-negro com espaos entre as frases eu percebo que ser preciso inserir as respostas naquelas lacunas); x Aprendizagem de nvel II: aprender a aprender a receber sinais. H uma mudana nos processos de Aprendizagem I, ou seja, h uma modificao no conjunto de possibilidades na qual se realiza a escolha. A forma como a sequncia de experincia mobilizada muda. uma aprendizagem criativa e consciente, uma meta-comunicao ou uma deutero-aprendizagem, uma autocorreo. a aprendizagem por tentativa e erro.(p.ex.:na tela do computador, clicoem uma janela para buscar uma imagem, mas ao abri-la percebo que a imagem no condiz com as dimenses que desejo. Volto a procurar s que desta vez, ao lado da descrio da imagem, digito tambm o tamanho). x Aprendizagem de nvel III:Bateson (1977) indicar uma mudana no sistema de correo dos conjuntos de possibilidades emque ser possvel fazer a escolha. O autor encarava esse nvel com ressalva, apontando o risco de ser patognico em alguns sujeitos. Assim, as competncias adquiridas podem surgir como oposio s competncias vigentes como metacompetncias (Rivoltella, 2005), promovendo toda uma remodelao capaz de modificar todos os esquemas cognitivos existentes. Nas aprendizagens de nvel zero, I e II, h uma modificao serial, que autocorrige o anterior. J na

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aprendizagem de nvel III, a mudana depender de uma compreenso maior. Eis um ponto de preocupao. Para um maior entendimento, Engestrm (1996) 79 traz como exemplo o prprio contexto escolar, chamando para a sua concepo de aprendizado o conceito cunhado por Bateson (1977;1986). Segundo o autor, a aprendizagem de nvel III uma aprendizagem por expansoque, por meio de um olhar crtico dos alunos para os procedimentos, fazeres e contedos da escola, possibilitar uma escapada ao que denomina como encapsulao da aprendizagem escolar (p. 191). Assim,
Para colocar a aprendizagem expansiva, ou aprendizagem Nvel III num curso no-patolgico, os aprendizes precisam, antes de tudo, tem [sic]uma oportunidade de analisar criticamente e sistematicamente sua atividade presente e suas condies internas. Chamarei isso de contexto da crtica. (ENGESTRM, 1996, p 192)

Com a concepo da escola como espao ou contexto da ou para a crtica, Engestrm (1996) seaproxima aBauman (2012) que, justamente na ponderao sobre este terceiro nvel de aprendizagem, atualizar as categorias de aprendizagem e comunicao de Bateson (1977) ao contexto escolar com a possibilidade de desconstruir para reconstruir o quadro cognitivo existente ou substitu-lo por completo, sem precisar recuper-lo (p. 23). Ser que com o terceiro nvel de aprendizagem, Bateson no poderia estar se referindo a um novo aprendizado audiovisual, imagtico, mvel , que se alia ao pensamento

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YrjEngestrm professor na rea de Educao de Adultos e Diretor do Centro de Pesquisa e Teoria da Atividade trabalho de desenvolvimento da Universidade de Helsinki, na Finlndia. Seu modelo de aprendizagem por expanso se assemelha concepo de conscientizao trabalhada por Paulo Freire (2010)

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verbal e numrico, to caros escola, em uma aprendizagem multissensorial?

2.3MULTILITERACIES: NOVOS PROCESSOS DE PERCEPO EAPRENDIZAGENS

A dvida que fechou o tpico anterior abre a presente discusso que se faz como uma aproximao aos complexos caminhos que ligam,multissensorialidade aprendizagem e s multiliteracies 80. Ao se referir as formas verbais e no-verbais de comunicao, Bateson (1986) ressaltava a multiplicidade. Hoje, essa multiplicidade est inserida tantono agregado de elementos sensoriais como canal para a criao de imagens sobre a experincia quanto na diversidade cultural e lingustica, e esses so pontos que nos levam direto aos criadores do conceito de multiliteracies e na importncia de situar essa viso nos postulados pedaggicos. Assim, para falar de multiliteracies preciso se aproximar das ideias e concepes de um grupo de pesquisadores o New London Group. Pioneiros no uso desse conceito para os autores (1996) imperativo ampliar a concepo de alfabetizao contempornea. Para tal, se apoiam em dois princpios ou entendimentos da atualidade que amparam a concepo das multiliteracies. O primeiro diz respeito necessidade de se estender a concepo de alfabetizao e letramento, alocando-os ao contexto social atual, um lugar marcado pela diversidade e pela interconectividade. O segundo entendimento se pauta na necessidade de se trazer aos fazeres pedaggicos a multiplicidade dos textos (multissensoriais) que subscrevem as aes na atualidade. Pontos de partida para uma reflexo mais ampla, profunda e necessria, os dois princpios apontados, servem para pensarmos sobre o entendimento das multiliteracies. Conceito
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Em uma aproximao na busca de uma traduo do termo, as multiliteracies podem ser entendidas como mltiplas alfabetizaes. Contudo, sabemos que esse termo precisa ser aprofundado e como ainda no h consenso sobre a questo, optamos por manter o termo tal como foi cunhado em ingls.

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que, certamente, no estanques, hierrquico e nem possui fim em si mesmo. Circulares, seus significados colocam em pauta questes que ampliam o entendimento das multiliteracies para a sua aplicao. Como fazer? O que os alunos precisam saber? Essas so dvidas que no pretendem ser respondidas de forma breve, mas devem ser refletidas nas prticas situadas nos processos de aprendizagem. Para pensar tais prticas os autores (1996) propem quatro componentes que auxiliam na concepo das multiliteracies: x Prtica situada: utilizao de realidades disponveis por meio de simulao das relaes que permeiam a vida dos alunos; x Instruo aberta: adoo de metalinguagens explcitas (aprender sobre aprender a aprender) para auxiliar os alunos a descrever, construir e interpretar de modos diferentes e com diferentes significado; x Framing crtico: promover situaes que promovam a interpretao crtica do contexto social e cultural; x Prtica transformada: aplicao dos sentidos trabalhados, estimulados construdos na prtica, ajudando os alunos a aplicar e rever o que aprenderam (feedback). Podemos relacionar tais componentes das multiliteraciescom Bateson, para quem todos os nossos sentidos quando recebem e/ou entram em contato com uma informao transformam um estmulo em imagem, processo denominado como planos de contato (ibid., p. 44). Os planos de contato seriam um canal, uma maneira econmica (ibid., p. 44) e eficiente de perceber e processar informaes 81. Com a proposio de que utilizamos os planos de contato para processar informaes, o autor chama a ateno para a necessidade de se pensar sobre os processos de percepo, ou seja, a forma como so moldados os recebimentos de informaopor meio dos canais sensoriais. Procedimentos que, para ele, so inacessveis, sendo somente conscientes os resultados desse contatose naturalmente,
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Entende-se o processamento de informaes como um processo ativo, no qual o receptor age e constri a significao, assim como em uma recepo ativa.

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so os produtos que so necessrios (ibid., p. 38) tambm para ns. O autor usa como exemplo, uma pesquisa sobre oscomponentes subjetivos da percepo de profundidade, realizada pelo oftalmologista Adalbert Ames Jr., na qual participou como cobaia. Nessa pesquisa, Bateson participou de diversas experincias que buscavam colocar em dvidas alguns elementos visuais que criamos quando olhamos o mundo atravs de nossos olhos (ibid., p. 39). Mudanas no tamanho, luminosidade, distncia, superposio, etc. foram utilizadas de forma a testar o que era visto, e o que se pensava ver. E nem sempre o que Bateson via era o que realmente se apresentava. O autor descreve uma das tentativas:
Essa experincia foi chamada sala trapezoidal. Ames deu-me uma vara e pediume para segur-la dentro da caixa e tocar com a ponta da mesma uma folha de papel de datilografia que estava espetado na parede esquerda. Consegui faz-lo com relativa facilidade. Ames disse ento: Voc v o outro pedao de papel no lado direito? Quero que voc o toque com a vara. [...] Golpeei forte. [...] Tente novamente. Tentei talvez cinquenta vezes, e meu brao comeou a doer. Naturalmente eu sabia qual correo que deveria fazer no meu movimento: eu tinha que puxar a vara para dentro no momento em que golpeava, para evitar a parede traseira. O que eu fiz, entretanto, era dirigido pela minha imagem. [...] A medida que eu praticava e melhorava minha ao, a imagem que eu formava e alterava fornecendo-me uma impresso mais trapezoidal da forma da sala. (BATESON, 1986, p. 43)

Com a proposta emprica, Bateson mostra que por meio da flexibilizao do olhar foi possvel duvidar daquilo que via, ou seja, colocar em jogo as imagens que a percepo coloca aos olhos da mente. (p. 43) e ver a sala como deveria, em seu

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formato trapezoidal (o que de fato no to fcil, afinal, quantas salas trapezoidais vemos por a?). A fabricao de imagens mentais , como afirma Bateson, uma especulao. O que interessante pensar com o exemplo/a reflexo do autor a interao entre os planos de contato possveis em um contexto de mltiplas linguagens, como o que vivemos hoje.E mais. Na experincia narrada, o pesquisador apresenta dois fatos que fizeram diferena na percepo, ou na desmistificao das imagens construdas pela percepo: as repeties por meio de diversas tentativas e, sobretudo, a motivao e as orientaes de Ames, o pesquisador que props as experimentaes visuais. Produo e mediao. Com isso podemos lembrar alguns preceitos da neurocincia a respeito da importncia dos processos de repetio e motivao presentes na aprendizagem. Chega-se, assim, ao ponto que aqui consideramos fundamental para a uma atualizao de tais questes baseada no pensamento de Bateson: o que muda quando um aluno, ao pesquisar um tema na internet, o faz buscando diretamente (a representao de tal mote) em imagens e no textos? Ou seja, quais planos de contato so mobilizados quando se faz a pesquisa sobre um tema digitando a busca por imagensdiretamente no You Tube?Assim, o que muda em ns e, consequentemente, no todo no qual estamos inseridos, com a profuso de estmulos visuais aliados aos sonorose tteisformados por(e formadores de) um contexto cultural nos quais estamos imersos e interagindo de forma orquestral? E o que muda na forma de aprender? Estamos mergulhados em um mundo essencialmente imagtico, basta olhar ao redor. Impressas, digitais, projetadas, estticas ou mveis, bi ou tridimensionais, as imagens so fundamentais em nossa sociedade. Associadas a outros suportes multiplicam as possibilidades e transformam a maneira como vivemos. E um dos grandes desafios da educao contempornea que se v calcada nos processos analgicos em meio s extenses digitais conectivas pensar sob a perspectiva das mltiplas linguagens ou multiliteracies. Emuma dimenso indita que renecultura, comunicao em seu carter multimodal e de interfaces articuladas em vrias dimenses das linguagens (FANTIN, 2011, p. 1), o lidar com a aprendizagemest, segundo Bruner (2001),em situar nosso conhecimento no contexto vivoque no olhar da educao formal,

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a sala de aula a sala de aula situada em uma cultura mais ampla (ibid.,2001, p. 53). Nesse sentido, Fantin (2012, p. 216) aponta para a necessidade de uma nova perspectiva de alfabetizao-letramento formada em um conjunto de aes contextuais que englobem o ensinar a pensar e produzir nas diversas mdias, plataformas e linguagens, bem como apoi-las em polticas pblicas e investimentos para a formao (inicial e continuada) que possibilitem tal abordagem. Com a designao multimodal, Fantin (2011)explicita a dificuldade de postular um conceito e significado restrito smultiliteracies. Mas pondera que a necessidade de refletir sobre tal conceito emerge da prpria importncia de se pensar o que significa estar alfabetizado/letradoatualmente. Uma necessidade que se apoia, principalmente, em um trip que rene conceitos como media literacy, digital literacyandinformationliteracy 82. Interpretar, selecionar, produzir, se posicionar, criar e questionar so atitudes relacionadas s tecnologias digitais que atravessam os conceitos apresentados. Mveis, tais conceitos adquiriro significados e interpretaes variadase diferentes apropriaes para os pesquisadores que versam, sobretudo, ao campo da educao e da comunicao (Buckingham, 2005; Hobbs, 1994, 1996, 2006, Rivoltella, 2012). Ao esclarecer a importncia da multiliteracy na atual paisagem sociocultural, Rivoltella (2012) destaca que esta realidade feita de muitas linguagens especializadas das disciplinas singulares e das singulares reas de saber, mas tambm das diferenas de valores e culturas presentes em uma sociedade cada vez mais intercultural (p.136). Quando recupera os conceitos de Gee(2009) relacionados construo de significados nosdiferentes domnios semiticos com suas gramticas internas e externas, o autor enfatiza a necessidade de promover aprendizagens dinmicas que se movem entre tais sistemas de cdigos.Rivoltella (2012) destaca tambm a dimenso da multiliteracy que se refere multimodalidade de
Uma discusso mais aprofundada sobre media literacy, digital literacyandinformationliteracye a concepo de multiliteracies pode ser acompanhada no livro Digital Literacy(Rivoltella, 2008) e nos artigosPerspectives on Media Literacy, Digital LiteracyandInformationLiteracy (2010) e Beyond Babel: Multiliteracies in Digital Culture (2011), de autoria de Fantin e ambos disponveis nas referncias deste trabalho.
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abordagem requerida ao sujeito e que diz respeito ao universo semntico como o da sociedade atual, que marcado no apenas por umamultiplicidade de saberes e de culturas, mas tambm de uma pluralidade de linguagens e de sistemas de cdigos (com as relativas modalidades de percepo) que excedem as dimenses tradicionais do texto escrito (ibid., p. 136). Nessa perspectiva,Fantin prope pensarmos em um
[...] processo de ensino-aprendizagem dasmultiliteracies[que]associa-se arte, cincia, narrativa e ao ldico como linguagens fundamentais em que o sujeito expressa e comunica seus sentimentos, suas idias e experincias das mais diversas formas: orais, escritas, plsticas, corporais, eletrnicas, digitais. (FANTIN,2011, p. 3)

Com essa concepo, a multimodalidade de saberes e de culturas presente nas multiliteracies se associa a prpria multiplicidade nos quais se pautam os contextos de ensinoaprendizagem. Contextos que, (sem medo de incorrer em cacofonias ou redundncias), so mltiplos. Nesse mbito, Fantin (2010), apoiada em Rivoltella (2008), chamar a ateno para o que, na minha concepo, o ponto principal de uma interveno que visa construo de conhecimentos, como o caso das multiliteracies: a mediao, como alicerce e condio para as possibilidades de dilogo, expresso e participao na cultura. (FANTIN, 2011, p. 1).Assim, Fantin utiliza a circularidade espiralada como demonstrao de como se do os entrelaamentos que incluem as multiliteracies.

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Figura 4: Componentes das Multiliteracies (FANTIN, 2011, p. 6)

A figura nos remete Bateson. Ao afianar o sistema mental comoum sistema ecolgico e circular,base da forma na qual nos comunicamos, aprendemos e pensamos, Bateson (1986) forja toda uma densa teoria, na qual incide as demais, de como o mundo estruturado em suas interaes.Pela motivao, o pesquisador realizou outras tentativas que o auxiliaram a perceber a produo da percepo. Assim, podemos concluir que motivao so hoje essenciais para a percepo e aprendizagem na perspectiva das mltiplas linguagens, que por sua vez, relaciona-se neurocincia, educao e novas mdias (Rivoltella, 2012). Em um contexto no qual as tecnologias esto entrelaadas cultura ser necessrio pensar a escola tambm como parte de um todo imersa em um Ecossistema Comunicativo(Martin-Barbero, 2002) no qual a aprendizagem se dar por novos e intrincados pontos de contato. Emerge da a necessidade de uma concepo pautada nas multiliteracies respaldadanuma postura mdia-educativa que tematize e desmistifique conceitos, prticas e concepes que se apresentam.

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2.4. AS CURVAS DAS NOVAS APRENDIZAGENS

Como um mantraxamnico, a certeza que vivemos um mundo interconectado pela rede (internet) e, antes, pelos meios de comunicao de massa, ecoa nos diversos cantos, ou melhor, diversas curvas de uma sociedade da comunicao e informao. Com essa entonao latente, refletiu-se, at aqui,sobre as implicaes tanto culturais quanto individuais, baseadas em uma mente ecolgica que age mutuamente. Neste tpico, o foco se estreitar um pouco mais, localizando uma das atuaes que se considera fundamental para a construo e percepo do todo: as maneiras como esto sendo consideradas ou (re)vistas as aprendizagens hoje, amplamente chamadas de novas aprendizagens. Seguindo os apontamentos de Manuel Pinto (2005), para se adotar uma postura ecolgica de aprendizagem capaz de abarcar os elementos culturais e comunicacionais em uma perspectiva dialgica e cidad, necessrioque se perceba que as formas de aprender, sobretudo com a crescente disseminao das chamadas tecnologias digitais mveis (laptops, smartphones, tablets munidos com a tecnologia 3G ou wi-fie mais recentemente 4G), esto cada vez mais dissociadas de espaos e de tempos especficos, deslocalizando o saber. Nesse movimento, MartinBarbero (2004) chama a ateno para duas implicaes diretamente associadas a tal mudana de tempo e espao: a economia do tempo e a topologia da participao social e poltica.
Aeconomia do tempo diz respeito transformao da medida temporal, capitaneada, sobretudo, pelastecnologias mveis, na qual h uma acelerao incentivada pela facilidade nos contatos com as informaes que se reflete na forma como nos relacionamos, no s com o ritmo da comunicao, mas com outras formas de tempos e com as pessoas. A [...] instantaneidade da informao possibilita uma nova rentabilidade e uma transformao das relaes possveis,

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multiplicando-as mas tambm conduz a uma atualidade histrica que desvaloriza qualquer outro tempo. (ibid., 2004, p. 200)

Tal constatao est intimamente ligada mudana da referncia ao espao. Assim, muda tambm o tempo para as trocas institucionalizadas; no hum realocamento para a instituio uma vez que o saber j no se reserva mais a ela. Uma descentralizao que nos leva segunda implicao apontada por Martin Barbero, a topologia da participao social e poltica. Para o autor, a interao possibilitada pelas novas formas de comunicao digitais, a participao e a tomada coletiva de deciso so, na falta de uma conscientizao, apenas um retorno centralizao. Assim,apostar em um salto adiante, em uma mudana desde as prprias tecnologias sem referncia a esses hbitos sociais seria paradoxalmente o mais crasso dos voluntarismos e da m-f poltica (ibid., 2004, p. 201). As implicaes apontadas por Martn-Barbero remontam a adoo e presena da mdia-educao na escola, ela mesma como possibilidade de instituir, no fazer pedaggico aliado s mdias, um contexto da crtica (Rivoltella, 2012). Contudo, includas como carter essencialmente instrumental, astecnologias digitaisso logo acomodadas aos preceitos e dificuldades de a escola se articular com o todo mais amplo da cultura mencionado acima, e no apenas como um pedao que se rege sozinha. Assim,
[...] num tempo em que os arautos dos efeitos demirgicos das mquinas no se cansam de anunciar cenrios em que os aprendizes mais parecem os habitantes agrilhoados da caverna de Plato [...] [o que importa], num cenrio e numa cultura do digital, [ que] a aprendizagem no se converta num saltitar tonto de stio em stio, num petiscar de elementos sem a perspectiva de um todo, numa acumulao de informao mais ou menos insignificante ou intil, num sacrificar do

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sentido forma e ao design. (PINTO, 2005, 263)

Ao apontar caractersticas das aprendizagens ligadas s mdias sob a perspectiva social, a contextualizao, a motivao, o envolvimento, a liberdade de tentar,surgem como consequncias de um posicionamento no qual a criana se v como parte do mundo que, mesmo externo, integra-o como quando uma criatura v seu prprio dedo do p (BATESON, 1986, p. 75). Contudo, como nos mostra Freire (2010), tal perspectiva social s pode se dar sob o aporte de uma tomada de conscincia 83, uma prxis social crtica em um processo de reflexo e ao, no qual o aluno mobiliza um saber(refletir)agir 84, que no se separa, motivado pelo que fazer 85 do professor (ibid., 2010, p 26).
Por isso mesmo, que, no processo de aprendizagem, s aprende
Poder ser oportuno, na continuidade da discusso de questes da pesquisa, ponderar a relao entre o que Paulo Freire sinaliza como tomada de conscincia, e o emergir da conscincia, de Pierre Teillhard de Chardin (1956), relao de complexidade advinda da percepo e da ao de cada indivduo como parte do universo. 84 O termo saber/agir uma livre adaptao das sobreposies de palavras, utilizadas por Paulo Freire. Entende-se com ele, nesse trabalho, uma troca no qual o agir est vinculado ao saber, em uma permuta dialgica na qual o saber, nem sempre consciente, mas complexo, reflete-se no agir, da mesma forma em que este constri aquele. Assim, conforme pondera Bruner (2001, p. 145-152) saber igual a fazer, aes que refletem formas implcitas de se afiliar a cultura que muitas vezes vo alm do que sabemos de forma explcita. E essas formas de afiliao proporcionam fontes profundas de reciprocidade cultural uniforme se a qual uma cultura logo ficaria deriva. E Freire (2010, p. 30) dir que em tais relaes, o homem age sobre, da mesma forma que marcado pelos resultados de sua prpria ao. De certo que esse tema no pretende ser apresentado como definitivo ou esgotado nesse momento (qui de outros). Mas neste momento ser tomado como um mote em construo, uma questo que posta como um convite ao dilogo sobre tal relao. 85 A sobreposio de palavras uma forma tpica de Paulo Freire indicar a dialogicidade entre dois termos, ligando-os de forma dialtica. Assim, explica que o que-fazer um fazer antidialgico, uma transmisso que no se confunde com a comunicao e educao como construo, troca, dilogo. Nesse contexto, o fazer deve, ento, ser um que fazer. Contudo, se entende, nesse trabalho, o uso do hfen tambm como uma possibilidade de ligao dialgica entre termos.
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verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode por isso mesmo, reinvent-lo; aquele que enchido por outro de contedos cuja inteligncia no percebe; de contedos que contradizem a forma prpria de estar em seu mundo, se que seja desafiado, no aprende (FREIRE, 2010, p. 29)

Tal conscincia como uma forma de saber/agir no mundo, como proposta nesse trabalho,poder ser aproximada ao que Michele Knobel e Colin Lankshear (2011),apontaram sobre asmentalidades. E nesse conjunto de premissas, crenas, valores e formas de agir que nos orientamtambmpor vezes se encontra (ou no) a escola,em uma situao de divergncia com a cultura e o ambiente social. No sentido batesoniano, essa seria uma relao de cismognese: simtrica quando ao tentar compreender as aprendizagens com as tecnologias, nomundo movedio para utilizar um termo de Martin-Barbero (2004) e Bauman (2009) , acabam por reforar os alfabetismos tradicionais com as tecnologias novas (KNOBEL; LANKSHEAR, 2011, p. 44); e complementar quando os alunos, divididos entre os dois contextos, vivenciam panoramas de alfabetismos paralelos(LEANDER, 2003 apud KNOBEL; LANKSHEAR, 2011, p. 44). Simtrica ou complementar, o fato que s reforam a sensao de confuso e frustrao (ibid.,p. 44) do uso das tecnologias no contexto escolar. Retomando os apontamentos de Freire (2010, p. 31) no qual o aluno vivencia um saber/agirque busca o conhecimentona forma em que atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar, os apontamentos de Bateson, mais precisamente a terceira aprendizagem, so novamente oportunos. Em uma transformao-criao-ao no h solidificao e sim movimento, assim como na aprendizagem de nvel trsh uma flexibilidade que ocasiona novos incios (Bauman, 2011). Desta forma, aoque Bateson (1977) definir como uma patologia, Freire considerar como uma percepo, efeitos de sentido que no proporcionam uma imerso incapaz de incidir em uma viso crtica, mas que

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De qualquer modo, porm, neste campo tambm, os objetos, os fatos, os acontecimentos no so presenas isoladas. Um fato est sempre em relao com o outro, claro ou oculto. Na percepo da presena de um fato est includa a percepo das suas relaes com outros. So uma s percepo. Por isso, a forma de perceber os fatos no diferente da maneira de relacion-los com outros, encontrando-se condicionadas pela realidade concreta, cultural em que se acham os homens. (FREIRE, 2010, p.31)

Pensa-se, assim, que a articulao entre percepo e saber/agir/refletir pode ser entendida no contexto das perspectivas crtico-reflexivas, metodolgica-instrumentais e produtivaexpressivas da mdia-educao, sobre as quais este trabalho se pauta. Dessa forma, as mediaes nos processos de ensinoaprendizagens no contexto dasmultiliteracies(Fantin, 2010, 2011; New London Group, 1996) com os usos das tecnologias podem ser entendidas como possibilidade de sntese entre as diversas abordagens vistas neste captulo. Entre elas, e pensando nas novas aprendizagens que aqui se prope observar, pontua-se a necessidade de aprofundamento aos princpios de aprendizagem desenvolvidos por James Paul Gee (2004, 2008 e 2009) observados e desenvolvidos por meio do estudo da experincia de crianas com os jogos eletrnicos. Gee (2009) parte de cinco condies necessriaspara que a experincia com os bons jogos situao condizente com as dinmicas contemporneas, ao contrrio da circunstncia na maioria das vezes apresentada pela/na escola contribua para a boa aprendizagem (ibid., 2009). Em um exerccio de sntese, tambm apresentada na pesquisa de Azevedo (2012), as condies podem ser assim representadas (Gee, 2009): x Primeira: o armazenamento das experincias est relacionado s metas propostas;

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x Segunda:as lies extradas das experincias anteriores podem antecipar outros contextos e formas com que elas podem ser teis novamente; x Terceira:o feedback imediato recebido durante as experincias fundamental para reconhecer os erros cometidos. x Quarta: a diversidade de oportunidades possibilita aplicar experincias anteriores em novos contextos. x Quinta:a aprendizagem a partir das experincias dos outros possibilita a discussoentre pares e outras formas de mediao. Tais condies podem indicar aspectos de uma boa aprendizagem. Gee (2009) entende a boa aprendizagem como a possibilidade de aprender lanando mo dos princpios e estratgias mobilizadas na prtica com os jogos eletrnicos, que perfazem sua prtica cotidiana.Inspirado nos princpios de aprendizagem elencados por Gee, Rivoltella (2012) 86 relaciona as aprendizagem formais e informais, destacando o que/como se aprende com as mdias e o que/como se aprende na escola. Ao problematizar a distncia entre tais aprendizagens, ele enfatiza a importncia do contexto, da curiosidade, da motivao e das tentativas de ensaio e erro as tentativas, entre outras. Nesse sentido, pensar as possibilidades pedaggicas das tecnologias digitais na escola requer, segundo Jenkins (2006), um esforo conjunto e articulado. Para que os alunos possam participar dessa cultura participativa (ibid., 2006, p. 3) caracterizada pelas possibilidades de filiao, expresso, colaborao e circulao, ser preciso novas habilidades, novas intervenes pedaggicas, bem como a promoo do que o autor chama de new media literacies(ibid., 2006, p. 4). Uma nova forma de ensinar e aprender essa nova paisagem miditica requer habilidades tcnicas, crticas, de anlise e pesquisa to caras educao contempornea. Para relacionar tais habilidades s novas aprendizagens, apresentamos um breve resumo sobre as habilidades sociais e culturais que nos fala Jenkins (2006, p. 4);

Segundo sntese pessoal a partir de uma apresentao do prof. Per CesareRivoltella sobre o Projeto Classi 2.0, em Milo, fevereiro de 2012.

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x Brincadeira/Jogo: a capacidade de experimentar o que nos cerca em forma de resoluo deproblemas; x Desempenho: a capacidade de adotar identidades alternativas com a finalidade de improvisao e descoberta; x Simulao: a capacidade de interpretar e construir modelos dinmicos de processos do mundo real; x Apropriao: a capacidade de provar e remixar contedos de mdia; x Multitarefa: a capacidade de digitalizar um ambiente e muda de foco quando necessrio; x Cognio distribuda: a capacidade de interagir de forma significativa com as ferramentas que ampliam as capacidades mentais; x Inteligncia Coletiva: a capacidade de partilhar conhecimentos e comparar em direo a um objetivo comum; x Julgamento: a capacidade de avaliar a confiabilidade e credibilidade das fontes de informao diferentes; x Navegao Transmedia: a capacidade de acompanhar o fluxo de histrias e informaes em vrias modalidades/formatos; x Networking: a capacidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informaes em rede; x Negociao: a capacidade de circular entre diversas comunidades, respeitando as vrias perspectivas e seguindo normas alternativas; Se atualizssemos o pensamento de Freinet (1974), o que hoje Gee (2009), Jenkins(2006) e Rivoltella (2012) apontam a necessidade de situar linguagens e utenslios prprios de cada poca, contextualizando os sentidos de forma a se valer dos tipos de princpios de aprendizagem pertencentes ao cotidiano dos alunos. Enfim, a adoo de tcnicas, estratgias e reflexes caras s dinmicas da comunicao, nesse caso a digital, como caminhos pedaggicos (FREINET, 1974, p. 5) calcados sobre rotas sociais, culturais e histricas. Assim, a constatao de Gee, Jenkins e Rivoltellanos remetem ao deslocamento do lugar do

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saber, e, certamente, aos novos contornos da aprendizagem nesse novo lugar. Um lugar no qual as prticas com as tecnologias digitais no sejam forjadas sob aspectos artificiais e descontextualizados. Pelo contrrio. Para Knobel e Lankshear (2011), a presena das tecnologias deve ser pautada no dilogo entre o contexto sociocultural e a educao escolar, garantindo assim o compromisso crtico com os novos alfabetismos (p. 196). Para auxiliar na visualizao desse horizonte de dilogo, os autores apontam, sem pretenderem encerrar a questo nesses critrios, quatro princpios educativos bsicos que guiam a educao formal, derivados de uma perspectiva sociocultural e norteada pela tica. So eles: x Princpio de aprendizagem eficaz: nessa concepo, preciso estar sintonizado, de forma significativa e motivadora, ao conjunto de prticas sociais caractersticas de determinados contextos. Significa extrapolar o contexto escola e alunos e ampli-los para um entendimento mais completo de ser e estar no mundo, por meio do contato com trajetrias reais e autnticas das prticas sociais. x Princpio de aprendizagem integrada: aqui apresentada a ideia de que aprendemos organicamente e em relaes mtuas (em interao), ou seja, a aprendizagem deve ser produzida no correr de uma atividade, e no em um momento posterior; deve abarcar as diversas linguagens (entendida de forma integral verbal e no verbal) e, consequentemente, ser condizente ao contexto e s identidades socioculturais. x Princpio de apropriao e extenso produtiva na aprendizagem: este , segundo os autores, um princpio comum s diversas aprendizagens segundo as quais devem estar embasadas em nos que os alunos sabem ou experimentaram para, partindo da, propor novas produes. x Princpio de aprendizagem crtica: o ltimo princpio apresentado por Knobel e Lankshear (2011) no diz respeito apenas a necessidade de uma viso crtica sobre os processos nos quais esto envolvidos, mas

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principalmente criao de espaos para a experimentao, discusso, reflexo sobre tais processos. Com os princpios de Knobel eLankshear (2011) podemos fazer diversas analogias e aproximaes com as possibilidades e vises sobre a aprendizagem aqui apresentadas, intercruzando os preceitos da neurocincia, da mente ecolgica de Bateson (1986), das condies de aprendizagem de Gee (2009) e das novas habilidades sugeridas por Jenkins (2006). Ou seja, possvel, por exemplo, relacionar o Princpio de aprendizagem integradaa uma viso orquestral da comunicao, que se d, somente, por relao e pela interao com o outro (Bateson, 1977, 1986; Winkin, 1981, 1998); podemos tambm relacionar o Princpio de aprendizagem crtica aos postulados da Neurocincia e a ativao do crtex cerebral possibilitada por novas experincias de aprendizagem que ocorrem, por exemplo, em situaes que refletem sobre o contexto no qual os alunos esto inseridos (Rivoltella, 2012; Bartszoeck, 2009); entrelaar os Princpios de aprendizagem eficaz e apropriao e extenso produtiva bem como a aprendizagem crtica e as consideraes das multiliteracies (New London Group, 1996;Fantin, 2010, 2011) ou ainda relacionar a habilidade de cognio distributiva e a inteligncia coletiva(Jenkins, 2006) com a quinta condio de aprendizagem de Gee (2009), ambas ou todas as apresentadas aqui relacionadas capacidade de interagir e construir e compartilhar conhecimentos. Ser que chegamos ao momento em que ser preciso, sobretudo na escola, pensar em uma instruo aberta (New London Group, 1996), que possibilite extrair lies (Gee, 2009), ter a habilidade de negociar (Jenkins, 2006), aproximar saberes formais e informais (Rivoltella, 2012), enfimaprender a flexibilizar? Ao unir as questes apresentadas at aqui, possvel entender as novas aprendizagens como uma ao ou movimentocalcadas no saber agir, ou melhor, no saber interagir que suplanta os limites individuais (Bateson, 1986). E essa interao implica perceber a expanso da realidadeque, alavancada pelas tecnologias digitais mveis, estende igualmente sujeitos, pensamento, atitudes e ambientes. Assim, aprender em um contexto que abarca mltiplos saberes e culturas, no qual as

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tecnologias digitais mveis tornam-se cada vez mais populares ao mesmo tempo em que denotam incongruncias em seu uso e acesso, exigenovas formas de ver, estar e agir no mundo. As novas aprendizagens so formas de aprender possibilitadas por um combinado de situaes abertas, crticas, iterativas e interativas no qual a flexibilidade entendida em seu sentido plstico, tal a plasticidade instigante do crebro que se molda ao viver, experimentar, sentir. Aprender significa mobilizar aes por meio de um contato acionador de mudanas que altera realidades e prediz responsabilidades. Uma aprendizagem multissensorial. Efoi na realidade concreta de uma escola participante de um programa de incluso das tecnologias digitais mveis, o Prouca, que buscamos articular, por meio de uma proposta de interveno e das observaes,as concepes sobre aprendizagem, fatos e percepes, aliada a preceitos caros mdia-educao,apoiados nos aportes apresentados at aqui para tentar compreender como se do algumasdas novas dinmicas do saber.

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CAPTULO 3 7. O contexto escolar. A escola como contexto

Este captulo se apresenta entrelaamento dos apontamentos levantados at aqui, e fragmentos da pesquisa emprica desenvolvida atravs da insero em uma escola que participa do Programa um Computador por Aluno (Prouca). Busca-se esquadrinhar os detalhes, aspiraes e realizaes de uma experincia que, como no poderia deixar de ser, camufla ao mesmo tempo em que escancara as relaes. Para tanto, ser preciso se aproximar das concepes fundantes para se alcanar o objeto, por meio do olhar que alm de observar, tambm constri e altera o contexto observado.

Figura 5. Quel est le fond de votre pense? (Qual o fundo de seupensamento?) Srie Annoncez la couleur(Srie Anunciem a cor) leo e acrlico sobre tela (200 x 300 cm)

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[...] o mundo no um espetculo, mas uma representao. Estou no mundo, no para o mundo. (FROMANGER) 87

A arte de Fromanger, diro catlogo de uma de suas exposies (Madeira; Veloso, 2006), uma pintura engajada que procura superar concepes engessadas do prprio ofcio da poca buscando um retorno figura de seu tempo como modelo. Um fazer que , ao mesmo tempo, reflexo e representao das prticas sociais e do cotidiano. Imbudo dessa aura, se juntam ao pintor e sua tcnica quilo que o faz estar no mundo, ser o mundo. E Fromanger incorpora os, at ento, novos aparatos tecnolgicos como o uso de cmeras fotogrficas e manifestaes em vdeo 88, entrelaando-os s linguagens, ruas, praas, pessoas seja pelo vis do cotidiano ou pelo olhar das culturas. Assim, o pintor busca com a sua arte desenhar traos na superfcie da poltica, grafitar a histria, transform-la pela fora que irradia da tela e se espalha sobre o mundo (MADEIRA;VELOSO, 2006, p. 31). Com isso inspira os traos desenhados na superfcie de uma atuao investigativa na escola. Para um melhor entendimento sobre as aes propostas, o captulo ser iniciado com uma descrio da escola, do contexto no qual foi inserida e realizada a pesquisa e dos participantes, para seguir as reflexes apresentadas sob trs aspectos, ou categorias de anlise. Um ponto de partida para o quese pretende delinear com as reflexes que se construram naquele contexto.

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Trecho da fala de Fromanger retirado do texto de Chaves (2006, p. 35). Em 1968, Fromanger reuniu sua pintura esttica audiovisual de Godard e produzira o curta Film-Tract n 1968. Disponvel em http://www.You Tube .com/watch?v=lZB665k5mNk

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3.1. UMA ESCOLINHA NO ALTO DO MONTE

A rua da escola inicia com uma pequena, mas significativa subida. No meio, no se iluda com a descidinha porque logo frente, mais uma subida se pronunciar. Enfim, o porto logo aponta. Nada de descanso. Dentro do territrio escolar, as escadas so implacveis. Sobe, e sobe mais uma vez. Mas se o cansao subtraiu o flego, no cegou o olhar, nem calou os ouvidos. Naquele primeiro momento, nada dos alunos para encher os corredores, ptios, salas de aula entre as quais as salas da direo com os sons de um volume protuberantemente agradvel e uma movimentao afvel, ambos ao mesmo tempo motivadores. Aquele movimento, aquelas subidas e descidas que talvez nem sejam percebidas pelos moradores ou nativos, mas que para uma candanga tornaram-sefulcrais seriamrepetidos vrias vezes naquele ano. Nos oito meses em que ali estive, de abril a dezembro, conheci professores, alunos, escola e bairro. Entendi um contexto e nele me reconheci.E o reconhecimento se deu logo no primeiro contato oficial. Assim, antes de questionar ou outro, questionei a mim mesma. E o respiro ofegante aps as subidas sem fim, logo se transformou em um suspiro instigante. O primeiro contato 89com os professores se deu na reunio de planejamento para o semestre letivo, na qual os pesquisadores do UCABASC foram convidados a participar juntamentecom a equipe da escola professores, coordenadores e direo.Nesse contato, nada de crianas pelos corredores, seus risos, gritos ou o som dos sapatos correndo escada abaixo. A escola estava vazia. E o primeiro contato com os sujeitos da pesquisa foi pelos nmeros. No levantamento apresentado pelo diretor da escola, no qual trazia os dados preenchidos por ocasio
O primeiro contato com a escola se deu em uma reunio com as coordenadoras do Prouca na escola. Nesse encontro, os professores foram verbalmente apresentados. Como o meu foco era com os alunos do ensino fundamental, as coordenadoras sugeriram que eu trabalhasse com os alunos do terceiro ano, turma na qual a professora no havia participado da formao do Ncleo de Tecnologia da Secretaria de Educao do Municpio (NTM) realizado no ano de 2011, por ser 2012 o primeiro ano de tal professora como substituta.
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das matrculas, os alunos eram, em sua maioria moradores do bairro, habitantes das proximidades da escola. Os nmeros apresentavam que as famlias eram, em sua maioria, encabeadas por mulheres, mes que prezam pela educao de seus filhos a maioria delas (98 mes) no possui o ensino fundamental completo. Mulheres que trabalham muito ganham pouco e no podem acompanhar de perto a educao escolar de seus filhos. O encontro foi uma importante oportunidade de conhecer os professores e suas propostas. Naquele momento, j tinha uma ideia para a investigao que iria realizar. Para tanto, era preciso observar as propostas pedaggicas voltadas aos alunos do terceiro ano e sexto ano, turmas com as quais realizaria a observao. De fato que questes sobre formao continuada de professores e sobre gesto no so o foco desta pesquisa. Mas me permito abrir esse tpico com uma breve apresentao sobre tais questes com o intuito de delinear, inicialmente, o contexto da pesquisa, entendendo que sem contexto, palavras e aes no tem qualquer significado (BATESON, 1986, p. 23). Um fragmento de meu dirio de campo sobre aquele dia ilustra a querela:
Sala cheia no encontro com os professores para a apresentao dos planos anuais. O objetivo era que os professores mostrassem/socializassem seus projetos pedaggicos para o ano letivo. Assim como ocorreu no Encontro do Prouca no final do ano passado, foram apresentadas muitas propostas quase todas (ou todas), sem um aproveitamento real do UCA. Digo real por que, no meu entendimento, no parece haver por parte dos professores uma vontade genuna de se integrar as tecnologias, ou melhor, o UCA nas atividades propostas. (Assim como, talvez, nunca houve vontade de integrar as salas informatizadas no cotidiano das aulas). Desconhecimento, desconforto, desperdcio? Questionamentos para uma realidade que Renato Russo cantou H Tempos: Muitos temores nascem Do cansao e da Solido Descompasso. Desperdcio

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Herdeiros so agora Da virtude que perdemos[...] Percebi que alguns professores esto, no incio do ano, com um cansao desolador, como se algo ali os torturasse o corpo, a alma e a mente. Algo que no palpvel e nem pode ser visto, mas que naquele momento pode ser transferido para a figura do UCA e toda a impossibilidade de se trabalhar com ele, e que naquele momento adquiriu um peso frente s pesquisadoras. O que os impede de pensar o UCA em suas aulas? (Dirio de Campo 22/03/2012)

Ao reler essas anotaes, dias depois de t-la escrito 90, percebi algo de negativo nas minhas palavras. Algo me afligia. Seria uma volta a um passado que eu imaginava distante, com a possibilidade de me ver como professora novamente, profisso que havia experimentado anos atrs? Ou seria a adoo dolaptop, que naquele momento me parecia algo relativamente fcil 91 de ser pensado e adotado nas aulas? As questes, mesmo no me levando a respostas, me movimentaram na busca por possibilidades. Antes, era preciso observar. Mas a partir daquele momento o significado da observao tomou um formato mais robusto. E os escritos dos primeiros relatos mudaram o sentido e motivaram a participao ativa naquele contexto de investigao. Assim, o sobe e desce das ladeiras no ficaram restritos somente aos caminhos de idas e vindas da escola. As relaes como no poderiam deixar de ser, se deram de forma circular, relacional, orquestral. Minha presenana escola pode ser dividida em dois
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At aquele momento, a utilizao do termo UCA ou uquinha para referir-se ao laptop era comum entre os professores. Contudo, no contato com as crianas e na realizao do grupo focal pudemos perceber que tal nome era pouco utilizado pelos alunos, que preferiam nomin-lo simplesmente como laptop. 91 Aps a reunio fiquei tentada a pensar as possiblidades de uso do laptop em sala de aula. Com o modelo adotado pelo Prouca nas mos, prometi ficar um ms utilizando somente tal laptop, assim como as crianas e jovens na escola usavam. Pelas condies tcnicas do equipamento, a promessa durou apenas duas semanas.

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momentos: um de observao, realizada nos meses de abril e maio, com a turma de sexto anoe a interveno, realizada nos meses de outubro e novembro com os alunos do terceiro ano. A observao com a turma do sexto ano foi realizada para compor os dados da pesquisa UCABASC, da qual esta pesquisa se deriva. Compostos em um banco de dados, o vis adotado no olhar imposto em tal observao seguiu os postulados do Roteiro de Observao (vide anexo), mas no se restringiu a ele. Assim, a observao com a turma do sexto ano tambm apresentou o olhar de uma pesquisa que se pretende pautada nos postulados de uma comunicao orquestral sobre o uso das tecnologias digitais na escola. Como nos diz Winkin (1998), nessa interao ser necessrio
[...] trabalhar com relaes coletivas com o computador e no com relaes individuais; no com interaes entre uma criana e um computador, mas sim entre as classes e os computadores por parte da criana; [...] ouvir e ver os alunos aprendendo a trabalhar juntos com computadores. (ibid., p. 92)

Com esse objetivo, os dados observados no sexto ano no foramutilizados de forma a comparar as duas turmas, mas como realadores das interaes nas quais as tecnologias digitais tambm esto inseridas. Assim, a interveno didticopedaggica dar o tom das reflexes traadas por meio das categorias de anlise, no descartando, contudo, pequenas tilintadas, entoadas pelas demais atuaes na escola.

3.1.1 Planilha de observao

O roteiro de observao tal como foi adotada nesse trabalho foi uma proposta construda para servir como base para as participaes dos pesquisadores realizadas nos trs campos de pesquisa que se interessam pelainvestigao das prticas

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pedaggicas em escolas participantes do PROUCA (Irec e Itabuna (BA), Florianpolis (SC) e Jaragu do Sul (SC)). Foi baseado em trs eixos descritivos: i) Relao das atividades e competncias/habilidades relacionadas/mobilizadas durante a realizao das mesmas; ii) Competncias e atitudes dos alunos e iii) Competncias e atitudes do professor. Para a minha pesquisa tanto na etapa de observao quanto na interveno, optei por utilizar a habilidades descritas no roteiro como guia o que auxiliou na construo das atividades realizadas na interveno e, posteriormente, na delimitao das trs categorias de anlise. Assim, para uma maior delimitao e clarificao das competncias relacionadas s atividades, apresentarei brevemente as sete habilidades, acompanhadas do entendimento que se apresenta nos conceitos. So elas 92: x Cultura digital, alfabetizao digital:pensada como imerso plena nas redes. Pensar a escola constituindo a cultura no apenas no uso das tecnologias digitais j conhecidas, mas, sobretudo, com processos de experincias, de vivncias, de descoberta, de produo, de socializao. Ou seja, uma imerso curiosa dos interagentes nos diversos espaos das redes tecnolgicas que esto presentes no nosso cotidiano. x Mltiplas linguagens:podem ser entendidas como a construo de conhecimentos em diferentes linguagens (escrita, plstica, musical, audiovisual, digital). Ou seja, seria um repertrio de capacidades correlacionadas, algumas mais genricas e outras especificas de todos os meios, intercruzando a arte, a cincia, a narrativa e o ldico como linguagens fundamentais em que o sujeito expressa e comunica seus sentimentos, suas ideias e experincias de diversas formas: orais, escritas, plsticas, corporais, musicais, eletrnicas, audiovisuais e digitais. x Capacidade lgica:a tecnologia digital oferece novas oportunidades de desenvolvimento de capacidade lgica, visto que a interao com os dispositivos digitais uma ao livre e
92 Os tpicos apresentados so uma reproduo do documento que foi produzido e discutido pela equipe de coordenao do projeto juntamente com a pesquisadora e psdoutoranda Magda Pischetola, e enviado aos grupos envolvidos na pesquisa Gesto e prticas pedaggicas no mbito do programa uca: desafios e estratgias consolidao de uma poltica pblica para a educao bsica cujo foco de anlise concentra-se nas prticas pedaggicas.

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que estimula a curiosidade e propicia aprendizagens. Esta interao permite ao usurio a possibilidade de escolher as vias de acesso informao que prefere, selecionar a informao que acha mais interessante, acessar a mesma informao quantas vezes tiver vontade, buscando novas e mais significativas aprendizagens, produzir e socializar novas informaes. x Colaborao:significa colocar as competncias individuais disposio do grupo, para depois poder obter e reconhecer os resultados individuais na autoria coletiva discordamos de que num processo colaborativo haja necessidade de obter e/ou reconhecer resultados individuais no coletivo. O objetivo de uma abordagem colaborativa no a aquisio de contedos pr-estruturados, mas uma metodologia de aprendizagem que possibilite ao sujeito ser progressivamente mais autnomo na sua forma de conhecer e solidrio na forma de participar (no sentido da ajuda mtua). Desta forma, o modelo colaborativo se aproxima da ideia de uma comunidade de aprendizagem. x Criatividade: o modelo de construo colaborativa do conhecimento facilita e estimula a criatividade dos estudantes, no s do ponto de vista da produo de textos diversos, mas tambm do ponto de vista da produo grfica e esttica. Para estimular a atividade criativa importante o uso e a produo de imagens e audiovisuais tambm em relao a um texto escrito. Porm, importante redimensionar o conceito de criatividade na direo de uma viso mais ampla que considere tambm a criatividade no uso do computador em geral e no laptopdo Prouca em particular. A observao vai avaliar se o computador estimula a capacidade inventiva das crianas em relao s possibilidades que a mdia oferece e, sobretudo as possveis atividades de criar por iniciativa prpria do interagente, bem como os usos originais dos programas disponveis em rede. Certamente as atividades criadoras ou a criatividade que encontraremos durante as observaes no aparecero apenas atravs dos canais tradicionais (produo grfica, desenho, artes plsticas, etc.) sendo provvel que se encontrem suas dimenses tambm em atividades onde no foram previstas ou quando foremespecificamente destinadas a solicitar criatividade. Esse aspecto o que chamamos personalizao dos percursos. Um momento em que tal aspecto

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pode ser evidenciado de outras formas no tempo livre ou nos momentos de aprendizagens informais com o uso do laptop. x Compartilhamento:ao falar em compartilhamento, estamos nos referindo possibilidade de troca e socializao em rede, de modo que a aprendizagem e o conhecimento sejam construdos atravs dessas trocas. Ao socializar em rede as produes realizadas com as tecnologias digitais, podemos perceber e trocar experincias, desafios, dificuldades, aprendizagens. x Autoria:autoria entendida como a disponibilidade e a ao para a produo, a criao, a crtica, a expresso, a iniciativa para a proposio de prtica e para a construo do conhecimento. Esta perspectiva supera o simples consumo do que j est disponvel em rede, e busca analisar as escolhas, as produes individuais e coletivas, as intencionalidades, seja pelas modificaes no aspecto esttico e estrutural, seja pelas transformaes em sua forma e contedo, deixando professor e aluno de serem meros usurios, passando a serem desbravadores de novas trilhas e formuladores de propostas de construo de ambientes mais abertos e dinmicos.

Tais habilidades permearam todos os momentos na escola desde a observao interveno didtico-pedaggica, ao que contm em seu carter estruturante o entrelaamento com a observao (Tripp, 2005). O que importante ressaltar que pela observao de tais habilidades foi possvel elencar as categorias de anlise dos dados coletados. Para um maior aproveitamento do instrumento de observao, almejando a organizao e apresentao dos dados e possveis cruzamentos de informaes dos campos envolvidos na pesquisa, a descrio das informaes observadas foram descritas em um formato de planilha, permitindo, desta forma, a filtragem e organizao dos dados em modelo que se aproxima a um banco de dados. Assim, para uma maior aproximao aos interesses da pesquisa micro, ou seja, do foco deste trabalho, foram adicionados nichos de observao aos escritos do roteiro, dois novos focos ou campos para o preenchimento dos dados: o intervalo, no qual esto descritas as observaes realizadas fora da sala de aula, em um contexto de descontrao a hora do

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recreio, observaes e questesque abarcam temas que no se encaixavam nos demais nichos cujo carter pode ser entendido como um dirio de campo que traz com ele um tom de anlise aos dados apresentados, alm dastags, etiquetas ou palavras-chave com o intuito de auxiliar no filtro e busca das informaes descritas no roteiro e tambm para facilitar na posterior anlise e interpretao dos dados colhidos durante esse perodo 93. Contudo, no foi dispensado o Dirio de Campo, sobretudo no momento da interveno didtico-pedaggica, no qual as anotaes foram realizadas com a ajuda de um bloquinho de notas, e posteriormente transcritos. A ideia do bloquinho se deu pela facilidade de escrita em momentos de deslocamento uma vez que no era possvel o registro dos dados no momento da ao. Situao que se mostrou como uma grande dificuldade frente quantidade de dados que se apresentava durante o perodo da interveno. Para demonstrar a profuso de dados coletados durante a observao, dados que compem a planilha de observao, optouse pela representao em uma nuvem de palavras, na qual o tamanho dos termos indica a quantidade de vezes que apareceu na Planilha de Observao.

Na turma do sexto ano, as observaes foram realizadas nos dias 2, 9, 16 e 23, todas as segundas-feiras do ms de abril, exceto no dia 30 quando a escola no funcionou devido ao feriado de 1 de maio.

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Figura 6. Nuvem de palavras-chave Roteiro Observao

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3.1.2 Proposta para a interveno didtica:da aspirao interveno [...] s descobrimos a natureza de algumas coisas quando tentamos mud-las. (TRIPP, 2005, p 450)

A interveno foi realizada em uma turma do 3 ano do ensino bsico da escola Vitor Miguel, participante do Prouca. A turma era composta por 23 alunos, 9 meninas e 14 meninos, todos habitantes do bairro. Mas a presena, assim como a participao as atividades no foram constantes. As ausncias nas aulas eram comuns. Percebi que as faltas dos alunos no se concentravam em dois ou trs faltosos costumeiros. Tambm pude observar que a turma podia ser considerada, homognea em relao idade, quase todos na faixa de oito a nove anos. Mas heterognea em relao ao comportamento uns so mais calados e tmidos, enquanto outros so mais extrovertidos , e nvel de aproveitamento uns mostrando-se mais apressados em relao aos contedos, saberes e execuo das tarefas, enquanto outros mostram muita dificuldade de leitura e escrita. No segundo semestre, a professora com a qual trabalhei, assumiu a turma. Um detalhe importante o fato de a professora atual j ter sido responsvelpelas atividades realizadas na sala informatizada, em outra instituio, o que ajudou na elaborao e troca de ideias para a realizao das intervenes. A professora conseguia manter, com cuidado e respeito, a organizao da turma, ao mesmo tempo em que reconhecidamente, preservava a individualidade dificuldades, mritos e potencialidades de cada aluno. Com a professora pude conhec-los de forma integral, e isso foi um cuidado percebido por ela, que buscava compartilhar comigo os acontecimentos, questes e problemas que ocorriam no decorrer da semana. Seu posicionamento me remeteu s questes sobre Educao Infantil, levantadas por Tiriba (2005) e questionadas por Fantin (2012): o educar que tambm cuidar, a ponto desse unir-se quele e, na juno, dissolver-se e voltar a ser um simples educar. Assim, ao deix-la livre para optar se compartilhava ou no as atuaes e fatos ocorridos quando eu no estava presente, a professora escolheu compartilhar. E essa troca que tambm caracteriza a Pesquisa-ao, se dava, sobretudo aps a minha

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interveno, na qual ela sempre esteve presente e atuante, se configurando como um espao para a demonstrao no s das potencialidades, mas tambm das angstias e impossibilidades. E eu a agradeo muito por isso. Outro ponto caro a essa pesquisa a presena do laptop. Considerando que o Prouca implica a posse de um laptop por aluno, nesta turma de 23 alunos, apenas trs possuam o computador. Os demais no os tm por, basicamente, dois motivos: i) falta de manuteno a maioria dos equipamentos comprometidos por falta de cuidado no manejo ouii) pelo fato de alguns alunos terem entrado na escola aps a distribuio dos laptops. E este dado ser fundamental para entendermos aspectos de tal poltica pblica na escola, objeto da pesquisa mais ampla que neste momento no iremos aprofundar 94. Mas o fato de s conhecermos alguma coisa quando nos movemos, ou a tentamos mover, constatao de Tripp (2005) no incio do tpico, se assemelha e se aproxima a de Bateson (1986) quando diz que preciso nos movimentarmos em direo daquilo que queremos ver. Contudo, o movimento no fcil. Juntamente com a nossa busca, diversos fatos se moveram tambm. E como promover mudanas nesse movimento? Com essa questo em mente, e no campo, a interveno foi realizada na turma do 3 ano em 10 encontros nos quais foram propostas a movimentao por meio das mltiplas linguagens, multissensorialidade e a utilizao das tecnologias digitais. As atividades foram pensadas levando-se em considerao o contexto educativo mas sem se prender ao espao da escola na perspectiva ecolgica do uso das mdias no contexto da mdia-educao (Fantin, 2006), ou seja, em toda a sua potencialidade: produtiva, educativa, expressiva e cidad e com o uso de diversas linguagens e suportes. Na busca porum construir de experincia de cidadania (FANTIN, GIRARDELLO, 2009, p. 78), como deve ser uma atividade mdia-educativa, a realizao das intervenes buscou ultrapassar a mera postura instrumental do uso das mdias. Considerando tal uso inserido em um contexto mais amplo que s pode ser encarado, seno, com uma atitude autnoma e crtica, pretendamos aproximar o contexto de uso informal das tecnologias ao fazer da escola.
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Para um aprofundamento no tema ver em Quartiero, Bonilla e Fantin, 2012.

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A lgica de um resgate cultural por meio de estratgias que envolvam as tecnologias em um todo de interao entre dentro e fora da escola norteou as atividades, que foram desenvolvidas com as crianas, sujeitos da pesquisa. Mveis, as propostas foram pensadas em conjunto com a professora da turma utilizando o prprio espao dedicado ao projeto para a utilizao do laptop com as crianas, sobre a urbanizao do bairroItacorubi, local na qual est inserida a escola. Assim, o trabalho se realizou como parte de um projeto com os alunos e se inseriu da seguinte forma: juntas (pesquisadora e professora), pensamos atividades que inclussem interesses do projeto e o meu foco de pesquisa. O mais impressionante que trabalhar com as tecnologias em um contexto mais amplo, ou sociocultural, sempre foi a minha opo para proposta e realizao de uma possvel interveno. Quando a professora me apresentou, breve e verbalmente, o projeto sobre a urbanizao do bairro, nada poderia ser melhor! Logo, as possibilidades de encaixaram. A minha insero com as propostas, que se deu em encontros de cerca de uma hora e 45 minutos, duas vezes por semana, seria utilizada pela professora como disparadora de atividades que, dali, poderiam ser desdobradas. Por manter a autonomia da professora, no interferi nos desdobramentos das atividades ministradas posteriormente. Minha opo se deu pela percepo de duas situaes: o carter da insero do laptop no prprio projeto sobre urbanizao um projeto realizado com a parceria do profissional responsvel pela sala informatizada e da coordenao, ambos entusiastas da utilizao do Prouca , e pela percepo de que as atividades que seriam realizadas por eles nem sempre eram anteriormente planejadas. E, como o meu interesse estava pautado em uma viso ecolgica da mdia-educao, na qual se postula uma viso integrada que alia os usos das mdias de forma a considerar a criana em toda a sua corporeidade (Fantin, 2006, 2011), e na inteno de perceber aspectos da multissensorialidade presente em tal relao, optei por no me prender somente ao uso do laptop, mas antes de tudo , por essas crianas no possurem tal o recurso, ele foi considerado apenas um componente na proposta. Um detalhe logo interferiu na interveno. As atividades foram realizadas, em sua maioria, nas segundas e quartas-feiras, com incio por volta de 14h e trmino antes do recreio, s 15h45.

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Nas segundas, a professora utilizava a primeira hora para retomar tarefas e atividades destinadas ao fim de semana e nas quartas, a primeira aula era destinada Educao Fsica. O detalhe fica a cargo do recreio. Em todas as atividades, foi observado que os alunos esperavam ansiosamente o recreio. Perguntas sobre as horas eram constantes. E no bater do sinal, nada segurava as crianas. A correria era geral. Saiam, quase todas, correndo pela porta sem chance para negociaes. Nem mesmo as sadas com as atividades de caminhada para o Morro do Quilombo e para as entrevistas escapavam da pontualidade do recreio. E as brincadeiras se localizavam em torno da quadra de esportes, com jogos de bola, no parquinho e nas rvores ao redor da escola. A turma mantinhase unida tambm no intervalo, e, hora ou outra, um menino reclamava por ter sido alvo de alguma menina. As palmadas e briguinhas eram constantes. E a polmica estava instaurada. Quem iniciou? Quem brigou com quem? Qual o motivo? Se a professora no interferisse, a segunda aula seria destinada aos embates. Durante as intervenes, no houve muita oportunidade para as observaes das crianas. Logo que elas saiam, a professora solicitava minha ateno em conversas sobre a escola, os alunos e as prticas. Longas e interessantes conversas que muitas vezes iam alm do intervalo. Muitas delas auxiliaram e influenciaram na prpria interveno. Assim, os objetivos da proposta incluram: x Propor atividades colaborativas que envolvam mltiplas linguagens, diversas mdias, (laptop, cmera fotogrfica, filmadora, projetor, celular, lpis e papel) e multissensorialidades, entrelaando as tecnologias escola, ao contexto escolar, e s crianas (escolabairro-alunos); x Criarum blog das atividadescom os alunos e/ou com a professora; x Produzir um audiovisual de forma colaborativa(stop motion e videoclipe final). Dos trs objetivos traados, a construo do blog no poder ser realizada. Como as intervenes se inseriam em um projeto da professora, em um primeiro momento ela optou por inserir as

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atividades no blog que ela j possua e que havia sido utilizado com outras turmas com as quais trabalhou, em outra escola. Assim, me coloquei disposio para auxilia-la nas postagens, que nunca foram concretizadas. Com essas metas em mente, foram realizadas as seguintes propostas, aqui divididas em encontros: x Encontro 1 Sada da escola at o Morro do Quilombo (24/09/2012).Toda a turma percorreu o caminho que leva ao Morro do Quilombo. A maioria dos alunos habita aquela regio. A proposta era a de percorrer o caminho observando algumas intervenes, faltas e problemas durante o percurso. Manuteno das caladas, lixo, construo, acessos e percepo do comrcio, das casas, da vida presente no caminho. A proposta era que os alunos registrassem o percurso com o auxlio dos laptops (dois) e visualmente, registros que auxiliaram na realizao das prximas etapas. Acompanhou a turma a professora, a coordenadora, o responsvel pela sala informatizada e eu (pesquisadora). x Encontro 2 Reconhecendo o caminho (08/10/2012). A proposta inicial era a de percorrermos novamente o caminho, mas utilizando a ferramenta Google Street View 95. Por causa de um problema com a internet da escola, a proposta foi transformada em um passeio com o auxlio das imagens, registrada por eles e pelos professores. Aps rememorar o caminho, obstculos e curiosidades, os alunos sentaram-se em duplas para escrever um pequeno texto sobre uma imagem que eles acharam interessante, e, assim, relatar um fato que mais chamou a ateno deles no caminho. A tarefa foi realizada na sala informatizada com a utilizao do projetor e telo, para mostrar as imagens, e dos computadores e editores de texto, para a construo do texto. x Encontro 3 Preparando as entrevistas (22/10/2012). A ideia nesse encontro era realizar uma pequena orientao sobre como se faz uma entrevista. A proposta foi realizar entrevistas
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O Google Street View uma ferramenta do Google na qual possvel andar por algum caminho na tela do computador. A ferramenta utiliza imagens que so capturadas na rua, em diversos ngulos para formar uma perspectiva em 360 graus da localidade que se pesquisa. A sequncia de imagens produz uma ideia de movimento, como se estivssemos andando pelo local. O Google Street View pode ser acessado pelo Google Maps, outra ferramenta do Google.

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com pessoas que habitam o bairro desde crianas. A professora j havia trabalhado o gnero com as crianas e construdo com elas um roteiro de perguntas, baseada nas questes levantadas durante o percurso realizado entre a escola e o Morro do Quilombo. As perguntas eram: Nome? Idade? Profisso? H quanto tempo mora no bairro? Como era o bairro anos atrs? Quais foram as primeiras mudanas que ocorreram? Divididos em quatro grupos, Cada um com cinco ou seis integrantes. As crianas se dividiram por atuao (fotgrafos, reprteres, operadores de udio). Durante a aula, foram explicados, por grupo, como seria a atuao de cada um. Participaram da interveno a professora, a coordenadora e a pesquisadora, que revezaram para auxiliar todos os grupos. x Encontro 4 Sada para as entrevistas(24/10/2012). Como previamente marcado, cada grupo seguiu para a realizao das entrevistas com quatro moradores do Bairro (os contatos foram providenciados pela coordenadora). Foram entrevistadas duas senhoras lavadeiras que iniciaram o ofcio no rio que corta o bairro; o dono de um pequeno mercado e a dona de uma vidraaria. As entrevistas foram realizadas nas casas e locais de trabalho dos entrevistados, todos prximos escola. Cada grupo teve um laptop disposio (o combinado eram dois, mas no momento da sada, no havialaptops disponveis) para a gravao do udio. As imagens foram registradas com o auxlio de cmeras e celulares. A p, os alunos foram acompanhados por um responsvel (um grupo com a professora, outro com a coordenadora, um com a auxiliar de ensino, e o grupo que realizou a entrevista na vidraaria comigo). x Encontro 5 Socializao das entrevistas (29/10/2012). Nesse encontro, os grupos se reuniram para apresentar as entrevistas realizadas. Foram ouvidos os udios e projetadas a imagens registradas. Os integrantes relataram para os outros grupos as dificuldades para a realizao da entrevista, bem como curiosidades nas conversas com os entrevistados. O local para a realizao das entrevistas tambm foi um ponto importante de relato. O encontro foi realizado na sala informatizada na qual as imagens foram projetadas e os udios gravados reproduzidos com o auxlio de caixas de som. Participou dessa atividade a coordenadora, a professora, o responsvel pela sala informatizada e a pesquisador. A auxiliar de ensino, que acompanhou um dos

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grupos, no pode participar. Os alunos relataram sem esse auxlio. x Encontro 6 Oficina de Stop Motion (parte 1) e Flip book (31/10/2012). Primeiro contato com o stopmotion, tcnica utilizada na construo do audiovisual coletivo. Para a explicao da tcnica, foram projetados alguns vdeos, em sua maioria realizados por alunos de outras escolas e da mesma faixa etria. A professora mostrou diversos vdeos em stopmotion realizado, com a ajuda dela, na antiga escola que atuou. Tambm foi mostrado um flipbook, com o intuito de auxiliar no entendimento da tcnica quadro a quadro. Os alunos se impressionaram com o livrinho e solicitaram que eles tambm criassem histrias no mesmo suporte. Foram resgatados alguns elementos que apareceram nas entrevistas que diferenciam o bairro de antigamente quando os entrevistados eram crianas e como o bairro hoje. O encontro foi na sala de aula e a projeo, com o suporte do notebook da pesquisadora, em uma parede branca, no fundo da sala. x Encontro 7 Mais Stop Motion e Flip book (05/11/2012). Construo do roteiro para a realizao do audiovisual. O roteiro foi realizado com a participao de todos. O roteiro do vdeo acompanhou o tema das tarefas realizadas pela professora em classe e nas perguntas das entrevistas: as mudanas no bairro no decorrer dos anos. Assim, com o quadro-negro dividido em antigamente e hoje, as crianas foram relatando as caractersticas de cada perodo. Incitado pela pesquisadora, os alunos tambm escolheram uma rvore como personagem principal nomeada como rvore Rita. Cada elemento apontado foi utilizado para a construo dos cenrios. Divididos em trios e/ou duplas, os alunos construram as caractersticas de antigamente e hoje em diversos suportes: desenhos, colagens, massinha de modelar e com a incluso de brinquedos para caracterizar algumas cenas. Ao final das atividades, foram entregues pequenos bloquinhos para que os alunos construssem histrias em seus flipbooks. Solicitei que os alunos construssem, preferivelmente, histrias relacionadas s atividades realizadas sobre o bairro. O combinado era que eles deveriam trazer e apresentar a histria para a turma identificada com o ttulo e o nome do autor nos prximos encontros. Devido ao pouco tempo, a tarefa se tornou dever de casa.

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x Encontro 8 Ainda mais Stop Motion Construo do cenrio e socializao do livrinho (07/11/2012). Os alunos apresentaram as histrias realizadas nos livrinhos. Alguns no trouxeram, ou porque esqueceram em casa ou por no terem feito. Eles apresentaram as histrias rapidamente, comentando se gostaram, acharam fcil ou difcil. Os livrinhos passaram por todas as mos e olhos. Devido ao pouco tempo disponvel para a tarefa, partimos para a construo do cenrio. Relembramos a histria construda no encontro anterior e distribumos os materiais. Cada dupla ou trio escolheu a forma que iria utilizar para representar o tema. O encontro foi realizado na sala de aula e os materiais utilizados foram os disponibilizados pela escola, uma exigncia da professora. x Encontro 9 Realizao do audiovisual coletivo e filmagem de depoimentos. (08/11/2012) Com os cenrios construdos partimos para as fotografias que iriam compor o audiovisual em stopmotion. Como muitos alunos no tinham muito contato com cmeras e de forma que todos se sentissem responsveis e participantes, as crianas se organizaram em duplas: enquanto uma ajustava o foco e batia a foto, a outro era responsvel pela movimentao do movimento do objeto. O rodzio ocorreu de modo que todos participassem nas duas tarefas bater a foto e movimentar o objeto em cena. O cenrio foi construdo em cima de uma carteira, que delimitou o enquadramento do cenrio. Ao final combinamos que cada alunos poderia fazer um depoimento sobre a atividade, mas os alunos preferiram falar sobre a preservao da natureza. Cada aluno falou uma frase sobre o tema, captada por uma cmera de vdeo. No houve tempo para mais gravaes por causa o fim da aula. A tarefa foi realizada na sala de aula. A cmera utilizada foi a da professora. Tambm foi utilizado um trip de forma a manter o enquadramento e a fixao da cmera. O objeto chamou a ateno de todos, que nunca tinham tido oportunidade de v-lo ou toc-lo, tampouco manipul-lo. x Encontro 10 Socializao do audiovisual em Stop Motion(05/12/2012). Aps algum tempo afastada, foi preciso retomar alguns pontos da construo do audiovisual. Durante esse perodo, a professora realizou a construo de maquetes do bairro com os alunos. A edio do vdeo foi realizada pela pesquisadora, seguindo o roteiro construdo coletivamente. Na apresentao,

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relembramos que todos construram o vdeo juntos. Assim, foi combinado que eles poderiam apontar detalhes que no gostaram e solicitar alteraes. A exibio foi realizada na sala informatizada. Atendendo ao pedido dos alunos, o vdeo foi repetido quatro vezes, sendo as ultima, passada de forma pausada. A cena parava e voltava para que pudessem perceber os detalhes. Ao final, eles relataram as preferncias e solicitaram algumas modificaes; pediram que os textos das legendas e crditos passassem mais lentamente, para que pudessem ler as falas e o nome de todos. Tambm perceberam que faltava o nome de uma colega. A professora solicitou uma cpia para entregar, juntamente com os demais materiais construdos incluindo o livrinho, que ficou na posse dela no ltimo dia de aula. Muitos detalhes coloriram os dez encontros da interveno, bem como toda minha participao na escola. E so eles que daro o tom do prximo tpico.

3.2 O ALINHAVAR DE IMPRESSES INDICADORES DA ANLISE

NO/DO

CAMPO:

A fase emprica de uma pesquisa cientfica como o olho de um furaco. Tudo passa ao mesmo tempo, em uma espiral de sensaes na qual o mais pesado carro ou a mais slida casa se esvai e baila ao sabor do vento, alados como uma pequena pluma na brisa da manh. Ou, como o bater de asas da mais delicada e colorida borboleta que, ao borboletear pelo jardim, em um calmo, compassado e altivo vai e vem, produz um efeito capaz de alterar o rumo das coisas um bater de asas aqui, uma tempestade ali. Em meio ao turbilho, o que possvel descrever? Como perceber aquilo que s graa e encanto, com cautela e resignao? Mantendo a tenso das questes acima, o que se pretende nesse tpico refletir sobre os dados colhidos durante a insero no campo a Escola Bsica Vitor Miguel, Todas as etapas foram registradas cotidianamente, no apenas com o olhar e bloquinho

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de notas de jornalista, mas com a inteno de construo de uma prtica investigativa mdia-educativa. Como j mencionado, a incurso na escola foi pautada por dois momentos no estanques e complementares: ora a participao seguiu uma orientao prvia, mesmo admitindo uma criao em tal procedimento como o caso das observaes; ora se delineou nas sinuosidades do momento, no qual o olhar buscou as especificidades da pesquisa, caso da interveno didtico-pedaggica. As mincias da relao do laptop com os alunos, dos alunos entre si, deles com a professora e dos alunos com as tecnologias se revelaram com a presena e a convivncia, que marcam, como no poderia deixar de ser, meu olhar e a minha atuao, bem como os caminhos da interveno. Com o dia-a-dia, diversos pontos encobertos na relao observada, na qual tambm se insere a relao da observadora, vo sendo desvelados em novos desafios e, no mesmo ritmo, desvendados em novos anseios, expectativas e potencialidades das quais nem se havia dado conta da existncia, ou que apenas estavam esquecidas. Como forma de se observar as dinmicas que envolvem o saber compartilhado na perspectiva de uma Ecologia da Mente (Bateson, 1977, 1986), de uma MenteSocial e boas aprendizagens (Gee, 2000), das Mentalidades (Lankshear e Knobel, 2011), das habilidades necessrias em uma cultura participativa (Jenkins, 2006), dasmultiliteracies(New London Group, 1996), todas no contexto de uma Pesquisa-ao (Thiollent 1985, Rivoltella 2006, Tripp, 2005)ponderamos a possibilidade de mobilizar trs alunos do 6 ano, turma na qual foi realizada a observao no contra turno, para atuarem como monitores no apoio ao professor auxiliando nas demandas tecnolgicas, atuando como motivador das possibilidades de uso e apropriao, trocando e recebendo estmulos que poderiam incrementar a relao com a escola e a aprendizagem. Contudo, a proposta no foi aceita pela coordenadora, que preferiu no deslocar tais alunos do projeto ao qual esto ligados, uma atividade relacionada ao programa Mais Educao 96.
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O Programa Mais Educao uma iniciativa coordenada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) e com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao cujo objetivo aumentar a oferta educativa nas escolas

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Entre sins e nos, a proposta foi sendo dia a dia construda. E dizer que a construo se deu quase diariamente no fora de expresso. Dinmico, o contexto escolar tambm influenciou na realizao das propostas, adaptadas s condies que se apresentavam na escola (falta de acesso rede ou rede lenta; poucos materiais de papelaria, poucos laptops, etc.). Mas o que parecia ser um contratempo propiciou a realizao de propostas no artificiais. Se, como aponta Knobel e Lankshear (2011), a histria das TIC nas escolas est repleta de todo tipo de atividades artificiais para encontrar formas de se acomodar a novas tecnologias nas formas de aula (p. 196), esse no foi o caso das propostas sugeridas aqui. Com a mobilidade, o que se pretendeu foi priorizar o contexto. Seguindo o apontamento de Bateson para o qual seja qual for o significado da palavra contexto, ela uma palavra apropriada, a palavra necessria, na descrio de [...] processos distantemente relacionados (1986,p. 23), ela tambm ser a ligao para a reflexo que se apresenta. Assim, o contato estabelecido com o contexto durante as observaes e as intervenes sobretudo as interaes percebidas nas propostas erefletidas nos materiais coletados (fotos, vdeos, udios, dirio de campo, e planilha de observao) ser localizado em dois indicadores de anlise, que em diversos momentos se cruzam e se aproximam. So elas: x Mltiplas linguagens 97: diz respeito aos aspectos observados sobre a mobilizao/construo de conhecimentos em uma proposta que envolva diversas linguagens (fotografia, audiovisual, udio, escrita, arte, etc.). A observao se pautou em indicadores como a possibilidade/oportunidade de construo de diversos textos, o interesse nessa criao, e as facilidades e dificuldades encontradas. Este considerado um conceito-chave que se relaciona e se traduz tambm nas competncias digitais, habilidades e desenvolturas mobilizadas no uso das tecnologias e competncias relacionais;
pblicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento pedaggico. Segundo o Ministrio da Educao, o programa visa fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de 2005. 97 Mltiplas Linguagens foi um dos indicadores apontados no Roteiro de Observao.

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x Multissensorialidade: com a realizao das atividades que possibilitaram ultrapassar os muros da escola, este indicador busca compreender as interfaces sensoriais e perspectivas nos usos das tecnologias, bem como os alunos transitam e articulam significados visuais, espaciais, verbais, tteis no contexto social do qual so parte. Um contexto de formao que extrapola a escola ao mesmo tempo em que a inclui. Tem-se, como pano de fundo dessa interpretao a ponderao da comunicao como uma nova comunicao, ou seja, uma relao que s ser possvel em contato com o outro. Assim, para a interpretao dos dados foi preciso perceber os acontecimentos por suas interaes, e transpor a parva acepo das tecnologias na escola como instrumentos de transmisso de saberes (WINKIN, 1998, p. 93). Nem instrumentos e nem transmisso, relao.

3.2.1 Ns no vamos construir o livrinho?: as crianas e as mltiplas linguagens na escola

Sobre o olhar numrico da perspectiva instrumental das tecnologias digitais na escola, a situao seria traduzida, ou transcrita, mais ou menos no modelo que se segue: 90% dos alunos da terceira srie do ensino fundamental desta escola no possuem o laptop. Desta forma, houve x% de aproveitamento das tecnologias neste contexto. Com essa viso, a metodologia geralmente parte da presena e do uso das tecnologias. E as propostas, quando realizadas, se pautam na perspectiva Emissor/Receptor, enfim, em um contato passivo das crianas frente tecnologia, ativa e propositiva. Sem o uso, e sem produtividade, a pesquisa estaria encerada, apenas constataria a ineficcia de mais uma poltica pblica de insero das TIC na escola. Essa introduo reflete o meu posicionamento na pesquisa. o comeo mais til que encontrei para demonstrar aquilo que me interessou, com a proposta de interveno que me levou a essa explicao, e o que no me interessou (voltamos ao no antes do sim). No estava interessada nos resultados das produes, na qualidade ou quantidade de artefatos produzidos, no nmero de horas em que os alunos utilizavam as tecnologias

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digitais. Me interessava pela interao com as tecnologias mveis durante a realizao das propostas, como componente da aprendizagem. Logo me deparei com uma questo que vai alm da utilizao das tecnologias como ferramenta, mas que as atinge diretamente: a dificuldade na leitura e escrita de diversos alunos. Segundo informado nomeadamente pela professora com a qual atuei, cerca de 1/3 dos alunos, naquele perodo final do ano letivo , tinha problemas relacionados ao processo de alfabetizao/letramento. Retornando ao conceito de linguagem no mbito das mltiplas linguagens, ou seja, forma de expresso do sujeito e da cultura, como meio de comunicao,como forma de interao e desenvolvimento humano, e tambm com objeto sociocultural de conhecimento, proposto por Fantin (2012, p. 211), foi preciso perceber como aqueles alunos poderiam se expressar nas linguagens possibilitadas pelas tecnologias digitais sem que dominassem o cdigo escrito.
3.2.1.1 As crianas e o bairro: imprimindo pensamentos

Em algumas atividades, a relao imagem/oralidade/texto apareceu como motivadoras para as produes. Podemos observar tal motivao em uma atividade da interveno didtica, em que algumas imagens sobre a sada de campo, feitas pelas crianas, foram utilizadas para que pudssemos observar as peculiaridades do trajeto Escola - Morro do Quilombo caminho percorrido diariamente por todos os alunos, a maioria deles moradores daquela regio. A movimentao das linguagens de forma gradual e interligada motivou mesmo as crianas que no dominavam o cdigo escrito. Aps a sada pelo bairro, apresentamos as imagens para que os alunos rememorassem o trajeto e as questes levantadas durante a andana. Em seguida, os alunos deveriam escrever um pequeno relato sobre uma das fotos apresentadas, utilizando o editor de textos nos computadores da sala informatizada.

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Imagem 1: Caminho para o Morro. Munidos de lancheiras e dois laptops, os alunos seguem para rumo ao Morro do Quilombo 98.

Durante a apresentao das fotos, realizada na sala informatizada na qual os alunos podem sentar-se em uma configurao de roda, as fotos foram projetas em uma grande tela localizada bem no meio da sala. Alis, o clima de cinema foi proposital. Apagamos as luzes e deixamos os alunos escolherem os lugares que quisessem sentar. A inteno era a de focar o olhar dos alunos ao que estava sendo projetado, o que, aps algumas idas sala, percebi que funcionava muito bem. Assim, medida que as fotos eram passadas, fomos eu, a professora, a coordenadora e o responsvel pela sala informatizada, fazendo questionamentos de forma a relembrar algumas passagens do percurso. Em muitos momentos, alunos que apresentavam dificuldades com a escrita, se manifestaram com informaes e curiosidades sobre o caminho, motivando uma discusso e uma chuva de opinies sobre o tema.

Todas as imagens aqui apresentadas fazem parte do banco de imagens e registros realizados durante a pesquisa.

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A prxima foto projetada era a da entrada da primeira rua do Morro do Quilombo, depois que atravessamos o Carreiro (rea de Proteo Permanente que corta caminho entre a rua principal do bairro e a rua que d acesso ao Morro do Quilombo). Perguntei se sabiam que lugar era aquele e logo todos disseram que era o Morro (um deles apontou e disse que era perto da casa do colega). Sem precisar questionar, uma menina comeou a explicar, bem baixinho, o significado de quilombo. A professora pediu que explicasse para os colegas e ela logo disse: era o lugar onde moravam uns escravos. O colega ao lado dela completou: eles iam para l fugir das pessoas que batiam neles. Por isso eles escolheram o lugar bem no alto, para ningum chegar l. Minha me me contou.. (Dirio de Campo 08/10/2012)

Mesmo no se configurando como uma entrevista formal, mas se aproximando muito de tal formato, o posicionamento dos alunos se assemelhou ao apresentado nesse instrumento de pesquisa. Nos contextos em que se veem a vontade para opinar, no qual h a liberdade para a interao das crianas, possvel que elas se posicionem e opinem sobre os assuntos discutidos de forma alegre e natural, demonstrando conhecimento e motivao para falar. (Fantin, 2009; Girardello e Orofino, 2002). No caso acima, a motivao foidisparada pelas imagens e ampliada pelas conversas sobre o caminho trilhado. Mas o nimo tambm foi transferido para a tarefa de escrita. Sentados em duplas (escolhidas por eles), cada qual em um computador, o alunos escolheram uma imagem para ser utilizada como mote do pequeno texto que tinham que produzir. Nesse momento, trs

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alunos com dificuldades para a escrita me chamaram para auxililos na tarefa. Logo percebi que a dificuldade de escrita tambm estava aliada dificuldade para utilizar o computador. As dificuldades de letramento dificultam a utilizao do computador? possvel que o uso do computador auxilie no letramento? Mantenha a questo na mente. Discorrerei, sobre as questes que aliam o letramento com as habilidades tcnicas no prximo tpico. O que nos interessa nesse tpico a relao entre imagem-escrita-aprendizagem. Com a tarefa de escrever sobre as imagens, os alunos tiveram a oportunidade de descrever lembranas e memrias do dia da caminhada pelo bairro. Segundo Kerckohve (2009) a possibilidade de escrever os prprios pensamentos tanto os relacionados aos acontecimentos pessoais quanto os que detalham o modo de ver sobre o social caso da proposta com as fotos e o caminho, possibilitam a marcao de um ponto de vista, mas tambm a relao sobre a realidade escrita. Uma movimentao sobre o contexto, a fim de conhec-lo (Bateson, 1986). E mais. Com a possibilidade de imprimir os pensamentos, Kerckhove (2009) aponta que foi possvel ao homem promover o sentido de si como componente e observador da realidade na qual est inserido, podendo perceb-la e perceberse como formador das imagens que compe sua mente. Assim, o autor aponta a escrita como um amplificador de inteligncia d origem a exploses repentinas na acelerao cultural (ibid., p. 212). Trazendo o levantamento realizado por Harold Innis (1951) sobre as habilidades comunicacionais do homem e a influncia na cultura ao longo de sua histria, Kerckhove (2009) aponta que a escrita e os meios de transporte de mensagens que proporcionam as condies para a organizao social, os cdigos legais e os padres de comportamento (ibid., p. 212). H nessa afirmao uma brecha. Com a ponderao sobre os meios de transporte de mensagens o autor abre a reflexo para toda uma gama de canais que podem ser enquadrados nessa perspectiva. Mas tambm de questes que da floresce. Ser que ainda vivemos em um contexto cultural no qual a escrita prevalece sobre os demais meios de expresso, as demais linguagens? Como seria essa organizao social e padres

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de comportamento constitudos por outras linguagens, ou pela unio delas? Segundo Fantin (2012) as crianas utilizam diversas linguagens para se expressar, e expressar a riqueza de seu imaginrio e de sua cultura. Elas no ficam presas escrita. E na variedade de possibilidades, nem sempre fcil perceber a que mais lhes agrada. Assim como o que achamos que ser o mais legal nem sempre o ser. Foi nesse contato que logo tive oportunidade de perceber que no h unanimidade quanto ao suporte que mais s atrai.
3.2.1.2 Uma histria em movimento

Desde o incio da interveno, explicamos que faramos conversas (que no se caracterizaram como oficinas, mas sensibilizaes sobre os usos das tecnologias mveis) para que pudssemos realizar as atividades propostas. Fizemos um encontro no qual conversamos, em grupos, sobre as entrevistas, modos de perguntar, sobre o uso do gravador (acoplado ao laptop) para a realizao das entrevistas com os moradores que habitavam h muito tempo no bairro; conversamos sobre fotografia, mas o que surpreendeu foi a conversa sobre stopmotion, tcnica utilizada para a realizao do audiovisual coletivo. Reservei algumas referncias de vdeos para utilizar como exemplo, instalei o projetor na sala de aula, para que a conversa fosse mais intimista, e levei um flipbook, livro formado por imagens em sequencia que passado rapidamente d a sensao de movimento, para que eles pudessem entender como se dava a tcnica movimento quadro a quadro, caractersticadostopmotion. Pr-conceituosa, idealizei que os alunos ficariam imersos na possibilidade de assistir aos vdeos 99, todos realizados por crianas de contextos socioculturaisnem to distantes do deles, e da mesma faixa etria deles, dentro da sala de aula. Tambm sonhei com o comportamento deles quando imaginassem que poderiam construir, eles mesmos, audiovisuais como aqueles.Mas o sucesso foi o flipbook. Ficaram impressionados com a imagem da Monica, da Turma da Monica, correndo. A cada vez que o
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O site http://retirodalagoa.blogspot.com.br/ foi uma sugesto da professora.

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livrinho chegava s mos de um aluno, eles perguntavam: como se faz? e Ns vamos fazer um livrinho assim? (Dirio de Campo 31/10/2012). No estava preparada para aquela reao. Achei que eles se envolveriam mais com os vdeos do que com o livro. O que responder? A soluo foi me adaptar. Utilizei o livro para explicar a tcnica, como estava previsto. E pedi para a professora uma hora a mais nos prximos encontros alm de um encontro a mais do que estava programado, o que no estava previsto.

Imagem 2: Ansiosas, as crianas assistem aos vdeos-exemplos de stop motion.Edescobrem o flipbook. No meio dos vdeos voltavam-se para mim em ummovimento no qual pareciam se alternar, e perguntavam: Ns vamos fazerumlivrinho assim?(Dirio de Campo 31/10/2012)

Constru livrecos, um para cada aluno, no qual as folhas estavam em branco. Os alunos deveriam criar histrias relacionadas s mudanas ocorridas no bairro, tema central das intervenes, utilizando a tcnica do movimento quadro a quadro. A professora lembrou que as histrias deveriam ter ttulos e ter o nome deles no espao dedicado ao autor. No prximo encontro, eles deveriam apresentar as histrias para toda a turma. Todos

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construram suas histrias. Os ttulos foram: O skatista, Borboletinha, Velozes e furiosos, O menino no Carrero, O mo suja, O peixinho palhao e o homem mau, Boneca Correndo, A borboleta e o salvador de bichos, O nascimento da natureza, Os dois meninos, O peixinho que pula no mar, A rvore brotou e A rvore. A apresentao foi, no incio, tumultuada. Alguns alunos no levaram o livrinho, esquecido em casa. A professora comentou que alguns meninos estavam mais interessados em ganhar algo do que fazer algo. (Dirio de Campo, 05/11/2012). Outros no haviam participado da aula anterior. Mas todos estavam interessados em ver e manipular as histrias, mais do que ouvi-las. E os comentrios foram curtssimos. Pelos livrinhos as crianas se apropriaram de um conjunto de linguagens. Puderam se expressar bem como passar informaes sobre o contexto que estvamos trabalhando. Mas o mais importante parecia ser o manipular. Multissensorial, ao passar as pginas eles pareciam calibrar as imagens, dando o ritmo prprio a elas, como se pudessem construir novas histrias a cada vez que mudavam a velocidade, a ordem (de trs para frente, do fim para o incio, do meio para o fim, devagar, rpido), como se pudessem construir em cima da histria construda pelo colega. Nesse contexto da cultura digital, no qual a escola supostamente deveria estar imersa, foi o livrinho analgico a atividade que, a meu ver, mais suscitou a curiosidade e a participao dos alunos. Curiosidade com o novo? Possibilidade de construo? Possibilidade de brincar com o livro criando imagens em movimentos? Em conversa com a professora sobre tal envolvimento do grupo, ela disse ter percebido que a dificuldade dos alunos na escrita e na leitura tambm era expressa na dificuldade de criao, seja no papel, no computador ou qualquer outro meio. Segundo ela, era difcil faz-los se envolver nas atividades artsticas, de criao. Para a professora, a falta de contato com atividade de artes se deu devido intensidade de exerccios destinados escrita realizados at a entrada dela na turma. Fantin (2012) aponta que

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Ao considerar as formas em que as crianas se expressam, faz-se necessrio problematizar as linguagens utilizadas pelos professores no sentido de provocar e ampliar seus saberes e fazeres sensveis, que no se localizam apenas na dimenso cognitiva e conceitual nem se situam somente na dimenso sensvel do fazer pelo fazer. (FANTIN, 2012, p. 211)

Como pensar os novos alfabetismos nesse contexto? Como aliar as mltiplas linguagens aliando uma nova substncia tcnica (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 83) para as quais ser preciso lanar mo de um conjunto de ferramentas diferentes daquelas com as quais temos escrito no passado de forma conjunta, sem sobrepor as linguagens, e ainda assim, mudando as formas de escrever? Quais seriam essas novas escrituras? E quais as novas competncias para escrev-las?
3.2.1.3 Fala mais alto, assim ningum vai ouvir!: as competncias digitais

No intervalo, uma aluna me chamou para mostrar que o laptop dela estava dentro da mochila. Rosa, a estampa da mochila combinava com o grande estojo, e com os lpis em cima da mesa, ambos com as mesmas princesas impressas. Ao abri-la, ela retirou com cuidado o laptop. Ao coloc-lo sobre a carteira, pude perceber que na capa do laptop haviam diversas figurinhas cuidadosamente coladas, compondo uma roda com as mesmas princesas. Notei tambm o nome escrito caneta com uma caligrafia perfeita para uma menina no alfabetizada. Perguntei por que ela levava o laptop, todos os dias, se a professora no usava. Ela respondeu que a av pedia que ela levasse, pois como no tinha acesso

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rede em casa, no podia perder a oportunidade caso a professora resolvesse utiliz-lo. Perguntei se ela usava no intervalo, para jogar ou simplesmente navegar na internet, como alguns colegas faziam. Rpida e seguramente ela respondeu que no. Ela queria us-lo para as atividades da escola como escrever textos e pesquisar. E, como no o usava nas aulas, o laptop continuava na mochila, acompanhado do estojo, dos livros, cadernos e desejos (cada qual com o seu significativo peso). At o outro dia, quando iria traz-los outra vez. (Dirio de campo, 10/04/2012)

Tais notas foram realizadas no primeiro contato que tive com os alunos do terceiro ano, realizado no ms de abril/2012. O primeiro semestre do ano foi, para a turma, marcado por uma srie de ausncias da professora (substituta), que havia iniciado o ano com eles. Tive oportunidade de realizar uma observao, no ms de abril/2012. Durante a aula, a professora ia me contando a condio de alfabetizao (Dirio de Campo, 10/04/2012), apontando os que no estavam alfabetizados, na sua concepo, Segundo ela, por esse motivo, os alunos no usavam o laptop. Perguntei por que no usavam e ela respondeu que eles no esto alfabetizado, no d para usar. (Dirio de Campo, 10/04/2012). Naquele momento no realizei mais observaes com a turma. Continuei acompanhando-os por meio de conversas com a coordenadora e em encontros casuais com a professora na sala dos professores. Nessas conversas perguntava como estava o progresso dos alunos, e a resposta era sempre desoladora. Como aponta Winkin (1998), quando as tecnologias so apropriadas nas escola seguindo uma concepo linear e instrumental, deflagra um contexto dicotmico: a informao ou a morte. (ibid., p. 201) Aps perodos de licena mdica, no faltaram atuaes esparsas em atividades que cobriam a falta da professora, suprida por hora pelas auxiliares de ensino. Nesse primeiro contato, a professora me disse que no usava o laptop por achar mais importante saber ler e escrever. Por outro lado, a menina me mostrou uma vontade genuna, curiosa e interessada pelo uso.

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Sai daquela conversa com diversas perguntas me atordoando. Quais os sonhos, vontades, desejos, mobilizados no contato com as tecnologias digitais? Essa, certamente uma pergunta difcil de ser respondida. Mas ao me questionar sobre as habilidades que os alunos precisam ter para usar o laptop, me compliquei mais ainda. A pergunta estava errada. Percebi que no preciso ter habilidades para usar, elas sero mobilizadas com o uso. Ao pensar as competncias digitais, me deparei com as competncias analgicas, como as questes sobre a leitura e escrita, as dificuldades e acessos dos alunos, com a polaridade. Uso e no uso, alfabetizados e no alfabetizados, quem sabe e no sabe. E a polarizao s vezes castradora. E me deparei com uma questo (quase mitolgica) sobre o digital e o analgico. Ser correto separar digital e analgico, por exemplo, separando as atividades realizadas com e sem as tecnologias digitais? Ser possvel separ-las? Como aponta Lankshear e Knobel (2011), a nova substncia tcnica altera os significados de escrita. Estudos de Lessig (2005) apontam que, assim como acontecia na apropriao da escrita em sculos anteriores, a escrita do sculo XXI necessita das mesmas liberdades [...] fazer direito, compreender como funciona, ensinar, desenvolver e praticar (ibid., p. 89). Enfim, relacionar-se com. Como proposto na interveno, realizamos entrevistas com moradores do bairro que se caracterizaram por morar h bastante tempo naquela regio, alguns deles, desde o nascimento. A proposta se aproxima da quinta boa aprendizagem apontada por Gee (2009), na qual aponta a necessidade de aprender a partir das experincias de outras pessoas. Nesse caso, dos moradores mais antigos. Para a realizao das entrevistas, dividimos a turma em quatro grupos. Cada grupo realizaria uma entrevista com um morador do bairro. Para tanto, os alunos tiveram que construir o roteiro de perguntas juntamente com a professora (que ocorreu em um momento em que no estava presente). Cada componente deveria ser responsvel pela atividade que iria desenvolver no dia da entrevista. Dois se dividiriam no registro fotogrfico, um menino e uma menina, um seria o reprter, outros dois gravariam o udio. Os alunos que gravariam o udio nunca haviam realizado a tarefa com o auxlio do gravador de udio do laptop. Os fotgrafos, que deveriam tirar fotos com a cmera do laptop,

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tambm no tinham experincia. A reprter ficou envergonhada, e precisou treinar. No encontro, testamos o gravador de udio e conversamos sobre a interferncia dos sons em volta, e da necessidade de colocar o laptop bem pertinho do entrevistado. Fizemos o teste com a reprter, que gravou as perguntas enquanto os colegas responsveis pelo udio a auxiliavam. Fala mais alto, assim ningum vai ouvir!. Disse um menino. (Dirio de campo, 22/10/2012). Profe, ela no tem que apresentar a escola? lembrou o outro. (Dirio de campo, 22/10/2012). A conversa com os fotgrafos no foi realizada. Ao bater o sinal do recreio, eles nem me deram a chance de pedir para esperarem um pouco. Porta da sala aberta, correria geral. No dia da entrevista, s havia um laptop para os dois fotgrafos. Quando fomos testar, a cmera no funcionou. Emprestei o meu celular, mas os dois fotgrafos no queriam dividir o equipamento. A menina preferiu ajudar a colega com as perguntas, deixando a tarefa do registro para o colega. Ele pegou o celular, e logo percebi que no sabia us-lo. Mostrei como funcionava e ele saiu registrando tudo, o caminho, os colegas, a entrevista.

Imagem 3: Primeiro registro na sada para as entrevistas. Aps algumas tentativas, a primeira foto de muitas outras.

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O fotgrafo um dos alunos que tem muitas dificuldades para escrita e leitura. Ele um menino muito carinhoso com as professoras, mas arredio com os colegas. Percebi que a primeira vez que ele tentou realizar a foto com o celular e no conseguiu, algumas crianas brincaram e riram da sua tentativa. No mesmo momento ele no quis mais tirar as fotos, e me devolveu o celular. Expliquei que ele no poderia desistir, e ele aceitou minhas explicaes sobre como tirar as fotografias com o celular. Podemos utilizar o remix como uma metfora que representa a colagem de pensamentos que se d pela troca um remixde pensamentos. A cada apresentao de proposta, os significados eram unidos aos j existentes e re-significados. Como quando falei que faramos um filme e uma aluna perguntou o que um filme (Dirio de Campo, 29/10/2012), ela (e outro aluno que, logo percebi, estava muito interessado na minha explicao e, ao, final, vibrou com a possibilidade de fazer um filme e perguntou: vamos colocar no Youtube?) pode remixar a ideia que tinha sobre o filme por meio da minha explicao, e das explicaes de alguns alunos, que me auxiliaram na tarefa, e remix-la outra vez quando assistiu ao filme que fizemos; ou quando um aluno se assombrou quando disse que, para tirar as foto do stopmotion iramos utilizar um trip e exclamou: trip? O cachorro do meu tipo se chama trip! Dirio de Campo, 07/11/2012), e remixou seguindo o sentido de um novo significado, o sentido do equipamento dizendo que o trip no parecia um cachorro, mas sim um rob (Dirio de Campo, 08/11/2012). Nem cachorro, nem trip, mas uma terceira coisa derivada dos dois e criada pelo aluno um rob. Quando em uma conversa sobre a memria, os alunos disseram:
No caminho para a entrevista, o fotgrafo estava animado e familiarizado com o celular. Tudo chamava sua ateno e parecia merecer ser registrado. O colega logo o repreendeu. Disse que no era para tirar muitas fotos para no acabar com a memria. Perguntei se sabiam o que era memria. O

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menino, que parecia incomodado com tantas fotos, disserapidamente e respondeu que era onde ficavam guardadas as fotos. E pegou o celular da mo do colega para mostrar onde estava o carto de memria do celular. Uma menina corrigiu. -S fotos, no. Msicas tambm Perguntei se a gente tinha memria, e a menina logo se apressou para dizer que a nossa memria fica no crebro. Questionei: - se a nossa memria fica no crebro, como a gente consegue acess-la?. Ela respondeu: - a gente imagina e aparece. Ela parou por um instante, como se estivesse pensando, ou acessando, ou imaginado, e falou: - tem uma msica que assim. E saiu cantarolando uma msica que tinha a palavra imagine, como refro. (Dirio de campo, 24/10).

Nesse momento, foi possvel perceber o que Bateson (1977, 1986) chama de aprendizagem de nvel II, ou seja, com a conversa entre eles a partir de uma referncia trazida por mim, os alunos aprenderam a aprender e assim, houve uma modificao e um alargamento no conjunto de possibilidades sobre determinado assunto ou objeto, nesse caso a memria. Nas atividades propostas na interveno, me deparei com muitas surpresas. A dificuldade de escrita e leitura, a falta de interesse em algumas atividades que imaginei ser interessante para eles, o pouco e pequeno contato com as tecnologias digitais em uma escola conhecida por ser a nica a trabalhar com tais tecnologias, entre outras. Tudo, claro, muito desigual. Enquanto uns alunos nunca tinham visto, outros j utilizavam e, de certa forma, dominavam os cdigos.

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Kerckhove (2009) aponta que a amplificao da cognio humana pela escrita, ampliou tambm o poder daqueles que dominava as linguagens, sobretudo o sistema escrito. E, para o autor isto afeta diretamente os padres de distribuio da inteligncia humana que prevalecem nas sociedades ocidentais (p. 213). De fato, percebi que as diferenas nas apropriaes das linguagens afetavam as relaes dentro da sala de aula. Mas percebi tambm que a motivao, como no caso com o fotgrafo, talvez, tambm afete. Em quase todos os encontros, foram proporcionados relacionamentos e interao com as tecnologias digitais. Em diversas atividades, foi possvel perceber que os alunos nem sempre tinham familiaridade, ou mesmo conheciam, os artefatos que seriam utilizados. Novamente, penso na dualidade entre as tarefas. E nas consequncias dessa separao. Como possvel super-la na escola? A constatao de que na sala de aula alguns alunos no escrevem e leem bem, est aqui exaustivamente apresentada por ter sido percebida no s em relao s habilidades, mas na configurao e nas relaes estabelecidas. Neste quadro que remete a uma questo mais ampla do fracasso escolar, em que nem as atividades individuais so desenvolvidas de forma satisfatria, como propor atividades coletivas se os alunos no parecem estar interessados em trabalhar colaborativamente? Se entendermos o papel do grupo no desenvolvimento das aprendizagens individuais, tal com prope o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (visto no captulo 2), ou pensando a inteligncia coletiva, uma das habilidades apontada por Jenkins (2006), o trabalho coletivo poderia assumir outro sentido. De qualquer modo, a mediao do professor fundamental. O mesmo se deu com a escolha do personagem principal, a rvore Rita. Para a realizao dos dois cenrios, propusemos a composio de duplas e trios de criao, de forma a mesclar todos os alunos e competncias. Mas logo a reclamao foi generalizada e algumas duplas de amigos e amigas trabalharam juntas. Assim como a manipulao dos materiais que constituiriam o cenrio. Aps elencar os elementos que estariam no cenrio que representaria o antigamente e o cenrio que mostraria o hoje, as meninas logo se propuseram a construir as

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casas com desenhos e massinhas de modelar, enquanto outros se dedicaram construo do rio limpo, repleto de peixinhos. Os meninos se dividiram na construo das ruas, do rio poludo, verde e com um esgoto escorrendo, e programaram trazer carrinhos para compor a cena. Outra questo observada foi a de quem possui e quem no possui o laptop. Como no terceiro ano poucos possuem o laptop, o uso se restringe ao recreio, quando a professora empresta o laptop dela.
Na ida para as entrevistas, aproveitei para perguntar por que somente um aluno naquele grupo tinha o laptop. Um menino disse que saiu correndo pelos corredores da escola, caiu, machucou o brao e ainda quebrou o laptop mas ainda dava para usar. O laptop est na fila do conserto. Uma menina me disse que em um briga com o irmo, ficou com tanta raiva que jogou o laptop dele no cho. E o dela? Agora dele. A outra menina disse que o dela parou de funcionar no sei por que. Ele tambm est no conserto. Os outros doisalunos no receberam, Ambos entraram na escola aps a distribuio das mquinas. O menino logo se posicionou, com uma voz irritada: no justo! E a professora, que entrou depois de mim, j ganhou um!. O menino pediu que eu falasse com o responsvel pelos laptops na escola, e intercedesse por ele. (Dirio de campo, 24/10/2012).

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Imagem 4: No justo! Enquanto os alunos brincam no parque, depois da entrevista, omenino viu aquele momento como uma oportunidade de usar o laptop do colega

Por no est disponvel para todos, olaptop encarna a experincia que Bateson (1977, 1986) aponta como duplo vnculo. Na concepo do autor, o duplo vnculo a exposio de uma pessoa a duas proposies contraditrias, na qual qualquer tentativa de resposta resulta em punio. Independentemente daquilo que a pessoa faa, no consegue vencer (Centeno, 2009, p. 66). Se os computadores so disponibilizados para os alunos, a eles no dada a oportunidade de utilizarem como querem. Ao mesmo tempo no h uma proposta mais consistente, que motive e arrebate os alunos para um uso pedaggico. Se a proposta existe, eles j no possuem os laptops para realiz-la. E se pedem pelas mquinas para que possam participar das atividades, e se verem inseridas, so responsabilizadas por no possurem as mquinas. Para alguns, resta a vontade. Para outros a descrena. E saem correndo para realizar outras atividades. As tecnologias digitais, como qualquer ritual pedaggico ou atividades realizadas na escola que no consideram a dimenso interativa, o contexto, a pluralidade das formas e a singularidade de cada um, no permitem a troca, a relao. Como permitiro, ento, a aprendizagem?

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3.2.2Crianas em movimento e as novas percepes de si: alguns aspectos da multissensorialidade toda tecnologia gradualmente cria um ambiente humano totalmente novo (McLuhan, 1979, p. 10).

Com a retomada do pensamento de McLuhan, apresentamos nesse tpico aproximaes aos postulados que neste trabalho chamamos de multissensorialidade. Mais do que a reunio dos diversos sentidos, a multissensorialidade diz respeito a uma nova forma de se ver no contexto, e ao mesmo tempo perceb-lo. Foi com essa concepo, ainda em construo, que se props a realizao de atividades que extrapolassem os muros da escola. Essa ultrapassagem pode ser entendida como ao que vai alm da exterioridade ao local da escola, mas se prope como algo exterior as prprias atividades pedaggicas costumeiramente realizadas naquele contexto. Assim, logo no primeiro encontro, uma sada que percorreu o caminho da escola at o Morro do Quilombo, onde a maioria dos alunos mora, foi possvel perceber como os alunos se localizam no bairro, os locais que conhecem e como se referem a eles, caminhos e atalhos. Mas o mais interessante foi a oportunidade de perceber uma de suas preferncias que ia ser reforada durante a prximas intervenes.
Subir e descer ladeiras. Assim conheci no s o caminho da escola, mas os caminhos para a escola. Por meio da interveno, tive a oportunidade de conhecer os caminhos que levam a maioria dos alunos de casa para a escola, e vice versa. Um sobe e desce feito a p, e muito bem acompanhada. Como meus guias, meninas e meninos que perfazem o caminho com rapidez e curiosidade. Assim como eu, era a primeira vez que eles percorriam aquelas ruas com o olhar de apreciao. Para mim, era a primeira vez, literalmente; para ele, a primeira vez que o caminho era filmado e fotografado olhado em seus diversos detalhes. Um panfleto de

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um candidato poltico no cho e logo a reclamao: - olha Profe! Uma rvore frondosa e convidativa, e l se vo os meninos, explorar seus grandes galhos. (Dirio de campo, 24/09/2012)

A sada era parte do projeto sobre urbanismo, programado pela professora. Os participantes foram orientados previamente a observar questes ligadas limpeza, construo civil e rea verde. Dois alunos levaram o laptop e realizaram com ele registros fotogrficos. Ao perceber que o caminho no parecia trazer novidades aos alunos, mesmo que incitados pela professora, fui questionando se eles moravam por ali, e todos os que foram perguntados disseram que sim. Assim, fui me atendo a alguns detalhes que pudessem chamar a ateno dele. Ao avistar um muro de um condomnio, adornado por pedras que trazem estampadas palavras, perguntei se eles j haviam lido as palavras ali escritas. Um dos alunos me disse que sim, e chamou a minha ateno para uma das pedras que era a nica dourada. Perguntei o que estava escrito nela e ele logo respondeu: cons-ci-n-ci-a. Perguntei se ele sabia o que significava e ele disse que no. Disse que era um tipo de conhecimento e utilizei como exemplo o fato de estar calor, dizendo que eu tinha conscincia que estava calor, mas que nem por isso ia parar de andar. Ele respondeu que tinha conscincia que estava com vontade de comer o bolo que havia levado para o lanche, mas que no ia com-lo antes do tempo. Uns passos mais a frente e ele atacou o bolinho. Pedi para o menino tirar uma foto do muro, para que pudssemos mostrar aos demais quando as imagens fossem resgatadas, o que iria ocorrer no prximo encontro. Mas o menino no tinha o laptop. Os demais laptops levados ao passeio, quela altura (metade do percurso de ida ao Morro), j estavam sem bateria. Retomando Bordenave (2001)a multissensorialidade na escola se concentra na relao que se estabelece por meio dos recursos que para ele se concentra nas imagens, sons, possibilidades tteis no ambiente escolar com possibilidades de extrapolar a percepo eauxli-los a perceber a realidade, consequentemente auxiliar no aprendizado dos alunos. Ao passarmos novamente pelo muro, no caminho para a vidraaria na qual seria realizada as entrevistas com antigos

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moradores, perguntei ao menino se ele se lembrava qual a palavra que estava escrita no muro. Ele hesitou, chegou um pouco mais perto, enquanto todos pararam para tentar ver tambm, e disse ah, lembrei! conscincia. Perguntei se ele se lembrava do que significava, ouque a palavra queria dizer e ele respondeu: tenho conscincia que estou com calor. Perguntei aos demais e, com a ajuda do menino, explicamos que significava (de forma simples) saber algo. Estvamos reativamente perto da vidraaria, mas nesse pequeno trecho, uma nova brincadeira foi inventada: a formao de frases com a palavra conscincia.

Imagem 5: Uma nova brincadeira! No caminho para a entrevista, as crianas sedeparam com uma nova palavra.

Voltando a Bordenave (2001), este autor pondera a multissensorialidade como algo alm de uma combinao de sentidos e de um combinado de tecnologias e sentidos. Segundo ele, a multissensorialidade o resultado de uma interao que envolve alunos, professores, contedos, e o contexto. Pensando nessa combinao aluno-professor-contedoscontexto podemos pensar no exemplo da apropriao da palavra e seu significado como uma aprendizagem multissensorial. Como o objetivo de mobilizar os mais variados sentidos, pode-se

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perceber que com a construo do audiovisual coletivo, preciso propor atividades nas quais os alunos consigam manipular os diversos sentidos empregados. A proposta de construir os cenrios utilizando diversos materiais partiu da proposio de uma construo que aliou as mltiplas linguagens em uma perspectiva ecolgica da mdia-educao. Nessa perspectiva, houve a mobilizao de diversos recursos e uma adoo na qual um recurso no se sobrepe ao outro (Fantin, 2006). Tal atividade acabou demonstrando uma dificuldade das crianas. Segundo a professora, as crianas no estavam, at a chegada dela, acostumadas aos trabalhos manuais, tanto quanto no tinham contato com as tecnologias digitais, por meio do laptop ou da sala informatizada. O que pode ser facilmente includo na categoria anterior aparece aqui como uma falta. Para entender melhor, retomo o pensamento de Rivoltella (2012) quando destaca que estamos inseridos em um contexto de mltiplos saberes e culturas, e uma variedade de linguagens, cdigos, expresses textuais, corporais, orais, espaciais, etc. Nesse sentido, as crianas vivem uma dupla falta, que as desloca do contexto contemporneo. Assim, foi possvel perceber uma dificuldade de construir o cenrio manualmente.
Os alunos no se demonstraram animados com a possibilidade de construir o cenrio. Quando entregamos os materiais, alguns deles pareciam no visualizar ou imaginar como ou o que poderiam criar. As meninas que tinham que fazer a atividade com a massinha de modelar preferiram colar a massa em uma folha branca, em vez de construir modelos. Elas usavam a massa como uma tinta, desenhando sobre o papel. Mergulhada naquela tarefa de ajudar, incentivar e motivar os alunos, vez ou outra algum me perguntava: profe, j est perto do recreio?. (Dirio de Campo, 07/11/2012)

Nesse caso torna-se oportuna a concepo de mundo material e mundo das ideias, apresentado por Bateson (1986). Talvez a minha viso em relao atividade e a construo do

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audiovisual estivesse mais ligada ao mundo material, no qual a causa se d por meio de um efeito, ou seja, uma parte incide, necessariamente, sobre a outra e logo ali estar o resultado, enquanto os alunos ainda estavam no mundo das ideias. Para Bateson, nesse mundo no h uma ao e que prediz reao, uma vez que o receptor, ou seja, um rgo sensorial, reage pelo movimento, pela mudana que diferena.

Imagem 6: Vendo e se vendo. A apresentao do audiovisual coletivo.

A concepo de Bateson (1986) me remete pergunta da menina, apresentada na introduo dessa pesquisa. Como poderia ela visualizar, se animar, construir um filme se no sabia o que significava? Para os alunos, tudo aquilo parecia muito, muito novo. Retomando os mltiplos saberes que nos aponta Rivoltella (2012), uma das dimenses dessa teia multissensorial que envolve diversos cdigos e expresses a dimenso do corpo e do movimento. E essa grandeza foi de fato a mais prezada e prazerosa para os alunos. No havia passeio, atividade, proposta que fizessem os alunos pararem de pensar no recreio. Era no recreio que as dinmicas relacionais, em muitos casos sem mediao das tecnologias, se concretizavam naquele contexto.

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Em diversas ocasies durante o intervalo das aulas, pude ver meninos brincando com bolinhas de gude, jogando futebol, quebrando vidraas com a bola e subindo em rvores.
No caminho do porto, na sada da escola, ouvi uma voz se despedindo de mim. Logo ouvi outra, e mais outra. Se formou um coro. Tchau profe! Olhei para o lado e no pude acreditar. Em cima da amoreira, ao lado do refeitrio, l estavam umas 15 crianas. Todas acenando para mim. Pensei: no ltimo dia de uma pesquisa sobre tecnologias na escola, o desfecho so as crianas brincando em cima de uma rvore!. Pensei em tirar uma foto, mas hesitei. Essa vai para a minha memria. (Dirio de Campo, 05/12/2012).

Isso expressa um pouco do que significa multissensorialidade. Afinal, Pensar em multissensorialidade, aprendizagem, crianas, no algo fcil, e, certamente, demanda tempo. Quem sabe, o tempo de uma fruta que amadurece no p?

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Consideraes Finais

Breves revelaes

Nessa conversa, retomamos as questes e os objetivos da pesquisa a partir de pensamentos, conceitos e ideias apontadas no decorrer do trabalho. Ao vislumbrar um entrelaamento de concepes mediadas pelas participaes, de alunos, professores, escola, pesquisadores, avaliadores, apreciadores, enxergamos os componente como na obra de Fromanger, cada qual com tons e nuances prprias. E nessa mistura de cores e percepes que sinalizamos algumas pistas para pensar em multissensorialidades e aprendizagens.

Figura 7: Bouge (Movimentos). Srie Questes leo e acrlico sobre tela

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Mas no ainda assim que o quadro funciona. Pois o frio ou o quente de uma cor definem apenas um potencial, que s ser efetuado no conjunto das relaes com outras cores. Por exemplo, uma segunda cor vem afetar um elemento preciso da foto, um personagem que passa: no somente e mais clara ou mais escura do que a dominante, mas, quente ou fria por sua vez, ela pode aquecer ou resfriar a dominante. Um circuito de troca e de comunicao comea a se estabelecer dentro do quadro, de um quadro para o outro(DELEUZE, 2005, p. 194).

O quadro no est pronto. Est enevoado, preenchido de questes que no se esclareceram. Ao contrrio, se multiplicaram. Ao chegar ao ponto das concluses finais, olho pelo (retro)visor e capturo com o obturador uma sombra projetada das questes com as quais iniciei esta investigao. Assim, como na obra de Fromanger que emprestou sua beleza abrindo os captulos dessa pesquisa, o que se pretende nessa etapa do estudo promover um emaranhado multicolorido, multiforme e multissensorial que aponte de um incio para um novo comeo, que se reinicia constantemente, mas sem se repetir. S entose podefazer a tela, que tambm trama, funcionar. Na continuidade dessa reflexo-tessitura-pintura pretende-se, articular os fios dos objetivos que se almejava alcanar. E o desfecho do tpico anterior demonstra, ele mesmo, a dificuldade (e os perigos) em se tentar prever aquilo que imprevisvel. De certo que no pretendia alcanar, com a preciso numrica, os dados e os fatos e apont-los como verdades. O que almejei foi mover os sentidos. No fim de sua obra Mente e Natureza(1986) Bateson apresenta uma carta direcionada aos membros do conselho da universidade na qual atuava naquele momentoonde aponta uma desarticulao do tempo.Nessa correspondncia, o autor (se)

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questiona sobre a obsolescncianas formas e posturas ao ensinar, indicando que a pressuposio ou as premissas de pensamento nas quais todo nosso ensino est baseado so arcaicas. (BATESON, 1986, p. 221). Ou seja, o autor no se refere s mquinas, tcnicas ou tecnologias adotadas naquela, ou em qualquer outra instituio de ensino. O que aos seus olhos se apresenta obsoleto o pensamento, a mentalidade, a mente. Nesse momento, cabe uma importante questo levantada nos objetivos desta pesquisa. Qual foi a minha postura ao ensinar? Ou seja, como auxiliei na transformao daquele contexto, como busca uma Pesquisa-ao pautada nos preceitos da mdia-educao? Essa continua uma questo bem complicada. No que diz respeito ao meu posicionamento, certamente ele foi confuso. Naquele momento era pesquisadora, mas tambm era professora e aos alunos sem hesitar logo me chamavam por profe. No queria repetir e reviver frustraes, que estavam guardadas bem l no fundo, em um lugar que eu nem se quer sabia que existia. No momento que iniciei a interveno, l estavam antigos fantasmas de volta. Mas logo lembrei que sou uma pesquisadora. E com essa rememorao, lembrei que sou uma mdia-educadora. E assim, pude observar e contribuir. Desde o incio das atividades, a professora da turma se mostrou um pouco descrente e meio ressabiada com a possibilidade de as produes, sobretudo a produo do audiovisual, no dar certo. Em muitos momentos parecia temer a frustrao que ela mesma j tinha vivido quando tentou realizar um audiovisual com a turma antiga, e no conseguiu finalizar. Diversas vezes a acalmei, e busquei mostrar para ela a importncia do processo, das relaes e das experincias vividas ali, na construo. Assim, a importncia dada ao produto final denota a ponderao das tecnologias na escola como ferramentas capazes de ensinar sem que seja preciso o ensino, tal como proposto no pensamento de Papert (1986), em que somente pelo produto ser possvel endossar tal aprendizado. Um entendimento pautado na relao computador-aluno e no aluno-aprendizagem (Capota; Severn, 2011) e que,a nosso ver, precisa ser problematizado. No ltimo dia de interveno, a professora pediu que eu fosse olhar as maquetes que haviam construdo. E solicitou s crianas que me apresentassem seus trabalhos. Naquele momento, percebi que aquela construo, mesmo no tendo sido

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parte da proposta de interveno, era fruto dela. Mas ser que as atividadespromoveram a alterao na mentalidade da professora, como nos diz Lankshear e Knobel (2011)? Ser que ela conseguiu observar, atravsdaquelas atividades, um horizonte mais amplo, ou, como aponta Jenkins (2006), a nova paisagem miditica na qual estamos imersos? Ou as propostas, que buscavam ser uma prtica transformadora, como pondera o New LodonGroup (1996), acabaram por se encaixar na pedagogizao das atividades habitualmente adotadas na escola?

Imagem 7: Alguns frutos. O projeto da maquete do bairro

Assim, a mobilizao da professora, remete a uma importante questo inicial. Ao pensar a utilizao dos sentidos, ou a multissensorialidade, atrelada ao laptop, o contexto escolar logo no primeiro momento se encarregou de apresentar-me quela realidade, e alterar as premissas apontadas. No havia laptop. Tambm no havia como perceber se a mobilidade das tecnologias digitais mveis propiciaram aprendizagens. Pelo menos no na forma como se imaginou. E nessas e outras aprendizagens as crianas no pareciam familiarizadas com as tecnologias digitais, at mesmo com uma cmera digital, o que parece improvvel nesse contexto multitela da cultura digital, no qual a escola supostamente deveria estar imersa. Assim, no contexto de aprendizagens atravessadas pelas mltiplas linguagens e pela multissensorialidade, o livrinho analgicoque se tornou a atividade que mais suscitou a curiosidade e a participao dos alunos. Curiosidade com o

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novo?Por que o novo e analgico apareceu como mais interessante que o novo digital, como por exemplo a cmera? Possibilidade de construo? Possibilidade de brincar com o livro criando imagens em movimentos? Por que propiciou outras formas de percepo e de interao? Com a interveno didtica, bem como com as participaes possibilitadas durante a observao, o que se pretendeu foi mais do que proporcionar uma habilidade tcnica ou identificar aprendizagens. Com as atividades exercidas, buscamos incentivar uma relao multissensorial, na qual as mltiplas linguagens foram propostas, para ento investigar as novas aprendizagens, ou aprendizagens multissensoriais. Logo, a questo inicial mudou, dando vazo a outras que agora se somam a elas rearranjando os lugares. Ao serem incentivados, os alunos se apropriaram dessas atividades como possibilidade de aprendizagem? Foi possvel, como se pretendia no objetivo geral,investigar o papel da multissensorialidade, propiciada pelas tecnologias mveis e mediadas pela escola, na construo de aprendizagens e conhecimentos pelas crianas no mbito do programa Um Computador por Aluno (Prouca)? Percebemos que a trajetria percorrida nessa pesquisa no permitiu responder s questes iniciais e o objetivo geral que se mostrou amplo e maior do que era possvel alcanar no tempo disponvel. Mas igualmente instigante, sobretudo considerando o contexto do upgrade. Com o curto perodo para a efetivao dos levantamentos propostos e anlises mais aprofundadas, entendemos que preciso ir alm da observao. Assim, por ser uma questo ampla e complexa, ser preciso experimentar. Com isso, pondera-se como possibilidade futura de base metodolgica a realizao de uma pesquisa com o feitio experimental. Mas foi possvel observar que a utilizao dos sentidos plural. Nas atividades propostas, pautadas nas mltiplas linguagens, os alunos expandiam suas possibilidades demonstrando que h uma curiosidade que caminha para o entrelaamento sensorial. Munidos pelos recursos visuais, os alunos buscaram a imagem mesmo quando a apresentao se deu apenas em udio. Representao essa que foi criada por eles durante a organizao do cenrio para o audiovisual coletivo, construdo com diversos materiais que pautaram a manipulao como desenhos, massinhas de modelar e recortes de papel. E a

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referncia foram os cheiros, as cores e os sabores 100 enriquecidos pelas histrias dos personagens entrevistados. Seria essa uma aprendizagem multissensorial? Mesmo com o limite do uso dos laptops, que no estavam disposio de todos os alunos, a utilizao de variadas mdias foi proposta na interveno. Ao ponderar as atividades que proporcionam a multissensorialidade, pautadas em um combinado de situaes mais do que um apanhado de tecnologias, foi possvel observar que as crianas assumiram a importncia no relato e na representao das histrias com as quais tiveram contato. Elas perceberam-se parte do contexto nesse caso o bairro em que moram e estudam e, em consequncia,responsveis pelas informaes transmitidas aos demais colegas. Isso significa que, ao sentirem-se responsveis pela exposio da histria relatada, seja oralmente ou na construo do roteiro, cenrio e montagem do audiovisual, elas experimentaram e a partir da conheceram, se apropriaram e se reconheceram em interao com o ambiente e, sobretudo, com o outro. Assim, essa pesquisa que se iniciou com um no, ser finalizada com outro no. Em meio a tantas interrogaes, o no nortear uma certeza. Em um ambiente escolar e de aprendizagem, no h como buscar o rpido, o certo, a exatido. O sim est na observao das relaes que mobilizam tanto competncias, ou habilidades sociais tanto quanto cognitivas e digitais. Diante da tecnologia, as crianas quasenunca esto sozinhas. Elas buscam a troca, a interao. Elas organizam-se e nessa organizao, parecem tirar o prazer da relao. Dentre as aprendizagens apontadas como nova, uma concepo aparece implcita a todas as habilidades, possibilidades, consideraes emergentes: a concepo de alteridade. Se, a comunicao s se d no contato com o outro, com uma relao, com o dilogo, como pensar um modelo nico para a insero das tecnologias levando em considerao as
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Nas entrevistas e sadas realizadas com o grupo, os alunos levaram lanches e experimentaram quitutes oferecidos por alguns personagens entrevistados. Tais referncias serviram como ativadores da memria em diversos momentos dos relatos dos alunos e da construo do cenrio. Os odores foram aguados quando da sada de campo para o Morro do Quilombo, onde, por exemplo, passamos por um riacho poludo que logo virou referncia na construo do cenrio que representava o bairro hoje.

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aprendizagens? Qual deve ser o modelo? Se pensarmos em uma concepo de aprendizagem para o sculo XXI na qual ser necessrio um aprendizado multissensorial, ser preciso, ou mesmo possvel, um modelo? Um computador por aluno, como prope o Prouca? Quatro,cinco computadores por aluno, como demonstra a realidade escolar? Um computador, mas tambm muitas rvores, bolas, corridas e brincadeiras, como as crianas me mostraram?

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177

Anexos

A PROPOSTA INTERVENO DIDTICA

Proposta de Atividades E.E.B Vitor Miguel de Souza Projeto de Mestrado - Multissensorialidades e aprendizagens

Turma: 3 ano (vespertino) Professora: Rita N de alunos: 23 Pesquisadora: Lyana de Miranda Objetivos 1) Propor atividades colaborativas que envolvam as diversas mdias e mltiplas linguagens (laptop, cmera fotogrfica, filmadora, projetor, celular, lpis e papel) envolvendo o contexto escolar (escola e bairro); 2)Criar, com os alunos, um blog das atividades; 3) Produzir audiovisuais (Stop Motion e videoclipe final). Encontro 1Caminho Escola Morro do Quilombo Data: 24.09 Local: Caminho Escola Morro do Quilombo Escola Organizao: Toda a turma x Fotografar os acessos, caladas, construes e curiosidades durante o percurso Encontro 2 - Reconhecendo o caminho Data: 08.10 Local: Sala informatizada Organizao: Duplas ou trios por mquina

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x x x x

Retomar a sada realizada na aula do dia 24/09 (Escola Morro do Quilombo Escola) Apresentao e discusso sobre os registros realizados durante o passeio Apresentar o Google Street View Percorrer o caminho pela ferramenta Texto sobre uma imagem do passeio (Tarefa casa) Encontro 3 Preparando as Entrevistas

Data: 22.10 Local: Sala de aula Organizao:4Grupos (Cada um com cinco ou seis integrantes) x Retomar o roteiro de perguntas realizado com a professora (Nome? Idade? Profisso? H quanto tempo mora no bairro? Como era o bairro anos atrs? Quais foram as primeiras mudanas que ocorreram?) x Apresentar as ferramentas (gravador de udio) e conversar sobre os papis (fotgrafos, reprteres, operadores de udio). Encontro 4 Sada para as Entrevistas Data: 24.10 Local: Sada para entrevistas Organizao: 4 Grupos x Grupos e professores seguiro para as entrevistas juntos (os locais so prximos) x x No caminho, relembrar as questes e os papis definidos Fotgrafos vo registrar o caminho

Encontro 5 Socializao das entrevistas Data: 29.10 Local: Sala informatizada Organizao: todo o grupo x Cada grupo deveapresentar as entrevistas realizadas (local, entrevistados, caminho, etc) x Apresentar os udios e projetar as imagens registradas.

179

Solicitar aos integrantes que relatem aos demais as dificuldades com o uso do laptop e curiosidades observadas durante as entrevistas, bem como curiosidades nas conversas com os entrevistados.

Encontro 6 Oficina de Stop Motion Data: 31.10 Local: Sala de aula Organizao: Grupos x Como fazer?Explicar a tcnica de stopmotion com o auxlio de um flipbook x Projetar alguns vdeos realizados por alunos de outras escolas e da mesma faixa etria. (Ver exemplos com a professora que j realizou essa tcnica e buscar outros) Encontro 7 Mais Stop Motion Data: 05.11 Local: Sala de aula/ Sala informatizada Organizao: Grupos x Construo do roteiro coletivo utilizando o quadro-negro (escrever as referncias da histria, personagens, ordem das cenas) x x Definio dos personagens Apresentar a cmera fotogrfica e suas peculiaridades

Encontro 8 Ainda mais Stop Motion Data: 31.10 Local: Sala informatizada Organizao: Grupos x Organizao do cenrio e das tarefas de cada um na montagem do cenrio. x Distribuio dos materiais por grupo com o auxlio da professora (usar os materiais da escola). Encontro 9 Realizao do audiovisual coletivo e filmagem de depoimentos Data: 12.11 Local: Sala de aula Organizao: Grupos/Duplas

180

x x x x

Organizao e montagem do cenrio Dividir duplas para o registro e manipulao do cenrio (um bate a foto e o outro manipula. Inverter a ordem para que todos faam as duas atividades) Captura de imagens Pegar depoimentos sobre a realizao do stopmotion coletivo

Encontro 10 Socializao Vdeo Data: 05.12 Local: Sala informatizada Organizao: toda a turma x Retomar as peculiaridades para a construo do audiovisual x Assistir ao vdeo com os alunos x Perguntar sobre o resultado, formato, sobre as dificuldades, resgatar o formato, perguntar sobre algumas caractersticas do vdeo

181

B BANCO DE DADOS REVISO DE LITERATURA

ProUCA REVISO DE LITERATURA AUTOR TTULO TAG PUBLICAO LOCALIZAO ON-LINE DATA DO ACESSO LOCAL. ARQUIVO STATUS DA PESQUISA OBSERVAES

MELO, Wilson Rodrigues de; ANDRADE, Polyana Bittencourt

A Comunicao Mediada Pelo Computador: Um Estudo do UCA em Aracaju

Intercom Jr. 2011

http://www.intercom.org.br/paper s/nacionais/2011/resumos/R6-0380- 25/10/2011 1.pdf

Para o autor, a presena do computador proprociona a interao entre os jovens. Com o objetivo de identificar se a interao se efetiva atravs da relao entre aluno, professor e mquina, a pesquisa pretende Em responder as seguintes questes: como a andamento relao sem o computador e com o computador dentro de sala de aula? A interao por meio da tecnologia influencia na relao entre professor/aluno e aluno/aluno? A pesquisa tem como objetivo observar as transformaes promovidas fora dos muros da escola com o ProUCA. Os dados foram coletados em setembro de 2010, por meio de Em visitas a quatro escola contempladas pelo andamento Programa na cidade de Caets (Pernambuco). Os dados vem demonstrando que, se houver conexo rede, os jovens se reunio e trocaro informaes e experincias. O estudo apresenta uma discusso de alguns princpios que fundamentam a ideia de cultura digital para ento apresentar uma anlise contextual de uma escola pblica brasileira participante do PROUCA. Problematiza as competncias tcnicas para a formao de "mo de obra" em relao s competncias para a incluso digital, bem como necessidade de se pensar as prticas pedaggicas nesse contexto de incluso digital. Parte das perguntas: Mas em qu consiste basicamente a incluso digital? Em outras palavras, o que caracterizaria o fazer parte de uma cultura digital? Quais os princpios e critrios que podem servir para orientar uma poltica de incluso digital?Pensa a unio das tecnologias com a cultura, que leva em considerao aspectos tcnicos e culturais, a partir do conceito de "ecologia cognitiva", de Pierre Lvy (2004). Segundo o texto, Lvy considera que "os indivduos compem o que seriam mquinas locais, singulares, subjetivas, a cada momento injetando movimento no que seria o grande hipertexto social: a cultura" (p. 4). Um tanto quanto determinista...

SOUZA,Bruno Frana de

O Programa Um Computador Por Aluno: mobilidade e conexo como propiciadores de novas dinmicas sociais

MEDIAO

MEDIAO

V ABCiber

http://simposio2011.abciber.org/a nais/Trabalhos/artigos/Eixo%201/1 25/10/2011 4.E1/353.pdf

LOPES, Daniel de Queiroz Lopes; SCHLEMMER,Eliane

A cultura digital nas escolas: para alm da questo do acesso s tecnologias digitais

CULTURA DIGITAL

V ABCiber

http://www.abciber.org/simposio2 011/anais/Trabalhos/artigos/Eixo% 25/10/2011 201/9.E1/365-591-1-RV.pdf

Concluda

SEIXAS, Luciana Velloso da Silva

Conectando a rede: recontextualizaes do projeto "Um Computador por Aluo" (UCA) em uma escola municipal do Rio de Janeiro

34 ANPED

http://www.anped.org.br/app/we broot/34reuniao/images/trabalhos 25/10/2011 /GT12/GT12-479%20int.pdf

Pesquisa realizada na primeira escola municipal do Rio de Janeiro a receber o ProUCA. O obejtivo da pesquisa observar os desdobramentos e apropriao do Projeto nessa escola da rede municipal, observando o impacto das novas determinaes e Em regulamentaes na prtica pedaggica. andamento empreendidos nesse ambiente cultural. A pesquisadora segue as propostas de Tura (2009), a fim de compreender as estratgias docentes para recontextualizar/ ressignificar/ traduzir/ refocalizar o proposto nos currculos escolares (p.4). De cunho avaliativo, o objetivo dessa pesquisa refletir sobre a formao dos educadores que esto envolvidos com o UCA, formao essa desenvolvida de forma presencial e a distncia. O campo foi realizado em uma das seis escolas pblica do Distrito Federal que recebeu laptops Em educacionais como parte do PROUCA, andamento apresentando a trajetria de implantao dos laptops na escola, a apropriao tecnolgica dos recursos dos laptops como parte da formao, a mediao pedaggica online e as experincias compartilhadas entre os educadores no processo formativo.

SILVA, Alessandra Lisboa da

FORMAO

Programa Um Computador por Aluno: compartilhando experincias na formao de educadores

POLTICAS

ESUD 2011

http://lite.dex.ufla.br/esud2011/i mages/abook_file/91740.pdf

25/10/2011

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Prouca REVISO DE LITERATURA OBSERVAES ST PE LO A DA ACE LOCALI PUBLICAO TAG TTULO AUTOR

GOMES, Apuena Vieira; PAIVA, Maria Cristina Leandro de, GOMES, Danielli Wilhelm da Costa

UCA no RN: a implementao, a formao e os seus desafios

ESUD 2011

http://lite.dex.ufla.br/esud2011/i 25/10/2011 mages/abook_file/91826.pdf

Apresenta reflexes sobre as dificuldades e os desafios identificados no processo de implementao do PROUCA Projeto Um Computador por Aluno no Rio Grande do Norte, especialmente as aes de formao dos multiplicadores das escolas participantes. As reflexes apontam para a necessidade de se considerar a dinmica de trabalho de cada escola, entendendo a diversidade e Em andamento individualidade presente na formao. Ainda, ressalta a importncia de se propiciar a interatividade nas atividades distncia, caracterstica prpria desta modalidade. Assim, percebe-se que o acompanhamento das aes de fomao de forma contnua fundamental para que o xito no desenvolvimento deste projeto seja alcanado. Estudo exploratrio sobre a insero do UCA em uma escola de Palmas (TO). Realizado com 9 alunos de diversas turmas; 2 professores; 8 coordenadores; Diretora. A pesquisa identificou mudanas na dimica de sala de aula, baseada nas seguintes observaes: i) busca de informaes na internet para qualificar os argumentos dos alunos em relao s tarefas; ii) melhora na leitura e na escrita pelo uso do corretor de texto presente no editor de teto; iii)compartilhamento de informaes alterando a estrutura da classe; iv) atendimento mais individualizado por parte do professor. A pesquisadora chama ateno, de acordo com o que foi observado, para uma alterao na postura pedaggica do professor. Estudo com objetivo de refletir sobre a formao dos professores no ProUCA. Foram entrevistados cinco professores de uma das escolas participantes do piloto do projeto. O pesquisador tambem utiliza o YouTube para recolher trs depoimentos de professores, mas o carter da ferramenta (como potente disseminador e agregador de comentrios, p.ex.)no parece ter sido explorado, sendo usado apenas para o registro das falas. A pesquisa parte da pergunta: quais so as repercusses do projeto Um Computador por Aluno no trabalho pedaggico desenvolvido no Colgio Estadual Dom Alano Marie Du Noday?, para investigar as formas como os professores atuam com o UCA na sala de aula. Assim, a pesquisa foi realizada no estado do TO, local onde a UNB foi a responsvel pela formao incial dos professores para o recebimento dos laptops. Pesquisa realizada com professores de cinco escolas paulistas que participaram da fase inicial do ProUCA. Para a coleta dos dados foram realizadas entrevistas e oficinas, dos quais a pesquisadora pode perceber, entre outros, que h uma necessidade de diferenciao, na percepo dos professores, dos mtodos utilizados nas salas informatizadas e os utilizados para o uso do UCA. Estudo de caso sobre as prticas de leitura e escrita das crianas de 6 anos da classe de alfabetizao de uma escola pblica de Porto Alegre, participantes do ProUCA. A pesquisadora, aps apontar rapidamente seu entedimento sobre alfabetizao e letramento, parte para a explanao sobre a escrita e leitura na era digital, trazendo Lvy (1993,1998) e McLuhan (1962). Para a coleta de dados utilizado o Mtodo Clnico proposto por Piaget.

FORMAO GESTO

MENDES, Mariza

Introduo do Laptop Educacional na sala de aula: indcios de mudanas na organizao e gesto da aula.

PUC-SP (Mestrado em Educao Currculo)

http://www.dominiopublico.gov.b 15/07/2012 7 r/download/texto/cp074179.pdf

Concluda

MARQUES, Antonio Carlos Conceito

O projeto Um Computador por Aluno UCA: Reaes na escola, professores, alunos, institucional

FORMAO

PPGE-UFP (Mestrado em Educao

http://www.ppge.ufpr.br/teses/M 15/07/2012 8 09_marques.pdf

Concluda

SILVA, Martha Holanda da

Repercusses do projeto Um Computador por Aluno no colgio estadual Dom Alano Marie Du Noday (TO)

FORMAO

http://repositorio.bce.unb.br/bitst UNB (Mestrado ream/10482/4698/1/2009_MarthaH 15/07/2012 9 em Educao) olandaSilva.pdf

Concluda

SILVA, Renata Kelly da

O impacto inicial do laptop educacional no olhar de professores da rede pblica de ensino

FORMAO

PUC-SP http://ucadf.fe.unb.br/attachment (Mestrado em s/article/47/Renata%20Kelly%20da 17/07/2012 10 Educao %20Silva.pdf Currculo)

Concluda

KIST, Silvia de Oliveira

Um laptop por criana: implicaes para as prticas de leitura e escrita.

PRTICAS PEDAGGICAS

UFRGS http://www.lume.ufrgs.br/handle/ (Mestrado em 17/07/2012 11 10183/15660 Educao)

Concluda

183

SANTOS, Maximiliana Laptops na escola: Batista Ferraz dos mudanas e permanncias Santos no currculo.

UDESC (Mestrado em Educao)

http://www.dominiopublico.gov.b 17/07/2012 12 r/download/texto/cp149865.pdf

Concluda

A pesquisa, tambm realizada Colgio Dom Alano du Noday, em Palmas (TO), visou analisar as mudanas que ocorreram no currculo por causa da implantao dos laptops educacionais. Os dados foram coletados por meio de entrevistas e conversas informais com gestores e professores, alm da participao do NTM. A pesquisa observou, por meio de um estudo de caso na escola estadul Dom Alano Marie Du'Noday, em Palmas (TO), a implantao do UCA pelas reaes de professores adoo do laptop como ferramenta pedaggica. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas e anlise de contedo para sistematizao e apresentao dos resultados. Segundo a pesquisa, a investigao mostra uma "mudana significativa nas reaes dos professores com a utilizao dos computadores portteis (Classmate PC) na sala de aula". (Resumo apresentado banco de teses) A presente pesquisa analisa como ocorre a apropriao e utilizao pedaggica da Web 2.0, por professores participantes do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) de uma escola municipal de Fortaleza, Cear, por meio de um estudo de caso com trs professoras do ensino fundamental I. Os dados foram coletados por meio das tcnicas da observao participante e entrevista semiestruturada. Os resultados da pesquisa apontaram que as professoras no conheciam as possibilidades pedaggicas da Web 2.0, mas que no decorrer da investigao obtiveram mudanas positivas no uso instrumental e pedaggico das ferramentas utilizadas, assim como realizaram aulas experimentais nas quais estimularam os alunos a interagirem e colaborarem em rede. Dentro deste contexto, o Projeto UCA se mostrou como uma excelente oportunidade para estimular inovadoras prticas pedaggicas por meio da filosofia da Web 2.0. Porm, para que esses avanos continuem as professoras precisam dispor de mais tempo para se apropriar e planejar aulas com a Web 2.0. O objetivo da investigao foi de analisar as possibilidades pedaggicas da Educao Fsica (EF) escolar dentro dos Programas um Computador por Aluno por meio de interveno pedaggica, de acordo com alguns dos princpios metodolgicos da pesquisa-ao em uma escola do Brasil e uma do Uruguai. se constatou que existe a necessidade de mudanas nas prticas curriculares da escola, por parte das equipes pedaggicas que trabalham diretamente com os alunos. A investigao demonstrou a relevncia da utilizao das tcnicas e princpios da pedagogia Freinet, relacionadas e acrescentadas pela mdia-educao e media literacy, para os professores de EF utilizarem as tecnologias nas suas propostas de ensino. Todas as questes levantadas sobre as possibilidades pedaggicas abertas para EF escolar a partir dos programas um computador por aluno levam a pensar a necessidade de a incluso digital ser refletida criticamente, desde as prticas, pelas escolas uruguaias e brasileiras, ou seja, por seus professores, alunos e pais.

Anlise de reaes de professores face introduo do computador MOREIRA, Silma Rosa na educao: o caso do projeto - UCA - um da Silva computador por aluno no colgio Estadula Dom Alano Marie Du'Noday (TO)

FORMAO

CURRICULO

UNB (Mestrado http://repositorio.bce.unb.br/hand 17/07/2012 le/10482/9120 em Educao)

13

Concluda

O uso da Web 2.0 na educao: um estudo de PONTES Renata Lopes caso com professores participantes do projeto Um Jaguaribe. Computador por Aluno (UCA)

PRTICAS PEDAGGICAS

UFC (Mestrado em Educao)

(No encontrado. Site fora do ar)

17/07/2012

Concluda

PIOVANI, Veronica

Escola, tecnologia e sociabilidade na Educao Fsica: intercmbios pedaggico-culturais no mbito do plano CEIBAL E DO PROUCA

PRTICAS PEDAGGICAS

http://labomidia.ufsc.br/index.php UFSC (Educao ?option=com_docman&task=search 11/04/2012 14 Fsica) _result&Itemid=57

Concluda