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Texto escaneado con fines acadmicos. Tomado de: Hernndez Rojas, Gerardo. Paradigmas en psicologa de la
Educacin. Mxico: Paids, 1998. Prohibida su reproduccin
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UN BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO
INTRODUCCIN
Como las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin tiene su propia historia, sus
momentos de ventura y sus pocas de crisis; sus vicisitudes, sus periodos de reflexin, sus rupturas y
replanteamientos. Se sita en contextos sociohistricos determinados y, por lo tanto, tiene un principio y si-
gue una evolucin.
La historia de la psicologa de la educacin es breve; se ha desarrollado casi en paralelo con el presente siglo.
Sin embargo, analizarla con cierto grado de rigor no es nada fcil.
Como se ha dicho reiteradamente, el saber histrico nos permite tener una mejor comprensin de la situacin
actual. Por este motivo, nuestro inters al exponer algunos rasgos histricos sobresalientes no es hacer una
historiografa exhaustiva de esta disciplina, sino, principalmente, ofrecer a los lectores, elementos que los
ayuden a comprender con mayor claridad los orgenes y el por qu de los paradigmas existentes y el influjo
de stos en la psicologa de la educacin.
Presentamos a continuacin una descripcin esquemtica de los acontecimientos endgenos y de algunos
exgenos
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que juzgamos de fundamental importancia para la configuracin y el desarrollo de la psicologa
educativa. Nos encontramos bsicamente en los sucesos acontecidos en los pases (especialmente en
Estados Unidos y en algunos pases europeos, donde la psicologa educativa ha tenido una importancia
particular) dado que es la ms documentada. En los pases de Amrica Latina, estos sucesos tuvieron
impacto varias dcadas despus y, de hecho, la historia de la disciplina (con sus variantes que dependen del
contexto especfico de cada pas) ha sido en gran parte la transposicin y la importacin de la ocurrida en
los pases desarrollados. Slo en fechas recientes se ha comenzado a reconocer la especificidad y la
originalidad del proceso educativo en estas regiones y se ha intentado un acercamiento a la realidad social
que las caracteriza.
Este captulo nos dar el contexto apropiado para reflexionar sobre las cuestiones epistemolgicas y
conceptuales de la psicologa de la educacin (vase el captulo 2), as como para comprender ms
objetivamente los distintos paradigmas vigentes en ella (vanse los captulos 3-8). La exposicin de este
captulo est dividida en dos partes: los orgenes y la evolucin de la disciplina psicoeducativa.
1.1 Los ORGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DISCIPLINA: LAS TRES VERTIENTES (1890-1920)
La psicologa se convirti en disciplina cientfica por derecho propio, gracias a los trabajos de W. Wundt y su
psicologa estructuralista, cuando defini su objeto de estudio (la conciencia) y su mtodo de investigacin (la
introspeccin) y proclam su independencia y autonoma de la filosofa. stos fueron los inicios de la
psicologa cientfica bsica, pero no an los de la psicologa aplicada. La psicologa wundtiana no se
caracteriz precisamente por derivar aplicaciones prcticas a situaciones sociales concretas, cualesquiera

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Una disciplina cientfica ocurre en un contexto sociohistrico determinado, por lo tanto est sujeta a la
influencia de factores endgenos y exgenos. Los factores endgenos se refieren a los hechos intrnsecos de
la propia disciplina que son de carcter puramente acadmico, cientfico y epistemolgico. Empero, junto
con estos factores endgenos, existen otras variables exgenas de ndole social, poltica e ideolgica propias
de un contexto social determinado que tambin influyen de forma decisiva en el desarrollo de una disciplina
en particular. En nuestra exposicin haremos alusin sobre todo a los aspectos de tipo endgeno y, cuando
sea necesario, sealaremos de paso algunas cuestiones exgenas que han influido en el origen y el desarrollo
de la disciplina psicoeducativa.
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que stas fueran (los campos de aplicacin clnica, social, educativa, etc.). De hecho una de las principales
crticas que se le imputaron sealaba justamente su artificialismo excesivo. Por el contrario, la corriente
funcionalista -escuela antagnica impregnada fuertemente por la fi losofa pragmati sta- consideraba
que la psi colog a aplicada era tan importante como la llamada psicologa bsica. Puede entenderse, por
tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicologa aplicada se deben al funcionalismo de comienzos
de siglo y no al estructuralismo de W. Wundt.
Dentro de la psicologa aplicada, en este primer momento, uno de los campos de aplicacin que comenz a
llamar la atencin de los psiclogos fue la educacin. Pronto se manifest un marcado inters por derivar
usos y aplicaciones del saber psicolgico para este mbito del sistema social. As se fue gestando la
aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas de lo educacional. Al menos as se entendi a principios de
este siglo y poco a poco se fue justificando su participacin dentro de las ciencias de la educacin.
En sentido estricto, los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa de la educacin
como disciplina cientfica y tecnolgica ocurrieron en los pases occidentales desarrollados -en particular
en Estados Unidos y en algunos pases europeos como Inglaterra, Francia y Suiza- a finales del siglo anterior
y principios del presente. En esos aos, como ya hemos mencionado, las escuelas o sistemas existentes,
adems del estructuralismo wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que contaban con repre-
sentantes en Estados Unidos y Europa. Fue justo en el seno de estas dos ltimas corrientes donde ciertamente
surgi la psicologa de la educacin (vanse Snelbecker 1974 y Glaser 1982).
Hay que mencionar tambin que ya en ese entonces (como se ver en el siguiente apartado) empez a
tomarse la influencia de otras escuelas tericas en psicologa (entre ellas, las corrientes asociacionista y
funcionalista que ya habamos mencionado y, posteriormente, la conductista, la guestaltista, la cognoscitivista,
la psicoanlitica, etc.), por lo que el corpus fundamental de la psicologa educativa se fue acrecentando. Esto
trajo como consecuencia que sus lmites se ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacin
profesional (Genovard et al. 1982).
Por ltimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa en el origen de la
disciplina proviene directamente de las corrientes pedaggicas de la escuela nueva y de los avances en teora
de la educacin conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coll 1989a). La crtica certera desde varios frentes
y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparde y Dewey) a la teora de las facultades imperante en los siglos
anteriores y al magistrocentrismo, as como el nfasis puesto en los aspectos evolutivos y motivacionales
de los educandos (adecuar la educacin a su nivel de desarrollo y sus intereses), influy de manera
directa e indirecta, y en distintas medidas, en las ideas y concepciones de la psicologa y de la psicologa
educativa que haban nacido a finales del siglo XIX.
Varios autores coinciden en sealar que la psicologa de la educacin abrev principalmente de tres
vertientes o tradiciones principales, las cuales no slo propiciaron esta gnesis de la que estamos hablando
sino que tambin influyeron en su ulterior desarrollo (Coll 1983a, Coll 1989a, Bardon y Benett 1981). En dichas
vertientes se mezclan claramente varias de las teoras y aproximaciones psicolgicas mencionadas y algunas
concepciones pedaggicas. Las tradiciones son las siguientes: el estudio de las diferencias individuales
enraizado en el naciente enfoque psicomtrico, los estudios de la psicologa evolutiva o psicologa del nio y
los trabajos sobre la psicologa del aprendizaje. Cada una de ellas aport elementos terico-conceptuales
y mtodos de investigacin valiosos que luego dieron lugar a las primeras prcticas profesionales
psicoeducativas. Esto, por supuesto, configur la primera identidad de la psicologa educativa.
CUADRO 1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudios sobre la psicologa del nio
Estudios sobre la psicologa del aprendizaje
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El estudio de las diferencias individuales
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades individuales; para ello se vale
de instrumentos que proporcionan informacin de carcter cuantitativo que, para su anlisis, luego se
somete a tcnicas estadsticas. La psicologa diferencial tuvo sus orgenes en los trabajos realizados por
Quetelet durante el siglo XVIII, mientras intentaba realizar las primeras aplicaciones de la teora de la Curva
normal al estudio de datos biolgicos y sociales. Debe reconocerse tambin la importancia de los trabajos de
Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone para el desarrollo de este enfoque, pues
contribuyeron a crear y refinar los mtodos y las tcnicas de anlisis que se utilizaron de forma extensiva
en todo el movimiento de los test, iniciado en Francia por Binet y continuado por los Stern, as como por
Terman y otros.
Entre los primeros trabajos de la naciente psicologa diferencial que tuvieron que ver directamente con la
psicologa educativa se encuentran los realizados en 1874 por el ingls F. Galton (1822-1909), quien,
siguiendo a Darwin, se interes profundamente en el desarrollo de instrumentos y tcnicas para analizar
las diferencias psicolgicas existentes entre los individuos. De hecho, Galton solicit a las escuelas inglesas de
su poca que guardasen los registros de las evaluaciones sobre medidas antropomtricas, sensoriales y
psicolgicas, obtenidas mediante las pruebas que l mismo haba desarrollado. Segn Bardon y Benett
(1981), estos primeros esfuerzos de Galton constituyen uno de los ejemplos de los servicios precursores de la
psicologa escolar.
Otro autor importante dentro de esta tradicin es, sin lugar a dudas, J.M. Catell (1860-1944), quien
impuls notablemente el incipiente uso de pruebas o instrumentos de medicin psicolgica (Coll 1989a,
Hernndez 1991). A l se debe el uso original del trmino test mental o psicolgico, propuesto en 1890
(Pichot 1979). Hay que recordar que si bien Catell estudi con Wundt, puede decirse que fue discpulo de Galton,
cuya influencia reconoci pblicamente. Catell desarroll una carrera vertiginosa en el campo profesional y
acadmico de la psicologa, y entre sus logros se encuentran los siguientes: fue el primer profesor
reconoci do de psi col og a y fue uno de l os pri meros presi dentes de l a Asoci aci n Estadounidense
de Psicologa (APA, por sus siglas en ingls, fundada en 1892) (Charles 1987).
Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos perifricos y sensoriomotrices
simples como la agudeza sensorial (visual), la rapidez de los movimientos, la sensibilidad al dolor, la memoria,
etc. Detrs de estas pruebas se esconda una concepcin pragmatista (cuantificar, no realizar investigacin
experimental al estilo Wundt) en boga durante esos aos. Catell tambin estaba muy interesado en promover el
desarrollo de la psicologa aplicada y, como lo demuestran algunos de sus trabajos (desarroll, por ejemplo,
una propuesta de enseanza de la lecto-escritura basada en la enseanza de palabras simples y no de letras u
onomatopeyas), tuvo un inters especial en el rea de la educacin.
En los ltimos aos del siglo XIX, otro psiclogo estadounidense, Witmer, estableci en Pensilvania un
laboratorio clnico donde se estudiaban las diferencias individuales de los nios con la intencin expresa de
saber cmo, afectaban su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener con sus estudios evidencia vlida y
suficiente que le sirviera para formar psiclogos capaces de solucionar los problemas de aprendizaje escolar
observados en las evaluaciones diagnsticas de los nios. En 1896, el mismo Witmer present a la APA un
informe en el cual intentaba definir el esquema bsico profesional en que se desempeara el psiclogo
educativo: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo mdico (Andrey y Le Men 1974, Hernndez 1991).
Por otro lado, en esa misma poca en Francia se iniciaron los trabajos psicomtricos de Alfred Binet (1857-
1911). En colaboracin con Henri, Binet estaba inmerso en el desarrollo experimental de algunos instrumentos
psicomtricos cuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfuerzos estaban
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originalmente dirigidos a la elaboracin y al refinamiento de tcnicas predictivas para analizar el potencial de
aprendizaje de los nios en edad escolar. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a peticin del Ministerio
de Instruccin Pblica de ese pas, Binet y Simon empezaron a desarrollar formalmente el primer test de
inteligencia con el fin de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos. En 1905 presentaron el primer test
mental prctico en su artculo Nuevos mtodos para el diagnstico del nivel intelectual de los anormales,
publicado en L'Anne Psychologique. Basndose en la evaluacin obtenida en la aplicacin de ese instrumento,
se pretenda seleccionar a los nios segn el nivel intelectual manifestado en la prueba, y tambin se pretenda
identificar las necesidades escolares de cada nio en particular. Otra meta secundaria propuesta en el uso de
esta prueba era mejorar las tcnicas de diagnstico para evaluar a los nios hospitalizados por retraso mental
(Chaplin y Krawiec 1978, Morales 1980).
Sin lugar a dudas la lnea de investigacin psicomtrica, iniciada con la construccin de la primera prueba
mental a cargo de Binet y Simon, impuls decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicologa
diferencial, y tambin se manifest en el desarrollo de la psicologa educativa en general y de la educacin
especial en particular.
El trabajo que Binet y Simon realizaron en Francia tuvo repercusiones inmediatas en Estados Unidos. Goddard
lo tradujo al ingls tres aos despus, y Posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford elabor una
versin que se concretara en la escala Stanford-Binet. A partir de ese momento, en ese pas se desarrollaron
otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de aprendizaje, otras aptitudes especficas y el desempeo
escolar. Por consiguiente, durante los primeros veinticinco aos, una labor prominente de los psiclogos
educativos consisti en la elaboracin y el perfeccionamiento de instrumentos psicomtricos para evaluar las
diferencias individuales de los educandos (Coll 1989a). A su vez, esto trajo como consecuencia que algunas
escuelas empezaran a emplear personas entrenadas especficamente (p. ej. psiclogos escolares) en la
aplicacin e interpretacin de las pruebas con fines diagnsticos y predictivos (Bardon y Benett 1981); por
cierto esta actividad prctica-profesional ha sido sin duda, una de las prototpicas y de las que ms identifican a
los psiclogos escolares.
Otra veta importante que hay que reconocer es la que abri el trabajo de C. Burt en Inglaterra durante las tres
primeras dcadas de este siglo (Andrey y Le Men 1974, Clarke 1982). En 1907, Burt cre una asociacin
encargada del estudio de las diferencias individuales en los nios; diferencias en el orden de lo normal y lo
patolgico. En 1913 el Consejo de Londres lo nombr director del primer Departamento Oficial de Psicologa,
vinculado estrechamente con la Direccin de Instruccin, donde realiz grandes aportaciones a la psicologa
educativa. De singular importancia fueron sus estudios de investigacin psicopedaggica en nios con retraso
mental, inadaptados y delincuentes, as como sus esfuerzos en el desarrollo de metodologas de pruebas
colectivas e individuales y de tcnicas para el anlisis de resultados. Segn Clarke (1982), Burt deline en
Inglaterra un perfil del papel principal que debera desempear el psiclogo educativo: diagnosticar
los defectos que presentaban los nios, los cuales se explicaban por factores dependientes de su propio
desarrollo. Inspirados en el trabajo de este psiclogo ingls, varios departamentos y laboratorios de
servicios psicopedaggicos y psicotcnicos promovieron el desarrollo de la psicologa escolar en los pases
del Reino Unido (Andrey y Le Men 1974).
Los estudios en psicologa evolutiva
Los estudios sobre el nio y su desarrollo desde la perspectiva de la psicologa cientfica tuvieron, a su vez,
varias fuentes de origen y se enraizaron en diferentes tradiciones. Todos se iniciaron a finales del siglo
pasado y principios del presente. Entre los precursores de mayor relevancia en la vertiente que estamos
analizando, y que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la psicologa educativa, se
encuentran: Hall, Baldwin, Dewey y Claparde (vanse Andrey y Le Men 1974, Cairns y Ornstein 1986, Coll
1983a y 1989a).
Para Cairns y Ornstein, Stanley Hall (1844-1924) fue el primer psiclogo educativo de Estados Unidos. Dos
hechos notables merecen esta distincin: a) la de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 acerca
de las relaciones entre la psicologa y la educacin, y b) la fundacin del Pedagogical Seminary (revista que
posteriormente se convertira en la afamada Journal of Genetic en 1891, y el impacto suscitado por la
publicacin de los dos volmenes de Educational Problems en 1911 (vanse Beltrn, 1995; Genovard, Gotzens
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y Montan 1981). Otro hecho notable del trabajo desarrollado por Stanley Hall fue la creacin, en 1893, de
la National Association for the Study of Children, que posteriormente dio lugar a la National Society for the
Study of Education, la cual tuvo una gran influencia en el desarrollo temprano de la psicologa de la
educacin por sus publicaciones y actividades acadmicas. Como puede inferirse a partir de estos hechos,
la labor de Hall fue como impulsor y promotor (adems de la revista mencionada, fund otras, entre las
que destaca el American Journal of Psychology) y como formador de psiclogos, algunos, por cierto, de
reconocido prestigio en el campo de la educacin, como Dewey, Catell, Terman, Gesell y Huey.
Tambin cabe mencionar, aunque sea de paso, los valiosos escritos de J.M. Baldwin (1861-1934) considerado
uno de los primeros tericos del desarrollo. Los trabajos de este autor tienen una gran originalidad y
produjeron, a la larga, una influencia decisiva en psiclogos del desarrollo tan notables como Gesell, Wallon,
Piaget y Kohlberg. De hecho, con Baldwin se inicia propiamente la psicologa gentica, dado que su inters no
se centraba exclusivamente en la comprensin del nio, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la
constitucin del psiquismo del adulto (Delval 1994). Por desgracia, la labor de Baldwin dentro de la psicologa
evolutiva no ha recibido la valoracin y el reconocimiento que merece.
H. Wallon (1879-1962) ha sido, sin objecin, otro autor de significativa importancia tanto para la
psicologa evolutiva como para la psicologa escolar en Francia. La obra de Wallon ha sido reconocida en el
campo de la psicologa evolutiva por sus trabajos refinados y originales. En ellos intenta proponer una
visin gentica del desarrollo psicolgico en la que se integren los aspectos biolgicos (la maduracin) y
sociales (la emotividad y la socializacin) a partir del materialismo dialctico (Zazzo 1989). Tambin se
conoce a Wallon por ser uno de los principales crticos e interlocutores de la obra de Piaget. Wallon, como he-
mos dicho, influy notablemente en la psicologa evolutiva europea y form una escuela de investigadores
(Zazzo, Lezine, Malrieu, Gratiot-Alphandery, entre otros) alrededor de su laboratorio de psicopedagoga
fundado en 1927, del cual surgira, posteriormente, el Laboratoire de Psychobiologie de L'Enfant.
Las cuestiones educativas fueron desde siempre de inters para Wallon (como lo demuestra su
constante esfuerzo por emplear los avances de la psicologa del nio en la escuela); de hecho lleg a ser
ministro de educacin de su pas a principios de los aos cuarenta (en 1944, cuando los nazis fueron
derrotados); en ese puesto ide, junto con otros, el Plan Langevin-Wallon, el cual planteaba su concepcin
de una reforma educativa que impulsaba decididamente la psicologa escolar (Palacios 1986).
Mencin aparte merecen las obras de Dewey (1859-1952) y de Claparde (1873-1940). Aunque se suele
reconocer a Dewey ms como filsofo y educador, su trabajo en el campo de la psi cologa fue tambi n
muy notable. Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales
promotores de la filosofa desarrollada por Pierce y James que sustentaba el pragmatismo. Desde su
permanencia en la Universidad de Chicago, entre 1894 y 1904, como director de la Escuela de Educacin,
Dewey se preocup por las aplicaciones y las relaciones entre la psicologa y la educacin; segn l, la sim-
ple aplicacin de los principios aportados por la investigacin psicolgica son insuficientes para
desarrollar la psicologa de la educacin, es necesario tomar en cuenta la propia problemtica educativa.
Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y muy reconocida de la educacin progresista heredera de
las obras y experiencias de Rousseau, Pestalozzi, Herbert, Froebel, etc. Fue fundador y director de la Escuela
Experimental de Nios, donde desarroll las bases filosficas y psicolgicas de una educacin basada en la
actividad, la experimentacin, la promocin del desarrollo y los intereses de los nios (Fermoso 1981,
Marx y Hillix 1974). Posteriormente i mpuls decisi vamente los intentos de incorporacin de sus
ideas progresistas en la educacin pblica de Estados Unidos a travs de distintos medios y experiencias.
En el continente europeo, tambin a principios de este siglo, Claparde (1873-1940) se constituy en
otro de los pilares y principales impulsores de la psicologa educativa, pues cre las condiciones y el
contexto apropiados que influyeron en su posterior evolucin. Segn Andrey y Le Men (1974), el gran
mrito de Claparde fue que configur una psicopedagoga experimental al servicio de la prctica escolar
y de la formacin docente. Con la idea de difundir este programa en la comunidad de psiclogos,
Claparde inici en 1906 los Seminari os sobre Psicopedagoga. Apenas unos aos antes ya haba
fundado l a revi sta Archives de Psychologie, que fue entonces uno de los principales rganos difusores de
artculos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa. Junto con Bovet, en 1912, cre el Instituto Jean-
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Jacques Rousseau con el propsito de contar con un espacio para la formacin de psiclogos educativos, as
como para generar lneas de investigacin en el campo psicopedaggico (Andrey y Le Men 1974, Coll 1983a). Para
entender ms cabalmente el significado de estos acontecimientos baste con sealar, como dato importante, que
en dicho Instituto (precursor del Instituto de Ciencias de la Educacin y de la Facultad de Psicologa y Cienci as
de la Educacin, en Ginebra) se iniciaron de l leno l os trabajos de Piaget sobre epistemologa
gentica.
Ya para el segundo y el tercer decenios del presente siglo, estaban establecidas las condiciones y la atmsfera
necesarias para la creacin de las principales teoras del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget, Vigotsky), gracias al
trabajo de estos precursores y de otros que no mencionamos aqu. De igual modo, la psicologa educativa haba
retomado dichos estudios psicoevolutivos, engrosando su aparato conceptual sobre todo en las
dimensiones de los servicios psicopedaggicos y en la propuesta de nuevas prcticas educacionales centradas
en el nio.
Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el continente europeo, en Estados
Unidos se generaron distintas lneas de trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los
enfoques funcionalista, asociacionista y posteriormente el conductista. La investigacin y la aplicacin de
principios sobre los procesos de aprendizaje fue creciendo paulatinamente desde los inicios de este siglo.
Charles (1988) seala que, en las revistas especializadas sobre psicologa de la educacin publicadas en Estados
Unidos, 20% de los trabajos incluidos en el periodo de 1910 a 1925 abordaba el estudio de procesos asociados
a este tema; esto significa que era el segundo tema ms estudiado despus de los trabajos de corte
psicomtrico y de medicin educativa, los cuales tenan una posicin central inobjetable por las razones
mencionadas en el punto anterior.
Es indiscutible que uno de los principales promotores de los estudios del aprendizaje fue el psiclogo
asociacionista E.L. Thorndike (1874-1949). La influencia de Thorndike es muy notable no slo en ese sentido, sino
tambin en tanto que fue el autor del texto fundador (escrito en 1903) de la psicologa de la educacin, en el que
se encarg de definir la identidad de esta disciplina, y de bosquejar con mayor detalle su problemtica de
estudio.
Thorndike, visiblemente influido por la obra del empirista ingls J.S. Mill, realiz numerosas investigaciones
experimentales con sujetos infrahumanos, y de ellas deriv una serie de leyes y principios de aprendizaje
con fuertes connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del psicmetra Catell (su
maestro), Thorndike reorient sus intereses al campo del aprendizaje y la educacin humanos (vase Marx y
Hillix 1974). Este cambio se manifest primero en la publicacin de su libro, en 1903, al cual le siguieron
otros sobre cuestiones especficamente psicoeducativas (entre stos: un volumen sobre psicologa educativa
en 1922 y uno sobre psicologa de la aritmtica en 1923). Ms adelante, Thorndike tambin trabaj
arduamente en la elaboracin y el diseo de distintos instrumentos estadsticos. Por ltimo, cabe sealar
tambin su participacin directa en la fundacin de la revista Journal of Educational Psychology, una
de las ms prestigiadas de la disciplina hasta nuestros das.
Segn la concepcin de Thorndike, era necesario extender o extrapolar el trabajo realizado en el
laboratorio al campo educacional, utilizndolo como conocimiento instrumental para realizar distintas
tareas pedaggicas, por ejemplo: definir los objetivos, disear los materiales educativos y delinear y seleccionar
los medios y mtodos instruccionales (Thorndike 1910). De modo que, como seala acertadamente Glaser
(1982), la psicologa educativa que Thorndike defenda se sustentaba en la idea de aplicar sistemticamente
los principios y las leyes de aprendizaje, obtenidos en la investigacin bsica, a las situaciones del
proceso de enseanza y aprendizaje; planteamiento que no suscriban otros autores contemporneos de
Thorndike, cmo Judd y Dewey, por ejemplo.
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Judd (1873-1946) fue otro de los psiclogos educativos ms importantes de principios de siglo. Aun
cuando coincida con Thorndike (y con otros como Dewey) en la necesidad de mejorar las prcticas
educativas, la plataforma que propona para la psicologa educativa era muy distinta de la propuesta
por Thorndike (Coll 1989a).
En primer lugar, Judd sostena que haba que realizar trabajos de investigacin vinculados directamente con las
actividades educativas. No le parecan apropiadas las estrategias basadas en la experimentacin bsica (a la
manera de Thorndike), las cuales critic sistemticamente porque crea que los problemas educativos eran lo
que realmente deba definir las rutas de investigacin sobre el aprendizaje (y no lo contrario: que muchas
veces sean los caprichos de los investigadores lo que parece definirlas). En segundo lugar, la concepcin
que Judd sostena, intentaba vincular (sobre todo en sus ltimos trabajos) la psicologa de la los estudios
realizados en psicologa social, prueba de ello son el marcado que tuvo por las cuestiones del currculo y de la
organizacin escolar. Por l ti mo Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicolgicos complejos (entre
ellos, el aprendizaje de distintas materias de estudio) que hacen posible el aprendizaje de los contenidos del
currculo; de hecho, segn Coll (1989a), para Judd esta cuestin defina el objeto de estudio de la psicologa
educativa.
La labor de Judd tambin fue relevante en la formacin de las nuevas generaciones de psiclogos educativos
en distintas universidades estadounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una de
las cunas, quiz la ms importante, de la psicologa educativa en Estados Unidos), as como en la extensin y la
divulgacin del saber psicopedaggico (edit varias revistas importantes como School Review y The
Elementary School Journal).
Por otro lado, en plena dcada de 1920, se inici de lleno el desarrollo de la tradicin conductista abanderada
inicialmente por J.B. Watson. Una dcada ms tarde aparecern en escena las propuestas neoconductistas
entre las que destaca, por supuesto, la de B.F. Skinner, quien influira notablemente en los estudios sobre los
procesos instruccionales varias dcadas despus.
Despus de este panorama general de los acontecimientos en los cuales surgieron las tres vertientes principales
que nutrieron la naciente psicologa de la educacin, debemos preguntarnos: qu fue lo que realmente
aportaron a la disci pl i na?, qu estatus o rango l e otorgaron? y tambi n qu expectati vas se
generaron en torno de su configuracin y su desarrollo posterior?
Durante estos primeros aos hubo logros positivos que repercutieron en la evolucin y el desarrollo futuros de
la psicologa educativa, a saber:
a) Para fines de la segunda dcada de este siglo, la psicologa de la educacin era ya una disciplina constituida
por derecho propio. Paulatinamente fue obteniendo cierto nivel de autonoma respecto de la psicologa
general, y logr justificar su presencia como una disciplina ms entre las ciencias de la educacin. En todo este
periodo, la labor tenaz de los psiclogos educativos precursores (generalmente formados como psiclogos
experimentales en distintos campos y latitudes) tuvo los frutos deseados al conseguir esta doble meta. La
psicologa educativa de los primeros aos (sobre todo la de fines y principios de este siglo) fue tributaria de la
psicologa general, de la cual se derivaban gran parte de sus marcos terico-conceptuales y, en sentido estricto,
slo era considerada un rea de aplicacin, por lo que la autonoma de la que hemos hablado debe entenderse
en el sentido de que prest atencin a problemticas especficas distintas de las abordadas por otros
psiclogos (Genovard, Gotzens y Montan 1982).
En un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado en Coll 1989a), se ilustra claramente el desarrollo y la
autonoma que logr la disciplina en las dos primeras dcadas de este siglo. Utilizando las revistas especializadas,
estos autores hicieron un anlisis exhaustivo de las investigaciones educativas realizadas en el periodo
comprendido entre 1890 y 1920. Comparadas con el total de estudios psicolgicos, entre 1900 y 1909 las
investigaciones sobre psicologa educativa ocupaban el sexto lugar en cantidad, mientras que las correspondientes
a psicologa del nio se encontraban en el segundo lugar. En la siguiente dcada (1910-1919), las investigaciones
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psicoeducativas tomaron el tercer puesto con l a dci ma parte del total de pgi nas publ i cadas en l as
revi stas.
Al mismo tiempo, otro factor que contribuy de forma determinante para el logro de ese nivel de autonoma
fueron las demandas de naturaleza social en Europa y Estados Unidos. La educacin en los pases desarrollados
comenz a considerarse una dimensin directamente implicada en el desarrollo social; esto es, era un campo
prometedor al que haba que dar atencin de la manera ms adecuada (cientfica) posible, y se pensaba que la
naciente psicologa podra aportar argumentos valiosos en este sentido (Coll 1983a; Hall-Quest 1915, citado
por Rueda 1986).
b) La psicologa educativa comenz a plantearse el problema de la definicin de su identidad y sus lmites. Aun
cuando el problema de la definicin de la identidad en su planteamiento epistemolgico es motivo de fuertes
polmicas (como se ver en el captulo siguiente), es evidente que en los primeros decenios aparecieron ya las
dos concepciones que, segn varios autores (p. ej. Coll 1989b, Glaser 1982), han permanecido tcita o
explcitamente durante gran parte de su historia: la concepcin de la disciplina como un campo de
aplicacin de la psicologa general (James, Thorndike), o bien como una ciencia puente, es decir, una
disciplina que se sita entre la psicologa y la educacin (Dewey y en parte Judd).
Respecto del problema de sus lmites, las reas o campos profesionales ms aceptados fueron los servicios de
psicologa escolar, la educacin especial y poco a poco el estudio de los procesos de aprendizaje en las
instituciones educativas. Los temas ms abordados por la psicologa educativa fueron la medicin
psicoeducativa, educativa, los estudios sobre aprendizaje, los estudios sobre caractersticas de la enseanza y
del profesor y las investigaciones sobre sujetos atpicos. Finalmente, los enfoques metodolgicos ms
utilizados en estos estudios fueron, en orden de importancia, la aplicacin de tcnicas psicomtricas, el
enfoque experimental y el enfoque descriptivo (vanse Charles 1988, Ball 1984).
c) Durante este periodo se desarroll, aunque se acentuara ms tarde, la infraestructura (fsica
institucional y la humana organizacional) necesaria que permiti la formacin acadmico-profesional de las
generaciones posteriores de psiclogos educativos. Tambin en esta poca nacieron las primeras revistas de
informacin especializada en la disciplina.
As, se crearon las condiciones necesarias para que posteriormente aparecieran los primeros departamentos,
agrupaciones y asociaciones de psiclogos educativos que a la postre daran un mayor impulso a la
formacin, la divulgacin y la definicin de la prctica profesional (Coll 1989b):
En 1902 se cre en Estados Unidos la National Society for the Study of Education, cuya influencia en el
desarrollo de la disciplina en ese pas fue decisiva. Un ao despus, en el Reino Unido, se cre la
British Child Study Association.
En el Reino Unido, C. Burt realiz los primeros trabajos en la disciplina en las ciudades de
Liverpool (1903) y Londres (1913).
En Francia, se crearon dos laboratori os de psi copedagoga (Bi net y Vianey en 1903 y Wallon un
poco despus en 1927).
En 1912, en Suiza, se iniciaron los trabajos en el Instituto Jean-Jacques Rousseau presididos por
Claparde y Bovet.
En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle inici los trabajos formales de su laboratorio de pedagoga y
paidologa.
d) Por ltimo, hay que mencionar que las expectativas que haba despertado la disciplina psicoeducativa,
relativas al enriquecimiento de la teora y las prcticas educativas, eran por dems alentadoras. Se confiaba
ya para entonces en que las investigaciones realizadas en la psicologa general dieran bases suficientes para
derivar importantes aplicaciones a la educacin, adems de proporcionar al discurso terico-prctico
educativo un rango cientfico que erradicara las nociones intuitivas que lo impregnaban por esos aos. Ese
marcado optimismo es una constante, tanto de los propios psiclogos como de quienes trabajaban en el
campo de la educacin (Coll 1983a, Thorndike 1910).
9
1.2 LA EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA (DESDE 1920)
El distanciamiento entre la psicologa y la educacin
Es evidente que a principios de siglo ocurri un acercamiento marcado entre las disciplinas de la psicologa y la
educacin, el cual tuvo consecuencias positivas para el rea psicoeducativa. En esencia, el motivo central del
acercamiento fueron las expectativas citadas unas lneas antes, las cuales impulsaron que se otorgara el
financiamiento para patrocinar trabajos de investigacin y divulgacin.
Sin embargo, la relacin entre ambas disciplinas no volvera a gozar de tanta ventura sino hasta finales de los
aos cincuenta.
2
Algunos autores sostienen que, de hecho, durante el periodo que se inicia con el fin de la
Primera Guerra Mundial y culmina con el fin de la Segunda (1920-1945)
3
hubo ms bien cierto alejamiento entre
ellas (vase Glaser 1982; Linch citado en Snelbecker 1974).
Este supuesto distanciamiento fue, en gran parte, producto de la atencin que cada disciplina puso en sus
intereses particulares. En ambos frentes se consider prioritario afrontar los nuevos desafos que a cada una de
ellas se le presentaban en esos momentos. Por un lado, la psicologa general estaba profundamente interesada en
intentar mejorar su estatus epistemolgico y buscaba ponerse en un nivel similar al que ostentaban las llamadas
ciencias duras (fsica, biologa, etc.); a ello la psicologa encamin gran parte de sus esfuerzos. Por otro lado, las
disciplinas de la educacin intentaban encontrar soluciones innovadoras a los problemas prcticos que les
planteaban los sistemas educativos
4
y la sociedad misma. Esta divergencia de intereses, segn Glaser (1982), se
plasm fsicamente, desde un punto de vista institucional-acadmico, dentro de los campus universitarios, dado
que las facultades de psicologa se encontraban entre las de ciencias y artes, mientras que los departamentos
de psicologa de la educacin pertenecan ms bien a las facultades de educacin.
Este periodo de ninguna manera detuvo las tendencias de crecimiento y expansin de la psicologa
educativa. Por el contrario, durante ese lapso se hicieron muchos progresos que dejaron grandes
enseanzas para los psiclogos educativos.
La psicologa general de la poca se haba convertido en una disciplina academicista y poco le interesaba
desarrollar investigacin aplicada. En ese sentido, la investigacin psicoeducativa era vista como una
actividad un tanto secundaria. No obstante, los psiclogos educativos, debido a sus propias necesidades
profesionales, continuaron haciendo uso de los conocimientos que les proporcionaba la psicologa general y
siguieron desarrollando sus propios trabajos de investigacin. De este modo, con lo que se haca en ambos

2
Segn algunos autores (por ejemplo, Col] 1989a), despus del movimiento renovador que caracteriz las
primeras dos dcadas del siglo vino una reaccin conservadora que actuaba firmemente en contra de dichas
acciones progresistas en la educacin. Algunas condiciones econmicas (la gran depresin econmica mundial
de 1929), polticas (la aparicin de regmenes dictatoriales en varios pases sajones, la Guerra Fra), sociales (la
segunda contienda mundial), etc., explicaran de algn modo esta tendencia opositora y el distanciamiento
que surgi entre la educacin (promovida por la reaccin conservadora) y las disciplinas cientficas que
intentaban mejorarla (p. ej. la psicologa).
3
Durante la Primera Guerra Mundial se manifest de manera clara esta relacin estrecha entre las dos
disciplinas, la cual segn Glaser (1982) no se vera sino varias dcadas despus. La seleccin de gente para la
milicia ocup tanto a psiclogos educativos como a otros profesionales de la educacin. Posteriormente, la
necesidad de seleccionar mano de obra calificada, para fomentar la produccin y el desarrollo, condujo a los
profesionales de ambas disciplinas a utilizar las tcnicas psicomtricas hasta entonces desarrolladas.
4
Si bien, como ya hemos mencionado, los primeros pasos de la psicologa aplicada en el periodo cientfico
datan de principios de este siglo, con el movimiento funcionalista, segn Snelbecker (1974) durante y despus
de la Segunda Guerra Mundial la psicologa aplicada tuvo avances en todos sus campos (clnico, social,
educativo, laboral). Es en este contexto donde debe apreciarse el origen de los cambios en las concepciones de
la disciplina (es la psicologa educativa una ciencia puramente aplicada?) y los cuestionamientos y las crticas a
la simple importacin de conocimientos que ofreca la psicologa general.
10
campos se siguieron desarrollando las principales aplicaciones psicoeducativas de las tres vertientes antes
descritas. Particularmente, dos reas fueron las de mayor productividad: el estudio de las diferencias
individuales (aptitudes intelectuales, rendimiento escolar, etc.) y el aprendizaje de los contenidos
escolares (Coll 1989a, Ball 1984).
Nuevas aportaciones y problemticas para la psicologa de la educacin (1930-1950)
El movimiento de los test y la consiguiente medicin psicomtrica tuvo notables desarrollos en este periodo.
Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la inteligencia, la creacin de mltiples pruebas
psicomtricas sobre distintas esferas de lo psicolgico (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la
personalidad, etc.) y los primeros test de aplicacin colectiva son ejemplos contundentes del florecimiento
de esta tradicin. En buena parte, el uso que se les empezaba a dar a los test (p. ej. las pruebas Army Alpha y
Army Beta usados para seleccionar reclutas durante la Segunda Guerra Mundial) aseguraba el subsidio eco-
nmico otorgado a quienes los elaboraban.
Poco a poco el uso de las pruebas en el rea psicoeducativa result esencial para la misma. Los psiclogos
escolares utilizaban muy a menudo test de inteligencia y aptitudes especficas, inventarios de intereses y de
personalidad, escalas de madurez emocional, etc., para realizar tareas de deteccin, diagnstico y
evaluacin. Hay que recordar que el trabajo de los psiclogos de la educacin todava estaba muy vinculado a
los escenarios escolares; esta tendencia cambi paulatinamente (pero no desapareci) con el paso de los
aos, porque comenzaron a surgir otros tipos de fines (ms acadmicos y de validacin de teoras) (Ball
1984).
La investigacin y la reflexin sobre el tema del aprendizaje tuvieron, igualmente, un particular desarrollo
durante estos aos. Sobre esta temtica vale la pena hacer algunas precisiones.
La primera se refiere a las polmicas que empezaban a surgir respecto de la naturaleza de la investigacin
educativa (Coll 1989a, Snelbecker 1974). En torno al aprendizaje se realizaban investigaciones de carcter
bsico (en el laboratorio) a cargo de psiclogos experimentales, preferentemente, y otras de carcter aplicado
(en escenarios educativos) realizadas por psiclogos educacionales. Respecto de los resultados obtenidos por las
mismas y su valor para la teorizacin o aplicacin posterior, haba dos posturas: la de quienes no encontraban
ninguna distincin significativa entre los aspectos del aprendizaje estudiados en los dos tipos de investigaciones,
pero que s vean un mayor grado de validez (interna) y veracidad en las realizadas en el laboratorio; y la de quienes
s hallaban marcadas diferencias entre unas y otras, y defendan las investigaciones que se hacan en
escenarios educativos por su mayor pertinencia para futuros usos y aplicaciones. La primera postura tuvo una
influencia decisiva durante la primera mitad del siglo (vase el captulo 2).
La segunda precisin se refiere a que, a pesar de las diferencias, el modelo dominante de los estudios sobre el
aprendizaje segua siendo, en esencia, la investigacin experimental (bsica o aplicada) de naturaleza
cuantitativa.
Finalmente, la tercera se refiere a la asociacin del tema con ciertas tradiciones y paradigmas de la psicologa. Como
se sabe, el aprendizaje fue el caballito de batalla de la tradicin conductista en la primera mitad del siglo XX. Los
conductistas y los neoconductistas como Hull (1884-1952), Tolman, E. Guthrie (1886-1959), Skinner (1904-
1990), herederos de Thorndike, comenzaron a proliferar desde la tercera dcada de la centuria y forjaron un
paradigma de mucha influencia (casi hegemnico durante varias dcadas) en distintos pases del orbe.
Teniendo en mente estos elementos, se pueden derivar algunas conclusiones si reconocemos que un alto
porcentaje del gran caudal de conocimientos que tom la psicologa de la educacin de la psicologa general,
durante el periodo comprendido entre 1930 y 1960, versaba sobre el estudio de los factores que regulaban los
procesos de aprendizaje.
11
Aun cuando el paradigma conductista fue el que ms se acerc a abordar frontalmente las cuestiones educativas,
no fue el nico. Entre los enfoques contemporneos existentes, hay otros, como el guestaltista y el psicoanaltico,
que tambin se aproximaron aunque lo hicieron de un modo menos sistemtico.
Desarrollada en Alemania desde inicios de siglo por psiclogos tan notables como Wertheimer (1880-1943),
Khler (1887-1967) y posteriormente Lewin (1890-1947), la psicologa guestaltista de algn modo coquete
con el campo de la educacin. Su planteamiento terico, de carcter holista y fenomenolgico, tiene ciertas
coincidencias con posturas pedaggicas progresistas, entre las que se sitan las propuestas de Decroly. Como
se recordar, Decroly propugnaba por el uso de mtodos globales para la enseanza de la escritura y la lectura,
as como de tcnicas de enseanza viso-espacial (presentacin geogrfica) para la enseanza de los nmeros
y de nociones geomtricas. Se consideraba que los principios perceptivo-cognitivos descubiertos por los
guestaltistas, sobre la distincin entre fondo y figura, pregnancia, nociones de cierre, etc., podan fundamentar
la confeccin de materiales de enseanza para distintas reas escolares.
Algunos autores estadounidenses escribieron sobre las aplicaciones de la Gestalt. Uno de ellos fue Ogden
(1926), quien public un texto sobre psicologa de la educacin en el que describe y analiza las aportaciones
tericas de la psicologa guestaltista; entre ellas destaca asumir una postura global e integracionista del
educando (vanse Genovard, Gotzens y Montan 1982). Unos aos despus (1931), Seltsam public en una
revista educativa especializada, un texto sobre los principios guestaltistas y sus posibles implicaciones
educativas.
Finalmente, hay que considerar el trabajo de K. Lewin, basado en sus planteamientos de la psicologa de
campo para el estudio de las interacciones personales y la personalidad (y sus posteriores repercusiones en la
psicologa de los grupos pequeos); segn Malrieu (1974, citado en Coll 1989a) la postura lewiniana tendra
fuertes implicaciones para una propuesta educativa que pone en primer trmino las relaciones interpersonales
y la dinmica grupal.
A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximacin de la teora de la forma al campo de la
educacin no tuvieron demasiado eco debido a la rpida desaparicin del paradigma, y a la naturaleza
bsica y de poco trasfondo prctico de sus investigaciones. Sin embargo, su funcin histrica es indiscutible en
la psicologa (p. ej. su feroz crtica a las tendencias reduccionistas en esta disciplina) y su legado ha sido
asimilado por otros paradigmas actuales (p. ej. el paradigma cognitivo).
Del paradigma psicoanaltico tambin surgieron algunos planteamientos sobre cuestiones educativas. En
general, puede decirse que estuvieron demasiado aislados. Como se sabe, el psicoanlisis fue desarrollado
por Freud (1856-1939) en Europa central y continuado por distintos seguidores, que constituyen un
complejo abanico compuesto por sus discpulos directos (Jung, Adler, etc., algunos de los cuales se separaron
del maestro y fundaron sus propias escuelas), los neofreudianos (Sullivan, Fromm), los seguidores de la
psicologa del ego (Hartmann), los que permanecieron en la ortodoxia, los que lanzaron nuevos plantea-
mientos (Lacan), etctera.
El contexto especfico del psicoanlisis fue, y sigue siendo, la prctica clnica y el estudio de los procesos
inconscientes en la determinacin de las formas de actividad humana. El mismo Freud seal que la
educacin era un tema que apenas haba tratado y, a juicio de Palacios (1978), slo lo abord de una forma
espordica y poco clara, que oscilaba entre una postura crtica ante el carcter represivo de la educacin
(propuso una atmsfera de cierta <<permisividad>>) y otra en la que reconoca la funcin de ayuda prestada al
nio para adaptar su yo al supery; en pocas palabras, su idea era que la educacin encontrara un punto
ptimo entre una funcin de ajuste y otra de permisividad. Por estas razones, Palaci os inscri be las pocas
refl exiones y apl icaciones de l os escritos psi coanal ticos a la educacin dentro de la corriente
antiautoritaria.
Es indiscutible que se han hecho muchas aportaciones que toman como base el discurso psicoanaltico, dada su
teorizacin sobre el desarrollo psicosexual de los nios, el papel de los procesos inconscientes en la vida
12
cotidiana (y por qu no, en la escolar) y el estudio de la gnesis y el desarrollo de las relaciones objetales. Como
ejemplos podemos mencionar los siguientes: Adler public algunos escritos sobre temas educacionales en los
que propona la creacin de una escuela social como alternativa a la educacin tradicional vigente; Jung
redact un breve texto en el que se refera principalmente a la educacin familiar; Anna Freud escribi para
educadores con un xito relativo.
A finales de los aos veinte, Meng y Schneider fundaron una de las primeras revistas de educacin
psicoanaltica, cuyo objetivo era ser un rgano difusor e impulsor de las experiencias de labor teraputica y de
propuestas y programas educativos. Lamentablemente, la revista slo sobrevivi diez aos y no tuvo mucho
impacto en la psicologa de la educacin.
Algunas de las principales contribuciones de este paradigma son las siguientes: prest atencin a la educacin
de la primera infancia, dio importancia a la dinmica de la relacin educador-educando, su crtica
antiautoritaria y el nfasis en el papel de la educacin en la dada represin-permisividad.
Por otro lado, otro de los desafos que enfrent la psicologa educacional durante este periodo fue la bsqueda
de definicin y consolidacin del gremio profesional.
Una vez planteadas las condiciones necesarias para el desarrollo de la psicologa de la educacin, que ya hemos
comentado en la seccin anterior, el paso siguiente fue la formacin de asociaciones profesionales de psiclogos
educativos y sus influencias posteriores en el desarrollo de la disciplina (vanse Coll 1989a y 1989b, Rueda 1987).
Lo ocurrido en Estados Unidos puede servir de ejemplo. A partir de 1936, los psiclogos dedicados a
cuestiones educativas se encontraban afiliados a la Asociacin Estadounidense de Psiclogos Aplicados (AAAP por
sus siglas en ingls; esta asociacin se form para contrarrestar la influencia de la APA), que apoyaba
decididamente las tendencias academicistas y experimentalistas en psicologa). Posteriormente, en 1944, la APA
reestructur su organizacin y se constituyeron dos divisiones que implicaban a los psiclogos educativos.
Los motivos de esta separacin tienen que ver con las dos tendencias mencionadas anteriormente: la
tradicin aplicacionista (dependiendo de la psicologa bsica) y la perspectiva ms orientada a los contextos
educativos. Cabe sealar tambin que la segunda tradicin se haba asociado ms con lo que ya se
denominaba psicologa escolar (dirigida principalmente a la actividad profesional), mientras que la primera
se apegaba ms a la psicologa educativa con pretensiones dirigidas (orientada ms como disciplina
acadmica, es decir, bsicamente al desarrollo terico).
5
De esta separacin surgieron la divisin 15 (que

5
Vale la pena hacer algunos comentarios sobre la supuesta distincin entre la psicologa de la educacin y
la psicologa escolar. Sin lugar a dudas, la psicologa escolar es producto de la herencia de tradiciones como
la psicologa evolutiva y el movimiento de los test, as como de la psicologa clnica. En ese sentido,
comparte las mismas races histricas con la psicologa de la educacin; de hecho, tuvieron un
desarrollo paralelo hasta la dcada de 1920 (Kramer 1987). En la actualidad, en Estados Unidos se
acepta que la psicologa escolar debe ser concebida como una actividad profesional fundamentalmente de
tipo aplicado, que se nutre en esencia de la psicologa de la educacin, pero tambin de otras disciplinas
cientficas (vase Coll 1989b), Por su parte, la psicologa de la educacin debe entenderse principalmente
como una rama de la psicologa general que se interesa en desarrollar, a travs de la investigacin
emprica y terica, una base de conocimientos y tcnicas de naturaleza tecnolgico-aplicada (vase
Kramer 1987). Creemos que la diferencia entre ambas es producto de las tensiones y pugnas ocurridas
desde esos aos en Estados Unidos entre varios tipos de polaridades, a saber: a) la que se refiere a la
posible dependencia o autonoma de la psicologa general (en el captulo siguiente se ver con ms
detalle), b) el nfasis en los aspectos tericos o en los aplicados y c) la discrepancia entre las tendencias
de corte aplicacionista y las cientificistas (vase Coll 1989b), En algunos pases (por ejemplo Estados Unidos
y Francia, donde ambas tradiciones estn ampliamente desarrolladas) tal distincin es vlida por las
razones sealadas, pero en nuestro contexto no resulta tan justificable puesto que se ha considerado, en
general, que la psicologa escolar es simplemente una subrea de la psicologa de la educacin y esto se refleja
en la enseanza de la disciplina y en el ejercicio acadmico-profesional.
13
agrupaba a psiclogos educativos) y la divisin 16 (integrada por psiclogos escolares y, en gran
parte, por la seccin educativa de la AAAP).
Posteriormente, en lo que fue un periodo difcil, los psiclogos educativos tuvieron que defender la divisin 1 5
de las crticas y trataron de depurar los lmites y la identidad acadmico-profesional que se intentaba alcanzar.
De igual modo, dentro del mismo gremio, los discursos seguan expresando la disputa entre una psicologa
educativa dependiente y cientificista y la que otros (de menor influencia) defendan, cuya propuesta era ms
autnoma y de naturaleza aplicada. Fue en la dcada de los sesenta (vase el captulo 2), gracias a los esfuerzos
encomiables de psiclogos como Wittrock, Ausubel, Bruner y Gage, cuando se impuls notablemente el
discurso independentista y se abog por una psicologa educativa que elaborase sus propios marcos
conceptuales y su propia investigacin psicoeducativa.
Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la educacin: 1950-1970
De acuerdo con Coll (1989a), hasta los aos cincuenta el discurso terico y prctico educativo de carcter
cientfico se sustentaba en gran parte en las aportaciones de la psicologa de la educacin. Por tal motivo, y
pese a que acababa de pasar por un etapa de desencuentros, dicha disciplina haba mantenido cierta posicin
de privilegio frente a las otras que tambin estudiaban la educacin. Sin embargo, como veremos en este
apartado, las cosas cambiaron.
En los aos cincuenta, las relaciones entre la psicologa educativa y la educacin tomaron nuevos bros debido
a tres circunstancias coyunturales ocurridas en Estados Unidos: a) los esfuerzos hechos en investigacin
psicoeducativa con el fin de desarrollar una tecnologa adecuada para el entrenamiento, promovida con fuerza
durante y despus de la Segunda Guerra Mundial por el sector militar; b) las propuestas educativas del
conductismo operante de Shinner la instruccin programada y las mquinas de enseanza-, y c) las reformas
educativas en ese pas.
Respecto al primer punto, cabe decir que, despus de la Segunda Guerra, en varios pases desarrollados de
Europa y en Estados Unidos se hicieron grandes esfuerzos con objeto de confeccionar metodologas y tcnicas
ptimas para el anlisis de la ejecucin y las habilidades humanas; esto se conoce como investigacin sobre
factores humanos o ingeniera humana. Un tema de inters especial fue el estudio de la ejecucin en sistemas
complejos hombre-mquina, lo que dio pie, posteriormente, a la proposicin de metforas o analogas entre el
desempeo de las computadoras y la competencia humana. Varios investigadores psicoeducativos reconocidos
(Glaser, Melton, etc.) participaron en estas tareas y desarrollaron tcnicas para el estudio detallado de las
habilidades y de las tcnicas de instruccin (vanse Glaser 1978 y 1982).
Por lo que toca al segundo punto, las ideas de Skinner causaron revuelo e influyeron notablemente en las
investigaciones y los estudios psicoeducativos realizados en los aos sesenta en Estados Unidos, y extendieron su
influjo hacia otros pases. Los trabajos sobre instruccin programada, si bien con antecedentes claros en las
obras de Pressey, Powers y Brown de los aos treinta, tambin tuvieron desarrollos notables durante estos
aos. Un poco despus, ya en la dcada de 1970, se hicieron numerosas aplicaciones de las tcnicas de
modificacin conductual, derivadas de los principios conductistas skinnerianos, en el mbito de la educacin
formal y la especial.
Sin lugar a dudas puede decirse que el paradigma conductista lleg a ser el primero que impuso cierta
hegemona. Las aplicaciones educativas de tal paradigma (la enseanza programada, las tcnicas de
modificacin de la conducta, la forma de concebir una metodologa y las tcnicas de intervencin, etc.)
constituyeron un saber tecnolgico-pragmtico muy utilizado en las distintas reas de prctica educativa,
especialmente durante los aos sesenta y setenta, tanto en Estados Unidos como en algunos pases europeos y
latinoamericanos. Como consecuencia de ello, la formacin de los psiclogos educativos se orient de modo
notori o hacia la apl i caci n educati va de este paradigma.
La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio potenciada por el movimiento
educativo surgido en los aos sesenta, cuyo objetivo era buscar mejoras en la situacin curricular e instruccional
del sistema educativo estadounidense. Este movimiento tuvo lugar en plena poca de la Guerra Fra entre Estados

14
Unidos y la Unin Sovitica, cuando el gobierno buscaba deliberadamente la supremaca tecnolgica y militar.
Estados Unidos haba sufrido ya el primer descalabro cuando los soviticos lanzaron el primer satlite fuera de la
rbita terrestre. Este hecho llev a los especialistas en educacin a reflexionar seriamente sobre la situacin de
los sistemas educativos estadounidenses en cuanto a la calidad de la educacin que se estaba ofreciendo, la cual,
al parecer, no provocaba grandes dividendos en el campo cientfico-tecnolgico.
No obstante, el gobierno de dicho pas otorg un amplio apoyo econmico al sector educativo con la esperanza
de que este esfuerzo redituara posteriormente en reas como el sistema productivo y la modernizacin
cientfico-tecnolgica. No hay que olvidar que, por esas fechas, la teora del capital humano de Schultz
6
ya
estaba en boga y seguramente fue uno de los factores que intervinieron en este proceso.
Por estas razones, la psicologa educativa de nuevo se vio ampliamente favorecida por el apoyo
gubernamental. Como seala Coll (1983a), ese apoyo repercuti en la disciplina en aspectos como: la
investigacin, la formacin acadmico-profesional, la divulgacin y el desarrollo universitario institucional.
Durante los aos cincuenta y sesenta, de nuevo como a principios de siglo, se vivi una poca de bonanza en la
disciplina psicoeducativa dado que se pensaba que, despus de los avances conseguidos en el campo del
aprendizaje, la medicin y la evaluacin educativas, y en el conocimiento del desarrollo humano, haba
llegado el momento de transformar sustancialmente las prcticas y el sistema educativo.
Esta situacin se extendi a otras latitudes, de modo que en varios pases occidentales ocurrieron
acontecimientos similares a los sucedidos en Estados Unidos. Los temas educativos y la intencin de promover
reformas educativas tuvieron gran auge en varios pases, lo cual favoreci notablemente el desarrollo de
recursos humanos, infraestructura, actividades de investigacin y divulgacin de la disciplina psicopedaggica.
Tambin se crearon nuevas y diversas asociaciones de psiclogos educativos y escolares en pases como
Dinamarca, Alemania Federal y Suecia; aparecieron institutos de investigacin psicoeducativa, y surgieron
revistas y publicaciones peridicas especializadas.
Sin embargo, a pesar de que en general se mantuvieron, estas expectativas fueron cambiando con el paso de
los aos cuando otras disciplinas (la sociologa de la educacin, la economa de la educacin, la educacin
comparada, etc.) justificaron su presencia dentro del grupo de las ciencias educativas. Dichos trabajos
demostraron que los fenmenos educativos tienen una complejidad tal que exige la participacin conjunta de
varias disciplinas en un trabajo sistemtico e interdisciplinario. La intervencin de una disciplina slo puede
aportar una visin un tanto limitada y sesgada por sus propios lmites conceptuales y metodolgicos.
Conforme se iba haciendo frente a las expectativas sociales y educativas que demandaban las reformas, al
interior de la psicologa de la educacin las cosas tambin iban cambiando. La reflexin sobre cmo mejorar
los niveles educativos y cmo desarrollar teoras, metodologas y tecnologas educativas ptimas, junto con la
creciente desconfianza hacia la simple importacin de conocimientos de la psicologa general, condujeron a la
psicologa de la educacin hacia nuevos derroteros. Durante la dcada de 1970 fueron notables los logros en
estos aspectos; as, el desarrollo de un discurso propio se volvi una tarea prioritaria.
Las propuestas y reflexiones sobre el estatus epistemolgico de la disciplina, que se remontan a los
inicios de la misma, definitivamente dieron lugar a nuevos planteamientos. Algunos autores (p. ej. Bruner,
Ausubel, Wittrock, Gagn) discuten y critican el modelo simple de importador o extrapolador del
planteamiento aplicacionista vigente desde Thorndike, y reforzado por el auge conductista, y sugieren, en su

6
La teora del capital humano, nacida en el seno de la economa de la educacin, seala, grosso modo, que la
educacin de los individuos de un pas, en lugar de ser un gasto social, puede verse ms bien como una
inversin que a la larga significa crecimiento cientfico y tecnolgico. Esta teora y otras concepciones afines
fueron promovidas por asociaciones y fundaciones internacionales como el Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional (Guevara y De Leonardo 1984).
15
lugar, planteamientos que se basan en subrayar la autonoma de la psicologa de la educacin en distintas
dimensiones.
Los planteamientos de estos psiclogos de los aos sesenta son versiones menos aplicacionistas y al mismo
tiempo pretenden ser ms prescriptivas que tericas, sin desdear, desde luego, esta ltima dimensin. Esto
trajo como consecuencia que la investigacin psicoeducativa fuera tomando cierto perfil que no tena. La
investigacin psicoeducativa dej de ser simplemente la situacin de prueba donde tendra que verse el grado
de aplicabilidad de los principios obtenidos por la psicologa experimental y en situaciones de laboratorio, y
dej de centrarse en la bsqueda de las mejores condiciones para aplicar tales principios a situaciones
educativas. En su lugar, surgi la creciente conviccin de que haba que desarrollar un corpus psicoeducativo
propio y elaborar un saber tecnolgico a partir de l.
Al mismo tiempo, es menester mencionar que en estos aos, y debido al fuerte apoyo gubernamental dirigido
a las cuestiones educativas, los distintos enfoques paradigmticos de la psicologa comenzaron a desarrollar de
manera sistemtica propuestas de tipo terico-prctico ms o menos acabadas. Las propuestas de cada
enfoque adoptaban, por supuesto, cierto matiz particular que se orientaba a los aspectos psicoeducativos que
les eran ms familiares (campo de conveniencia; vase Claxton 1987), o que se encontraban relacionados de
modo ms directo con los temas que saban abordar. No obstante, segn Snelbecker (1974), los
planteamientos coincidan en un aspecto que ya se perfilaba, como rasgo definitorio muy relevante para el
campo de la psicologa educativa: el proceso de enseanza y aprendizaje (proceso instruccional).
Podemos hacer una exposicin breve de los paradigmas junto con algunas de las aportaciones psicoeducativas
v lneas de investigacin a que dieran lugar desde entonces:
PARADIGMA CONDUCTISTA
Instruccin programada (Skinner).
Mquinas de enseanza (Pressey, Skinner).
Sistema de instruccin personalizada (Keller).
Programas CAI (instruccin asistida por computadora) y tutores lineales (Suppes, Davis).
Tcnicas de modificacin conductual aplicadas a la enseanza (Wolpe, Bi- Rjou, Baer, Lovaas,
Meinchembaum).
Modelos de sistematizacin de la enseanza (Popham, Mager, Ganga).
Tcnicas de autocontrol (Mahoney, Kanfer).
PARADIGMA COGNITIVO
Teoras de la instruccin (Bruner, Ausubel) y del aprendizaje escolar (Ausubel, Rumelhart, Shuell).
Tecnologa instruccional: estrategias de instruccin (Rickards, Hartley y Davies, Mayer) y para el diseo
del currculo (Posner, Ausubel, Novak, Reige-leuth), tecnologa del texto (Hartley, Jonassen, Meyer).
Investigaciones sobre procesos cognitivos estratgicos (Levin, Wittrock, Shuell, Glaser), metacognitivos
(Flavell, Garner, Pressley) y autorreguladores (A.L. Brown, Pars).
Sistemas expertos y programas de enseanza inteligente (J.S. Brown, Anderson, Clancey).
Programas de enseanza de estrategias cognitivas y programas para ensear a pensar (Dansereau,
Weinstein, Pressley, Nickerson, Nisbett).
Estilos y enfoques de aprendizaje (Entwistle, Merton, Selmes).
Motivacin y aprendizaje (Dweeck. Elliot, Weiner, De Charms).
Investigacin sobre pericia y sus implicaciones educativas (Glaser).
PARADIGMA HUMANISTA
Enseanza no directiva y abierta (Rogers).
Modelos y tcnicas en orientacin vocacional y consejo educacional (Egan).
Modelos de autoconcepto (Shaftels).
Modelos de sensitividad y orientacin grupal (Carkhuff).
Programas y tcnicas para la atencin de conductas inadaptadas (Dreikurs, Glasser, Selman y Schutz).
16
Estos tres paradigmas se desarrollaron principalmente en Estados Unidos desde los aos treinta hasta el
presente. Su influencia en la psicologa de la educacin se manifest inicialmente en ese contexto geogrfico y
desde ah se extendi a otras zonas del orbe (principalmente en el continente europeo y ms tardamente en
Amrica Latina).
PARADIGMA PSICOGENTICO
Programas constructivistas de educacin preescolar (Lavatelli, el grupo Highscope, Kamii y DeVries,
Hoper y Defrain).
Enseanza de la lengua escrita (Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky-Landesmann).
Enseanza de las matemticas (Brun, Kamii, Vergneau, Brousseau).
Enseanza de las ciencias naturales (Karplus, Lawton, Giordan, Duckworth Shayer y Adey).
Enseanza de las ciencias sociales (Hallam, Luc, proyecto Historia 13-1
Enseanza de la moral (Kohlberg, Lickona).
PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Aprendizaje guiado (Rogoff).
Enseanza prolptica (Greenfield).
Enseanza recproca (Palincsar y A.L. Brown).
Aprendizaje situado (J.S. Brown, Collins Y Newman).
Evaluacin dinmica (Budoff, Minick, Feuerstein, A.L. Brown y Campione).
Estudios sobre el discurso en el aula (Cazden, Edwards v Mercer, Coll,Lemke).
Propuestas de alfabetizacin (Wells).
Enseanza de la lectura y la escritura (Clay y Cazden, Au, MacLane, Y. Goodman y K. Goodman).
A partir del trabajo y la produccin de los paradigmas se han desarrollado a su vez otros propiamente
psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales pertenecientes a distintos mbitos educativos especficos
(diseo de la instruccin, formacin y pensamiento docente, cognicin del alumno en los contextos escolares,
etc.), algunos de ellos se nutrieron de las contribuciones de nuevos modelos tericos en psicologa (p. ej. las
propuestas educativas de base neopiagetiana) y de las aportaciones de disciplinas afines como la antropologa
de la educacin, la psicolingstica y la sociolingstica (enfoques naturalistas, p. ej. los anlisis del discurso y de
los procesos de interaccin en el aula).
Durante estas dos dcadas (y hasta la actualidad) se diversificaron los temas psicoeducativos que
engrosaron el entramado conceptual de la psicologa de la educacin, y coexistieron enfoques
paradigmticos y tradiciones de investigacin.
No obstante, tambin ha habido altibajos, dado que, en la dcada de los setenta, la disciplina psicoeducativa
(como casi todas las disciplinas de la educacin) vivi momentos de autocrtica y reflexin. A pesar de que
desde los aos de las reformas educativas esta disciplina tuvo una injerencia significativa en el sector
educativo, como seala Coll (1983), los alcances reales de sus aportaciones, aun cuando no han sido evaluados
con exactitud, dejaron una impresin no tan optimista como podra haberse esperado. Esta situacin dej
cierta huella (sin engendrar una profunda reorientacin) en la investigacin psicoeducativa y en la evolucin de
la disciplina. Sin embargo, parece que la investigacin psicoeducativa ha sido un tanto ms permeable a las
crticas planteadas por quienes estn directamente involucrados en el contexto educativo (sobre la validez
ecolgica de los hallazgos, sobre el grado de aplicabilidad de las tcnicas y los procedimientos, sobre la
necesidad de investigar en contextos educativos verdaderos, etc.), en comparacin con las hechas a otras
disciplinas afines.
Pese a todo, la psicologa educativa ha continuado alimentando su corpus terico-metodolgico, con una
actitud de mayor autocrtica. Como se ha dicho en otros lugares (vase Coll 1983a), ciertamente es una
disciplina joven que slo desde hace poco, como producto de la reflexin metaterica sobre su relacin con las
disciplinas que la originaron y su estatus epistemolgico, as como sobre su relevancia social, ha empezado a
redefinir su identidad y su prctica profesionales y a comprender con ms objetividad sus lmites y sus
alcances. No est a salvo de quienes, por asumir determinada postura terica, quieren continuar come-
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tiendo los errores de antao; ni est curada de todos los males que la aquejan. Empero, probablemente
haya dado los pasos necesarios para comenzar a cumplir con las expectativas que ha trado a cuestas
desde su surgimiento como disciplina cientfica.