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APROXIMACIN A LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE FUERZA PARA UN AULA INCLUSIVA, EN EL MARCO DE LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DEFICIENCIA VISUAL

ANDRS FERNANDO GUZMN ESCOBAR ANGIE KARINA ORDZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FSICA BOGOTA. D.C. 2009

APROXIMACIN A LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE FUERZA PARA UN AULA INCLUSIVA, EN EL MARCO DE LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DEFICIENCIA VISUAL

ANDRS FERNANDO GUZMN ESCOBAR ANGIE KARINA ORDZ

Trabajo de grado para optar al titulo de Licenciados en Fsica

Director FABIO OMAR ARCOS Docente del Proyecto curricular de Licenciatura en Fsica

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FSICA BOGOTA. D.C. 2009 2

Nota de aceptacin ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________

Jurado ____________________________ ____________________________ ____________________________

Jurado ____________________________ ____________________________ ____________________________

Bogot, 30 de octubre de 2009

TABLA DE CONTENIDO RESUMEN........................................................................................................................... 10 INTRODUCCIN ............................................................................................................... 11 1. ENSEANZA DE LA FSICA PARA TODOS ............................................................. 13 1.1 INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA FSICA ............................................. 13 1.1.1 Origen de la investigacin en didctica de las ciencias. ..................................... 14 1.1.2 Crisis en el modelo de enseanza de las ciencias. .............................................. 15 1.1.3 Dificultades en el aprendizaje de la fsica. .......................................................... 19 1.2 ENSEANZA DE LA FSICA PARA LA DIVERSIDAD ...................................... 23 1.2.1 La enseanza usual: un paradigma educativo en contrava de una escuela inclusiva. ...................................................................................................................... 24 1.2.2 La Insularidad...................................................................................................... 25 1.2.3 La obediencia. ..................................................................................................... 26 1.2.4 La memorizacin................................................................................................. 27 1.2.5 La homogeneizacin. .......................................................................................... 27 1.2.6 Hacia un modelo de escuela inclusiva. ............................................................... 29 1.3 LEGISLACIN PARA LA DIVERSIDAD .............................................................. 32 1.3.1 Legislacin para la diversidad, en el mundo. ...................................................... 33 1.3.2 Legislacin para la diversidad, en Colombia. ..................................................... 36 1.4 DEFICIENTE, LIMITADO O DISCAPACITADO? .............................................. 41 1.5 LA EDUCACIN PARA LA DEFICIENCIA VISUAL .......................................... 46 1.5.1 Instituciones de educacin para la deficiencia visual, en Colombia. .................. 53 1.5.2 Instituciones de educacin para la deficiencia visual, en el mundo. ................... 55 1.6 EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE LA FSICA: UNA ALTERNATIVA A LOS PROBLEMAS DE ENSEANZA ......................................... 56 1.6.1 El constructivismo radical. .................................................................................. 58 1.6.2 A manera de conclusin. ..................................................................................... 60 2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE FUERZA ....................................................... 63 2.1 IMPORTANCIA DIDCTICA EN EL ESTUDIO DEL CONCEPTO .................... 63 2.2 LA FUERZA DESDE UN ENFOQUE HISTRICO ............................................... 65 2.3 EL CONCEPTO DE FUERZA EN LA ENSEANZA DE LA FSICA .................. 72 2.4 LAS INTERACCIONES EN LA COMPRENSIN EL CONCEPTO DE FUERZA .......................................................................................................................................... 75

3. UNA MIRADA DESDE EL AULA INCLUSIVA ......................................................... 78 3.1 METODOLOGA PROPUESTA .............................................................................. 79 3.2 SELECCIN DE MUESTRA ................................................................................... 81 3.2.1 Institucin Educativa Distrital O.E.A. ................................................................ 81 3.2.2 La comunidad educativa entorno al proceso de inclusin. ................................. 82 3.3 MATERIAL ............................................................................................................... 83 3.4 SIGNIFICADO INSTITUCIN O.E.A..................................................................... 84 3.4.1 Tcnicos. ............................................................................................................. 85 3.4.2 Docentes. ............................................................................................................. 86 3.4.3 Estudiantes videntes. ........................................................................................... 87 3.4.4 Estudiantes con deficiencia visual. ..................................................................... 88 3.4.5 Padres de familia de estudiantes sin deficiencia visual....................................... 89 3.4.6 Padres de familia de estudiantes con deficiencia visual...................................... 89 3.5 RECAPITULANDO EL PROCESO DE INCLUSIN ............................................ 90 3.6 OBSERVACIN DE CLASE ................................................................................... 92 4. UNA OPCIN DE CLASE: QU TAN FUERTES SOMOS? ..................................... 96 4.1 LA INNOVACIN EN ACCIN ............................................................................. 99 4.1.1 Juego Con La Soga. .......................................................................................... 100 4.1.2 Hlate Bien. ....................................................................................................... 102 4.1.3 No Empujar 1. ................................................................................................... 104 4.1.4 No Empujar 2. ................................................................................................... 105 4.1.5 Perdiendo Peso. ................................................................................................. 107 4.1.6 Servicio De Remolque. ..................................................................................... 107 4.2 INTERPRETACIN DE LA INNOVACIN ........................................................ 110 4.3 IMPLICACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE FUERZA EN AULAS INCLUSIVAS. .......................................................................... 113 4.4 MODULO DIDCTICO. QU TAN FUERTES SOMOS? ................................. 117 5. A MANERA DE CONCLUSIN ................................................................................. 133 6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS ............................................................... 135 BIBLIOGRAFA ............................................................................................................... 137 ANEXOS ........................................................................................................................... 142

DEDICATORIA

Dedicamos con amor y gratitud el presente trabajo a nuestros padres: Betty Escobar, Elas Ordz, Rosa Pinzn, Mariela Ordz y Orlando Camberos, por su apoyo incondicional durante todo el proceso de nuestras carreras como licenciados, por su paciencia, ejemplo y esfuerzo constante que han marcado nuestras vidas.

Gracias de todo corazn.

Andrs Fernando Guzmn Escobar Angie Karina Ordz

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos de manera especial el continuo acompaamiento de los docentes del proyecto curricular. Tambin queremos agradecer a la Institucin Educativa Distrital O.E.A: A Carolina Celis y Pedro Aldana, quienes nos sealaron aciertos, errores y sostuvieron una constructiva conversacin con nosotros, A la Licenciada Sandra Arcos y en general a todos los Docentes, estudiantes y padres de familia que apoyaron y contribuyeron a la realizacin del presente trabajo.

Por ultimo recordamos y agradecemos a nuestros compaeros del semillero de Investigacin por su colaboracin y compromiso: Elkin Vera, Jonathan Gmez y Harold Lozano. En general a la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en particular, a quienes avalaron y confiaron en este trabajo de grado.

A todos ellos, infinitas gracias.

Andrs Fernando Guzmn Escobar Angie Karina Ordz

LISTA DE CUADROS

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Cuadro1. Algunas dificultades en el aprendizaje de la fsica. Cuadro 2. Clasificacin Internacional de deficiencias, incapacidades Y minusvalas. Cuadro 3. Clasificacin Internacional de deficiencias. Cuadro 4. Cuadro de fortalezas y debilidades. Cuadro 5.Diseo de actividades.

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5. LISTA DE FIGURAS

PAG

Figura 1. Esquema que predeterminan a la escuela usual. Figura 2. Clasificacin Internacional de deficiencias. Figura 3. Atencin educativa. Figura 4. Atencin educativa en el PEI. Figura 5. Teora aristotlica. Figura 6. Teora John Philoponus. Figura 7. Teora de Newton Vs Teora de Mach. Figura 8. Teoras acerca del concepto de fuerza. Figura 9. Relacin entre comunidad educativa. Figura 10. Conformacin de la Institucin Educativa Distrital O.E.A. Figura 11. Relacin de los actores de la clase. Figura 12. Mapa Conceptual Concepto Fuerza Figura 13. Esquema didctico y metodolgico para el diseo y ejecucin de las actividades. Figura 14. Material didctico empleado 1. Figura 15. Material didctico empleado 2. Figura 16. Material didctico empleado 3. Figura 17. Material didctico empleado 4. Figura 18. Material didctico empleado 5. Figura 19. Relacin de los actores de la clase. Figura 20. Relacin de los aportes por medio de la metodologa por investigacin dirigida.

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RESUMEN Las instituciones educativas que desarrollan procesos de inclusin en aulas inclusivas, tienen como objetivo generar una sociedad comprometida, tolerante y respetuosa con todo tipo de estudiantes con o sin deficiencia sensorial, por esta razn es el docente el que juega un papel fundamental en la puesta en marcha de estas intensiones, a la vez que posibilita la generacin de ambientes de conocimiento de forma equitativa en el aula. Sin embargo la falta de preparacin, material didctico, y compromiso para manejar aulas inclusivas, genera una serie de inconvenientes en el proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje en el estudiante con deficiencia, ya que la falta de tiempo, y el manejo de grupos grandes, genera que el docente no se enfoque en las necesidades de los estudiantes.

La fundamentacin de esta investigacin es, adems de una amplia descripcin de poblacin con deficiencia, es realizar un acercamiento al aula, a la vez que se disea un modulo didctico para el concepto de fuerza, como apoyo para el docente de fsica con el fin de facilitar la comprensin de este concepto, generando un ambiente donde la diversidad de los estudiantes sea el factor que influya en el proceso de construccin de las ideas sobre fuerza.

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INTRODUCCIN En la actualidad las aulas de clase se constituyen en escenarios que por su naturaleza, permiten agrupar un sinnmero de expresiones e identidades propias de contexto social y cultural que viven los estudiantes. Identidades que a diario, libran una lucha entre si por ganar reconocimiento, crear dinmicas y espacios propios de participacin. Dicha constitucin del aula cambiante y policromtica, permite el surgimiento de mltiples necesidades educativas, cuya satisfaccin, exige una serie de transformaciones que abarcan, desde modificaciones al diseo y estructura curricular, la organizacin del aula y del centro educativo, hasta replantear procesos de enseanza y aprendizaje, cambiando de una condicin casi inerte y homogeneizadora de los esquemas tradicionales de escolarizacin, a esquemas mucho ms diversos y verstiles, en los cuales, el estudiante se constituye en el protagonista del proceso de aprender.

Entender que todos somos diversos y que cada uno de nosotros desarrolla caractersticas evolutivas diferentes, que se manifiestan con el surgimiento de ritmos, expectativas e intereses de aprendizaje distintos; conlleva a desarrollar iniciativas en el aula que permitan dar cabida a esa gran amalgama de necesidades educativas que exigen amplios sectores de la poblacin. En este principio, se concibe la diversidad en el aula, entendida como la capacidad de romper con los esquemas tradicionales de atencin a poblacin con necesidades educativas especiales (NEE), en los cuales se perpetun modelos de exclusin y aislamiento que contempla, para este caso, al discapacitado como una persona inferior o impedida, que tiene que recibir un trato especial y relacionarse nicamente con personas con su misma discapacidad; por lo tanto, su proceso de formacin educativa debe estar en manos de personal especializado y en lugares diseados para tal fin.

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En el marco de la atencin a poblacin con necesidades educativas especiales, se ha dado inicio, en diferentes instituciones educativas a nivel nacional y en especial del Distrito Capital, al desarrollo de proyectos de inclusin de estudiantes NEE al aula regular, constituyndose desde la cobertura de educacin estatal, en un gran paso en la construccin y consolidacin de aulas inclusivas.

Se presenta este trabajo de tesis que recopila todo el proceso de la realizacin de un mdulo didctico para el desarrollo del concepto de fuerza; recalcando que fue un trabajo conjunto de un grupo de estudiantes que aboco el estudio de cuatro perspectivas en el marco del semillero INVESTUD dirigido por el docente Fabio Omar Arcos, donde se construyeron y se pusieron en ejecucin mdulos de trabajo con diferentes nfasis en la fsica, en los que participan chicos con deficiencia visual bajo una propuesta educativa de enseanza de la fsica para todos.

El presente trabajo se realiza con el fin de ayudar al docente en el proceso de inclusin, se destaca la participacin activa de estudiantes, docentes de la institucin, padres de familia, integrantes de grupo y otros profesionales especializados en la enseanza especial, esta es una clara evidencia de la importancia del trabajo de investigacin generando nuevas estrategias de educacin para futuros profesores, ya que la importancia de la igualdad y el derecho a la educacin es un trabajo conjunto.

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1. ENSEANZA DE LA FSICA PARA TODOS Apoyados en la investigacin educativa reciente en el campo de la enseanza de la ciencia, en particular en la enseanza de la fsica, se realiza en este captulo la recopilacin de una serie de referentes conceptuales desde los cuales es posible plantear opciones de enseanza de la fsica para TODOS.

1.1 INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA FSICA

La enseanza de la fsica debe contribuir al estudiante en la construccin de un leguaje propio y caracterstico de una disciplina cientfica, lenguaje que proporcione las herramientas y medios necesarios para la adecuada comprensin de los fenmenos fsicos; y a su vez, se constituya en puente que permita pasar de un conocimiento comn y espontneo del estudiante, a un conocimiento cientfico. Por tal razn la enseanza de la fsica se constituye en una gran empresa, la cual, han asumido diferentes facultades de educacin y formacin de profesorado en fsica a nivel mundial, as como asociaciones de profesores, sociedades de fsica y grupos de investigacin. En la actualidad, la oferta de programas de especializacin y postgrado en didctica de la fsica es cada vez ms amplia y diversa, mostrando una marcada tendencia al alza tanto en la oferta, como en la demanda. Muestra de ello es el surgimiento de mltiples lneas y grupos de investigacin, que abarcan diferentes problemas de estudio. Tambin se atribuye al avance en la enseanza de la fsica, el surgimiento de revistas especializadas de divulgacin y publicacin de trabajos e investigaciones en enseanza de la fsica y de la ciencia. Revistas tales como: Enseanza de las Ciencias, Science and Technological Education, la Revista de Enseanza de la Fsica, O Ensino de Fsica, Investigacin en la Escuela, Science & Education, Alambique, Didctica de las Ciencias Experimentales, Revista Electrnica de

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Enseanza de las Ciencias1; y la lista contina, crendose cada vez ms medios informativos, que se han convertido en amplios canales de comunicacin, divulgacin e intercambio de experiencias. Para hablar de investigacin en didctica de la fsica, se hace necesario, iniciar haciendo un recorrido histrico acerca de la evolucin y desarrollo de la didctica de las ciencias, con el fin de justificar y dejar en manifiesto su importancia y alcances investigativos, que la catalogan como una disciplina prctica y emergente, posicionada en un campo bastante amplio de las ciencias de la educacin.

1.1.1 Origen de la investigacin en didctica de las ciencias. La didctica de las ciencias como rea de conocimiento disciplinar, debe su aparicin, al producto de una serie de medidas polticas, econmicas y educativas, desarrolladas especialmente en los pases anglosajones, con el fin de impulsar el crecimiento cientfico y tecnolgico en los albores de la guerra fra a comienzos de la dcada del cincuenta2. En pocas palabras, la necesidad de generar un fuerte desarrollo cientfico y tecnolgico en los pases occidentales, que permitiera hacer frente a unas condiciones geopolticas imperantes para la poca, impulsa de manera progresiva la construccin de una concepcin cientfico-positivista dentro de las disciplinas educativas, permitiendo el desarrollo de la investigacin en educacin como una disciplina de amplios alcances, que introduce en la investigacin educativa el carcter experimental y cuantitativo, propio del trabajo cientfico (Prez Gmez, 1983).
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GIL, Daniel. 10 aos de investigacin en didctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Universidad de Valencia. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 12(2), 154-164 2 En concreto, en Estados Unidos se ponen en marcha durante este periodo propuestas curriculares que pretenden transformar la enseanza tradicional de las ciencias, con fuerte apoyo econmico y con la implicacin de cientficos, psiclogos y pedagogos de prestigio. Recurdese, por ejemplo, el Physical Science Study Committee (PSSC), el Chemical Bond Approach Project (CBA), el Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), el Elementary Science Study (ESS) o el Science Curriculum Improvement Study (SCIS). Todo ello da lugar al denominado movimiento de reforma curricular que se extiende a otras reas educativas y que acaba constituyndose en un autntico proceso de reforma del sistema educativo en su conjunto (Fernndez Ura, 1979). En Inglaterra, durante los mismos aos, se ponen en marcha ambiciosos proyectos curriculares para la enseanza de las ciencias (p.e. el caso emblemtico del programa de la Nuffield Foundation) al mismo tiempo que se presta una atencin especial a la formacin permanente del profesorado de ciencias. Surgen instituciones como la Association for Science Education que tienen como objetivo fundamental atender y dinamizar dicha formacin. Tomado de: PORLN, R. Pasado, presente y futuro de la didctica de las Ciencias. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (l), 175-185

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1.1.2 Crisis en el modelo de enseanza de las ciencias. Dicha tendencia cientificista y tecnolgica de la didctica de las ciencias, sustentada en la concepcin positivista del mtodo cientfico, comienza a derrumbarse a finales de los aos setenta y comienzos de los ochenta; producto, del surgimiento de nuevos factores sociales, polticos y econmicos, que de manera directa inciden en las polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico y por ende, de una forma indirecta, determinan el rumbo que toma la didctica de las ciencias a partir de esta dcada. Producto de la incesante carrera cientfica y tecnolgica iniciada en la dcada de los cincuenta (provocada por la carrera armamentstica de la guerra fra), se evidencian treinta aos despus sus consecuencias y efectos secundarios. Problemas ambientales sumados a la inminente posibilidad de una guerra nuclear, pusieron en tela de juicio los alcances ilimitados del vertiginoso desarrollo cientfico y el ideal de ciencia, construido desde la objetividad, la neutralidad y la bsqueda de un bienestar comn, se ve empaado por intereses econmicos, sociales y de ostentacin de poder. Tal y como lo plantea Porln: La crisis del positivismo cientfico-tcnico no slo se manifiesta en un plano social, tambin lo hace en el campo de la reflexin filosfica y epistemolgica, desde luego, en el interior de las propias disciplinas cientficas3. Dicha crisis, conlleva a replantear la visin de ciencia que se tena hasta el momento y permite revisar el porque y para que de la ciencia; y en el mbito educativo, produce movimientos de crtica a la investigacin estadstico-cuantitativas y a los modelos simplificadores, que consideran que la enseanza causa el aprendizaje, modelo proceso-producto (Guba, 1981; Prez Gmez, 1983; Porln, 1989; Contreras, 1991). En el mbito de la didctica de las ciencias la necesidad de crear una nueva visin de las ciencias permite establecer una base epistemolgica de las ciencias

PORLN, R. Pasado, presente y futuro de la didctica de las ciencias. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (l), 175-185

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que permiten el resurgir de nuevas corriente pedaggicas para la enseanza . Al respecto, Porln plantea:
() las aportaciones de la nueva epistemologa de la ciencia influyen de manera determinante (Lpez Ruprez, 1990). Autores como Kuhn (1962), Toulrnin (l972), Feyerabend (l975), Lakatos (1978) y otros ponen en evidencia los errores del positivismo y de otras creencias asociadas (inductivismo, realismo, absolutismo, etc.). En general, estas reflexiones abren un debate importante acerca de la naturaleza de las teoras cientficas, de su carcter relativo y evolutivo, y del papel que juegan al condicionar y dirigir, inevitablemente, todo proceso de observacin, interpretacin e intervencin en la realidad. Esta visin ms dinmica y contextualizada de la ciencia pone en crisis muchas de las presunciones del movimiento de reforma del currculo cientfico, ya no se trata de ensear una ciencia absoluta, sino tentativa, condicionada por intereses sociales, y sometida a procesos ms o menos acelerados y profundos de cambio (Abimbola, 1983; Hodson, 1986)4.

Esta nueva visin de ciencia, y en especial esta nueva manera de concebir la enseanza de la misma, apoyada desde la psicologa del aprendizaje5, permiten el surgimiento de tres lneas o campos gruesos de investigacin en didctica de la ciencia: a) una lnea ms epistemolgica, que trata de hacer una lectura didctica de la estructura de los contenidos cientficos y de los problemas, obstculos y perspectivas ms relevantes de su evolucin histrica; b) una ms psicolgica, que trata de describir las concepciones que tienen los estudiantes sobre los fenmenos de la realidad, las caractersticas de dichas concepciones y los procesos a travs de los cuales se producen y evolucionan; y c) una lnea

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Ibd., p. 177. Simultneamente, desde la psicologa del aprendizaje emergen nuevos problemas que trascienden al campo de la didctica de las ciencias. La crtica al conductismo abre la posibilidad de un abordaje cientfico del mundo de los significados personales (Kelly, 1955; Ausubel, 1968; Kelly, 1970; Fransella, 1978; Claxton, 1984; Vega, 1984). Desde la psicologa cognitiva se trata de establecer un programa de investigacin que, sin caer en la tentacin especulativa del psicoanlisis, d cuenta de las variables internas de los sujetos, no slo para analizar la estructura de sus sistemas de ideas (Norman, 1982), sino tambin para describir los contenidos concretos que los conforman. En general, la crisis de la racionalidad cientfico-tcnica provoca una redefinicin terica y metodolgica de la didctica de las ciencias, que se orienta hacia una visin ms fenomenolgica del objeto de estudio, hacia metodologa ms abiertas y cualitativas y hacia una concepcin ms relativa del conocimiento. Tomado de: PORLN ARIZA, R. Pasado, Presente y Futuro de la Didctica de las Ciencias. REVISTA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (l), 175-185

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pedaggica de carcter ms general que plantea la estructura y la dinmica de la comunicacin en el aula de ciencias.

Con relacin a las tres lneas anteriormente mencionadas, el presente trabajo de grado fija su estructura dentro de la lnea de investigacin pedaggica en didctica de las ciencias (para este caso en didctica de la fsica), la cual por tratarse de una investigacin de corte cualitativa, se pretende identificar y caracterizar las dinmicas de relaciones entre la triada, estudiante-docenteconocimiento, que se establecen en un grupo poblacional especfico (en el que participan estudiantes con deficiencia visual) para la clase de fsica, en un aula en condiciones de inclusin escolar.

La investigacin en didctica de la ciencia, surge tambin como una forma de asociar la innovacin en didctica, con las metodologas de investigacin. De esta unin se establece la didctica de las ciencias como un campo de investigacin propio de cualquier disciplina cientfica, ya que ha identificado un objeto propio de estudio (problemas de enseanza y aprendizaje de las ciencias), ligada al desarrollo y rigurosidad de la investigacin cientfica. Dentro de las diversas lneas de investigacin que se han desarrollado se encuentran:

Aprendizaje por descubrimiento: considerado como un caso particular del inductivismo extremo, se recuerda en gran medida por sus errores y fracasos en la bsqueda por favorecer un aprendizaje efectivo de las ciencias. Errores evidenciados en la falta de atencin a los contenidos temticos y la insistencia en la formulacin de actividad completamente autnoma de los estudiantes, (Gil 1983; Hodson 1985; Millar y Driver 1987...). El aprendizaje por descubrimiento sirvi de punto de partida para la reformulacin y estructuracin de concepciones acerca de la ciencia, permitiendo una revisin mucho ms crtica y reflexiva de la misma, a su vez, permiti el surgimiento de procesos de innovacin e investigacin sistemtica, que permanecen vigentes hasta ahora (Gil, 1993).

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Aprendizaje por recepcin significativa (Ausubel 1978; Novak 1979): esta propuesta, al igual que la propuesta de aprendizaje por descubrimiento, recay en una serie de errores y desaciertos al pretender que la enseanza y aprendizaje de las ciencias se estructurara como un proceso de transmisin-recepcin y por ende, se convierte en un simple retorno a la estrategia tradicional de enseanza. Dentro de los aportes, se encuentra el surgimiento de la idea de aprendizaje significativo en la cual se deja en evidencia la necesidad de desarrollar actividades para la enseanza de las ciencias que impriman una alto grado de significado prctico y tangible para los estudiantes, fijando la atencin, en la realizacin de mapas conceptuales y el diagrama en Ve de Gowin6, como registro evolutivo de las actividades (Moreira y Novak 1988; Novak y Gowin 1989), Cuando la didctica de la ciencia fij su mirada en analizar todo aquello que los estudiantes ya saben, dio origen a una de las lneas de investigacin ms prolifera y fecunda en investigacin en didctica de las ciencias, la cual corresponde al estudio de lo que se ha denominado como ideas previas, "preconcepciones", "concepciones alternativas" o "concepciones espontneas" de los estudiantes. Esta lnea de investigacin comenz a desarrollarse en la dcada de los ochenta y se considera como la principal lnea de investigacin en didctica de las ciencias (Gil, 1994). Precisamente este ha sido el mayor vuelco que se ha dado en la enseanza de las ciencias desde la base y sustento de la psicologa del aprendizaje y radica en que los educadores e investigadores por primera vez, se dieron cuenta que los estudiantes pensaban y que podan tener ideas propias y espontaneas (Guidoni, 1992). Esta gran premisa permiti dar un giro sustancial en la enseanza de las ciencias, creando un nuevo derrotero en la enseanza de las ciencias, dando paso a nuevos enfoques y prctica de enseanza, centrados en
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El diagrama Ve de Gowin es un recurso diseado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender (NOVAK GOWIN; 1988). Es un mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce. Gowin propone el diagrama Ve como una herramienta que pude ser empleada al igual que los mapas conceptuales, con el fin de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, basados ambos en aprender como aprender significativamente, a dems permiten analizar de manera crtica un trabajo de investigacin, as como para extraer o desempaquetar el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccionales. (MOREIRA; 1985).

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la construccin de una nueva visin en cuanto al papel que juegan dentro del aula de clase, el estudiante, el docente y el conocimiento.

1.1.3 Dificultades en el aprendizaje de la fsica. Para muchos estudiantes, intentar aprender algunos conceptos y aplicaciones bsicas de la fsica, se convierten por completo, en un verdadero karma, digno de cualquier pelcula de terror; (rapidez, aceleracin, ecuaciones, tablas de datos, leyes de Newton, etc.). Elementos que terminan por crear en el estudiante una seria aversin y en ocasiones, fundar un sinnmero de calificativos y valoraciones que se convierten en verdaderos obstculos para su aprendizaje, frases como: No, es que eso no es para m Ay! no que pereza, es que eso es muy difcil, No, es que yo soy como negado para esto. Comentarios que en el lenguaje cotidiano de los estudiantes y en el ejercicio diario del quehacer docente, se escuchan murmurar por salones y pasillos.

Este tipo de situaciones y posturas de los estudiantes es bastante comn en instituciones de educacin media y se ven reflejadas en el ingreso a la educacin superior, mostrando altos grados de ausentismo de estudiantes que se inscriben a cursar la carrera de fsica. Es de aclarar que en nuestro pas las personas s desean cursar carreras profesionales en el campo cientfico. En gran parte este ausentismo se debe a la falta de oportunidades de acceso a la educacin superior, situacin que nos diferencia con otros pases, con relacin a los problemas en la enseanza de las ciencias y en particular de la fsica.

Por qu resulta difcil aprender fsica? Esta pregunta, al igual que en otras disciplinas de las llamadas ciencias naturales (qumica y biologa), tambin hacen parte de su diario vivir y su respuesta se debe, en intentar comprender las interacciones que se establecen entre las caractersticas propias de la disciplina y la forma en que los estudiantes aprenden (Pozo, 1998). 19

En trminos generales, uno de los grandes problemas de aprendizaje y comprensin de la fsica, radica en intentar inducir al estudiante en la interpretacin y explicacin del mundo que nos rodea. Por ejemplo: del cmo y por qu se mueven los cuerpos, como funcionan los distintos aparatos y dispositivos que utilizamos, por qu se enfra una taza de caf puesta sobre una mesa. Pero todos estos fenmenos son vistos desde una perspectiva macroscpica y reducen su interpretacin y anlisis con la formulacin de aproximaciones, de supuestos y de condiciones ideales, para su estudio. ()
se habla de cuerpos que pueden moverse eternamente y nunca se paran; de pelotas que pueden caer desde una cierta altura, botar en el suelo y volver otra vez al mismo sitio; los pndulos y las poleas tienen cuerdas que carecen de masa, etc.7. Esta amplia lista de condiciones

ideales que han sido usadas por los fsicos desde tiempos remotos, ayudan a simplificar el trabajo a realizar, a acotar variables y delimitar condiciones del problema. Sin embargo, estas condiciones indiscutiblemente tiles para aprender fsica, estn bastante alejadas de la realidad que el estudiante percibe, generando una brecha entre las ideas previas que tienen los estudiantes con relacin a dichos fenmenos; y los conceptos y aproximaciones tericas a realizar desde la disciplina cientfica. Para el caso de la fsica, a diferencia de la qumica8 por ejemplo, los casos de estudio que se presentan son mucho ms tangibles y corresponden a situaciones que se pueden llamar de la vida cotidiana. Situaciones que para el estudiante son ms fciles de relacionar y ejemplificar, por ejemplo:

POZO, Juan. GOMEZ, Miguel. Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Editorial Morata. Madrid 1998. 8 () uno de los grandes problemas del aprendizaje y comprensin de la qumica resida en que es ta ciencia se ocupaba de describir y explicar la estructura ntima de la materia, aquello que estaba ms all de lo que podemos ver, y para ello recurra a entes imperceptibles como electrones, tomos o molculas muy difciles de imaginar. Frente a esto, el problema que se va a plantear en fsica, tal y como intentaremos desarrollar () va a estar muy relacionado justo con lo contrario, la gran familiaridad que el alumno tiene con los contenidos implicados, lo que le hace tener numerosas ideas previas y opiniones que resultan por lo general tiles para comprender el comportamiento de la naturaleza, pero que compiten, la mayora de las veces con ventaja, con aquello que se le ensea en la escuela. Tomado de: POZO, Juan. GOMEZ, Miguel. Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Editorial Morata. Madrid 1998

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Nuestros estudiantes conocen perfectamente que todos los cuerpos en movimiento acaban por detenerse y saben que, si queremos que sigan movindose con velocidad constante, es necesario hacer una fuerza; ven que los cuerpos caen y saben que eso ocurre porque los atrae la Tierra, sin embargo, no ven que los cuerpos atraigan a la Tierra. Precisamente, como ya hemos dicho, al contrario de lo que ocurra en qumica, esta familiaridad del alumno con los problemas que se van a trabajar, que en muchas ocasiones resulta una ventaja para el profesor proporcionando una fuente de ejemplos con los que se puede conectar fcilmente y sirviendo tambin de elemento motivador para los alumnos, puede ser tambin fuente de una parte importante de las dificultades que va a encontrar en la comprensin de los conceptos que desarrolla esta disciplina, fundamentalmente por las diferencias y aparentes contradicciones entre el mundo idealizado que presenta la ciencia y el mundo real que observa el alumno9

Aqu se trata un aspecto importante, en cuanto a las dificultades de aprendizaje de la fsica, y se centra en las ideas previas o preconceptos que tienen los estudiantes con relacin al mundo real y como ya se haba planteado en un paraje anterior; la fsica que se ensea, en especial en los niveles de educacin bsica y media vocacional, esta orientada a pretender inducir al estudiante en la interpretacin y explicacin del mundo fsico, por lo tanto esta interpretacin se ve ampliamente sustentada por las ideas previas y opiniones que tienen los estudiantes, que en gran parte, se traducen en errores epistemolgicos, los cuales en la mayora de los casos, compiten o entran a chocar con los conceptos que se quieren ensear desde la fsica.

POZO, Juan. GOMEZ, Miguel. Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Editorial Morata. Madrid 1998.

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Este choque entre las preconcepciones de los estudiantes, sumada a la tendencia a interpretar los distintos fenmenos de forma cuantitativa, centrando la atencin en el aprendizaje de tcnicas y algoritmos de clculo (formulas y ecuaciones), que buscan en gran medida, encontrar formulas mgicas para la solucin de problemas; de tal forma que reducen el aprendizaje de la fsica, a la simple memorizacin y repeticin de ecuaciones, pasando a un segundo o tercer plano la interpretacin de los conceptos y en trminos generales la comprensin .Algunas de las dificultades encontradas en el aprendizaje de la fsica se relacionan en el siguiente cuadro:
Cuadro1. Algunas dificultades en el aprendizaje de la fsica.

Los alumnos utilizan muy poco el trmino energa en sus explicaciones y cuando lo hacen introducen numerosas ideas errneas Indiferenciacin entre conceptos como fuerza y energa Asociacin entre fuerza y movimiento Dificultades para comprender los fenmenos de la naturaleza en trminos de interaccin entre cuerpos o sistemas Interpretacin de la corriente elctrica como un fluido material. Dificultades para asumir las conservaciones dentro de un sistema: energa, carga, etc.
Tomado de: POZO, Juan. GMEZ, Miguel. Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Editorial Morata. Madrid 1998.

Gran parte de estas dificultades en el aprendizaje de la fsica se deben tambin, a los modelos empleados para la enseanza, ya que se viene enseando fsica hace ms de medio siglo, de la misma manera y con los mismos mtodos.

Por tal razn el grupo de investigacin INVAUCOL y el semillero INVESTUD de la Universidad Distrital, producto de la constante discusin y anlisis de la problemtica que encierra en sus mltiples matices la enseanza de la fsica decidi centrar la mirada en la enseanza de la fsica para la diversidad, como una caracterstica vlida para la educacin en el contexto actual; convirtindose a

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su vez, en un elemento sustancial de investigacin y en un vital aporte a la didctica de la fsica. Su importancia radica en entender que los estudiantes piensan y que no son una especie de discos en blanco, en los cuales se almacena informacin procedente de los bastos conocimientos del docente. Adems entender que los estudiantes no son todos iguales, que manifiestan diferentes ritmos, procesos e intereses de aprendizaje, que conllevan a replantear esquemas de enseanza, por lo tanto se tiene que dar ese gran salto y pasar de una enseanza usual, a una enseanza de la fsica para la diversidad.

1.2 ENSEANZA DE LA FSICA PARA LA DIVERSIDAD Pensar en el aula de clase como aquel conjunto uniforme y homogneo, compuesto por personas con caractersticas similares, igualdad de intereses y expectativas de aprendizaje, se constituye por su naturaleza, en un proyecto irrealizable. Por el contrario, la realidad de las aulas de clase nos muestra una imagen totalmente distinta, una imagen enmarcada en la diferencia, en la necesidad de reconocer al otro como un ser diverso. Diversidad que abarca innumerables condiciones, que van desde factores culturales propios de los jvenes (subculturas o tribus urbanas), factores socio-econmicos, condiciones de raza, sexo y religin, hasta situaciones de baja motivacin o altas capacidades de aprendizaje. Por lo tanto la enseanza de la fsica no puede marchar ajena a esta condicin, a espaldas de una realidad tangible; no puede transitar al margen de unas condiciones y necesidades cada vez ms latentes, que exigen cambios sustanciales en la forma de ver y entender la enseanza y el aprendizaje de la fsica.

Histricamente, la educacin ha estado fragmentada o dividida en dos grupos de poblacin; por un lado se encuentran aquellas personas que gozan de todos sus sentidos y todas sus capacidades para el aprendizaje que son los que asisten a la escuela oficial; y por el otro, se encuentran aquellas personas que necesitan de 23

un apoyo adecuado y especializado para su formacin (centro de educacin especial, test de coeficiente intelectual, y poblacin con necesidades educativas especiales). Esta condicin de clasificar a las personas en dos grandes bloques, conlleva a generar esquemas de aislamiento y segregacin, que fundan innumerables prejuicios y categorizaciones sociales, que seleccionan de manera inicua quienes estn en condiciones de aprender y quienes no. Por lo tanto se hace necesario establecer un paralelo entre la escuela usual y la escuela inclusiva.

1.2.1 La enseanza usual: un paradigma educativo en contrava de una escuela inclusiva. Intentar cambiar estos esquemas de clasificacin y segregacin anteriormente expuesta no es una tarea fcil, es un gran salto, el cual permite pasar de una escuela usual, a una escuela inclusiva. Este gran salto acarrea la ruptura de un modelo de escuela que se ha perpetuando y que se encuentra anquilosada en las vrtebras de nuestro sistema educativo. La escuela tradicional, fundamenta su estructura mediante disposiciones y lineamientos educativos que establecen los estamentos gubernamentales (Ministerio de Educacin Nacional, Secretaria Distrital de Educacin y dems), los cuales a su vez determinan el funcionamiento y los modelos pedaggicos a desarrollar, obligando en gran medida a ceir y limitar el accionar pedaggico de la escuela, a los lineamientos de ley; claro est que cuando se habla de escuelas alternativas o escuelas inclusivas no se est pensando en fundar una escuela al margen de toda esta normatividad establecida, los lineamientos estn propuestos (estndares curriculares, niveles de competencias, logros acadmicos, metas de comprensin y dems) lo importante es construir caminos alternos que permitan llegar a ellos. En buena parte este es el trabajo que vienen adelantando diferentes instituciones educativas que han visto la necesidad de plantear nuevos ambientes educativos,

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ambientes que se salgan de los esquemas habituales de escuela y permitan desarrollar, proyectos alternativos de enseanza y aprendizaje.

Dentro de la escuela tradicional cabe mencionar una serie de factores que determinan y cimientan su estructura y de los cuales es importante hacer un anlisis minucioso y al detalle, ya que son los elementos que permiten identificar puntos neurlgicos a romper, y poder dar ese anhelado salto de una escuela tradicional a un escuela inclusiva, tales factores son: la insularidad, la obediencia, la memorizacin y la homogeneizacin (Segura, 2007).

El siguiente grfico (Figura 1) representa estas cuatro condiciones que predeterminan a la escuela usual.
Figura 1.Esquemas que predeterminan a la escuela usual.

1.2.2 La Insularidad. La visin de la escuela como una isla, es algo ms que un smil; es entender a la escuela como un ente aislado, en todas sus instancias y estamentos, tanto en la parte administrativa, rectores, coordinadores, orientadores, como en las clases,

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espacios en los cuales cada docente se constituye en una isla y hace de su saln de clase un fortn blindado, una especie de bunker infranqueable, y a su vez, la escuela dentro de sus cuatro paredes se asla hermticamente de su entorno, negando la posibilidad de compartir experiencias, dificultades y procesos con una comunidad educativa.

El problema de la insularidad (Segura, 2007) acarrea una serie de situaciones negativas que se ven reflejadas en la falta de continuidad e historicidad de las instituciones sin pasado, en las cuales cada vez que se piense en hacer algo, es necesario comenzar de cero.

1.2.3 La obediencia. La escuela usual basa su estatus quo en la obediencia como seal de buen funcionamiento y como seal del cumplimiento del deber. Siempre se tiene que obedecer a una orden superior y dicha situacin se ve contemplada en el PEI y en los manuales de convivencia de cada institucin, desde los rectores y cargos directivos que tienen que dar cuentas a los entes gubernamentales (para el caso de la educacin estatal), o para el caso de la educacin privada, a los socios o accionistas siempre se establece un orden jerrquico en el cual es necesario ligar sentimientos de obediencia; los docentes obedecen a sus directivos (reuniones, planeaciones, proyectos de aula, etc.), y en las aulas, el sentimiento de obediencia es cada vez ms latente, se obedece a unos conocimientos ya establecidos, se ensea para obedecer las leyes y postulados, los teoremas y los corolarios, se obedece sin establecer ningn tipo de divergencia y se concibe al conocimiento como un dogma, como una verdad irrefutable, que bien o la posee el profesor, o la establecen los libros de texto.

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1.2.4 La memorizacin. Una caracterstica de la escuela tradicional es la forma como se concibe el conocimiento y este es un punto neurlgico y de lgida discusin para el anlisis de la escuela tradicional. Histricamente la escuela tradicional concibe al estudiante como un disco en blanco, un ser inerte desposedo de la capacidad de pensar (Guidoni, P.1992); en el cual, el maestro es la persona poseedora de los conocimientos y estos a su vez tienen que ser impartidos a los estudiantes. Por lo tanto el conocimiento, se concibe como una verdad nica e irrefutable, creando una especie de sinonimia entre informacin y conocimiento que en la mayora de los casos se llega a considerar como uno solo. Un estudiante conoce en la medida que el profesor o el libro de texto le suministra ms informacin y la mayora de prcticas y actividades que se desarrollan en la escuela, estn orientadas hacia la bsqueda y memorizacin de informacin, y no a la construccin de conocimiento (Segura, 2007)

1.2.5 La homogeneizacin. Al intentar establecer un paralelo entre la escuela usual y la escuela inclusiva se llega a uno de los aspectos que establece una notoria diferencia entre estos dos modelos de escuela. La escuela usual, tal y como esta concebida es homogeneizante, en su estructura, planes curriculares y metas de aprendizaje.
La homogeneizacin es la tendencia a excluir lo diferente, las particularidades individuales y aplicar a todos el mismo rasero, la misma velocidad pedaggica, el mismo plan de estudios, las mismas normas disciplinarias, el mismo vestido o uniforme, el mismo horario, los mismos exmenes o pruebas estandarizadas, una especie de exacerbacin de la idea de igualdad en un mundo en que de mltiples

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formas todos somos diferentes. Una especie de pesadilla pedaggica totalitaria derivada de la produccin en serie10.

Los conceptos de estandarizacin y de produccin en serie se estructuran dentro de las actuales polticas de mercantilizacin de la educacin, como una imposicin ms de los organismos internacionales (FMI, BM, BID, OMC, UNESCO, CEPAL,), como una forma de ligar la educacin con las polticas econmicas actuales de globalizacin y de libre mercado11. Este ambiente homogeneizante de la escuela, independientemente de la problemtica global, abarca todo el teln de fondo que puede tener por tratarse de una condicin inherente del sistema econmico, propia del modo de produccin capitalista. Si es una situacin que marca el devenir de la escuela y la sita en un condicionamiento esttico e inmutable en cuanto a su proceder pedaggico, exige unos estndares, unos logros y/o unas metas de aprendizaje, se establece una camisa de fuerza pedagoga que limita la enseanza y frena el aprendizaje. Por un lado condiciona al docente a seguir un currculo, una temtica o en la mayora de los casos, un libro del texto, y genera en el estudiante la pereza de querer aprender algo ms de lo que el docente propone, simplemente porque se crea la cultura del mnimo esfuerzo. Entonces, yo como estudiante, para qu voy a hacer algo ms de lo que est establecido, si se que no me puedo salir de lo que el docente o el libro de texto trae? Este es un esquema en parte cultural que se crea en el ambiente escolar de homogeneidad, porque limita tanto a docente como al estudiante a no salirse del molde preestablecido y prediseado, Por quien?, -muchas veces no se sabe-, -es ms-, en la mayora de los casos los estndares curriculares y los niveles de competencia son producto de adaptaciones de modelos educativos de otros pases, que son implantados, para el caso colombiano, desconociendo las necesidades educativas y pedaggicas que exige nuestro pas. Por ejemplo, no son las mismas condiciones las que
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SEGURA, Dino. GMEZ Martha. LIZARRALDE, Mauricio. Convivir y aprender: hacia una escuela alternativa. Escuela Pedaggica Experimental. Coleccin Polmica Educativa. Primera Edicin. 2007. 11 ARIAS, Francisco Antonio. Educacin en la globalizacin: un cambio en la perspectiva Rev.latinoam.cienc.soc.niez juv 5(1): ..., 2007

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presenta un estudiante en Suiza, a las condiciones que presenta un estudiante en el magdalena medio colombiano ya que no se puede desconocer el problema del conflicto social y armado que aqueja nuestro pas, entonces la escuela queda inmersa en el conflicto, por lo tanto el ambiente escolar que se crea en las condiciones actuales de violencia y de descomposicin social, se ve reflejado en la escuela, convirtiendo el aula de clase en un pequeo campo de batalla donde prima la ley del ms fuerte, donde reina la obediencia, la insularidad y la desconfianza (Segura, 2007) como agentes determinantes y de control del conocimiento y de la homogeneizacin, desconociendo condiciones reales de un contexto social nico que fija el ambiente escolar.

La normatividad y las leyes destinadas a develar y promulgar a los cuatro vientos que somos una poblacin diversa, existen y se esmeran por garantizarlo, ya sea en el papel por condiciones de equidad. En el momento de consultar todas aquellas leyes y normas que legislan para la diversidad, la lista se hace incalculable, tanto a nivel nacional como en el mbito internacional. En el desarrollo de la metodologa de investigacin (Investigacin Cualitativa) del presente trabajo de grado, se hace indispensable realizar un gran barrido de toda la normatividad existente, con el objetivo de realizar un anlisis cualitativo, entre la normatividad establecida versus la realidad imperante y para el caso en particular, la realidad imperante de diversidad, en el aula de clase.

1.2.6 Hacia un modelo de escuela inclusiva. La Escuela Inclusiva, surge como un modelo de escuela emergente, la cual fija su accionar, en la necesidad de reconocer al otro como un ser diverso, e incluir esa diversidad en la construccin de comunidad (Stainback, 2001). Una comunidad formada dentro de la escuela, que toma como principio, acoger a esos amplios sectores de poblacin histricamente excluidos, con los brazos abiertos y en igualdad de condiciones. Inclusin significa quitar todas aquellas etiquetas que 29

clasifican entre educacin especial y educacin tradicional, proporcionando procesos de integracin que conlleven a la inclusin. Integracin no es lo mismo que inclusin, por lo tanto, a partir de la discusin y anlisis realizado en el semillero INVESTUD se logra establecer como aporte, unas caractersticas que determinan y permiten generar diferencias entre estos dos trminos. La integracin en el aula se logra entender como el punto de partida para la consolidacin de un proceso de inclusin. Cuando se piensa en integrar poblacin con necesidades educativas especiales en un aula regular, se habla de permitir que dicha poblacin, la cual ha estado relegada a recibir educacin en centros especializados, vea la oportunidad de no ser aislada y pueda ingresar a compartir procesos de aprendizaje con otras personas. Por ejemplo: las personas que tienen algn tipo de discapacidad fsica (invidentes, sordos, autistas, etc.), tradicionalmente sus procesos de formacin, ya sea de educacin formal y no formal, han estado destinados a personal especializado y tienen que recibir un trato determinado de acuerdo con su discapacidad. Incluir es reconocer al otro como un ser en igualdad de condiciones, el cual con sus dones, virtudes, cualidades y/o discapacidad, aporta en la construccin de un ideario colectivo.

Un caso en particular se concreta en diferentes instituciones educativas del distrito capital; en las cuales, el marco de una poltica estatal de cobertura, igualdad y derecho a la educacin, se ha abierto la posibilidad de desarrollar programas de integracin dentro de los planteles educativos del distrito. Todo esto con el fin de brindar las condiciones y garantas necesarias, para que estudiantes con discapacidad, en este caso, estudiantes con deficiencia visual puedan ingresar al aula regular y los docentes habituales, (no docentes en educacin especial), sean los encargados de asumir la tarea de contribuir en la formacin y capacitacin de personas con discapacidad. Bajo estos parmetros se concibe la integracin, precisamente como una forma de permitir el ingreso de poblacin con necesidades educativas especiales al aula regular, pero sin cambiar los

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esquemas tradicionales y habituales de enseanza; en parte desconociendo las necesidades educativas que exigen, para este caso, la poblacin discapacitada. Por lo tanto, hablar de inclusin en el aula o aula inclusiva, se refiere a un proceso que encierra innumerables matices, es algo ms que un simple modelo de escuela, es pensar en el otro como una comunidad inclusiva. En la cual se reconoce y acoge al otro como un ser diverso
En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y una funcin que desempear para apoyar a los otros. Todo ello ayuda a fomentar el autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y el sentido de pertenencia por el grupo y de vala personal entre los miembros de la comunidad12.

Por lo tanto hablar de inclusin va ms all de brindar unos espacios para que las personas con discapacidades y necesidades educativas especiales, se relacionen con otras personas, mal llamadas normales como muchas veces se categorizan. Hablar de inclusin en el aula es cambiar un modelo de escuela tradicional a una escuela no para la integracin, sino para la inclusin, ya que la integracin es una suma, la inclusin es una puesta en comn de intereses. Con el surgimiento de las Aulas Inclusivas y la creacin de escuelas inclusivas, se requiere producto de las investigaciones y estudios realizados hasta el momento referentes a este tema. Surge la necesidad de fijar desde los lineamentos estatales, una legislacin que permita regular y brindar todas las garantas para que procesos educativos de inclusin se den en ptimas condiciones y en igualdad de oportunidades. Por tal motivo se hace indispensable, dentro del planteamiento metodolgico e investigativo del presente trabajo de grado, con el fin de ahondar y brindar sustento terico a discusiones y

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STAINBACK Susan, STAINBACK, William. Aulas Inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currculo. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones, 2001.

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anlisis que se abordaran ms adelante dentro del mismo, realizar un amplio recorrido entorno a las disposiciones de ley (leyes, decretos, estatutos, y dems) con relacin al tema de la inclusin educativa y la atencin a la diversidad, tanto a nivel internacional como nacional.

1.3 LEGISLACIN PARA LA DIVERSIDAD En el marco de atencin a la diversidad cabe hacer una amplia referencia a la legislacin y normatividad establecida tanto en el mundo como en Colombia, tendiente a la generacin de polticas educativas para la diversidad y en especial para la discapacidad, por ser el tema a trabajar. Tambin se hace importante mencionar el papel que juegan los organismos multilaterales y de orden mundial, como entes reguladores y veedores de los derechos y garantas para el desarrollo de la diversidad. Por ejemplo: en La Declaracin de los Derechos Humanos proclamada el 19 de diciembre de 1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, se establece en su artculo segundo, el derecho de todas las personas a la libertad, sin ninguna discriminacin por raza, color, credo y/o condicin sexual.13 Si bien la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DDHH) y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales no hacen referencia explicita a la prohibicin de cualquier tipo de discriminacin cuando la persona sufra de algn tipo de deficiencia o discapacidad, el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales ha estipulado. La Declaracin
Universal de Los Derechos Humanos reconoce que todos los seres humanos han nacido libres e iguales en dignidad y en derechos y, como las disposiciones del pacto se aplican plenamente a todos los miembros de la sociedad, las personas con discapacidad tienen claramente derecho a toda la gama de derechos reconocidos en el Pacto14. Por lo

tanto, todas las personas con discapacidad son titulares de los mismos derechos
13

Art 2. Declaracin de los derechos humanos. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. 14 Comit de derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Observacin General N 5 relativa a los derechos de las personas con deficiencias. Onceavo periodo de sesiones 1994. Doc. E/1995/22.

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que las personas sin discapacidad. Establecido en el prrafo anterior, las personas con deficiencia, tienen derecho a la educacin con iguales condiciones a las dems personas, es decir los estudiantes tienen derecho a la accesibilidad, a la enseanza, a la permanencia en el sistema educativo, entre otros que establece la ley. El estado debe garantizar la existencia de colegios con disposicin adecuada para la atencin a una determinada cantidad de nios y nias, donde la infraestructura sea segura y acorde para el desarrollo efectivo del los procesos educativos, material didctico para uso de docentes y estudiantes, y por otro lado debe garantizar la calidad de los docentes con salarios coherentes con su nivel educativo y de formacin.

Las personas con deficiencias tienen derechos a proteccin especial por parte del Estado, en aras de la equiparacin de sus oportunidades, es decir, que deben brindar el material necesario para que los estudiantes con deficiencias logren superar los inconvenientes que se les presenten y as se pueda cumplir en su totalidad el derecho a la educacin.

1.3.1 Legislacin para la diversidad, en el mundo. El primer antecedente importante, en cuanto a la proteccin especial de los derechos de las personas con deficiencia en general, aparece en el ao 1993 con la aprobacin de las Normas Uniformes sobre la igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad15, sin embargo, estas normas no tienen valor legal, es decir, peso jurdico; pero establecen un marco de compromiso legal y poltico que dan gua para que otros organismos internacionales propendan la proteccin de los derechos de las personas con deficiencias. Las Normas Uniformes disponen que las personas con deficiencias tengan derechos a la educacin, en las mismas condiciones que los dems y a su vez, gocen de las
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Las Naciones Unidas. Normas Uniformes sobre la igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad, anexo de la resolucin 48/96 de la Asamblea general, de 20 de diciembre de 1993.

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garantas estipuladas en los derechos humanos, en pro de garantizar su integracin social.

El comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, en su Observacin N5, hace relacin directa a las personas con deficiencia en el ao 1994, y establece la responsabilidad del estado en dar cumplimiento completo al derecho de la educacin, brindando los recursos necesarios, igualdad de oportunidades para el acceso a los niveles de primaria, secundaria y superior en entornos integrados, para ello, los estados deben velar por que los profesores estn adiestrados para educar a los nios con discapacidad en escuelas ordinarias y se disponga del equipo y apoyos necesarios para que las personas con discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educacin que las dems personas16.

En el artculo 23 de la Convencin de los Derechos del nio, se establece la obligacin del estado por garantizar el acceso de los nios y nias con deficiencia a la educacin regular, con el fin de asegurar el cumplimiento de su integracin social y desarrollo. Sumado a esto las Naciones Unidas han determinado solo por dictamen mdico, si el ambiente educativo general no es el ms indicado para la formacin del nio, este debe estar en un ambiente de formacin especializada; el estado debe asegurar la existencia de la educacin especial y el acceso de los nios y nias con deficiencia y en este mismo sentido, el articulo 13 de San Salvador, establece que el estado debe garantizar la existencia de programas de enseanza especializada para las personas con deficiencia, con el fin de suministrar la adecuada instruccin y formacin, lo que hace referencia, en el caso de las personas con deficiencias visuales, programas en braille y baco entre otros.

La convencin Interamericana para la eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad, aprobada en la ciudad de
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Citado por el comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, en la observacin N 5.

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Guatemala, celebrada el 7 de Junio de 1999, dispone el deber del estado en generar medidas para eliminar progresivamente la discriminacin y promover integracin por parte de las autoridades gubernamentales y/o entidades privadas en la prestacin o suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas y actividades, tales como () la educacin17

Por otra parte la declaracin de Salamanca, a pesar de su carcter no jurdico, ha sido adoptada para la definicin de polticas pblicas de integracin educativa, y por esta razn hace parte del conjunto de normas mas importantes a nivel internacional, en cuanto se refiere a la proteccin de los derechos humanos de las personas con deficiencias y a su vez, da una serie de recomendaciones para los estados con el fin de hacer cumplir el acceso a la educacin , la calidad de enseanza y de aprendizaje de los nios y nias con deficiencias. Esta declaracin considera que la mejor manera de combatir la discriminacin es con las escuelas integradoras, creando programas de calidad, de acuerdo con las diferentes necesidades y caractersticas de la poblacin y a su vez, generar programas de formacin para los maestros, con el fin de brindar herramientas para atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

De lo anterior se puede concluir, que existe una amplia disposicin de leyes y normativas a nivel internacional que fijan y sirven de referente para la construccin de unos lineamientos que permitan establecer unas condiciones, que se podran considerar como universales para la diversidad. Por lo tanto en nuestro pas dicha legislacin existe y se han adelantado numerosos trabajo de carcter estatal con el fin de fijar y adaptar lineamiento legales para la diversidad.

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Convencin Internacional para la eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra las personas con Discapacidad, aprobada en la primera sesin plenaria en la ciudad de Guatemala el 7 de junio de 1999 y ratificada por Colombia mediante la ley 762 de 2002.

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1.3.2 Legislacin para la diversidad, en Colombia. En Colombia existen disposiciones establecidas en textos, por organizaciones y estamentos pblicos, como medio para la proteccin, rehabilitacin, incorporacin e integracin social para las personas con necesidades educativas especiales, consagrados en la Constitucin Poltica de 1991, (Artculos 13, 16, 25, 27, 44,47, 54, 67, 68, 70) en los cuales se plantea como derecho fundamental para el desarrollo integral de todo ciudadano, la igualdad de oportunidades, y se promueven las condiciones necesarias para su cumplimiento, adoptando medidas a favor de grupos discriminados y especialmente personas que por su condicin fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta, permitiendo la participacin de las personas en todo proceso social. La Ley 115 de 199418 o Ley General de Educacin (Ttulo III, Captulo I, Artculos 46 al 48) reglamenta la atencin educativa de las personas con limitaciones de orden fsico, sensorial, psquico, cognoscitivo o emocional al servicio pblico educativo. A partir de esta Ley se concibe la educacin en el pas, como un solo sistema que atiende a la diversidad de la poblacin, fenmeno que invita a contextualizar la educacin a travs de los proyectos educativos institucionales. Adicional a esto, el Decreto 1860 de 199419 establece excepciones al desarrollo del plan general de estudios y aplicacin de planes particulares de actividades adicionales, dentro del calendario acadmico o en horarios apropiados, para facilitar la integracin de los estudiantes con limitaciones, adems estos cambios se deben incluir en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

18 19

LEY 115 DE 1994 Por la cual se expide la ley general de educacin.

Decreto 1860, por el cual se reglamenta parcialmente le ley de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales.

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La LEY 361 de 199720 (TTULO II, CAPTULO II, Artculos 10 a 17) y DECRETO 2082-199621 reglamentan por parte del gobierno nacional el acceso a la educacin de forma integral de las personas con limitaciones o capacidades excepcionales en aulas regulares tanto en las instituciones publicas como en las instituciones privadas, ya sea que tengan o no convenio con entidades gubernamentales, en cualquiera de los niveles de educacin (nivel de educacin bsica, media y universitario), buscando en el marco de un proyecto educativo institucional, lograr una metodologa que permita una formacin social y acadmica adecuada, de acuerdo a las necesidades especificas de los estudiantes.

Para este fin se establece por parte del gobierno, de acuerdo a cada tipo de limitacin, una metodologa adecuada que permita una correcta integracin de las personas, donde las instituciones deben tratar de coartar las posibles restricciones presentadas para permitir la integracin de las personas de forma apropiada, ya sea con docentes de apoyo o con profesores debidamente capacitados para tal fin.

Mediante el Ministerio de Educacin Nacional la ley 361 de 1997 busca ejecutar el diseo, produccin y difusin de materiales educativos especializados, as como de estrategias de capacitacin y actualizacin para docentes en servicio. De la misma forma establece la necesidad de impulsar programas que faciliten este proceso de educacin ya sea por medio de universidades, instituciones gubernamentales o no gubernamentales que apoyen los procesos de aprendizaje dirigidos a esta poblacin. En los aspectos relacionados con la formacin de educadores, consideran que las escuelas normales superiores y las facultades de educacin, tengan en cuenta las experiencias, contenidos y prcticas

20

LEY 361 DE 1997 de 11 de febrero de 1997 Por la cual se establecen mecanismos de integracin social de las personas con limitacin y se dictan otras disposiciones. 21 DECRETO 2082 DE 1996 "Por el cual se reglamenta la atencin educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales".

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pedaggicas relacionadas con la atencin educativa de las personas con limitaciones, en el momento de elaborar los correspondientes currculos y planes de estudio. Por ltimo se articulan las sanciones penales que las entidades educativas se harn acreedoras al no facilitar este proceso de integracin.

Para lograr este cometido el gobierno nacional establece mediante la LEY 715 de 200122 (Artculos 12, 21) las normas en materias de recursos y competencias en los entes territoriales, para permitir la prestacin de la educacin de forma adecuada por parte de las instituciones pblicas; estableciendo que las fuentes para financiar acciones de atencin educativa de las personas con limitacin o con excepcionalidades, provienen de recursos del situado fiscal, recursos propios de los departamentos, distritos, municipios, y dems transferencias que la nacin haga a las entidades territoriales para este efecto. La resolucin 2565 de octubre de 200323 establece nuevamente que a partir del decreto 2082 de 1996, la organizacin por parte de las entidades territoriales para la prestacin del servicio educativo, dependiendo de la limitacin especfica de los estudiantes, de acuerdo a la oferta y a las necesidades especificas del sector en el cual estn establecidas, resaltando la necesidad de instaurar estas polticas educativas en el proyecto educativo institucional (PEI), y buscando el apoyo especializado establecido en el decreto 2082.

Aclara adems que los docentes, tifllogos, psiclogos, y dems personal vinculado a la institucin para prestar apoyo en el proceso de educacin e integracin en el servicio educativo a personas con necesidades educativas

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Ley 715 de Diciembre 21 de 2001Por la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artculos151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones para organizar la prestacin de los servicios de educacin y salud, entre otros. 23 RESOLUCION 2565 DE OCTUBRE 24 DE 2003 Por la cual se establecen parmetros y criterios para la prestacin del servicio educativo a la poblacin con necesidades educativas especiales.

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especiales, adems de cumplir con lo establecido en el decreto 3020 de 200224, debe acreditar capacitacin o experiencia mnima de dos aos en la atencin a esta poblacin; establece tambin las funciones que este personal debe realizar en las unidades de atencin integral y en las instituciones como lo son: Promover integracin educativa en la educacin formal, participar activamente en las actividades referentes a la poblacin con deficiencia ya sean institucionales o con otros sectores o entidades, dar asesoras a docentes y estudiantes y generar comunicacin entre toda la comunidad acadmica.

Establece que para la formacin y el tamao de los grupos por nivel educativo en el caso de limitacin motora, auditiva o visual, este porcentaje no deber exceder el cuarenta por ciento (40%) de la poblacin educativa; aclara, que toda institucin educativa estatal que atienda a la poblacin con limitacin de forma exclusiva debern reorganizar su oferta educativa teniendo en cuenta la demanda, la integracin acadmica y social establecida en la Ley 115 de 1994 y el Decreto 2082 de 1996,para cumplir con los criterios bsicos establecidos para el proceso de reorganizacin del sector educativo.

En el caso de la formacin de docentes se establece que los departamentos y las entidades territoriales certificadas debern orientar y apoyar los programas de formacin permanente o en servicio de los docentes de las instituciones que atienden estudiantes con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta los requerimientos pedaggicos de estas poblaciones y de acuerdo con los planes de mejora institucional y el Plan Territorial. Las escuelas normales superiores, las instituciones de educacin superior que poseen facultad de educacin y los

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Decreto 3020 de Diciembre 10 de 2002 por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones.

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comits territoriales de capacitacin docente, debern garantizar el cumplimiento de los artculos 18 al 20 del Decreto 2082 de 1996 sobre la inclusin de la temtica de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la formacin de los docentes. Por ltimo el Plan Decenal de Educacin (2006-2016) Captulo 225, establece las garantas para el cumplimiento pleno del derecho a la educacin en Colombia enfatizando en la equidad, acceso, permanencia y calidad en la prestacin del servicio educativo a todas las personas y en particular a los individuos con necesidades educativas especiales.

Como se logra evidenciar, la lista de leyes, normas y decretos es bastante amplia, y se extiende tanto en el contexto internacional como en el nacional. La importancia de conocer toda esta normatividad radica, en que a partir de estas normas, y producto de la aproximacin y caracterizacin realizada de un aula integrada (Institucin Educativa Distrital OEA) como parte del desarrollo metodolgico del presente trabajo de grado. Se elabora como aporte y a manera de conclusin (el cual se aborda en el capitulo III), un cuadro de fortalezas, debilidades y acciones de mejora, a la luz de la normatividad existente a nivel nacional y en especial, a las polticas publicas de educacin del distrito capital y la realidad imperante de una institucin integradora como es el caso de la Institucin OEA. Porque las normas existen, pero lo importante es conocer en qu medida y en qu condiciones se cumple.

Con el fin de precisar con mayor detalle el referente terico, se hace necesario ahondar en las definiciones fijadas por organismos gubernamentales, que regulan con base a disposiciones mdicas, psicolgicas y sociales los trminos y condiciones establecidos cuando se habla de poblacin con necesidades educativas especiales (NEE).
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Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, Plan decenal de educacin, Capitulo 2. (2006)G

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1.4 DEFICIENTE, LIMITADO O DISCAPACITADO?


Cuando se habla de personas con deficiencias, se utilizan algunos trminos como discapacidades, necesidades educativas especiales, minusvalas entre otras expresiones, en el presente aparte del presente trabajo de grado se realiza una revisin sobre las distintas palabras que se han usado para referirse a la poblacin que presenta diferencias fsicas o mentales, con el fin de establecer que tan necesario es el uso de esta terminologa y definir el concepto apropiado, a su vez presentar una critica a la palabra normal, que se usa para referirse a la poblacin que no presenta ninguna diferencia de las nombradas.

Personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) Hablar de las personas que presentan diferencias, con una terminologa inadecuada es realizar una comparacin con la dems poblacin y por lo tanto discriminarla y aislarla de la sociedad que presenta normalidad, por eso se toman como referentes los trminos que plantean la organizacin mundial de la salud (OMS) , la legislacin colombiana y la organizacin nacional de ciegos espaola (ONCE), dado que son las instituciones que presentan mas referencias y estudios para el uso de terminologa desde perspectivas medicas, epistemolgicas y pedaggicas. En primer lugar, la OMS en los aos ochenta utilizaba palabras como incapacidad minusvala y deficiencia26 para referirse a las personas que padecan alguna diferencia o anormalidad fsica, la incapacidad se relacionaba con la imposibilidad de resolver alguna actividad, la minusvala como una serie de consecuencias que la deficiencia generaba en la sociedad y la deficiencia se asociaba directamente a una caracterstica fsica diferente en las personas27.

26

COLOMBIA. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADSTICA. Informacin Estadstica de la discapacidad, julio de 2004. 27 ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD, CLASIFICACIN INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS, INCAPACIDADES Y MINUSVALAS (Ginebra, OMS, 1980)

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Cuadro 2. Clasificacin Internacional de deficiencias, incapacidades y minusvalas.


DEFICIENCIA (A NIVEL ORGNICA) Pierna amputada Perdida parcial de la vista Perdida de sensibilidad de los dedos Parlisis de los brazos y piernas Deficiencia vocal Retraso mental de la funcin INCAPACIDAD (A NIVEL INDIVIDUAL) Dificultades para andar Dificultades impresas Dificultades para asir o recoger objetos pequeos Limitacin de movimientos Capacidad limitada para hablar y hacerse entender Aprendizaje lento para leer paginas MINUSVALA (A NIVEL SOCIAL) Desempleo Incapacidad para asistir a la escuela Subempleo

Hay que quedarse en casa

Reduccin de la interaccin Aislamiento social

Tomado de: Organizacin Mundial de la salud 1980, Tomada de Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. Informacin estadstica de la discapacidad. Bogot 2004.

Ya en los aos noventa, se presenta una nueva clasificacin realizada por la organizacin de las naciones unidas, en el cual se cambia el concepto de incapacidad por discapacidad y se definen formalmente los trminos.
Deficiencia: hace referencia a toda anormalidad de la estructura corporal, de la apariencia y de la funcin de un rgano o sistema, cualquiera que sea su causa; en principio las deficiencias presentan trastornos en el rgano, por ejemplo la perdida parcial o total de la visin. Discapacidad: refleja las consecuencias de la deficiencia a partir del rendimiento funcional y de la actividad del individuo, por tanto, la discapacidad presenta trastornos en el individuo, como por ejemplo la prdida en la destreza en la realizacin de alguna actividad fsica. Minusvala: manifiesta las desventajas que experimenta un individuo como consecuencia de las deficiencias y las discapacidades que este presenta, es decir las minusvalas reflejan las dificultades en la interaccin y adaptacin del individuo a una determinada sociedad, por ejemplo el no reconocimiento o perdida de los derechos para lograr una participacin en espacios vitales para el desarrollo y su inclusin en una sociedad.28

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COLOMBIA. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADSTICA. Informacin Estadstica de la discapacidad, julio de 2004.

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En este sentido se aclara que la deficiencia se puede presentar en tres clases, cuerpo, actividad, e interaccin social y que estas tres categoras se encuentran debidamente relacionadas, en cuanto a que la deficiencia se presenta cuando hay diferencias en la estructura corporal de una persona, pero a su vez esta deficiencia puede generar problemas para realizar actividades y es aqu cuando aparece la discapacidad y cuando esta persona se relaciona con su entorno social muestra desventajas y por lo tanto minusvalas, es decir una persona discapacitada es la que presenta una serie de problemas para realizar actividades comunes. En Colombia el concepto de discapacidad se trabaj desde esta perspectiva, pero en el ao 2001, se empieza a percibir dicho concepto desde un nuevo enfoque contemplado como un problema generado por la sociedad, de aqu y con influencia de otros pases se comienza a investigar, sobre el uso de la terminologa apropiada, para esta poblacin, este tema ser trabajo mas adelante en el presente trabajo, a su vez en el mismo ao se presentan algunas variaciones en la clasificacin internacional del funcionamiento de la discapacidad (CIF)29, en esta clasificacin se tienen en cuenta los aspectos mdicos y sociales para lograr una idea mas acertada de discapacidad, en este ao cambia el concepto de discapacidad, se amplia el termino de deficiencia, desaparece minusvala y aparece limitacin, as define la CIF la discapacidad y la deficiencia.
Discapacidad: es un trmino genrico, que describe una situacin de la persona, incluye dficit, deficiencias o alteraciones en las funciones y/o estructuras corporales, limitaciones en la actividad del individuo y restricciones en su participacin. Deficiencia: es la anormalidad o prdida de una estructura corporal o de una funcin fisiolgica. Las funciones fisiolgicas incluyen las funciones mentales. Con anormalidad se hace referencia, estrictamente a una desviacin significativa respecto a la norma estadstica establecida, por la (CIF).30

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COLOMBIA. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADSTICA. Informacin Estadstica de la discapacidad, julio de 2004. 30 COLOMBIA. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADSTICA. Informacin Estadstica de la discapacidad, julio de 2004.

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Es por esto que las CIF, propone el siguiente cuadro de deficiencias, en el cual se enuncian las deficiencias tanto en funciones como en estructuras corporales:
Cuadro 3. Clasificacin Internacional de deficiencias.

EN FUNCIONEN CORPORALES
Mentales: Funciones del cerebro, tanto las mentales globales como conciencia, orientacin, intelectuales, psicosociales, temperamento y personalidad. Energa e impulso. Sueo: como las especificas: atencin, psicomotoras, emocionales, percepcin, pensamiento, memoria, lenguaje, calculo mental. Sensoriales y dolor: Visuales, auditivas, gustativas, olfativas, tctiles, de temperatura y otros estmulos: sensacin de dolor. Voz y habla: de la voz, la articulacin, fluidez y el ritmo del, habla, vocalizacin. Cardiovascular, hematolgico, inmunolgico y respiratorio: funciones del corazn, vasos sanguneos, presin arterial, sangre del sistema inmunolgico, respiratorio, tolerancia al ejercicio. Digestivo, metablico y endocrino: Ingestin, digestin, asimilacin, defecacin, mantenimiento del peso: metablicas, balance hdrico, mineral y electroltico, termorreguladores, glndulas endocrinas. Genitourinarias y reproductivas: urinarias, sexuales, menstruacin, procreacin. Neuromusculoesquelticas y relacionadas con el movimiento: articulaciones Y huesos, musculares, reflejos.

EN ESTRUCTURAS CORPORALES

Del sistema nervioso: cerebro, medula, espinal, meninges.

Del ojo, el odo, el gusto, el olfato, el tacto y estructuras relacionadas. Estructuras involucradas en la voz y el habla: boca, nariz, faringe, laringe, cuerdas vocales. De los sistemas cardiovascular, inmunolgico y respiratorio.

De los sistemas endocrino.

digestivo,

metablico

Del sistema genitourinario y reproductor. Estructuras relacionadas con el movimiento: cabeza, cuello, hombros, extremidad superior, extremidad inferior, tronco.

Piel y estructuras relacionadas: piel, pelo, Piel y estructuras relacionadas. uas. Tomada de Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. Informacin estadstica de la discapacidad. Bogot 2004.

De acuerdo a esta clasificacin se toma la definicin de deficiencia para referirse a la poblacin con diferencias en la sociedad, como se nombr anteriormente se han realizado una serie de investigaciones en las cuales se discute el trmino de deficiencia, por ejemplo organizaciones como la organizacin nacional de ciegos espaoles publica en su revista entre dos mundos, algunos de sus resultados, la

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siguiente definicin es propuesta por H. G. Dickson: Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es la expresin de un estado patolgico producido por cualquier perdida o anormalidad de una estructura o funcin fisiolgica o anatmica, y se mide a nivel del rgano o del sistema.31

Dickson propone esta definicin y a su vez una reestructuracin de la clasificacin de las deficiencias donde se incluyan las alteraciones psicolgicas y a su vez se asocie la deficiencia con la patologa.

Para el campo especifico de la atencin a personas con deficiencias visuales se han trabajado los siguientes trminos; baja visin, ceguera, y deficiencia visual, esta ltima integra a las dos primeras, pero en este sentido tambin debe ser definida con unos limites, ya que de nos ser as, se incluira a toda la poblacin que usa gafas, la organizacin nacional de ciegos espaoles estudia tambin el trmino deficiencia visual y los autores Aries Arditi y Bruce Rosenthal proponen la siguiente definicin:
La deficiencia visual funcional es una gran limitacin de la capacidad visual a resultas de una enfermedad, un trauma, o una enfermedad congnita que no puede mejorar totalmente mediante correccin refractiva, mediacin o ciruga convencional, y que se manifiesta a travs de uno o mas de los siguientes tres aspectos: Resolucin visual insuficiente (peor de 20/60 en el mejor ojo con la mejor correccin de ametropa). Campo visual inadecuado (peor de 20 grados en el meridiano mas ancho del ojo con el campo central mas intacto, o hemianopsia bilateral homnima o cuadranopsia). Mxima reduccin de la sensibilidad al contraste (perdida de 0,3 unidades logartmicas en el mejor ojo32

La anterior concepcin concluye acertadamente la definicin de deficiente visual y aclaramos que los autores del presente trabajo nos acogemos a ella, sin embargo
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DICKSON, Hugh. Problemas que plantea la definicin del trmino deficiencia en la CIDDM. En: Entre dos mundos. Octubre, 1996, vol. 3, p. 19-24. 32 ARDITTI, Aries. ROSENTHAL, Bruce. Hacia una definicin objetiva del termino deficiencia visual. En: Entre dos mundos. Octubre, 1996, vol. 3, p. 25-30.

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presentamos una critica en cuanto al termino de normalidad, teniendo en cuenta la diversidad de todas las personas, sus diferencias de pensamientos, en sus ritmos de aprendizajes, en sus formas de concebir la vida y todas las discrepancias que se presentan en los seres humanos, es por eso que se entiende a TODOS como seres distintos y nicos, que aprenden y se desarrollan de diferentes maneras y que por lo tanto la deficiencia visual solo es una caracterstica mas que se muestra como una diferencia y en este sentido el termino normalidad desaparece del contexto, de ah que se enuncia a continuacin nuestra posicin frente a la problemtica que se presenta en los procesos de inclusin, se asume la deficiencia desde el reconocimiento del medio circundante y no una condicin asociada a estado de salud33, un entorno que no reconoce la diversidad y el cual es el que pone las barreras para el aprendizaje, en tanto es la sociedad la que ve la deficiencia y es esta misma la que debe generar espacios para procesos de inclusin, de adaptacin y de aceptacin de todas las personas con sus diferencias, reconociendo la diversidad como parte fundamental del ser humano.

1.5 LA EDUCACIN PARA LA DEFICIENCIA VISUAL


En el ltimo censo realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (DANE) en el ao 200534, se obtiene informacin relacionada a las personas que presentan alguna deficiencia y tambin informacin especifica de personas con deficiencia visual. De acuerdo a esta estadstica se determina que Colombia se encuentra ubicada en el segundo lugar de pases en Latinoamrica con mayor cantidad de personas que presentan alguna deficiencia, se ubica despus de Brasil, el cual cuenta con un 14.5%, y en tercer lugar Costa Rica con 5.4% de personas con deficiencia. Segn el DANE, de un total de 41`174.853 de habitantes en Colombia, el 6.3% padece por lo menos una deficiencia, de los cuales, de ese 6.3% el 2.72% sufren una deficiencia visual, es decir 1`121.129 de
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BETANCOURT, Anglica. CARDOZO, Cindy. Construyendo conciencia: Una mirada enriquecedora de la diversidad. En: Magazin pedaggico. Bogota D.C. Agosto, 2008. P. 16 34 DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DISTRITAL DE ESTADSTICAS, Identificacin de las personas con discapacidad en los territorios desde el rediseo del registro, abril 2008.

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personas, que corresponden a un 43% del total de poblacin que sufre por lo menos una discapacidad.

Las personas en condicin de discapacidad ya sea visual, auditiva, fsica, dficit cognitivo y/o autista, histricamente han sido relegados a vivir un sinnmero de situaciones difciles, de rechazo, de indiferencia, de maltrato, y en la mayora de los casos, de falta de oportunidades que se ven reflejadas directamente en su desarrollo psicolgico, social, comunicativo, cognitivo, fsico y/o sensorial, ya sea desde su nacimiento o desde el momento en que adquiere la limitacin (Celis y Aldana, 2008).

En el marco de brindar las garantas necesarias para adelantar programas que permitan la adecuada vinculacin de personas con discapacidad visual al sistema educativo, el Ministerio de Educacin Nacional como ente rector y garante de las polticas pblicas, establece segn documento del ao 200635, los conceptos bsicos sobre los que se disean las orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a nios, nias y jvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), fijando condiciones especificas, para la adecuada atencin a estudiantes sordos, sordo-ciegos, con limitacin visual, con autismo, con discapacidad cognitiva o discapacidad motora. Dichas orientaciones son especficas y para cada grupo de estudiantes se encuentran elaboradas en documentos por separado.

Segn este documento (MEN, 2006), se presenta a la comunidad educativa los elementos conceptuales y pedaggicos que posibiliten la reflexin y

contextualizacin de la problemtica que encierra y la gran tarea pedaggica que se desarrolla al brindar atencin a estudiantes con NEE en el servicio educativo

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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Fundamentacin Conceptual para la Atencin en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).2006 MINISTERIO

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del pas. En el documento se fijan tres aspectos fundamentales, los cuales se relacionan a continuacin:

La prestacin del servicio educativo para personas con NEE. La atencin educativa para personas con NEE La atencin educativa a estudiantes con NEE en las modalidades de Educacin Formal y No Formal.

Dentro de la prestacin del servicio educativo para personas con NEE, se destacan elementos esenciales sobre los cuales se cimienta la prestacin del servicio para esta poblacin y organiza la oferta en las instituciones educativas de los sectores oficial y privado, para organizaciones de carcter comunitario, solidario cooperativo o sin nimo de lucro, de todo el pas.
En la medida que se dispone de unas polticas, normas, concepciones e infraestructura para el desarrollo de propuestas de formacin para nios, nias, jvenes y adultos del pas, se espera que estas den respuesta educativa a la poblacin con NEE, que requiere ser orientada mediante diversas herramientas e innovaciones en proyectos y prcticas, que faciliten el acceso, la permanencia y la promocin en las modalidades educativas36.

Se establecen la prestacin del servicio a poblacin con NEE dentro del modelo social de las NEE y plantea esta condicin en trminos de situacin, trmino que hace referencia al conjunto y resultado de las interacciones entre las condiciones individuales de las personas y las caractersticas del entorno fsico, social y cultural en que se encuentra. Esta condicin implica de manera directa no solo a las personas que presenta la situacin de NEE, sino que implica la participacin de otros sectores de la sociedad, tales como: el sector cultural de la salud, la educacin, el trabajo y las comunicaciones, por lo tanto su atencin se convierte

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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Fundamentacin Conceptual para la Atencin en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).2006

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en una responsabilidad social. Este tem, se puede resumir mediante el siguiente cuadro sinptico:
Figura 2. Clasificacin Internacional de deficiencias.

Tomada de Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. Informacin estadstica de la discapacidad. Bogot 2004.

La atencin educativa se manifiesta como el conjunto de garantas de acuerdo con las disposiciones de la Constitucin Poltica de 1991 y la ley general de Educacin de 1994, que debe proporcional el estado a sus ciudadanos, en cumplimiento del derecho a la educacin, y se concibe como una funcin social que debe garantizar el estado: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a las artes, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente37.
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Fundamentacin Conceptual para la Atencin en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).2006

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Este tem, se puede resumir mediante el siguiente cuadro sinptico:


Figura 3. Atencin Educativa.

Tomado de: Fundamentacin Conceptual para la Atencin en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).2006. MEN.

En el documento se especifica la atencin educativa a estudiantes con NEE, dentro de las modalidades de Educacin Formal y no Formal, en los cuales se establece las disposiciones en cuanto a cobertura, estructura (niveles de escolarizacin), a su vez, se regula y organiza la prestacin del servicio en la modalidad de Educacin Formal. De acuerdo con la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), la educacin formal se define como aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados (segn resolucin de los entes

territoriales), siguiendo una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas y estndares curriculares y conducen a grados y ttulos. La educacin informal es aquella en la que se podrn ofrecer programas de formacin, 50

capacitacin, complementacin o actualizacin, de preparacin para la validacin para la obtencin de niveles y grados propios de la Educacin Formal y dems. Dicho tem, se puede resumir mediante el siguiente cuadro sinptico:
Figura 4. Atencin educativa en el PEI. LA ATENCIN EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON NEE EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN FORMAL

Tomado de: Fundamentacin Conceptual para la Atencin en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).2006. MEN

La importancia de identificar los fundamentos conceptuales que dispone el MEN para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con NEE, radica, en que a partir de estos fundamentos, el MEN establece las orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con limitacin visual, mediante un documento tambin del ao 200638. En dicho documento se fijan todas las orientaciones pedaggicas para aquellas instituciones que atienden estudiantes
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Orientaciones Pedaggicas para la Atencin Educativa a Estudiantes con Limitacin Visual.2006

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con limitacin visual, articulen los programas de atencin a limitados visuales, desde la construccin del proyecto educativo institucional PEI en cada plantel.

En este documento se pueden encontrar consignadas dos componentes, un componente conceptual y un componente pedaggico, sobre los cuales se articula la enseanza para invidentes, dichos componentes se relacionan a continuacin:

En el componente conceptual se deben expresar y hacer manifiesta de manera precisa la misin y visin institucional, los valores, principios y objetivos de la oferta educativa de cada institucin y la manera como dicha institucin soporta y da sentido a la atencin de la poblacin con limitacin visual; por lo general este componente se encuentra consignado en el PEI de la institucin, en el cual de forma directa se articula la misin y la visin, con los proyectos de atencin a poblacin con limitacin visual.

Para el componente pedaggico se establecen los parmetros que permiten definir la atencin educativa y de manera directa se especfica y regula el currculo39 y los planes de estudio de la institucin. Se establece que a nivel de currculo, no existe dentro de la normatividad, un currculo especifico para estudiantes con limitacin visual, y se plantea que ellos acceden a los currculos establecidos y fijados segn las condiciones de cada institucin educativa y al igual que cualquier otro currculo, este se rige a partir de las orientaciones establecidas por la Ley General de Educacin.

De lo anterior se puede establecer que en materia de currculo tal y como presenta el documento no existe una reglamentacin especifica, por lo tanto
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Se entiende por currculo el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos, para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (Artculo 76 Ley General de Educacin de 1994).

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corresponde a uno fines y a unas intenciones educativas que persiga la institucin, claro esta, cumpliendo con las disposiciones para la prestacin del servicio educativo a poblacin con necesidades educativas especiales, que el la ley 115 (Ttulo III, Captulo I, Artculos 46 al 48), aduciendo igualdad de condiciones y oportunidades. La siguiente cita permite justificar, los fines y objetivos que se persiguen desde las disposiciones estatales en materia pedaggica con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje de estudiantes con limitacin visual,

Lograr el aprendizaje de los estudiantes con limitacin visual, implica identificar aquellos aspectos del proceso cognitivo que requieren de particular comprensin para ser tenidos en cuenta en el momento de orientar la enseanza. Las personas con limitacin visual logran acceder al conocimiento a partir del propio cuerpo, el cual cumple el papel de mediador posibilitndole el acercamiento al mundo de lo concreto, aproximacin que se hace a partir de los canales kinestsicos y auditivo, utilizados para recepcionar la informacin. Es el manejo del cuerpo, el instrumento que les posibilita ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad. (Posibilite las experiencias reales en los nios, nias y jvenes, esto facilita el desarrollo del pensamiento)40.

1.5.1 Instituciones de educacin para la deficiencia visual, en Colombia. A nivel nacional se encuentra como principal estamento rector y gestor de procesos de atencin a personas con limitacin visual, el INCI (Instituto Nacional para Ciegos), entidad de orden gubernamental cuya misin y visin se centra en proponer y desarrollar polticas pblicas, planes y programas de carcter educativo, laboral, de salud (promocin y prevencin), de rehabilitacin y de
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Orientaciones Pedaggicas para la Atencin Educativa a Estudiantes con Limitacin Visual.2006

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integracin a procesos sociales y culturales; tendientes a mejorar la calidad de vida de las personas ciegas y de baja visin, tomando como garante el respeto por la diferencia y la igualdad de oportunidades.

Dentro de las mltiples tareas del INCI se encuentra la de asesorar en la formulacin, planeamiento y ejecucin de programas o proyectos de inclusin; a su vez, regular la prestacin y el servicio que brindan las instituciones en la atencin a poblacin invidente y de baja visin, de tal manera que cumplan de forma eficiente con sus obligaciones legales, pedaggicas, de recursos fsicos y de personal especializado, en concordancia con los lineamientos establecidos por el Ministerios de Educacin Nacional, y de la Proteccin Social, tanto en estamentos de orden departamental, distrital, municipal y entidades pblicas, o privadas.

En la tarea de asesorar proyectos de inclusin, el INCI cuenta con espacios de capacitacin tanto a personal vidente como invidente, en los cuales se pretenden, contando con la participacin de las instituciones que as lo requieran, adelantar procesos de formacin en diplomados, materias electivas, foros y mdulos, que tienen como propsito ampliar el espectro de posibilidades de cada institucin, y a su vez, cualificar personal en la atencin a poblacin invidente y de baja visin, permitiendo un mayor entendimiento de los procesos, y una mayor apropiacin de la temtica de limitacin visual a diferentes niveles.

Otro tema fundamental dentro de los objetivos y funciones del INCI, es, adelantar programas y proyectos de investigacin que permitan la generacin de conocimientos en temas relacionados con la atencin a la limitacin visual, abarcando diversas temticas que van: desde el anlisis sociolgico y psicolgico de la persona ciega y de baja visin, pasando por la realizacin de proyectos de investigacin de carcter pedaggico, en el cual se incluye la creacin y

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adaptacin de material y estrategias didcticas para el aula, hasta el desarrollo de proyectos tecnolgicos. Muestra de ello, el INCI cuenta con una amplia biblioteca en la cual se encuentran compilados gran cantidad de documentos producto de las investigaciones adelantadas por el INCI en asocio con diferentes entidades (MEN, Min. de la proteccin social, el Sena), as como de diversos trabajos de grado de estudiantes de universidades del pas tanto a nivel de pregrado como de postgrado. El objetivo de adelantar dichos proyectos de investigacin es el de incorporar los conocimientos adquiridos y en construccin, a brindar mejores herramientas y elementos que se traduzcan en mayores oportunidades para el limitado visual y de baja visin. El Centro de Rehabilitacin para Adultos Ciegos (CRAC) es una fundacin privada, sin nimo de lucro, cuya sede se encuentra en la ciudad de Bogot. Los servicios que ofrece el CRAC se centran en la atencin a personas invidentes y de baja visin, identificando cinco lneas de servicio: brindar rehabilitacin integral a personas ciegas, rehabilitacin visual para personas con baja visin, apoyos pedaggicos a nios y nias con discapacidad visual integrados en el aula regular, salud visual (consulta externa de oftalmologa, optometra y venta de lentes y monturas), y rehabilitacin integral con participacin comunitaria. El objetivo del CRAC es facilitar la inclusin social de personas con discapacidad visual (nios, nias, jvenes y adultos) mediante el desarrollo y promocin de programas que permitan adelantar procesos de inclusin de carcter familiar, social, comunitario y productivo, del discapacitado visual. A su vez, ofrecer programas de atencin, prevencin y rehabilitacin de enfermedades de la visin.

1.5.2 Instituciones de educacin para la deficiencia visual, en el mundo. A nivel internacional se toma como principal referente la ONCE (Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles) y su revista INTEGRACIN en la cual se encuentran compiladas una gran variedad de experiencias pedaggicas para la enseanza en estudiantes con deficientes visuales, realizadas en diferentes 55

instituciones espaolas tanto pblicas como privadas, las cuales se constituyen en vitales antecedentes para la enseanza con limitados visuales.

La ONCE se constituye como una corporacin sin nimo de lucro cuya misin es la de mejorar la calidad de vida de las personas ciegas y con discapacidad visual en Espaa. Un aspecto para resaltar es el gran alcance a nivel mundial que presenta la ONCE y su gran capacidad investigativa y divulgativa, participando activamente en foros internacionales con ponentes y delegados. Para Amrica Latina la ONCE a travs de la Fundacin ONCE para Amrica Latina (FOAL), ha desarrollado programas de formacin, capacitacin, empleo y trasferencia tecnolgica en convenio con las diversas asociaciones de ciegos de la regin, con el fin de apoyar y ofrecer cooperacin en la realizacin de programas de inclusin y rehabilitacin de personas en condiciones de discapacidad visual.

La revista INTEGRACIN es una revista especializada sobre ceguera y deficiencia visual, tiene una publicacin cuatrimestral, la cual se constituye en el principal instrumento de divulgacin de la ONCE. Es una revista de carcter interdisciplinar donde profesionales, investigadores, estudiosos y especialistas sobre el tema de la discapacidad visual, convergen en un espacio destinado para la difusin, e intercambio de conocimientos tanto tericos como prcticos, implicados en la atencin a personas con ceguera o deficiencia visual.

1.6 EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE LA FSICA: UNA ALTERNATIVA A LOS PROBLEMAS DE ENSEANZA La bsqueda por generar propuestas metodolgicas y tcnicas que permitan hacer frente a las dificultades de aprendizaje de la fsica y al desinters y falta de motivacin que manifiestan muchas veces los estudiantes, un modelo didctico que se ha venido desarrollando paulatinamente y que basa sus fundamentos tericos desde el Modelo Constructivista de enseanza y en particular del modelo

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de enseanza de las ciencias como investigacin dirigida (Gil, 1993), dicho modelo se constituye en el sustento didctico para la realizacin de las actividades, como propuestas de clases para un aula integrada del presente trabajo de grado. Tambin se hace indispensable identificar un modelo didctico orientado hacia la enseanza de las ciencias para personas con deficiencia visual, por lo tanto dentro de la literatura encontrada se trae a acotacin el libro Didctica Multisensorial de las Ciencias. Un nuevo mtodo para alumnos ciegos y deficientes visuales, y tambin sin problemas de visin. Escrito por Miguel Soler y publicado por la editorial Paids de la ONCE 1999, como un aporte de una a la didctica de las ciencias enfocada a la utilizacin y potencializacin de los otros sentidos como elementos garantes de aprendizaje y de interaccin con el medio.

En la actualidad se nota una marcada tendencia en el campo de la enseanza de la fsica, a generar estrategias didcticas que favorezcan un cambio conceptual en los estudiantes, sumado a un cambio metodolgico y actitudinal en los procesos de aprendizaje de la fsica. En especial, se reconoce una vital importancia para la enseanza de la fsica y trminos generales para la enseanza de las ciencias, propiciar experiencias didcticas que impriman un alto grado de contextualizacin y significado prctico para los estudiantes. Por tal fin, la realizacin de trabajos prcticos se constituye en un elemento clave, que brinda la posibilidad de recrear nuevos escenarios y nuevas expectativas para el aprendizaje, permitiendo ampliar la visin tradicional de enseanza, que en la mayora de los casos, el papel protagnico en el proceso de enseanza y aprendizaje se fija en el docente, como un vasto portador de conocimiento y se relega el papel secundario para el estudiante, como un simple receptor de informacin. Los trabajos prcticos en las clases de ciencias aaden una "dimensin especial a la enseanza de las ciencias, por cuanto van ms all de lo que se puede obtener escuchando las explicaciones de los profesores u observando sus demostraciones en el laboratorio" (Barber- Valds- 1996).

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1.6.1 El constructivismo radical. Cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas, que por su novedad, nos generen conflicto, reto, curiosidad y nuevas expectativas; este tipo de situaciones nos llevan a replantear nuestro proceder, nos llevan a romper con esquemas de fcil prediccin, y nos vemos avocados a cambiar la manera de afrontar dicha situacin, nos vemos obligados a traspasar barreras: de la pasividad a la accin, del mecanicismo a la innovacin y de la repeticin a la creacin; a la formulacin de nuevas y cada vez mejores estrategias de solucin, que nos exige poner constantemente nuestro conocimientos a prueba y en prctica, permitiendo cuestionar cada paso y cada accin que emprendemos, donde la teora se concibe como un medio y no como un fin, porque lo importante no es la solucin del problema, sino la edificacin de un conjunto de interacciones con el entorno y de experiencias que se entretejen como una gran tela de araa, que permiten la construccin del conocimiento.

Precisamente en la construccin de este conjunto de interacciones entre el ser humano y el entorno, se estructura una vertiente del constructivismos, denominada constructivismo radical (E. Von Glasersfeld, 1996), en la cual se consolida una concepcin del ser humano como estructuras determinadas (Maturana 1975) y sus interacciones con el entorno, y en particular, se consolida una forma de concebir el conocimiento. Dentro de la corriente del constructivismo radical cabe precisar como principal elemento el planteamiento epistemolgico que se hace de los seres vivos, en particular, de los seres humanos, adjudicando categoras estructurales de sistemas determinados que interactan con el entorno y producto de dicha interaccin se desencadenan una serie de respuestas o cambios internos en el organismos, como una especie de actos reflejos producto de dichas interacciones. Esto implica que todos los cambios estructurales que un sistema viviente sufre como consecuencia de sus interacciones con su ambiente no estn 58

determinados por los agentes externos que el observador ve como actuando sobre l, sino que estn determinados por la dinmica estructural del ser vivo (Maturana, 1975). Cuando recibimos un estimulo externo desencadenamos una reaccin, pero esta reaccin es producto de la estructura de cada organismos, se puede ejemplificar esta condicin de la siguiente forma: Cuando por ejemplo, tu pateas un perro lo que sucede no es lo mismo que cuando pateas una piedra o un baln, en el caso del perro se desencadenan respuestas y conductas, (gruidos, tarascadas, signos de agresin, etc., que no tienen que ver con el puntapi, sino con el perro) (Arcos y Pedreros, 2004). Por lo tanto, las repuestas que cada organismo en interaccin con su entorno dependen de la naturaleza del organismo; es en esta medida que conocemos, cuando producto de la observacin y la percepcin de nuestros sentidos, interactuamos con nuestro entono.

No conocemos lo que no vemos, lo que no percibimos, en este sentido, los fenmenos naturales no existe si no existe un observador, puesto que producto de esta interaccin sensorial es que nuestro organismo asocia la existencia de dicho fenmeno

El sonido, el color o la temperatura no existen externamente, sino que son producto de la determinacin estructural del organismo. As pues, el mundo en que vivimos es una construccin del sujeto. No sabemos nada acerca de nuestro entorno, lo que sabemos est relacionado con lo que nuestro organismo construye en la interaccin, esto es, con la experiencia humana41.

Por lo tanto se establece una relacin entre el observador y lo observado. Por una parte se considera al observador como un participante activo y que constituye todo lo que se observa. De lo anterior se puede inferir, que tanto el observador como la realidad observable emergen como una explicacin de las experiencias
41

ARCOS, Fabio. PEDREROS Rosa. El constructivismo radical como alternativa para fundamentar prcticas con sentido en la enseanza de las ciencias. Publicado en Itinerantes No. Popayn 2004

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vividas por el observador. En palabras de H. Maturana (Maturana 1995) Una mirada sistmica, circular, no linear de los sistemas vivientes que nos lleva al entendimiento de la vida como un proceso de conocimiento en la realizacin del vivir en congruencia con un medio.42

1.6.2 A manera de conclusin. Generar estrategias didcticas para la enseanza de la fsica, que permitan relacionar al estudiante con su entorno, para que el, de manera directa, mediante observacin, pueda conocer su entorno fsico. Dicha tarea se constituye en un aporte importante en la didctica de la fsica, por tal motivo, desde el semillero de investigacin INVAUCOL se vienen adelantado propuestas de experiencias y prcticas pedaggicas para ser llevada al aula de clase y en especfico a un aula de clase en un contexto de integracin, en el marco de atencin a la diversidad. Como metodologa de trabajo y a manera de conclusin de este capitulo se puede establecer que: Tomando como sustento los fundamentos epistemolgicos del Modelo

Constructivista de enseanza de la ciencia, y en particular, del modelo de enseanza de las ciencias como investigacin dirigida43, permite sustentar dentro de sus planteamientos didcticos y metodolgicos, las intenciones y objetivos que se persiguen en cuanto a la realizacin de las actividades en la Institucin Educativa Distrital OEA. Las cuales se fundamentan (ver capitulo IV) como una investigacin dirigida para ser llevada al aula integrada como una propuesta de clase, y por ende se conviertan en herramientas didcticas pertinentes y relevantes, que aporten, y a su vez, facilite la labor del docente de fsica en un aula integrada.

42 43

Maturana, Humberto. El Sentido De Lo Humano, Chile, Ediciones Pedaggicas Chilenas, S.A. 1992. Para la realizacin de la aproximacin a los planteamiento que se hacen desde el modelo de enseanza por investigacin dirigida se toma como referente el libro Aprender y Ensear Ciencia de J.I. Pozo y M. A. Gmez Crespo en el cual se establece la metodologa y puntos a favor en este modelo de enseanza.

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Para el desarrollo de las actividades especialmente diseadas para estudiantes de baja visin y con deficiencia visual en un aula de integracin, orientadas como una investigacin dirigida. Se hace indispensable estructurar dichas actividades, complementando el diseo con los aportes y experiencia en cuanto a la forma que se deben realizar y presentar las actividades para estudiantes de baja visin y con deficiencia visual, estos elementos se obtienen como desarrollo de una didctica multisensorial de la ciencias, orientando hacia el uso y disposicin de los diferentes elementos de apoyo tiflotcnico (impresora braille, software lector de pantalla y dems) y en especial de la importancia de propiciar actividades que permitan estimular y explorar al mximo el uso de los dems sentidos de nuestro cuerpo.

Este es un aspecto importante, ya que tal y como lo plantea el autor (Soler, 1999), la enseanza de las ciencias es y ha estado ntimamente ligada a la observacin visual como principal elemento de percepcin de los fenmenos y de las actividades propuestas, y esto se evidencia en las clases donde el principal elemento de trabajo es el marcador y el tablero y los conceptos se transmiten de forma verbal, negando en un porcentaje bastante amplio, la posibilidad al estudiante ciego de apropiacin de los conceptos empleando otros elementos. El estudiante limitado visual posee cualidades que se desarrollan a nivel social, cultural, cognitivo y afectivo, por lo tanto estas se debe tener en cuenta cuando se pretende impartir una clase y para el caso en especfico un clase de fsica, por lo tanto el docente debe estar capacitado para trabajar en aulas integradas, de tal forma que posibilite oportunidades de acceso a la informacin, y a la construccin del conocimiento.

Los canales sensoriales deben ser cuidadosamente tratados ya que estos son los elementos que permiten comunicar los conceptos y explicaciones que se pretendan dar siendo trasmisores de la informacin y receptores para el caso de los estudiantes. Cabe enfatizar que el currculo y los planes de estudio son los

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mismos tanto para estudiantes videntes como invidentes, ya que la deficiencia visual no limita ningn proceso de aprendizaje. Como ya se haba planteado anteriormente en la enseanza y aprendizaje de la fsica la observacin juega un papel primordial ya que todo evento fsico maneja un marco terico experimental, y por ende la observacin debe ser hecha desde un enfoque multisensorial, la cual permita generar datos de la experimentacin, que posteriormente pueden ser analizados y llegar a una explicacin tericaexperimental adecuada del evento fsico a trabajar, por tal motivo son los sentidos los que generan un aprendizaje de la fsica. A continuacin se presentan los cuadros sinpticos en los cuales se identifican las caractersticas y principales elementos a tener en cuenta para potenciar nuestro otros sentidos.

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2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE FUERZA Para cumplir con el diseo e implementacin del modulo interactivo para un aula inclusiva y con el fin de lograr un referente terico acerca del concepto de fuerza, se busca analizar en el presente capitulo, algunas investigaciones relevantes acerca de lo que el estudiante concibe respecto a fuerza, de los modelos de enseanza y aprendizaje, el desarrollo histrico del concepto, las definiciones y los marcos tericos empleados en la elaboracin de de los libros de texto y los estndares curriculares establecidos por el Ministerio De Educacin Nacional, como referente para poder utilizar una nocin de fuerza apropiada para la enseanza y el aprendizaje en la educacin bsica, media, universitaria y en particular para la educacin en aulas inclusivas.

2.1 IMPORTANCIA DIDCTICA EN EL ESTUDIO DEL CONCEPTO A lo largo de la dcada del 80 se realizaron numerosas exploraciones e investigaciones acerca de la concepcin que poseen los estudiantes sobre distintos tpicos de las ciencias, pero al analizar esta informacin y realizar nuevos estudios para cotejar estos resultados a mediados de la dcada del 90, diferentes autores como Moreira (1994), Duschl (1994), Gilbert (1995), Sanmart y Azcrate (1997), entre otros, reflexionan sobre las carencias metodolgicas y la ausencia de un contexto terico en los estudios descriptivos realizados sobre concepciones.44, basados en estas inquietudes Jimnez-Gmez, Solano y Marn (1997) realizaron una investigacin en la cual se analiza la metodologa utilizada por distintos autores para manifestar las concepciones que poseen los estudiantes sobre fuerza, ellos escogieron artculos publicados en las revistas ms importantes de enseanza de la ciencia en el periodo (19791995) clasificando esta seleccin en tres tpicos fundamentales, los artculos descriptivos dependientes de los hechos fsicos , los Descriptivos independientes de los hechos fsicos,
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SOLANO, Isabel. JIMNEZ, Enrique. MARN, Nicols. Anlisis de metodologa utilizada en la bsqueda de lo que el alumno sabe sobre fuerza. En: Enseanza De Las Ciencias. 2000, vol. 18 no. 2, p. 171-188

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Descriptivos relacionales, para realizar la exploracin de estas investigaciones los autores toman los artculos ajustados al tem descriptivos independientes de los hechos fsicos, por ser la relacin con el mayor nmero de artculos y el ms representativo debido a que se analizan las respuestas que dan los estudiantes a preguntas sobre diferentes contextos fsicos, en las que se nota un mismo contenido de enseanza, generando respuestas que se analizan desde el contexto y no desde las preguntas, despus de realizado el estudio muestran algunos resultados como :

Los significados que se asocian a los trminos esquema y concepcin son mltiples y variados, de ah que se pueda decir que no existe consenso alguno en asignar un nico significado a cada uno de los trminos e, incluso, algunos autores utilizan ambos trminos para referirse a lo mismo. Todos los trabajos utilizan como contexto terico el que ofrece el contenido acadmico que es objeto de investigacin, es decir, analizan las respuestas de los sujetos buscando diferencias con respecto a las que dara un experto. Algunos autores adems complementan el anterior contexto con reglas y modelos relacionados con algn aspecto de la cognicin del sujeto (Maloney, 1984; Bar et al., 1994). Sin embargo, no se ha encontrado ningn trabajo donde a partir de un modelo cognitivo dado se identifiquen, describan e interpreten las respuestas de los sujetos. 45

El resultado de esta investigacin junto con los 18 artculos analizados por Jimnez-Gmez, Solano y Marn (1997) se toman como referente para idear de manera concisa la metodologa y el contexto terico apropiado para lograr una aproximacin al concepto de fuerza.

Ahora al realizar un anlisis con respecto a la investigacin en didctica de la fsica diversos autores han realizado extensos estudios sobre el concepto de fuerza y la forma adecuada para abordar la enseanza (Pozo 1998, Viennot, 1985; Driver, 1992; Rowe y Teso, 1997; Domnguez C y otros, 1997; Concari, 1997;
45

SOLANO, Isabel. JIMNEZ, Enrique. MARN, Nicols. Anlisis de metodologa utilizada en la bsqueda de lo que el alumno sabe sobre fuerza. En: Enseanza De Las Ciencias. 2000, vol. 18 no. 2, p. 171-188

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Varela 1996; Montanero y Suero, 1996) con el fin de interpretar y progresar en la discusin acerca de este concepto.

La nocin de fuerza es una de las ms estudiadas debido al grado de dificultad que constituye tanto en nios como en adultos, indiferente de su grado de escolaridad, estos estudios reflejan tres problemticas para su comprensin, la primera es el asimilar desde un modelo fsico las situaciones mostradas en la cotidianidad por ejemplo al no relacionar el patear un baln con la fuerza y con el efecto de accin-reaccin , la segunda es en algunos casos la profundizacin del concepto por parte de los docentes, en esta parte se hace alusin a que algunos docentes no han comprendido de manera correcta algunos conceptos de fsica y la ultima es que a pesar de que un estudiante reciba educacin formal, la comprensin conceptual no vara significativamente46, esta ultima problemtica puede tener distintos factores pero es ms una conclusin de las primeras dos. Los estudios realizados respecto a la metodologa y a la didctica en relacin con el concepto de fuerza, ponen de manifiesto la importancia del proceso de enseanza y aprendizaje, esta interpretacin nos permite comenzar a realizar un esbozo de lo que se quiere desarrollar como parte de este trabajo de grado respecto a un objetivo especifico como lo es la elaboracin de un modulo didctico, adems nos muestra el valor de carcter evolutivo a la hora de generar un concepto en cualquier rea de la fsica, en particular de la fuerza.

2.2 LA FUERZA DESDE UN ENFOQUE HISTRICO Desde sus orgenes la humanidad se ha interesado por explicar los fenmenos naturales, estas definiciones han cambiando de acuerdo al momento histrico, la misma concepcin de fuerza ha sido parte de este cambio, el modelo que formulo Aristteles sobre el concepto de fuerza y movimiento a partir de sus observaciones
46 McDERMOTT, Lilian C. Resultados de Investigaciones en Didctica de la Fsica en la Formacin de Docentes. London: International Commission on Physics Education, 1998. cp1. p. 1-11.

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de la naturaleza perduro por aproximadamente XVIII siglos y trascendi como un modelo dominante de la fsica. Este modelo se denomina fsica del sentido comn, debido a que las razones dadas en el modelo concuerdan con las concepciones que dan las personas a las situaciones cotidianas.
Figura 5. Teora Aristotlica.

Segn Aristteles un carrosa se detendr cuando se detiene el caballo que tira de ella. Por otra parte, los objetos se mueven en cada libre a travs de un medio, como el aire o el agua. Aristteles vea un mundo en el que siempre se ofreca una resistencia al movimiento. Realizando una pequea analoga, podemos decir que para Aristteles era la velocidad directamente proporcional a la fuerza e inversamente proporcional a la resistencia del medio.47

Bsicamente Aristteles concibe que todos los movimientos que observamos a nuestro alrededor se puedan entender como un equilibrio entre las fuerzas que tienden a mantener el movimiento y las que tienden a resistirlo.48

En este modelo se concibe el concepto de fuerza como causa de movimiento y de la rapidez de los cuerpos, es decir para que un cuerpo se mueva o permanezca en
47 48

STINNER, Arthur. The story of force: from Aristotle to Einstein. En: Phys. Educ.1994, vol. 29, p. 77-85 DE ECHANDA, Guillermo. Fsica De Aristteles. Editorial Gredos, 1995, p. 167-1987

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movimiento hay que aplicarle fuerza y al dejar de ejercer fuerza el cuerpo se volver a su estado natural, respecto a la cada libre y al movimiento de un proyectil Aristteles cree que el medio no slo sostiene el movimiento sino que tambin lo resiste.

Despus de Aristteles varios fsicos que no son reconocidos en los libros de texto plantearon avances significativos respecto a la concepcin de fuerza y de movimiento, por ejemplo John Philoponus rechaz la ley aristotlica sustituyo por y la

Esto plantea que existe movimiento en el vacio, donde la

resistencia es cero. Adems, l sostuvo que no el era aire el que proporcionaba la resistencia al movimiento que propulsa un proyectil, sino una fuerza impresa que finalmente se desvanece49.

John Buridan desarroll la teora del mpetus, el pensaba que una fuerza impresa en el movimiento de un proyectil perduraba a menos que hallara resistencias de otras fuerzas, defini esta fuerza impresa como proporcional a la cantidad de la materia y de la velocidad, sin embargo el no se refera al concepto de impulso. Adems no se sabe si entenda el impetus como un efecto del movimiento, o como causa del movimiento, que sera similar a la fuerza.50

Sin embargo, una versin casi completa del concepto de inercia fue alcanzada por Oresme, quien era uno de los estudiantes de John Buridan. Esencialmente, l sostuvo que no es posible detectar el movimiento rectilneo uniforme. Asimismo, dedujo que la Tierra gira, y que el movimiento del aire y el agua eran consecuencia de esto. Sin embargo el principio de la conservacin del momentum lineal, no fue indicado claramente hasta Descartes.

49

PRESCOTT, Anne. Student Misconceptions about Projectile Motion, Sydney: estudio de doctorado realizado en la Universidad Macquarie, 2004. 50 FRANKLIN, Allan. Principle of inertia in the Middle Ages. En: American Journal of Physics. 1976. vol. 44, no 6, p. 529-545. http://adsabs.harvard.edu/abs/1976AmJPh..44..529F

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Figura 6. Teora John Philoponus.

John Philoponus efectivamente rechaz la ley aristotlica y la sustituyo por . Esto significa que el movimiento en el vaco, donde la resistencia es cero, es posible. Por otra parte, l sostuvo que no era el aire el que proporcionaba la energa motriz que propulsa un proyectil, era una fuerza impresa que al cabo de un tiempo finalmente muere, John Buridn desarroll la teora del mpetu ms lejos, l pens que la fuerza impresa de un proyectil es permanente a menos que acten otras fuerzas que resistan el movimiento. Oresme anticipo la nocin de inercia de Galileo.51

Galileo propone desde su obra "Dilogos sobre los dos grandes sistemas del mundo, ptolemaico y copernicano" (1632), una nueva idea de fuerza y su relacin con el movimiento, este nuevo concepto de fuerza se entiende como la causa de modificacin del movimiento, en este sentido un cuerpo esta en equilibrio no solo en un estado de reposo sino que se incluye cualquier movimiento uniforme y rectilneo, adems deduce el termino de momentum como la caracterstica de un cuerpo a oponer resistencia su variacin de estado de equilibrio. De acuerdo a varias autores entre ellos STINNER, 1994, Isaac Newton transformo el concepto de impulso en el concepto de masa inercial. Su nueva concepcin de la fuerza impresa como accin seala solamente la separacin completa de fuerza y de movimiento. Demostr que tanto las leyes de de movimiento celeste como las leyes de movimiento terrestre son las mismas, a partir de esto publica en su obra "Philosophiae Naturalis Principia Mathematica" (adems de ciertas definiciones de
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STINNER, Arthur. The story of force: from Aristotle to Einstein. En: Phys. Educ.1994, vol. 29, p. 77-85

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trminos fundamentales como lo son la masa, el espacio, el tiempo y los resultados de sus observaciones astronmicas) la base de la mecnica clsica, los tres principios que detallan el movimiento de un cuerpo y explican las causas de este. En estos principios se puede observar las representaciones matemticas de las contribuciones realizadas por Galileo, en donde se observa la relacin que existe entre la fuerza resultante y la variacin de la rapidez en un cuerpo, adems se establece una constante de proporcionalidad propia del cuerpo denominada masa inercial. Esta constante constituye el factor de resistencia del cuerpo a cambiar su estado de equilibrio, ya sea partiendo del estado de reposo o en un movimiento uniforme rectilneo, por ultimo un aporte trascendental realizado por Newton fue la nocin del concepto de fuerza como causa de movimiento e intensidad de la interaccin entre cuerpos. Poco tiempo despus Leibniz sustituye el concepto de momentum de Newton por la "energa cintica" y la "fuerza" de Newton por el "trabajo de la fuerza", al final este "trabajo de la fuerza" fue sustituida, an ms se convirti en el creador de "la mecnica analtica, basado en el estudio del equilibrio y el movimiento sobre las cantidades escalares de energa cintica y potencial.
Figura 7. Teora de Newton Vs Teora de Mach.

Mach demostr que se puede obtener igualmente las ecuaciones de Newton del movimiento desde un punto de vista relativista de Galileo.52

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STINNER, Arthur. The story of force: from Aristotle to Einstein. En: Phys. Educ.1994, vol. 29, p. 77-85

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Ernst Mach critic el concepto de Newton sobre el espacio absoluto, el pensaba que debido a que la mecnica solo poda medir los movimientos en marcos de referencia inerciales no se poda concluir acerca de un espacio absoluto, adems concluyo de acuerdo a sus investigaciones un concepto de inercia completamente distinto al de Newton, Mach pens que la inercia no era una propiedad intrnseca de la masa sino un efecto de la interaccin de toda la masa del universo entendido como un sistema cerrado, esta idea se conoce como el principio de Mach. La interpretacin de la masa de inercia como manifestacin de un sistema cerrado fue nombrada ms adelante por Einstein el Principio de Mach (Sachs 1974).53

Albert Einstein con base a los aportes de Mach planteo una interrogante al comenzar con su estudio acerca de la teora especial de la relatividad. Por qu el principio de la relatividad slo se aplica a los marcos de referencia que se mueven con una velocidad constante en relacin con los dems? Si hay una ley de la naturaleza que implica que A debe tener una aceleracin relativa respecto a B, porque alguna causa fsica crea este efecto, entonces debe haber una expresin de la misma ley, lo que lleva a la conclusin de que B es la aceleracin relativa a A, previsto de nuevo por una relacin causa-efecto, pero a partir de B marco de referencia, en lugar de "A" (Sachs, 1974, p 108).54

Arthur Stinner plantea que para Einstein, el espacio y el tiempo son relativos y por lo tanto los marcos de referencia tambin lo son, lo cual descarta las nociones de espacio absoluto y de fuerza, en tanto, la fuerzas externas se ven como el efecto de la materia en la materia, lo cual se ve reflejado en la introduccin de la geometra del espacio-tiempo para poder explicar los movimientos. Desde la teora general de la relatividad, se entiende la fuerza, como la consecuencia de la interaccin entre la materia, teniendo en cuenta, que este concepto es visto desde una percepcin general de los movimientos y entendible tanto como para

53 54

SACHS, Mendel. Ideas of the Theory of Relativity, Israel Universities Press, 1974 SACHS, Mendel. Ideas of the Theory of Relativity, Israel Universities Press, 1974

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movimientos

mecnicos,

gravitatorios,

electromagnticos,

nucleares.

continuacin en la figura 7 se observa la evolucin histrica del concepto de fuerza descrita anteriormente.
Figura 8. Teoras acerca del concepto de fuerza.

Para Aristteles el movimiento natural era la cada libre de un objeto. Para Galileo, era entendido como la circunnavegacin sin obstculo de la tierra por una navo, y para Newton el movimiento natural era el movimiento constante de la velocidad de un cuerpo en el espacio profundo (ningunas fuerzas externas). Einstein desterr el concepto de la fuerza y describi el movimiento de una partcula libre en el espacio no euclidiano. Para l el movimiento natural se convirti en la trayectoria de una partcula libre a lo largo de una trayectoria geodsica, el camino de la mnima separacin.55

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STINNER, Arthur. The story of force: from Aristotle to Einstein. En: Phys. Educ.1994, vol. 29, p. 77-85

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2.3 EL CONCEPTO DE FUERZA EN LA ENSEANZA DE LA FSICA

A partir de la representacin histrica realizada sobre el concepto de fuerza y de la comprensin de esta nocin de acuerdo a su evolucin, se pretende confrontar algunas descripciones de fuerza, propuestas en algunos libros de educacin media y superior, para ello se analizan libros de diferentes autores como Sears, Tipler, Energa I y ciencia experimental I, con el fin de establecer diferencias y/o relaciones para poder justificar algunos aportes para el uso adecuado del concepto en el modulo didctico desarrollado en el capitulo 4 como parte de esta exploracin. Fsica Universitaria (Sears): La fuerza es una medida cuantitativa de la interaccin de dos cuerpos. Es una cantidad vectorial. Si varias fuerzas actan sobre un cuerpo, el efecto sobre su movimiento es igual al que se da cuando una sola fuerza, igual a la suma vectorial (resultante) de las fuerzas, acta sobre le cuerpo.56 Fsica Ciencia Y Tecnologa (Tipler): Una fuerza es una influencia externa sobre un cuerpo que causa su aceleracin respecto a un sistema de referencia inercial. (Se supone que no actan otras fuerzas). La aceleracin de la fuerza coincide con la direccin de la fuerza causada: El modulo de la fuerza es el producto de la masa del cuerpo por el modulo de su aceleracin.57 Ciencia experimental I: segn la 2 ley de Newton, es el producto de la masa y la aceleracin. La fuerza es una cantidad vectorial pues posee magnitud, direccin y sentido.58

56 57

SEARS, Francis, ZEMANSKY, Mark. YOUNG, Hugh, Fsica universitaria. Undcima edicin, Vol. I. Pearson. 2005. p. 145. TIPLER, Paul, MOSCA, Gene. Fsica para las ciencias y tecnologa. Quinta edicin. Volumen I, Barcelona. Reverte. 2005. p. 81. 58 BARRETO, Sandra. Ciencia experimental 10. Bogot. Educar editores. 2005. p. 29.

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Se puede observar, que las definiciones que dan tanto los libros de educacin superior como los libros de educacin media en el rea de fsica, se encuentran relacionadas con el carcter vectorial de la fuerza y con la segunda ley de Newton, es decir se habla desde el modelo establecido en la fsica tradicional en donde el concepto de fuerza, se ve como una definicin de tipo vectorial y algebraico, sin tener en cuenta actividades que permitan la concepcin de fuerza como la emergencia de las interaccionas entre cuerpos.

Se presenta una crtica frente a la manera como el concepto de fuerza, es abordado por los libros, observando que se toma como una simple definicin, sin tener en cuenta que la comprensin de dicho concepto es realmente importante para lograr un buen desarrollo conceptual y por lo tanto un adecuado manejo algebraico del movimiento, sin embargo en la mayora de textos escolares se toma el concepto de fuerza relacionado a la segunda ley de Newton nicamente, en tanto, se desliga de las dems leyes del movimiento y de la fsica en general, creando as confusiones para la comprensin de la mecnica newtoniana y de los fenmenos que posteriormente se deben ver segn los estndares del Ministerio De Educacin Nacional. Al mismo tiempo se observa, la carencia de actividades que desarrollen un proceso conceptual que relacione el movimiento con la fuerza, y que generen apropiacin por parte de los estudiantes del concepto trabajado, las actividades que se presentan en los textos escolares se limitan a trabajar generalmente bloques, resortes y planos inclinados , aislando, adems, este concepto de la vida cotidiana. Analizando los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional59, el concepto de fuerza desde la legislacin se debe trabajar en todos los grados de la educacin bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional, teniendo en cuenta que las actividades deben buscar profundizar el concepto de acuerdo al

59

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCAIN NACIONAL. Serie de lineamientos curriculares. 2004.

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grado, as se tiene que los conocimientos cientficos bsicos, en torno al concepto de fuerza, son:

Preescolar, primero, segundo y tercero: Las cosas que flotan en el agua y en el aire y las que no. Los globos inflados con hidrgeno o helio. El columpio, las ruedas y los balancines. Levantar y empujar objetos. El peso corporal y de otros objetos. Cuarto, quinto, sexto son: Los vasos comunicantes. La prensa de Pascal. Las prensas neumticas. Las llantas de los carros. Cmo vuelan los aviones. Sptimo, octavo y noveno: Masa, volumen y densidad. El principio de Arqumedes: los barcos, los submarinos, los globos. Movimiento de los cuerpos en la tierra: los trenes, los aviones, los automviles, las cosas que caen; conceptos de rapidez, velocidad, aceleracin, fuerza y relaciones cuantitativas entre ellos. El concepto de trabajo fsico y su relacin con el de energa. Decimo y Undcimo: Relaciones cuantitativas entre masa, fuerza, aceleracin, velocidad, tiempo y distancias recorridas (leyes de Newton), interpretadas desde el principio de la conservacin de la energa y sus diversas formas de transformacin.

Se entiende entonces que se necesita trabajar el concepto de fuerza desde los grados inciales con el fin de que en los grados superiores se logre avanzar en los temas especficos de la fsica, los cuales estn relacionados con el concepto. La propuesta del presente trabajo, se encuentra relacionada con la utilizacin de actividades ms cercanas al contexto de los estudiantes con el fin de que el inters produzca curiosidad y un conocimiento ms comprensible y general de la teora.

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2.4 LAS INTERACCIONES EN LA COMPRENSIN EL CONCEPTO DE FUERZA De acuerdo, a la revisin histrica, didctica, pedaggica y al anlisis sobre el concepto de fuerza en la enseanza de la fsica, se realiza a continuacin la deduccin del esquema apropiado para trabajar dicho concepto, teniendo en cuenta que este trabajo esta dirigido a estudiantes con deficiencia visual y que se busca que los estudiantes concluyan el concepto por si mismos, mediante actividades, segn la metodologa descrita en el captulo 1.

El concepto de fuerza generalmente, segn los estudios realizados y mostrados en la parte inicial de este captulo, se asocia como una propiedad de los cuerpos, en la cual el cuerpo se mueve o se detiene cuando se aplica una fuerza sobre l, en tanto, se piensa que el movimiento implica una fuerza y que dicha fuerza se consume60, los estudiantes asumen este concepto y lo relacionan en todo su aprendizaje escolar y en la vida diaria, sin encontrar una definicin mas cercana a la ciencia, ni actividades que despierten su inters por conocer y analizar este concepto, por lo tanto aparecen dificultades para comprender la mecnica newtoniana, y en si toda la fsica, debido a que la comprensin del concepto de fuerza no solo es necesario para entender la mecnica clsica, sino la fsica en su total dimensin, debido a que este concepto esta relacionado en todas las reas, y se puede estudiar desde las interacciones a distancia y en contacto, sin embargo el concepto que se trabaja es general y por lo tanto valido para cualquier aplicacin de la fuerza, en electricidad, mecnica, magnetismo, interacciones nucleares, entre otras, debido a que se entiende como el resultado de las interacciones ente cuerpos o elementos en la naturaleza, ya sean dos objetos en contacto o las interacciones a distancia, como por ejemplo dos panetas o cargas electromagnticas.

60

MORA, Csar, HERRERA, Diana. Una revisin sobre ideas previas del concepto de fuerza. Latin-American Journal of Physics Education. Junio, 2009, vol. 3. no. 1, p. 72-86.

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Se propone en el presente trabajo de grado, presentar el concepto de fuerza en el aula integrada con deficientes visuales y en general en cualquier aula, donde el docente le interese trabajar para la diversidad, desde una serie de actividades que se trabajaran en el capitulo cuatro del presente trabajo, con el fin que l estudiante realic relaciones hasta llegar a concluir su concepto de fuerza, asociado a la emergencia de las interacciones entre cuerpos, teniendo en cuenta que la fuerza no acta en un solo cuerpo, sino que se produce y es el resultado de la interaccin de mnimo dos cuerpos. As, tambin, se puede ver la importancia de los cuerpos actuantes y de sus caractersticas propias, y no desde la percepcin comn que un cuerpo acta sobre el otro sino que los dos generan una accin mutua de igual importancia, esta interaccin tambin se puede analizar desde la variacin de la cantidad de movimiento o momentum al describir la relacin entre la masa de un objeto por su velocidad, mostrando las caractersticas de un cuerpo con respecto a otro al realizar la analoga existente entre la variacin del momentum con la fuerza, esto se logra al prestar atencin al el hecho que cuando ocurre una variacin de la velocidad o de la masa del cuerpo implcitamente hay una fuerza interactuando.

Esta definicin es general para todas las fuerzas (gravitacional, electromagntica y nucleares etc.,) y en relacin a las fuerzas a distancia se tiene en cuenta que se debe trabajar el concepto de campo, para casos como las interacciones entre cargas o planetas.

Se define entonces, la fuerza como la emergencia, es decir, la consecuencia de las interacciones y se propone empezar el tema con la tercera ley de Newton, con el propsito de realizar discusiones frente a las interacciones y a sus respectivas consecuencias (accin reaccin), sin embargo es importante aclarar que el orden de las actividades no esta ligado a una secuencia curricular establecida por los estndares del ministerio de educacin, debido a que lo importante es mostrar el concepto de fuerza ligado a las leyes del movimiento y lograr la comprensin

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general de este mediante actividades que no solo permitan la aclaracin de dicho concepto, sino su debida relacin con el movimiento y en el resto de interacciones presentes en la naturaleza.

A partir del anlisis descrito anteriormente desde la didctica, la metodologa, el marco conceptual y la legislacin establecida por el Ministerio de Educacin Nacional se pretende, entonces, elaborar las actividades del modulo en el capitulo cuatro, con base en el concepto de fuerza estudiado.

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3. UNA MIRADA DESDE EL AULA INCLUSIVA Con el fin de construir el cuadro de fortalezas y debilidades propuesto como objetivo especifico del presente trabajo para lograr proponer estrategias de mejoramiento en torno a la realidad imperante en las instituciones educativas, en un proceso de aula inclusiva, y que sirva de base para siguientes trabajos de investigacin relacionados al tema, se realiza un acercamiento al proceso de inclusin en la Institucin Educativa Distrital OEA, con el objetivo de observar las relaciones entre los entes de la comunidad acadmica y relacionar este anlisis con los resultados obtenidos de el desarrollo de las actividades propuestas mediante la enseanza por investigacin dirigida desde un enfoque multisensorial. Retomando el concepto de integracin planteado en el capitulo uno y haciendo alusin a la definicin de integracin,
Integrar, ms bien, Incluirun quehacer de la Educacin, orientado por sus finalidades, por los valores sociales y culturales. Como finalidad y como valor constituye un ideal a alcanzar, a conquistar. Es una finalidad reconocida en las polticas de los organismos internacionales y en la nueva legislacin educativa nacional. La Educacin Inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que responde a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes, segn la diversidad de culturas, de raza, de religin, de gnero, nivel socio-econmico, etc., a la diversidad de capacidades entre los alumnos, apuntando a la formacin y el desarrollo armonioso e integral de todos, en un mbito diverso y heterogneo
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Se realiza una descripcin de la institucin Educativa Distrital O.E.A en su mbito poblacional y entorno fsico con el fin de indagar los aspectos pedaggicos y didcticos que lo componen. Se escoge como mtodo para desarrollo del trabajo la investigacin cualitativa, enfatizada en la descripcin de procedimientos, materiales y medios como herramienta de estudio de una poblacin, teniendo en cuenta la participacin activa de sus integrantes.
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YADAROLA, Mara E. El Aula Inclusiva, el Espacio Educativo para Todos, Boletn Electrnico de IntegraRed. Mayo de 2006. Publicado en: http://www.integrared.org.ar/links_internos/06/notas/04/index.asp

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Debido a las reformas educativas que ha realizado el estado, especialmente en la vinculacin de estudiantes con deficiencia visual en aulas regulares, surge la inquietud de indagar el trabajo que desempean los docentes, tcnicos, administrativos, estudiantes y padres de familia reconociendo su funcin de manera honesta de acuerdo a las normas y circunstancias al momento de desenvolverse, generando de esta manera, una dinmica en la escuela; donde este individuo es autnomo de interactuar con esta, a la vez que cumple parmetros impartidos; con el fin de generar formas de pensar distintas al momento de participar en una aula inclusiva.

Siguiendo el anterior proceso, este trabajo utiliza los parmetros de la investigacin cualitativa, con el fin de comparar los aportes de los integrantes de la Institucin respecto al problema de falta de material didctico diseado para el docente, con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en un aula inclusiva. No obstante se debe llevar a cabo un diseo para realizar y obtener aportes significativos en la investigacin:

3.1 METODOLOGA PROPUESTA En el proceso de investigacin realizado por los autores del presente trabajo, se diseo la siguiente metodologa con base en la metodologa cualitativa. 62

Fase uno: Se realizo la bsqueda de antecedentes y referencias en la cual se concreto las reseas de la didctica de las ciencias donde se analiza las falencias y efectividad en el proceso de aprendizaje, clases de enseanzas de la fsica que se pueden generar de acuerdo a los estndares y procesos acadmicos que se lleven a cabo en la institucin, en este caso la Institucin Educativa Distrital O.E.A fomenta la escuela inclusiva, generndose al mismo tiempo el aporte del estado

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ALVAREZ, Juan L. Cmo Hacer Investigacin Cualitativa: Fundamentos y Metodologa. Barcelona: Paids, 2003. 222 p.

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de la nacin y los diferentes estamentos de la legislacin, todo este proceso se encuentra referenciado en el captulo I.

Fase dos: Luego de plantear las diferentes referencias se lleva a cabo el proceso de exploracin, es decir plantear un modelo didctico para la elaboracin del modulo, lo cual genera experiencias divertidas para los estudiantes, donde el docente las puede llevar a cabo en un saln con proceso de inclusin, de esta manera se realizaron varias pruebas pilotos tanto en la semana de la fsica en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en el ao 2008, como en la institucin Educativa Distrital O.E.A, para tener un aporte significativo de su efectividad.

Fase tres: Se lleva a cabo la elaboracin del modulo didctico teniendo como base la metodologa basada, en objetivos, preguntas y temas a estudiar en cada una de estas experiencias, a la vez que se retoma la teora planteada en el capitulo dos.

Fase cuatro: Teniendo como referencia las pruebas pilotos, se aplica el modulo didctico en aulas inclusivas elaborado en tinta y en Braille como material didctico docente para que este lo pueda utilizar al momento de impartir la clase de fsica.

Fase cinco: En la cual por medio de entrevistas y encuestas se llega a un anlisis el cual permite indagar diferentes aspectos relacionados con el proceso de inclusin y la viabilidad de la ejecucin de la innovacin del modulo didctico, el cual se encuentra referenciado en este captulo.

Fase seis: Este trabajo evidencia la constante investigacin que se realiza sobre el proceso de inclusin y como se plantean los procesos de aprendizaje innovando

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el material didctico en una clase de fsica con estudiantes deficientes visuales y los que no lo son.

Fase siete: La elaboracin del artculo cientfico.

3.2 SELECCIN DE MUESTRA Teniendo en cuenta la descripcin anterior de la metodologa del presente trabajo, se realiza la descripcin y anlisis de la Institucin Educativa Distrital O.E.A.

3.2.1 Institucin Educativa Distrital O.E.A. Se divide en dos jornadas maana y tarde, siendo la jornada maana la que participa en el proceso de inclusin. Perteneciente a la Localidad Octava (Kennedy) ubicada en la Carrera 72L N 34 -19S Barrio Carvajal. El Centro Educativo, lleva su nombre como reconocimiento y homenaje a la Organizacin de Estados Americanos (OEA), de la cual forma parte Colombia. Cuenta con un total aproximado de 800 estudiantes en la jornada maana en los niveles de educacin bsica y media vocacional63, As como con 32 estudiantes con deficiencia visual; los cuales 15 de ellos son invidentes y 17 de baja visin, distribuidos en preescolar hasta grado octavo con un total de 23 estudiantes deficientes visuales y de noveno a once con 9 estudiantes deficientes visuales, la planta docente cuenta con 48 integrantes de diferentes reas. Este trabajo de investigacin surgi de la prctica docente que se realizo en el 2007 por parte de la Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas La dinmica de trabajo establecida para la prctica, consisti en realizar un acompaamiento personalizado a los estudiantes invidentes y baja visin en las clases de

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Inclusin Educativa de nios y jvenes con Limitacin Visual en el Aula Regular. INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL OEA., jornada de la maana. 2006

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Matemticas de grado Sexto a Undcimo y de Fsica en grado Dcimo y Undcimo, este trabajo se baso en brindar asesora de refuerzo en actividades tales como: talleres en clase, guas, tareas, trabajos experimentales y consultas bibliogrficas. Para tal fin se asista a las diferentes clases en sus horarios correspondientes, en las cuales se realizaban junto con los estudiantes las actividades que designara el docente de la materia, en algunas ocasiones era necesario asesoras extra clase como actividad de refuerzo. Estas actividades permitieron determinar posibilidades y expectativas en cuanto a la enseanza de la fsica se refiere en poblacin con deficiencia visual, puesto que significaron a diario, un constante aprendizaje; en un comienzo, con las capacitaciones para los practicantes por parte de los tifllogos en el uso de la pizarra, del sistema Braille, el baco japons, el plano cartesiano y dems elementos, y posteriormente al surgir la necesidad de disear e implementar estrategias de enseanza que facilitaran mejores elementos pedaggicos y didcticos basados en la descripcin de los conceptos mediante el manejo del lenguaje, permitiendo explorar como docentes, habilidades y destrezas

comunicativas y de manejo de las relaciones interpersonales.

Todo este proceso genero la visin de la falta de capacitacin de los docentes para desenvolverse en un aula inclusiva, ya que existe poco material didctico de ayuda para los jvenes con deficiencia visuales de aqu la importancia de este estudio y el desarrollo del modulo didctico para el docente.

3.2.2 La comunidad educativa entorno al proceso de inclusin. Para examinar la poblacin de la Institucin Educativa Distrital O.E.A, se realizan una serie de entrevistas y encuestas, en donde se busca recoger los aportes relacionados con la didctica y el proceso de inclusin. Se muestra en primer lugar el trabajo del personal especializado, luego el de los docentes como entes participes del conocimiento, estudiantes participes, calificadores y generadores de 82

la tolerancia, y por ltimo los padres garantes de apoyo para sus hijos, tanto deficientes visuales como los que no lo son.

Enfatizando en la cuarta fase de la metodologa, la cual por medio de entrevistas y encuestas se llega a un anlisis el cual permite indagar diferentes aspectos relacionados con el proceso de inclusin y la viabilidad de la ejecucin de la innovacin del modulo didctico. Para conseguir el desarrollo del presente trabajo se llevan a cabo los siguientes pasos: a) Seleccin de un tema en particular falta de material didctico dirigido hacia el docente donde se relacionan los procesos de conocimiento, entorno fsico, aprendizaje, llevado a cabo por tifllogos, padres, estudiantes, y docentes en el mbito escolar. b) Entrevista y anlisis de las entrevistas realizadas a los tcnicos, docentes, estudiantes, padres de familia, todo esto con el fin de indagar como se da el proceso inclusin en la institucin visto desde diferentes ngulos y perspectivas. c) Relacionar todas las valoraciones y juicios de los integrantes de la comunidad educativa los cuales permitan generar aportes significativos en el problema analizar.

3.3 MATERIAL

Con el fin de realizar el acercamiento a la Institucin Educativa Distrital O.E.A, se describe a continuacin el proceso para realizar la recoleccin de informacin, por medio de encuestas realizadas a padres, docentes, administrativos y estudiantes, en cuanto al proceso de inclusin, se seleccionan los dos tifllogos especializados en estudiantes con deficiencia visual, profesores relacionados con el rea de

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ciencias debido al grado de relacin entre profesores y estudiantes y a la carencia de material didctico en dichas reas. Para la seleccin de estudiantes se tomaron en cuenta las recomendaciones de los docentes tanto en grado decimo como en once y los cinco deficientes visuales en estos cursos. Las encuestas que se realizan a los padres de familia se realizan en dos categoras: La primera desde la precepcin de los padres de estudiantes con deficiencia visual y la segunda enfocada desde los dems padres de familia, dichas encuestas se realizan en una reunin de padres, en distintos salones al azar para ser resueltas. En total se han seleccionado 80 muestras entre entrevistas y encuestas las cuales generan aportes al proceso de inclusin en la Institucin Educativa Distrital O.E.A.

3.4 SIGNIFICADO INSTITUCIN O.E.A A continuacin se muestra la evidencia de la percepcin de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, la cual ser analizada ms adelante en el presente trabajo. Al momento de confrontar las respuestas de cada uno de los integrantes de la Institucin Educativa Distrital O.E.A se realiza la relacin teniendo en cuenta las siguientes categoras.
Figura 9. Relacin entre comunidad educativa.

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Cada categora se encuentra relacionada directamente con las dems, tal y como muestra en la figura 8, se establece una interaccin entre cada uno de los estamentos que integran la institucin, de tal manera, que por ejemplo: para pretender hablar del conocimiento es necesario inspeccionar y analizar las diferentes interacciones y relaciones que se establecen y se entrelazan con los dems estamentos, como una especie de engranaje que gira en una misma direccin.

3.4.1 Tcnicos. De acuerdo a los roles que cada integrante tiene en la escuela estos se encuentran organizados de acuerdo a las normas vigentes (estndares educativos y lineamientos curriculares) las cuales generan comportamiento segn sus lineamientos, es por esto que al momento de indagar sobre el proceso de inclusin es importante tener en cuenta los aportes de todos los integrantes de la institucin, por lo tanto se analiza primero a los tcnicos referente al aporte de los tifllogos, cuyo papel en la institucin es brindar apoyo a los estudiantes con deficiencia visual, tanto en la jornada acadmica, como en horas de recreacin. De esta forma la relacin entre estos esta ligada a la falta de apoyo didctico, es decir su funcin radica en traducir evaluaciones de los docentes de distintas de las distintas reas, escritos en tinta a Braille; al mismo tiempo que de preescolar a grado octavo refuerzan y ensean temas bsicos para el desarrollo de un buen aprendizaje; de esta manera se evidencia que al hacer referencia al conocimiento en aulas con inclusin, hace falta que todo profesional en el rea de educacin, tenga como mnimo una materia vista en el pensum que hable sobre cmo trabajar y ensear a personas con limitacin, a la vez que si se proporcionara mejor material didctico, el conocimiento que tiene un joven vidente en cierto grado, podra tenerlo tambin el estudiante deficiente visual; lo que conlleva a desarrollar mejores estrategias didcticas, mdulos, y textos para mejorar el nivel de conocimiento en cada grado. Al hacer referencia al entorno fsico, estos se 85

encargan de generar mapas mentales de la institucin al joven deficiente visual, por medio de la percepcin de los sentidos evidenciando que hay una buena estructura fsica para su buen desplazamiento en la institucin. El papel de la inclusin en la comunidad educativa genera un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto a las cualidades y limitaciones de cada ser humano creando un cambio en la percepcin de la cultura educativa, sin embargo los primeros que deberan crear ambientes de tolerancia y ayuda son los docentes, ya que son los voceros del conocimiento no obstante estos carecen de capacitacin al momento de abordar aulas con inclusin, creando as una total indiferencia a este proceso Hay reuniones pero ellos no asisten a menos que se llame a lista, de esta forma se evidencia el conformismo y la falta de tolerancia dirigida hacia una comunidad limitada (Ver Anexo B)

Todo esto evidenciado en la carencia de material didctico para que el docente desarrolle en su clase, ya que hay ciertas reas sobre todo en ciencia donde el proceso de enseanza a un joven deficiente visual se dificulta. No obstante uno de los canales ms importantes de comunicacin y comprensin de un estudiante con deficiencia es la relacin con los padres, evidenciando apoyo total y constante presencia en la Institucin relacin Tifllogo- padre de familia, en el proceso de desarrollo del estudiante deficiente visual.

3.4.2 Docentes. De acuerdo a cada labor, la percepcin de los eventos que sucede en la Institucin cambia; es por eso que cuando se refiere al entorno fsico del docente, este se desarrolla en el aula evidenciando complicaciones ya que en una clase de 40 estudiantes tan solo 3 son invidentes y esto hace que se preste mayor atencin al proceso del conocimiento en cierto grupo en este caso jvenes videntes (mayor cantidad) que a los mismos invidentes ya que estos necesitan un apoyo personalizado por la carencia de material ya sea textos, cartillas, mdulos lo que 86

hace que el docente no pueda realizar clases personalizadas para estos, por lo tanto el nivel de conocimiento en algunos invidentes es mayor que los mismos videntes, sin embargo en la mayora de la poblacin deficiente visual se observa que el nivel de conocimiento es bajo debido a la falta de capacitacin de los mismos docentes. Segn los docentes no hay capacitacin para estos lo que confronta lo que dicen en el rea de tiflologa, sin embargo el apoyo que reciben de esta rea es valiosa ya que no solo es el docente el que gua a los deficientes visuales, sino que hay gente profesional en este caso, para ayudarles tanto en el proceso acadmico como personal, sin embargo la relacin entre los estudiantes videntes es mala, es decir estos no apoyan a los compaeros de clase
hay chicos que les colaboran, que se sientan a trabajar con ellos, pero a la mayora, les parece una incomodidad trabajar con los nios invidentes, a la hora de descanso tu los ves, y ellos estn en su grupo de nios invidentes, tu no ves a un nio invidente hablando con un nio, o jugando o haciendo una actividad con un nio que vea, nunca lo hacen (Ver Anexo C)

Por este motivo hace falta ms sentido de perteneca a la Institucin por parte de algunos estudiantes, as mismo los padres estn en contacto continuo con los docentes respecto al nivel educativo y como pueden ayudar en el proceso de sus hijos.

3.4.3 Estudiantes videntes. La labor del apoyo del docente y los compaeros de clase en el desarrollo del conocimiento de un aula inclusiva es indispensable para crear un entorno de estudio ameno, al mismo tiempo que el manejo de diferentes estilos de vida en una comunidad Educativa genera ambientes de tolerancia y compaerismo, sin embargo cuando se ensean temas en el aula a un deficiente visual hay mayor dificultad ya que el lenguaje Braille dificulta algunos procesos en distintas reas como calculo, qumica, fsica evidenciando la falta de textos que si existen en tinta; 87

no obstante los estudiantes en clase perciben la colaboracin activa del docente en el aula: Los profesores usualmente utilizan el mtodo oral ms que el escrito con ellos, muchas veces despus de la explicacin general del profesor l se dirige hacia los invidentes, y les explica sobre la actividad, les ayudan (Ver anexo D, enfatizando en la importancia de los Tifllogos: cuando en una clase ya es muy difcil el trabajo porque son guas o evaluaciones, les piden colaboracin a los profesores especiales para ellos, para que les pasen las guas a braille (Ver anexo A) Lo que evidencia un continuo trabajo en comunidad sin embargo hay algunos estudiantes videntes que ayudan a sus compaeros de clase invidentes:
Aunque muy pocos los ayudan por iniciativa propia, pienso que si mi compaero invidente pide ayuda a cualquier estudiante con todo gusto se esforzaran para ayudarle, aunque ellos reciban todo el esfuerzo en tiflologa, por lo que necesitan poca ayuda de los estudiantes en el mbito acadmico, hay que ver que mis compaeros invidentes son autosuficientes, poseen confianza en s mismo y tienen iniciativa propia. (Ver anexo D)

Lo que genera la concepcin de compromiso de cada entidad que compone a la institucin en un ambiente inclusivo

3.4.4 Estudiantes con deficiencia visual. se caracterizo la poblacin deficiente visual los cuales anunciaron que en la Institucin Educativa Distrital O.E.A, sentan que en la parte de tiflologa los apoyaban en la mayora de los procesos acadmicos, ya se transcribiendo textos en tinta a Braille o viceversa, tambin afirmaron que en cualquier momento de dificultad en el mbito emocional los asesoran adecuadamente; en tanto que en el desenvolvimiento en el aula de clase observan todava un tipo de discriminacin por parte de algunos de sus compaeros, a la vez que algunos se interesan por ayudarles en el proceso acadmico; por consiguiente los docentes como entes de

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convivencia asignan a otros compaeros de clase para que les ayuden ya que por la falta de tiempo los docentes no pueden asesorarlos de forma personalizada sobre todo en el rea de fsica, calculo, trigonometra, ingles lo que dificulta que el nivel de conocimiento no sea equitativo, sin embargo el entorno fsico es adecuado ya que tienen su aula especializada y un espacio diseado para su desplazamiento, lo que conlleva a un buen desenvolvimiento en la Institucin, a la vez que los padres estn en continua comunicacin con los docentes y con ellos, recalcando la importancia de ser alguien en la vida sin importan el tipo de limitacin que se tenga.

3.4.5 Padres de familia de estudiantes sin deficiencia visual. Los padres de familia perciben que en la institucin educativa Distrital O.E.A el proceso de inclusin ayuda a sus hijos videntes a desarrollarse como mejores personas dentro de una comunidad, al tiempo que genera un sentido de solidaridad, ciudadano, de esta forma se valora lo que se posee y genera un ambiente de colaboracin por parte de toda la comunidad, sin embargo se percibe que en la institucin hace falta ms personal especializado, pues no todos los estudiantes con deficiencia visual reciben colaboracin adecuado en el momento justo, de esta forma tanto el plantel como la distribucin de clases est diseada de una forma propicia para mejorar el conocimiento de toda la poblacin que est presente en el proceso de inclusin.

3.4.6 Padres de familia de estudiantes con deficiencia visual. Los padres de familia de jvenes invidentes afirman que no se presenta ninguna dificultad frente al proceso de inclusin, ya que existe la solidaridad y el compromiso de todos los participantes de la institucin, sin embargo se recalca que la escogencia de esta Institucin se hizo por medio del Cadel, a la vez que existen referencias excelentes sobre el proceso de inclusin que se presenta en 89

esta cede, no obstante los padres afirman que sus hijos son vctimas de robo de tiles escolares, a causa de su deficiencia visual, a pesar de esto existen compaeros que les ayudan a mejorar su proceso acadmico y de adaptacin a la vez que los docentes y tcnico trabajan en conjunto para formular soluciones a problemas y ayudarlos en sus procesos de aprendizaje, viendo se reflejado en la forma de evaluar, la buena comunicacin con los padres y planteando soluciones para mejorar la calidad de aprendizaje en las materias donde se presenta mayor dificultad como lo son Matemticas, Fsica, Qumica a causa de falta de libros, materiales que les ayude a comprender los conceptos que en estas reas se manejan.

3.5 RECAPITULANDO EL PROCESO DE INCLUSIN

Todo proceso de inclusin tiene como caracterstica la participacin activa de toda la comunidad que lo compone, en este caso; se realiza un aporte de lo ms significativo de todos los miembros que conforman la escuela ya que tanto el conocimiento, como el mejoramiento del proceso de aprendizaje radica en la forma en que se dan las relaciones de acuerdo a su rol preestablecido en la institucin, debido a que de all emergen las caractersticas que componen la institucin, por ello cada integrante de la comunidad cumple un papel decisivo tanto en el proceso de inclusin como en el desarrollo de las actividades, y por eso es importante aclarar que el desarrollo del presente trabajo se realiza para la Institucin Educativa Distrital OEA y que las variaciones que se puedan dar para otras instituciones dependen principalmente del acercamiento que se realice a la comunidad educativa especifica. En la siguiente grafica se pueden observar las relaciones que se dan en la Institucin Educativa Distrital OEA.

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Figura 10. Significados de la Institucin Educativa Distrital O.E.A

Conocimiento

Planta Fisica

Docentes

Institucion Educativa Distrital O.E.A


Tiflologia Estudiantes

Padres de Familia

La figura 10 permite evidenciar los participantes y prioridades de la comunidad educativa Distrital O.E.A en el proceso de inclusin, en la cual se puede justificar que este proceso es acertado, ya que las comunidades integradas tanto por tifllogos, estudiantes, padres de familia aprenden a ser tolerantes, honestos con sus labores, reconociendo la importancia de ayudar a la poblacin deficiente visual.

Al mismo tiempo que se evidencia la falta de preparacin no solo de docentes, sino a la vez de los mismos estudiantes y padres de familia al momento de afrontar un proceso como este, pues la falta de capacitacin de algunos de sus integrantes y el poco inters por ser participes de este proceso; genera dificultades en el desarrollo del aprendizaje de toda la poblacin de estudiantes, pues siempre se busca que el conocimiento de toda aula sea semejante para garantizar la calidad educativa; sin embargo la falta de material didctico y preparacin de algunos de los docentes limita esta igualdad, pues son los estudiantes sin deficiencia los mas nivelados acadmicamente, por lo tanto los nuevos egresados en el proceso educativo deben generar estrategias de estudio con el fin de indagar todo proceso didctico para proporcionar una educacin con calidad y equidad, de

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esta manera se lograran generan herramientas didcticas, textos, mdulos, materiales que faciliten la enseanza en el aula inclusiva, al mismo tiempo que se ensea a los otros estudiantes a trabajar en comunidad con el fin de ayudar a quien lo necesita. Otra de las caractersticas favorables son sus instalaciones las cuales estn bien diseadas para este tipo de inclusin con el suficiente espacio para que el joven deficiente visual pueda realizarse una imagen mental de la escuela y as pueda desplazarse en esta sin ninguna dificultad.

Se resalta la participacin de los padres de familia, pues todos los estudiantes videntes como deficientes visuales tienen el apoyo constante de estos tanto a nivel acadmico, emocional y vivencial, aunque algunos de sus hijos deficientes visuales se les dificulta integrarse en una comunidad se busca siempre que este proceso sea acertado y lo mas rpido posible para que se aprenda a convivir en comunidad.

3.6 OBSERVACIN DE CLASE

Se realiza la caracterizacin del grupo con el que se pretende aplicar el modulo, debido a la importancia de conocer las relaciones de los actores en la clase, aclarando que el modulo se disea exclusivamente para este grupo y las variaciones que se puedan realizar en futuras investigaciones dependen de las relaciones y caractersticas propias de cada curso, teniendo en cuenta la diversidad. Para realizar el anlisis de las relaciones sobre los componentes en un aula es necesario confrontar y analizar cmo es la relacin entre la clase profesor estudiantes actividad, como se encuentran representado en la siguiente figura:

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Figura 11. Relacin entre los actores de la clase.

En el momento que se realiza el protocolo de clase (Ver anexo F) se evidencia que el respeto por cada uno de los integrantes profesor alumno es primordial para generar un ambiente propicio de estudio, de esta manera es el docente el que maneja la clase y la organiza es decir impone su reglamento a nivel convivencia y acadmico, de esta forma re realizara una perspectiva de cada uno de estos: la clase se puede analizar desde dos perspectivas, la distribucin del aula fsica, y el aprendizaje en esta en la Institucin Educativa Distrital O.E.A.

El aula fsica de grado 10 esta constituida por 40 estudiantes en total, con un solo joven deficiente visual se encuentra ubicada en el tercer piso (ver grafica del aula anexo F) la cual tiene buen iluminacin tanto artificial como natural, permitiendo que los estudiantes puedan trabajar, todos los puestos son individuales de material plstico que permite que el estudiante este cmodo en toda la jornada acadmica, tambin se tienen dos tableros pues el aula es amplia y esto permite que el estudiante tenga autonoma y su espacio correspondiente en esta, por otra parte el aprendizaje es autoritario, es decir el profesor imparte el tema terico e

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impone en los laboratorios el procedimiento que se debe llevar a cabo limitando la participacin activa del estudiantes, es decir maneja un mtodo catedrtico, evaluado ya sea de forma escrita u oral los aspectos tericos impartidos en clase, en cuanto a las interacciones del docente con los estudiantes son buenas, ya que responde a las preguntas que se generan cuando se expone un tema en particular, sin embargo hay una desventaja y es que el docente no plantea actividades donde participe activamente el estudiante, por lo tanto no existe un proceso de aprendizaje dinmico en el cual se relacionen los eventos cotidianos con la disciplina.

Por esta razn es importante disear actividades que permitan que el estudiante indague, se pregunte, participe, y genere significados generales dirigidos a los particulares, con el fin de crear un aprendizaje continuo tanto por el docente como el joven que est en el aula escuchando al profesor, pues se recalca que la innovacin didctica es lo que genera el inters al estudiante cuando se plantea cualquier actividad.

A continuacin se muestra el cuadro de debilidades y fortalezas que caracteriza la muestra y que permite la construccin de modulo didctico sobre el concepto de fuerza para la Institucin educativa Distrital OEA, y la elaboracin de las recomendaciones para el proceso de inclusin. El presente cuadro se encuentra sustentado en el proceso de anlisis realizado a las encuestas y los protocolos de observacin.

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Cuadro 4. Cuadro de fortalezas y debilidades.

FORTALEZAS
El proceso de inclusin genera una poblacin solidaria, generando en los estudiantes el estimulo necesario para ayudar a la comunidad Aunque con mucha dificultad los estudiantes deficientes visuales se esfuerzan por entender las temticas de algunas clases sin importan la carencia de materiales, por lo tanto es su esfuerzo en el proceso acadmico lo que genera aportes significativos en el aula. El equipo especializado tifllogos prevn una ayuda integral, enfocado tanto en el nivel acadmico como social a la poblacin deficiente visual y sus familias Gracias a la aplicacin de las pruebas pilotos, se pudo disear mdulos en diversas areas de la fsica con el fin de generar apoyo al docente y herramientas didcticas innovadoras A nivel de la estructura fsica de la institucin es amplia y con las correspondientes seales de desplazamiento tanto para los jvenes videntes como los deficientes visuales. Se cuenta con una estructura fsica diseada para aulas inclusivas con deficientes visuales, debido a la remodelacin realizada en el ao 2005.

DEBILIDADES
A pesar de contar con una amplia poblacin de deficientes visuales en la institucin educativa Distrital O.E.A, se evidencia la falta de apoyo especializado para atender a toda esta poblacin. A nivel Institucional, carecen de medios didcticos para las materias en el rea de la ciencia como lo son matemticas, fsica y qumica, estas primordiales para los niveles universitarios

La intervencin de los profesores en el proceso de inclusin, ha sido difcil ya que la mayora carecen de preparacin y estmulos para generar un inters particular sobre este tipo de poblacin. Falta integracin por parte de los estudiantes deficientes con los jvenes videntes, ya que siempre se evidencia la ayuda de los mismos estudiantes y el resto de poblacin, se limitada a su rol de estudiante

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4. UNA OPCIN DE CLASE: QU TAN FUERTES SOMOS? En el presente capitulo se pretende cumplir con los compromisos estipulados en los objetivos del proyecto, en cuanto al diseo e implementacin de un modulo interactivo para el aula inclusiva en tinta y braille, acompaado de materiales tctiles, que den elementos didcticos a los estudiantes con y sin deficiencia visual y a su vez interpretar y evaluar los resultados de la aplicacin del modulo didctico mediante el proceso de investigacin de corte cualitativo.

Las actividades que se proponen se encuentran sustentadas y diseadas con base en la pedagoga del constructivismo radical,
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desde una metodologa en el

desarrollo de las actividades de enseanza por investigacin y aplicando la didctica multisensorial, adems se tiene en cuenta que se efecto una prueba piloto en la XI Semana de la Fsica, realizada en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en el ao 2008, en esta oportunidad se disearon algunas actividades con el fin de conocer la percepcin y el concepto de fuerza que manejaban los estudiantes de grados decimo y undcimo, de diferentes instituciones acadmicas que eran partcipes en los talleres ofrecidos por el proyecto curricular de Licenciatura en Fsica, a partir de ah se logro determinar que los estudiantes asociaban el concepto a una fuerza impresa, como una caracterstica que tiene cada cuerpo y que hace que se produzca y se detenga el movimiento (ver anexo H), este pensamiento se puede relacionar con una concepcin histrica de fuerza, el cual se referencia en el capitulo dos de este trabajo y que adems hace parte de numerosas investigaciones discutidas en el presente trabajo . De acuerdo a esta prueba se establecen algunos parmetros para trabajar una serie de experiencias, las cuales conlleven a formar el concepto de fuerza desde las interacciones.

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ARCOS, Fabio. PEDREROS Rosa. El constructivismo radical como alternativa para fundamentar prcticas con sentido en la enseanza de las ciencias. Publicado en Itinerantes No. Popayn 2004

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Teniendo en cuenta la importancia del concepto de fuerza y las ventajas de usar la didctica multisensorial se propone el siguiente mapa conceptual, con la forma en la cual se debe inducir el concepto en los estudiantes, este mapa recoge las conclusiones desarrolladas en el capitulo dos acerca del concepto de fuerza y con base en ello se busca elaborar cada una de las actividades.
Figura 12. Mapa Conceptual Concepto Fuerza

En el figura 13 se muestra el modelo didctico que se utiliza para realizar las actividades, teniendo en cuenta que las experiencias deben ser sencillas para facilitar a los estudiantes encontrar y reforzar sus conceptos. En primer lugar se presenta una situacin o pregunta que genere reto e inters en los estudiantes, en la cual se realiza un anlisis y se crea una discusin frente a los conceptos anteriores e ideas previas que maneja el grupo respecto a la temtica a trabajar,

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con el fin de conocer las caractersticas y el conocimiento de los estudiantes y conseguir dirigir las actividades (en especial las preguntas), dentro del contexto general del grupo, en tercer lugar se realizaran las actividades en las cuales los estudiantes estarn proponiendo, preguntando y respondiendo a los interrogantes, para terminar con una socializacin de las posibles conclusiones a las que llego el grupo.
Figura 13. Esquema didctico y metodolgico para el diseo y ejecucin de las actividades.

Este proceso es cclico, ya que todas las actividades estn dirigidas a trabajar un concepto especfico de cada trabajo de grado y por lo tanto se encuentran relacionadas tanto las preguntas como las socializaciones, a su vez el proceso de las experiencias se puede asemejar a la cada de agua en una cascada, en tanto la principal vertiente de agua se va a encontrar en algn instante con una piedra lo cual har que la direccin de la corriente vari y pueda tomar diferentes direcciones y as se seguir repitiendo cada vez que el agua encuentre una piedra lo que da como resultado un sin numero de caminos y corrientes de agua,

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asociando dicha descripcin se tiene que, durante el desarrollo de la primera actividad se pueden encontrar algunas relaciones con otros temas, algunas de estas relaciones se pueden trabajar en el instante, otras tendrn que ser simplemente ejemplificadas y postergadas, lo que significa que se pueden llegar a obtener un sinfn de relaciones entre conceptos y reas, por lo tanto se tiene en cuenta la delimitacin del tema por medio de las preguntas. Las actividades se realizan las veces que sean necesarias y en cada segmento del proceso se encuentra presente como base de la metodologa, la interrelacin de cada estudiante con los compaeros y con el profesor. Se espera que esta experiencia sea til para que el proceso de aprendizaje en los estudiantes resulte interesante y permita su relacin con el contexto para encontrar el sentido de la ciencia. Para la elaboracin del modulo didctico, es necesario realizar las experiencias enfocadas a la comprensin del concepto de fuerza, estas actividades se organizan de una manera secuencial con el fin de que los estudiantes construyan el concepto y logren relacionarlo de una forma practica en su vida cotidiana. Para la preparacin de las actividades se tiene en cuenta el contexto actual, se disean preguntas para cada actividad en las cuales el estudiante observa, compara, analiza y construye su concepcin acerca de la fuerza.

4.1 LA INNOVACIN EN ACCIN

La innovacin que se realiza se encuentra basada en el diseo y aplicacin de las actividades en un aula inclusiva con deficientes visuales, en tanto no se tiene antecedentes de haberse efectuado esta experiencia en torno al concepto de fuerza, se implementan las actividades con el fin de observar las transformaciones que se pueden dar en el aula inclusiva en relacin con las clases usuales a partir de la pedagoga, la didctica y la metodologa, enunciadas en este trabajo.

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A continuacin se describen las actividades desarrolladas en la Institucin Educativa Distrital O.E.A con el grado 1002 y la colaboracin del docente de fsica encargado del curso, este grupo se dividi en dos subgrupos, con los cuales se trabajo separadamente, a su ves cada subgrupo se dividi en grupos de 4 personas. En el desarrollo de las actividades se pueden observar algunas caractersticas y variables no previstas. Los materiales usados para la aplicacin de las actividades son elaborados en su totalidad por los autores del presente trabajo.

Las experiencias se realizan en varias sesiones, en las cuales se busco mejorar el papel del profesor a la hora de guiar las actividades, sin embargo las preguntas y respuestas de los estudiantes son similares, la primera sesin inicia en las dos primeras horas de clase, del da jueves 14 de mayo de 2009, la segunda a los ocho das siguientes en el mismo horario de clase, y la tercera se desarrollo con estudiantes deficientes visuales en un horario alterno brindado por el tifllogo encargado Pedro Aldana. Para cada sesin se realizo la presentacin del grupo, el proceso de la actividad en la clase y la dinmica de la misma, la secuencia de las actividades tiene como objetivo conducir al estudiante hacia una concepcin de fuerza. Cada actividad presenta una pregunta o situacin problema, la experimentacin por parte de los estudiantes, una discusin o socializacin (primero por subgrupos y luego por grupos) con base en las preguntas planteadas por el profesor, en la cual se llegan a obtener conclusiones y posibles interrogantes en los estudiantes que conducirn a las siguientes actividades.

4.1.1 Juego Con La Soga. Para el desarrollo de esta actividad se necesita una cuerda de dos metros de longitud aproximadamente, consiste en organizar pequeos grupos de 5 a 8 personas del curso y que dos grupos A y B tomen la soga de cada extremo y empiecen a halarla, con el fin de observar quien gana. 100

Esta actividad se realiza con el objetivo de amenizar al grupo y lograr que los estudiantes participen de una manera mas activa y as poder realizar discusiones frente a las concepciones de cada grupo.

Figura 14. Material didctico empleado 1.

La actividad se plantea como un juego, en el cual los estudiantes se encuentran muy interesados en participar, se repite la actividad aproximadamente cuatro veces, debido al inters en los estudiantes, durante la actividad se realiza la pregunta que generara discusin que es Por qu creen que gano el grupo determinado? y algunas preguntas relacionadas con los conceptos a desarrollar que son producto de la discusin. Luego de que los estudiantes experimentan se sientan por grupo a discutir y a desarrollar las preguntas planteadas para luego realizar una socializacin y llegar a un acuerdo de las nociones de cada grupo. Las preguntas planteadas y algunas respuestas (Ver anexo G) dadas por los estudiantes antes de la socializacin. Por qu gano el grupo A o B? Gano el A por la fuerza que posea Por qu el equipo A o B arrastro al otro ms rpido? Porque hubo mayor aplicacin de fuerza del grupo A De qu depende esta victoria? De la fuerza de cada persona Cmo sabemos que un equipo se esta moviendo respecto al otro? Porque hay un punto inicial Si existe para toda accin una reaccin Por qu gana un equipo? 101

Gana el otro equipo por que cuando empezaron a halar antes y el otro equipo reacciono tarde Luego de que cada grupo habla se realiza la discusin dirigida por el docente planteando preguntas para confrontar a los estudiantes, con el fin de encontrar aproximaciones acerca de conceptos como marco de referencia, accin-reaccin, fuerza, interaccin, variacin de velocidad y equilibrio, resaltando algunas inquietudes de los estudiantes como son: el papel que desempea el suelo o los zapatos en el juego, o que pasara si se tuviesen las manos cubiertas con aceite, las cuales sirven para el planteamiento de la segunda actividad.

4.1.2 Hlate Bien. Para el desarrollo de la siguiente actividad, que se realiza como producto de las inquietudes generadas al final de la actividad 1, se necesita dos patinetas y una cuerda de dos metros de longitud aproximadamente, consiste en que cada grupo monte a dos de sus integrantes en las patinetas, con una separacin aproximada de metro y medio y que se halen, en lo posible, al mismo tiempo.
Figura 15. Material didctico empleado 2.

Los estudiantes muestran un alto nivel de inters y por lo tanto la actividad se repite en varias ocasiones logrado encontrar varias diferencias en cada repeticin,

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como reto antes de la actividad se realiza la pregunta Quin halara a quien? y de ah surge una discusin alrededor de las explicaciones, de por que un estudiante se mueve mas respecto al otro o cuando se mueven la misma distancia. Luego de la actividad cada grupo discute y desarrolla las preguntas programadas por el profesor. La socializacin se realizo de igual manera que en la actividad uno, obteniendo respuestas similares a las siguientes (Ver Anexo G) Cul de las dos personas se mueve? Por qu? Por la fuerza ejercida por alguien Influye tambin su peso Cul de las dos personas es ms difcil/fcil de mover?, cuando ambas personas pesan igual?, Cundo pesan distinto? Es mas difcil de mover la persona con mas fuerza y mayor peso y mas fcil de mover la persona con menos fuerza y menos peso Cuando pesan igual la fuerza ejercida es igual a la del otro, eso influye mucho Cuando hay desigualdad en la fuerza ejercida, y hace que el pese menos se atraiga con mayor agilidad al otro Cul persona se mueve ms rpido en cada caso? La persona que se mueve mas es aquella que con su peso le permite mayor agilidad al ejercer al fuerza y por eso se mueve mas rpido A partir de las respuestas se realiza la socializacin con el fin de encontrar aproximaciones acerca de fuerza, interaccin, marco de referencia, variacin de velocidad, equilibrio, accin-reaccin, y peso, en dicha socializacin algunos estudiantes utilizan trminos sobre sentido y direccin del movimiento, algunas de las inquietudes que permiten continuar con la tercera actividad son como afecta el movimiento de las ruedas en las tablas o si influye la direccin en la cual se aplica la fuerza, adems se observa que los estudiantes hacen una relacin entre peso y fuerza como variacin del movimiento.

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4.1.3 No Empujar 1. Continuando a partir de la discusin de la actividad anterior se plantea al grupo, utilizar una patineta y la cuerda sostenida por otro estudiante (este no se debe mover) con una separacin significante, un integrante de cada grupo debe montarse en la patineta y halar la cuerda, para el adelanto de esta actividad se debe tener en cuenta que exista una diferencia de peso entre los participantes y no se halen muy rpido porque se pueden caer, en especial con los estudiantes con deficiencia visual.
Figura 16. Material didctico empleado 3.

En el desarrollo de esta actividad no se presenta el mismo inters, que en las anteriores, sin embargo los estudiantes participan de manera activa, se cuestionan frente a las actividades pasadas y explican nuevamente algunos fenmenos, al igual que las anteriores experiencias esta se repite por peticin de los nios. La pregunta que se propone para generar discusin es Quin se mover ms rpido?, surgen entonces, explicaciones como por ejemplo la influencia del peso en el movimiento o la diferencia del cambio de velocidad por parte de los estudiantes, las cuales se confrontan con otras preguntas por parte del docente. 104

Despus de que cada grupo discute las preguntas se encontraron algunas respuestas (Ver Anexo G) como: Por que se mueve la persona? Por la fuerza que ejerce l ejerce Qu tan rpido se mueve la persona? Dependiendo de la cantidad de fuerza que aplique Respecto a que se mueve la persona? Se mueve respecto a que la tabla con las ruedas no produce una estabilidad por lo contrario produce un desplazamiento En que direccin se mueve la persona? En direccin de la persona que esta esttica En las conclusiones que se desprenden de la socializacin se notan aproximaciones a conceptos como marco de referencia, variacin de velocidad, accin-reaccin y equilibrio, se empieza a ver que los estudiantes estn relacionando peso velocidad y estn observando mediante la experimentacin la importancia de los otros cuerpos participantes. Los estudiantes explican que el movimiento depende del peso, por ultimo para aclarar las dudas se propone la siguiente actividad donde se busca reforzar los conceptos mencionados anteriormente.

4.1.4 No Empujar 2. Para esta actividad se necesitan las dos patinetas usadas en la experiencia dos, se pide a dos integrantes de cada grupo que se sienten en las tablas (para evitar accidentes) y que se empujen, intentando hacerlo al mismo tiempo, inicialmente se pretende que los estudiantes sean del mismo peso, pero por peticin de los estudiantes se realiza la actividad varias veces con nios de igual y diferente peso. Los estudiantes vuelven a mostrar el mismo inters del comienzo de la clase, y se siguen reevaluando las respuestas que dieron anteriormente a los fenmenos

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presentados al transcurrir la actividad, la pregunta que guo esta experiencia fue Quin empujara ms fuerte? Y por lo tanto los estudiantes antes de comenzar a discutir en grupo, generan una discusin frente a la importancia del peso y de las direcciones de los movimientos, luego se les pide que discutan por grupo y en la socializacin expongan sus puntos de vista (Ver anexo G): Cul de las dos personas se mueve? Por qu? Depende del peso de la persona que se mueve y depende de la fuerza que se esta moviendo Cul de las dos personas es ms difcil/fcil de mover? La persona mas pesada Cul de las dos personas se mueve ms rpido/lento? La persona mas delgada rpido, la persona mas pesada lento Cul de las dos personas se mueve ms lejos/cerca del punto inicial? La que pesa menos se desplaza mas lejos, la que pesa mas se desplaza mas cerca del punto inicial
Figura 17. Material didctico empleado 4.

En el desarrollo de la discusin se puede observar conceptos claros frente a la relacin entre la velocidad y el peso, la importancia del marco de referencia para observar la direccin del movimiento y se vislumbran acercamientos a una relacin entre fuerza, masa y velocidad, un estudiante dice que la fuerza se da por que en

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todas las actividades han estado en contacto dos o mas personas, lo que conduce al desarrollo de las dos ultimas actividades, con el fin de reforzar conceptos como friccin, equilibrio, impulso y finalmente llegar al concepto de fuerza desde las interacciones.

4.1.5 Perdiendo Peso. Esta actividad tiene como objetivo desarrollar el concepto de impulso principalmente ligado a marco de referencia, accin-reaccin, interaccin, fuerza y peso, se propone al grupo que un integrante de cada grupo se suba en la patineta con algunas maletas de ms y empiece a lanzarlas hacia sus compaeros, la pregunta que se realizo como reto en esta actividad fue Sera que se mueve cuando lance una maleta?, sin embargo el piso de la Institucin no es muy liso y la actividad no se pudo realizar debido a que el estudiante no se mova, por que la fuerza que necesita para moverse era superior a la que reaccionaba al lanzar las maletas.

Para dar fin a esta actividad se decidi ejemplificar algunas experiencias de futbol y o de voleibol y que ellos mismo comentaran que se senta cuando se realizaba alguna de esas actividades, la socializacin se realizo en el grupo y al final uno de los estudiantes dijo que el baln cuando era mas pesado era mas difcil de mover, y que era como si le estuviera ejerciendo algn tipo de resistencia, de hay surgen algunas explicaciones y otras preguntas relacionadas con la resistencia de los cuerpos a moverse, lo que permiti la ejecucin de la ultima experiencia. 4.1.6 Servicio De Remolque. Esta es la ultima actividad que se realiza, consiste en utilizar una caja rodeada de diferentes superficies en sus caras, caucho, tela, aluminio, madera y ruedas, la experimentacin consiste en cada integrante de cada grupo halara o empujara la caja sobre el piso, en lnea recta (si es posible).

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La pregunta diseada para esta actividad fue: Sera que por todas las superficies se mueve? la actividad se repite debido al inters de los nios, es importante mencionar que fue mas fcil para los estudiantes con limitacin visual relacionar el movimiento con las superficies, sin embargo todos generaron explicaciones y lo discutieron en grupo, se obtuvieron opiniones similares a las siguientes (Ver anexo G): Por cual superficie se mueve ms lento? Por la del pao porque su material no se desliza tan fcil Por cual superficie se mueve ms rpido? Por el metal es mas rpido Explique por que en cada caso se presenta el movimiento observado? por que dependiendo del material hay que aplicarle mas fuerza para poder desplazarlo
Figura 18. Material didctico empleado 5.

La socializacin y discusin frente a esta actividad, llevo a que algunos estudiantes explicaran a otros que la resistencia dependa del material, llegando a la conclusin que es una propiedad de los materiales, algunos argumentaban que es por la capacidad de adhesin de los materiales o por la unin de los tomos en los materiales, por otro lado se encontr la opinin de otro estudiante quien afirmo 108

que: no es lo mismo la resistencia propia de los materiales, que la resistencia o la fuerza contraria que ejercen algunos cuerpos como en el caso del baln que comentaba el otro estudiante en la actividad anterior, lo que llevo a dirigir la discusin hacia la ley de accin-reaccin y el coeficiente de friccin.

Al finalizar las actividades se propone explicar el concepto de fuerza, la mayora de estudiantes estn de acuerdo con que depende de la masa de los cuerpos, que est relacionada con la variacin de velocidad y con que un cuerpo se mueva o se detenga, otro estudiante dice, que es la capacidad que tienen dos cuerpos para influir sobre otro y que depende de la masa y el peso, se propuso repetir la actividad dos, y observar como influan en el movimiento los dos estudiantes, y otro estudiante afirmo que si alguno de los dos no estuviera no podra hacerse el experimento, y que como resultado del contacto entre los dos cuerpos se producan las fuerzas. A continuacin se dirige una conversacin acerca del concepto de fuerza y el tipo de fuerzas que existen en la naturaleza a partir de las preguntas y soluciones propuestas por los estudiantes llevando la discusin al concepto de fuerza explicado desde las interacciones. Las actividades abordan temas generales con los cuales los estudiantes se relacionan, con el fin de acercar al estudiante con su cotidianidad. (Ver anexo I)

Para finalizar se pidi al grupo que escribieran una opinin acerca de las actividades, del desarrollo y del mtodo de discusin, en cuanto a las actividades en general todas llamaron la atencin, dos grupos sealaron que les haba gustado mas la experiencia hlate bien y un grupo sealo que el juego con la soga haba sido el mas llamativo, ningn grupo presento rechazo hacia alguna experiencia especifica y la mayora de los estudiantes manifestaron haber aprendido (Ver anexo G), como se muestra en la explicacin que dio un estudiante: la fuerza es como un resultado reciproco entre dos cuerpos, y esta relacionado con el peso y con la aceleracin (Ver anexo I) es importante

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resaltar que mediante las discusiones se encontraban explicaciones mas claras y acertadas que las que se escriban en las hojas de respuesta.

4.2 INTERPRETACIN DE LA INNOVACIN

El anlisis que se realiza de las actividades realizadas en clase con los estudiantes de la Institucin Educativa Distrital OEA, se encuentra basado en la pedagoga del constructivismo radical65, y la didctica de enseanza por investigacin estudiados en el capitulo uno, por lo tanto se va a realizar el anlisis de acuerdo a las siguientes categoras, papel del docente, papel del estudiante, ciencia, aprendizaje, enseanza y el desarrollo de la clase.

El papel que desempea el profesor en estas actividades, esta enfocado en dirigir la clase mediante actividades y preguntas diseadas previamente y con el fin de construir un entorno en el cual los estudiantes sean participes de su propio conocimiento, lo que se reflejo en la realizacin de las experiencias, pues se observo que los estudiantes al sentir que sus opiniones son validas, a diferencia de una clase regular, participan, aportan y construyen su propio conocimiento, el docente debe guiar la clase, sin embargo debe cuidar que la informacin que de a los estudiantes no sea demasiada, ni tampoco permitir que la socializacin se dirija hacia otro lado, siempre debe tener en cuenta el fin de la clase, y debe estar predispuesto a utilizar los cometarios de los estudiantes para reforzar sus actividades y los conceptos que trabaja en la clase.

El anlisis para el papel del estudiante es similar, ya que regularmente, se observan estudiantes indispuestos a participar o simplemente a preguntar, este tipo de actividades permitieron que los estudiantes en general participaran sin temores, que quisieran hacer parte de las actividades, lo que supone, que el
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ARCOS, Fabio. PEDREROS Rosa. El constructivismo radical como alternativa para fundamentar prcticas con sentido en la enseanza de las ciencias. Publicado en Itinerantes No. Popayn 2004

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estudiante toma el conocimiento y se apropia de el, lo que se observa claramente en el resultado de las discusiones realizadas, a partir de hay se deduce que el aprendizaje y la enseanza se ven desde una perspectiva distinta, ya que en los instantes de discusin el aprendizaje se observa como resultado una construccin de todo el grupo, en donde cada uno de ellos puede aportar, por lo tanto pierde la caracterstica de depender nicamente del docente en particular, lo mismo sucede para el caso de la enseanza, la cual se encuentra en la participacin en las actividades y no en el tablero como generalmente se encuentra, el aprendizaje y la enseanza entonces aparecen como construccin de los estudiantes y por lo tanto el conocimiento en especifico deja de ser propiedad de los docentes, y pasa a ser el resultado de discusiones, explicaciones, experimentacin y discursos argumentativos sobre los fenmenos, lo que conlleva a una investigacin previa, las actividades permitieron que cada estudiante construyera sus concepciones acerca de las experiencias y que as tambin contribuyera de manera positiva a la construccin de la ciencia fsica, y de un concepto general con el que todos se encontraran de acuerdo. Teniendo como resultado un ambiente de trabajo agradable, en el cual todos los participantes se encuentran interesados, lo que genera situaciones en las cuales sea mas fcil la comprensin y construccin de la ciencia. Cabe resaltar que los estudiantes con deficiencia visual se apropiaron de la actividad, participando activamente, considerndose parte del grupo sin ninguna clase de discriminacin.

Por lo tanto se disea el cuadro 5 donde se muestra las actividades, el cual esta divido en cuatro secciones; en la primera columna se encuentran los nombres de las actividades en su orden, en la segunda est la descripcin de cada una de las actividades, basada en la metodologa por investigacin, en la tercera se muestran las preguntas bsicas de las cuales se desprenden otros interrogante que guiaran el proceso de investigacin, de acuerdo al desarrollo de cada clase y en la ultima columna, se observan los conceptos implcitos trabajados en cada una de las experiencias.

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Cuadro 5. Diseo de actividades


ACTIVIDAD JUEGO CON LA SOGA DESCRIPCIN La primera actividad consiste en organizar pequeos subgrupos de 5 a 8 personas del curso 1002, el juego consiste en que dos grupos A y B tomen la soga de cada extremo y empiecen a jalarla, con el fin de mirar quien gana. Primera situacin: Se propone al grupo que dos estudiantes se suban en las patinetas y por medio de una soga se atraigan entre si. 1. De igual peso. 2. De diferente peso. Segunda situacin: Se propone al grupo que un estudiante suba a una patineta y por medio de la soga (que esta atada a un muro o es sostenida por una persona) se atraiga hacia el muro. 1. Peso pequeo. 45 KG 2. Peso grande. 70 Kg Tercera situacin: Se propone al grupo que de nuevo se suba dos estudiantes en las patinetas y se empujen entre si. 1. Peso pequeo. 45 KG 2. Peso grande. 70 Kg PREGUNTAS CONCEPTOS DE FONDO Fuerza Interaccin Marco de referencia Variacin de velocidad Equilibrio Accin reaccin

Por qu gano el grupo A o B? Por qu el equipo A/B arrastro al otro ms rpido?

Cul de los dos se mueve? Por que? Cul de los dos es ms difcil/fcil de mover? Cul es ms rpido?

SE PRESENTAN CUATRO SITUACIONES PROBLEMAS CON PATINETAS

Por que se mueve? Qu tan rpido se mueve? Qu tan rpido se mueve con respecto al otro estudiante? Por qu?

Cul de los dos se mueve? Por que? Cul de los dos es ms difcil/fcil de mover? Cul de los dos se mueve ms rpido/lento? Cul de los dos se mueve ms lejos/cerca del punto inicial? Se mueve? Por qu? A medida que va soltando los objetos, Se mueve? Por qu? Qu tan rpido se mueve a mediad que va soltando las maletas? Por qu?

Fuerza Interaccin Marco de referencia Variacin de velocidad Equilibrio Accin reaccin Velocidad Impulso Peso

ltima situacin: Se propone al grupo que un estudiante se suba en una patineta con varias maletas/ropa e intente moverse, luego que empiece al soltar las maletas y la ropa de ms, de una en una.

Esta actividad consiste en tener una caja cubierta con distintas superficies (Caucho, plstico, ruedas., lija), con una masa constante, y proponer a los estudiantes que la jalen por cada una de las superficies

Por qu superficie se mueve mas rpido /lento? Por qu?

Fuerza Friccin Accin Reaccin Marco de referencia Peso Masa Interaccin

LA CAJA RODEADA DE VARIAS SUPERFICIES

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4.3 IMPLICACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE FUERZA EN AULAS INCLUSIVAS. Se presenta en las Instituciones educativas un problema general, en cuanto al inters de los estudiantes por las clases y al conocimiento especfico, lo cual ha sido tema de investigacin por distintos estamentos relacionados a la didctica, y a la pedagoga, como por ejemplo los autores Brewster Cori y Fage Jennifer66, en algunos de estos estudios se ha propuesto la investigacin dirigida para crear y mantener expectativa en los estudiantes frente a los temas que se relacionan con la repeticin y memorizacin, dado que las actividades brindan al estudiante mayor participacin y reflexin dejando de lado el proceso tradicional de la escuela. Mediante la investigacin dirigida se trabaja una clase donde los estudiantes se colaboran al trabajar en subgrupos, lo cual permite que la actitud y disposicin frente a la dinmica de la clase sea positiva al pensar los estudiantes que descubren y construyen los conceptos en las actividades, teniendo en cuenta la diferencia (aprendizaje, cultural, contexto.etc), por lo tanto se realiza un trabajo interdisciplinar, por otro lado el docente realiza el papel de gua o asesor, el cual propone hiptesis, formula preguntas que deben generar inters y ser consecuentes con la actividad y el contexto de los estudiantes, las cuales tambin deben estar delimitadas hacia el objetivo especifico de la investigacin. La relacin estudiantes docente, en esta metodologa, es distinta que en las clases comunes, se puede ver entonces como varan las relaciones de cada uno de los actores dentro de la clase haciendo uso de la Figura 19., la cual se analizo en el capitulo tres en base a la educacin tradicional y observando las relaciones que se dan en ese ambiente escolar, para este capitulo se analiza desde la aplicacin del modulo, es decir, desde las caractersticas del constructivismo radical y la enseanza por investigacin dirigida con el fin de encontrar las diferencias que se dieron y el resultado obtenido.

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BREWSTER, Cori. FAGE, Jennifer. Increasing Student Engagement And Motivation: From Time-On-Task To Homework. En: North West Regional Educational Laboratory, 2000, Portland, Oregon 7-16.

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Figura 19. Relacin entre los actores de la clase

Se puede analizar como las relaciones de los actores en esta metodologa cambian y permite desarrollar en los estudiantes una posicin crtica frente a lo que observa en su entorno social, generando inquietudes y despertando inters en todo lo relacionado a el y a su conocimiento, debido a que usualmente la clase se presenta como un ambiente de disciplina autoritaria, donde se concibe a todos los estudiantes desde una perspectiva de homogeneidad en la cual todos aprenden al mismo ritmo y por lo tanto deben memorizar los conocimientos trasmitidos por el profesor, por lo tanto el papel del docente en la metodologa por investigacin requiere compromiso y responsabilidad con la elaboracin de la investigacin y con la ejecucin.

Por medio de esta metodologa el estudiante indaga y se acerca a problemas actuales, debido a que deja de ser un actor pasivo para ser activo y participe en la actividad, al buscar soluciones mediante la observacin, el anlisis y la discusin, se logra entonces que cada estudiante aprenda de sus compaeros en su entorno por medio del lenguaje y la comunicacin, por que es all donde surgen las ideas y

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las soluciones, esto genera que cada estudiante sea un ciudadano independiente, critico que ayuda a mejorar todos los aspectos de la sociedad.

Se observa, que es importante desarrollar las temticas de una manera general para que los conocimientos y las actividades tomen la importancia que merecen en la investigacin, y se puedan relacionar de forma interdisciplinar con temas de otras reas teniendo en cuenta que el desarrollo del tema depende de lo que suceda en el transcurso de las actividades y no necesariamente de lo que propone el docente.

El objetivo de las experiencias se obtiene mediante la discusin de los comentarios y respuestas que realizan los estudiantes en las clases, por lo que es importante tener en cuenta que cada accin y/o comentario es decisivo para los procesos de aprendizaje y la continuacin entre cada sesin, en tanto que la ejecucin de cada una de las actividades permite la evaluacin continua del desempeo de los estudiantes, por medio de su participacin en el proceso de evolucin conceptual, de acuerdo al constructivismo radical.

La construccin de los conceptos se hace sobre la investigacin de cada estudiante, la realizacin de las actividades y la reflexin en grupo, donde se hace importante la diversidad de los estudiantes ya que los procesos de aprendizaje se realizan teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista, obteniendo como resultado anlisis completo y estructurado, sin embargo se recalca que lo importante es lograr que las temticas tengan sentido para que puedan ser cuestionadas en situaciones reales.

En cuanto al rol del profesor, se observa como un participante ms en el proceso de construccin y como un gua que colabora con las preguntas de los estudiantes manteniendo la motivacin en cada instante durante el desarrollo de las experiencias, l tiene como objetivo presentar y delimitar de manera clara la

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informacin brindada a los estudiantes tendiendo a encaminar el proceso realizado hacia el tema de investigacin especfico.

Los materiales se construyen en base a su relacin con el contexto diario de los estudiantes, con el fin de generar inters en cada estudiante y en el grupo en general proyectando as un ambiente acadmico mas agradable y atractivo, este tipo de actividades hace que el estudiante se sienta satisfecho al notar que sus aportes hacen parte de la construccin del resultado, generando as que siga aportando y participando en las actividades propuestas.

De lo anterior se obtiene la siguiente relacin, que muestra a groso modo el proceso de desarrollo de las actividades descrito anteriormente.
Figura 20. Relacin de los aportes por medio de la metodologa por investigacin.

Aporte de las disiplinas, conocimientos , interdisplinariedad

Actividades o situaciones reto

Desarrollo de las actividades diseadas

Propuesta de solucion

Aportes de cada individuo y grupales a la investigacion

En el ambiente de clase que se da en la aplicacin de las actividades, se pueden observar diferencias concretas en cuanto a los roles que juegan cada uno de los

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actores, por ejemplo en el caso de los estudiantes que frecuentemente son participes en el desarrollo de la clase se presenta disminucin de intervencin y para el caso de los estudiantes que no participan se observa un aumento de inters y contribucin, lo que se puede argumentar en el hecho que la movilidad en este proceso no se ve como objeto de indisciplina sino de inters y de descubrimiento, en la aplicacin del modulo se reflejo esta caracterstica teniendo el caso de una estudiante que generalmente participa y tiene buen rendimiento acadmico pero en el transcurso de las actividades presento poca participacin y falta de inters, a su ves otro estudiante que habitualmente no presenta inters, se mostro muy activo y participativo, llegando a ser el primer estudiante que dio a una explicacin conceptual elaborada y concisa. El profesor a su vez es un apoyo en las actividades y socializaciones por lo que pierde la figura de autoridad que tiene, convirtindose en un actor de igual importancia en el proceso de aprendizaje.

Del sujeto que participa en un ambiente de aprendizaje regular se tiene una imagen de conocimiento relacionada a la memoria y a los resultados especficos esperados, lo que mantiene la idea de homogeneidad en las personas despreciando las diferencias existentes en cada estudiante, ver la clase desde otra forma, por medio de la implementacin del modulo, conlleva a relacionar directamente a cualquier sujeto a la actividad, a la participacin y a la discusin donde lo importante es construir conocimientos personales y grupales entre todos los actores de la clase, utilizando como medio la disciplina, la ciencia, pero no siendo esta el objetivo de las practicas.

4.4 MODULO DIDCTICO. QU TAN FUERTES SOMOS? A continuacin se muestra el modulo didctico para el concepto de fuerza para aulas inclusivas con estudiantes deficientes visuales, con base a la recopilacin de informacin y a las pruebas piloto que se realizaron, sobre las actividades.

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5. A MANERA DE CONCLUSIN

El proceso de inclusin permite generar cambios metodolgicos en la estructura tradicional de la enseanza, al disear actividades para que TODOS los estudiantes se vinculen al proceso de aprendizaje, como se logro evidenciar en la realizacin de las actividades. El diseo de actividades para aulas inclusivas, permite no solo mejorar el aprendizaje de los estudiantes con deficiencia visual sino tambin el aprendizaje de TODOS los estudiantes, teniendo en cuenta el inters que se genera en ellos por medio del desarrollo de las actividades propuestas, lo que corrobora que desarrollando actividades diseadas desde la pedagoga constructivista radical, utilizando una didctica multisensorial y aplicando enseada por investigacin dirigida se obtienen resultados positivos frente al proceso de aprendizaje en los estudiantes. Las investigaciones que se realizan para aulas inclusivas sirven de apoyo para mejorar el proceso de enseanza en general, ya que se tiene en cuenta la diversidad de los estudiantes y esto permite generar cambios respecto a la enseanza tradicional. Este campo de investigacin genera grandes aportes para la educacin en general. Debido a la falta de informacin que existe sobre el proceso de inclusin, la investigacin que se desarrollo en el presente trabajo genero la inquietud de indagar en tpicos especficos lo cual fue productivo, debido a la gran aceptacin de diferentes ponencias propuestas en congresos relacionados con la enseanza de la fsica. En la realizacin de recoleccin de antecedentes se encontr que existen falencias en el proceso de enseanza del concepto de fuerza, las cuales se encuentran sustentadas en las definiciones de los textos escolares, se pudo comprobar que plantear el concepto de fuerza como emergencia de las interacciones resulta mas apropiado para la comprensin del mismo. Se evidencio que al presentar el concepto de fuerza en el aula integrada con 133

deficientes visuales, l estudiante realiza relaciones hasta llegar a concluir su concepto de fuerza, asociado como la consecuencia de las interacciones entre cuerpos, teniendo en cuenta que la fuerza no acta en un solo cuerpo, sino que se produce y es el resultado de la interaccin de mnimo dos cuerpos. Esta definicin es general para todas las fuerzas (gravitacional, electromagntica y nucleares etc.,) y en relacin a las fuerzas a distancia se tiene en cuenta que se debe trabajar el concepto de campo, para casos como las interacciones entre cargas o planetas. Se evidencia en el proceso de inclusin la sensibilizacin de la comunidad acadmica de la jornada de la maana, en la Institucin Educativa Distrital OEA frente a la diversidad, en relacin con la jornada de la tarde.

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6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

1. Realizar futuras investigaciones relacionadas al proceso de inclusin fomentan la investigacin, el desarrollo de material tiflotcnico y en la formacin y capacitacin del profesorado. 2. Se deben desarrollar diferentes actividades para sensibilizar a los docentes y en general a la poblacin acadmica frente a temas relacionados con la diversidad que presentan los estudiantes, enfocado al proceso de inclusin con estudiantes deficientes visuales. 3. Se propone la elaboracin de materiales tctiles con el fin de facilitar la labor del docente y garantizar condiciones de equidad para el estudiante con deficiencia visual. 4. Se plantea generar actividades teniendo en cuenta la utilizacin de la didctica multisensorial con el fin de lograr un aprendizaje completo relacionado con la cotidianidad de los estudiantes y que junto con la investigacin dirigida sirve para crear y mantener expectativa en los estudiantes frente a los temas que se relacionan con la repeticin y memorizacin, dado que las actividades diseadas brindan al estudiante mayor participacin y reflexin dejando de lado el proceso tradicional de la escuela. 5. Se propone el trabajo en grupos pequeos, en tanto permite que la actitud y disposicin frente a la dinmica de la clase sea positiva al pensar los estudiantes que descubren y construyen los conceptos, teniendo en cuenta la diferencia (aprendizaje, cultural, contexto.etc), por lo tanto se realiza un trabajo interdisciplinar y se mejora las relaciones en la clase. 6. Se plantea que tanto el proceso de inclusin y el desarrollo de actividades experimentales, desde la enseanza mediante investigacin dirigida, como las realizadas en el presente trabajo, permiten la formacin de una posicin crtica por parte de los estudiantes frente a lo que observa en su entorno

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social, generando inquietudes y despertando inters en todo lo relacionado a el y a su conocimiento. 7. El objetivo de la actividad se obtiene mediante la discusin de los comentarios y respuestas que realizan los estudiantes en las clases, por lo que es importante tener en cuenta que cada accin y/o comentario es decisivo para el proceso enseanza aprendizaje y la continuacin entre cada sesin. 8. En la ejecucin de las actividades se justifica, que la construccin de los conceptos se hace sobre la reflexin en grupo, donde se hace importante la diversidad de los estudiantes ya que el proceso de aprendizaje se realiza mediante distintos puntos de vista, obteniendo como resultado un anlisis completo y concreto.

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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS ANEXO A

ENTREVISTA AL TIFLLOGO PEDRO ALDANA

ENTREVISTADOR: Cul es su experiencia docente? PEDRO: Con estudiantes yo llevo, espere por que ya se me perdi la cuenta, 30 aos metido en este cuento yo empec de profesor a los 22 aos y cuando eso yo daba historia, poda ver todava, mi visin era todava buena ENTREVISTADOR: Cual la experiencia con limitados visuales? PEDRO: Con limitados visuales 10 aos ENTREVISTADOR: Usted es graduado de que universidad? PEDRO: La universidad de San Buenaventura, Licenciatura en Administracin educativa, y de la Antonio Nario de docente en arte dramtico ENTREVISTADOR: Pedro que le parece la inclusin de nios invidentes en aulas regulares? PEDRO: Usted habla de invidentes o de limitados visuales, debera quedar inclusin de nios, nias y jvenes con limitacin visual, pues me parece una decisin acertada por parte del estado, si, es un momento acertado del estado en el que se le ocurre que nios con esta capacidad puedan estudiar, estudiar con compaeros videntes ENTREVISTADOR: Con que cursos Pedro ha trabajado aqu en el colegio y en que campo? PEDRO: Desde preescolar a octavo empec y con todos, haber nosotros trabajamos aqu las reas tiflolgicas, si, que son Braille y baco, y orientacin y movilidad, al igual que la informtica si, esas son las reas de tiflologa, pero entonces uno estas mismas reas les hace la adaptacin, en cada una de las materias, por decir algo, si estamos viendo, la regla de tres trabajamos en el baco y lo pasamos a regla de tres si estamos viendo, todo de acuerdo uno a la 142

nivel que este el estudiante y la capacidad del estudiante, uno mismo le va dando, es que por ejemplo, a los de preescolar les trabajo el baco abierto, por que estn en preescolar y es el principio les hago pre, pre matemticas, a los de once ya es mas complejo y bueno igual como uno no es matemtico ni fsico, igual uno tiene sus fuertes en otras reas, de todas maneras lo esencial, son las reas de tiflologa, que son, braille baco orientacin y movilidad, y la informtica, Igual mi formacin tambin sirve para ingles, para consultas en filosofa, en sociales, en todas las dems reas, ante todo como orientador. ENTREVISTADOR: Pedro ha recibido capacitacin PEDRO: si, empezando por mi propia experiencia como limitado visual, que uno mismo sabe como matar las pulgas, uno aprende, a desenvolverse en esto, pero entonces tambin hace acerca de unos 12 15 aos mas o menos, hice un curso de capacitacin, me rehabilite en el crac, halla en el centro de rehabilitacin si, pero esa rehabilitacin la hice, pues pensando en mi, que si mi limitacin iba en progreso, y pensando tambin que me poda convertir en profesor, entonces la hice con esa doble intencionalidad, el INCI tambin me agarro y me dio una pulidita, si tambin me puli el INCI halla me agarraron entre todas esas mujeres, e hice un curso de capacitacin lo que llaman un PFPD; un programa de esos de formacin para docentes, en la pedaggica que duro un ao, ese lo hice en el ao 2005, ENTREVISTADOR: Pero esos programas han sido por iniciativa o PEDRO: Todos por iniciativa la ultima pues es, son esos programas le otorgan a los docentes la oportunidad para que asciendan el escalafn, ENTREVISTADOR: Por ejemplo otros profesores, un profesor de fsica normal de esta institucin puede hacer ese curso. PEDRO: lo puede hacer, si aqu lo hizo una compaera que ya se fue de ingles, cualquier profesor lo puede tomar, lo tomo una orientadora, y lo puede tomar cualquier profesor, de primaria, si le interesa lo puede tomar y eso le sirve para subir ene el escalafn,

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ENTREVISTADOR: y aparte de eso que cursos se hace por ejemplo con los profesores? PEDRO: Aqu han brindado, aqu hubo el ao pasado, una jornada de, diplomados de matemticas, de qumica, e informtica, hubo diplomados tambin brindados por, ENTREVISTADOR: y los profesores se presentan? PEDRO: Aqu mismo se les brindaba, no la verdad muy poquitos profesores se presentaron, par que, es que so es lo irnico, pese a que se le dijo se va a dar aqu y se les dio el espacio para que vinieran, solamente los de informtica lo tomaron, matemticas no se arrimo el de qumica tampoco se arrimo, por ah una que otra vez, cinco minutos y quince minutos, y seguramente no fueron del inters. ENTREVISTADOR: Aqu si se han presentado eso procesos, pero los profesores no los tomas. PEDRO: No muy pocos lo toman y adems aqu desde hace diez aos, capacitando a los profesores en matemticas, yo comenc invitando al INCI para que viniera aqu a capacitarme a ayudarme, y vino aqu ha venido el INCI ha venido el, y la secretaria de educacin tambin ha puesto su granito de arena para eso y nada, muy poca la asertividad, sobre todo en los docentes, hay que valer la aclaracin que es en los docentes, que ya tienen los aos trabajando.

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ANEXO B
ENTREVISTA AL TIFLLOGO CAROLINA CELIS

ENTREVISTADOR: Qu ventajas genera la inclusin en la comunidad? Carolina: La inclusin genera muchas ventajas en la cual sobresale el respeto a la diversidad, aumentando la tolerancia y el cooperativismo entre estudiantes y padres, esto genera un reconocimiento de los derechos de las personas generando condiciones y recursos buenos, creando cambios en la direccin de la cultura y prcticas como beneficios para todos.

ENTREVISTADOR: falta capacitacin para los docentes que trabajan con estudiantes limitados? Carolina: Si hace falta capacitacin para los docentes, sin embargo falta el compromiso y disposicin de ellos; es decir hay reuniones pero ellos no asisten a menos que se llame a lista, de esta forma se evidencia el conformismo y la falta de tolerancia dirigida hacia una comunidad limitada.

ENTREVISTADOR: esta preparacin para trabajar con estudiantes con algn tipo de limitacin debera existir en la universidad? Carolina: Todos los proyectos en educacin deberan ofrecer alguna electiva para la atencin a estudiantes limitados, ya que esto cambiaria la concepcin y generara en ellos que si es posible cambiar la tolerancia y la aceptacin en la comunidad, todo es cuestin de actitud, pensar en la necesidad de aquellos que necesitan ms apoyo, sabes que sera ideal que tomaran como modelo al invidente para explicar un tema y esto le servira a todos los estudiantes.

ENTREVISTADOR: En que rea observa que falta material didctico? Carolina: En Sociales hay mucho material didctico, falta en matemticas, fsica y qumica, en Educacin Fsica faltan balones sonoros.

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ENTREVISTADOR: la secretaria de Educacin se preocupa por la inclusin? Carolina: Si se preocupa mucho desde las dos ltimas administraciones.

ENTREVISTADOR: Algunos estudiantes limitados que conozca ya son profesionales? Carolina: Claro que si aunque son muy pocos uno es trabajador social en la nacional, hay otro estudiante tcnico en mantenimiento y computacin, otro en educacin especial en la pedaggica, comunicacin social en la Universidad Santo Tomas, e idiomas en la pedaggica.

ENTREVISTADOR: Qu falta para tener una educacin de calidad en aulas inclusivas? Carolina: Falta evidentemente un cambio de actitud desde la poltica ya que no se puede hablar de calidad cuando se incluyen 45 estudiantes, pues no hay interaccin entre profesor y alumno. Tal vez sera viable tener 30 estudiantes como mximo en un aula. As mismo no se puede hablar de calidad solo por existir la cobertura, es urgente que los docentes salgan capacitados, debe existir disposicin de los papas y un P.F.D (programa de formacin docente).

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ANEXO C
ENTREVISTA A LA DOCENTE DE FSICA SANDRA PARRA

ENTREVISTADOR: Bueno, profe entonces para comenzar nos interesara saber sus datos personales, su nombre, tiempo que lleva trabajando como docente, tiempo aqu en la institucin SANDRA: Mi nombre es Sandra Patricia Parra, soy licenciada en fsica de la Universidad Pedaggica, llevo trabajando como docente trece aos con este, y en la institucin llevo cuatro aos, en el distrito llevo 9 aos. ENTREVISTADOR: Su experiencia general como docente como ha sido, es decir se siente contenta siendo profesora de fsica. SANDRA: Bien, la mayor parte de mi experiencia ha sido en matemticas, hasta hace apenas tres aos larguitos empec a trabajar fsica, y a mi me gusta mucho la docencia, pues un ejemplo de ello es que nunca trabajo con ellos clase magistral, yo siempre trabajo proyectos, empec trabajando proyectos de aula, despus trabaje proyectos productivos y ahora estoy trabajando proyectos de ABP, ENTREVISTADOR: y con los limitados profe como ha sido su trabajo. SANDRA : Cuando llegue me pareci muy complicado, porque uno empieza a trabajar y llega a un aula donde encuentra uno o dos nios que no ven por ejemplo, entonces uno tiende a sentarse a trabajar con ellos solos y termina olvidando el grupo, que es lo que nos pasa casi a todos, uno va entendiendo que uno puede delegarles algunas tareas que ellos pueden hacer por su cuenta, entonces ya uno termina organizndolos por grupo, dicindoles haga tal cosa, haga tal otra, pero en determinadas ocasiones se deben sentar uno solo con ellos, inevitablemente. ENTREVISTADOR: La profe ya que estudio en la pedaggica, sumerce tuvo digmoslo as, algn proceso de trabajo con invidentes, 147

SANDRA: No, La experiencia que yo tuve con invidentes fue cuando yo hice mi servicio social en decimo y once, que la realice en el INCI, ENTREVISTADOR: Que piensa la profe sobre el proceso de inclusin, aspectos positivos, negativos. SANDRA : me parece que tiene muchos puntos de vista bueno pero tambin muchos malos, osea es algo que hay que reevaluar, por que desde el punto de vista bueno hay chicos invidentes que logran y crean la capacidad de entender al nivel de los chicos que ven normal, inclusive hay chicos invidentes que van mas adelante, que tienen unos procesos mentales mucho mas desarrollados gracias a que no pueden ver, pero al contrario hay otros chicos que son la mayora que se quedan rezagados, que no hacen vida social, por que realmente no hay vida social, ellos de alguna manera se ven rechazados por el saln, y hay chicos que les colaboran, que sientan a trabajar con ellos, pero a la mayora, les parece una incomodidad trabajar con los nios invidentes, a la hora de descanso tu los ves, y ellos estn en su grupo de nios invidentes, tu no ves a un nio invidente hablando con un nio, o jugando o haciendo una actividad con un nio que vea, nunca lo hacen, entonces hay que reevaluarlo desde ese punto de vista, ENTREVISTADOR: Profe alguna vez ha recibido capacitacin para ensear en aulas integradas, o para ensear en aulas inclusivas. SANDRA: NO ENTREVISTADOR: Las dificultades que observa para ensear en aulas con limitados visuales. SANDRA : Pues creo que ya te las he dicho pero se resumen bsicamente en que, primero uno no sabe como llegar a ellos por que nunca ha recibido capacitacin, entonces empieza como a tratar de agarrase de algo a leer, a mirar alguna actividad, como se les disea, haber uno como les puede ayudar, segundo falta como mas conciencia en los chicos compaeros de ellos, porque puede que

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uno les haga charlas, oiga colaboren, oiga pero no sean as, pero igual a ellos no les nace, entonces uno dice grupos y van dos chicos que si les colaboran, pero que con el tiempo se aburren, por que a dems los nios dependientes muchos suelen volverse dependientes de sus compaeros, entonces resulta el compaero hacindole todo, entonces ellos dicen que ellos son una carga para uno. ENTREVISTADOR: Profe que ventajas le ve a ese proceso, en el aula, las cosa buenas, por decirlo as. SANDRA: Lo que ya te dije, hay muchos chicos que sabindolos llevar, de pronto exigindoles desde el principio y de pronto dejndolos un poquito solos, aunque parezca cruel, para exigirles a ellos para que sus capacidades mentales se desarrolle mucho mejor.

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ANEXO D
ENTREVISTA A ESTUDIANTES SIN DEFICIENCIA VISUAL

Percepcin de estudiantes de grado decimo y once videntes

Se realizaron dos entrevistas de los voceros de decimo y once POBLACION: Natalia Garca grado 11 Daniel Salamanca grado 10 1. Cmo observa el desempeo de sus compaeros invidentes en clase? NATALIA: El desempeo de los estudiantes invidentes en clase depende ms que todo del apoyo que nosotros los compaeros les damos, en cada clase cada compaero invidente tiene una ayuda de cada uno de nosotros y siempre es bueno, afectivo, participativo. Ellos interactan muy bien entre todo el estudiantado. DANIEL: el desempleo de mis compaeros invidentes es bueno, ya que ellos participan activamente en clase, tienen intereses en los temas vistos, su discapacidad no es mayor obstculo para aprender. 2. El trabajo grupal que se desarrolla en clase es equitativo? NATALIA: Como lo mencione anteriormente, nuestros compaeros invidentes tienen un excelente integracin con nosotros, participan activamente y nuestra unin grupal es muy buena. DANIEL: Muchos estudiantes videntes se interesan que los estudiantes invidentes se integren en un grupo, que trabajen y aprendan, igualmente mis compaeros invidentes buscan integrarse en el en el grupo, y hasta ahora lo han hecho muy bien, ya que reciben buen apoyo de mis compaeros y profesores. 3. Observa discriminacin en el saln por parte de sus compaeros hacia los jvenes invidentes?

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NATALIA: No. Nuestros compaeros invidentes no son discriminados pues todos los das la ayuda que les ofrecemos tanto estudiante como maestros, les colabora mucho y los hacen sentir a gusto con el colegio. DANIEL: No veo ninguna discriminacin hacia mis compaeros invidentes, aunque es cierto que se juntan entre ellos en hora de descanso, en las clases se les quiere, apoya y se les ayuda igualmente ellos ponen de su parte. 4. Cuando se dicta una clase el profesor cmo se comporta con el trabajo de los invidentes? NATALIA: El profesor tiene muy en cuenta a los nios invidentes, en las socializaciones, en trabajos y cuando en una clase ya es muy difcil el trabajo porque son guas o evaluaciones, les piden colaboracin a los profesores especiales para ellos, para que les pasen las guas a braille. DANIEL: Los profesores usualmente utilizan el mtodo oral ms que el escrito con ellos, muchas veces despus de la explicacin general del profesor l se dirige hacia los invidentes, y les explica sobre la actividad, les ayudan. En el aula de tiflologa los invidentes reciben los dems refuerzos que necesitan con la escritura, ya que muchos de los profesores no conocen el sistema braille y este es el mayor obstculo que se realiza hacia un invidente. 4. Considera que la institucin tiene buenas instalaciones para el desplazamiento en ella? NATALIA: Ahorita el colegio est diseado de una manera muy comn, las escaleras tienen tubos de apoyo a los costados para que los nios tengan en que sostenerse al momento de bajar o subir escaleras. Creo que no es necesario la modificacin de la planta fsica del colegio, pues ellos necesitan acostumbrarse a este diseo adems, los nios en ocasiones tienen a una persona

acompandolos as sea vidente o invidente.

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DANIEL: Aunque no existen rampas dentro del plantel para los invidentes, no hace falta ya que ellos se acostumbraron a un colegio y al cabo de un tiempo lo conocen bien teniendo en cuenta que muchos estudiantes y profesores les ayudan en el desplazamiento. 5. Ha observado colaboracin y apoyo acadmica de sus compaeros hacia sus compaeros invidentes? NATALIA: Si hay ayuda acadmica por parte de los estudiantes, por ejemplo si hay que presentar algn documento, ellos nos dictan lo que hay que escribir y nosotros lo pasamos. Tambin pasa lo mismo en un dictado cuando se quedan atrasados, siempre ha habido apoyo acadmico de nuestra parte. DANIEL: Aunque muy pocos los ayudan por iniciativa propia, pienso que si mi compaero invidente pide ayuda a cualquier estudiante con todo gusto se esforzaran para ayudarle, aunque ellos reciban todo el esfuerzo en tiflologa, por lo que necesitan poca ayuda de los estudiantes en el mbito acadmico, hay que ver que mis compaeros invidentes son autosuficientes, poseen confianza en s mismo y tienen iniciativa propia. 6. En que clases observa que se presenta mayor dificultad para el desarrollo del aprendizaje del invidente?

NATALIA: Ingles ya que no es nuestro idioma original, esta materia es un poco complicada y las palabras, las conjugaciones, los tiempos verbales etc. Son un poco difciles de aprender pero el desempeo que cada compaero invidente tenga en clase depende ms que todo del profesor correspondiente y de la ayuda que les podemos prestar los estudiantes. DANIEL: Si no se tiene en cuenta el esfuerzo del profesor, se les dificultara fsica, qumica trigonometra, calculo debido a las ecuaciones y problemas complejos que necesitan muchas veces ser vistos para ser comprendidos.

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7. Ha trabajado con un invidente? cmo fue el trabajo? NATALIA: El ao pasado tuve la oportunidad de conocer a un nio invidente de grado cero y la experiencia fue muy buena porque los momentos que compart con l, aprend que estos no son obstculos que dificulten seguir viviendo felices, yo todos los das iba al saln de l y les daba refrigerio lo sacaba en el descanso a caminar, jugaba con l y me di cuenta que a pesar de ser tan pequeos l viva bien y contento aunque tambin me di cuenta que tena una serie de dificultades de aprendizaje pero el resto tena un entorno que le permita estar a gusto en la institucin. DANIEL: El trabajo con invidentes durante 10 aos (lo que llevo en la institucin) mi experiencia ha sido muy bonita se observa que ellos realmente quieren salir adelante aprender y comprender, me han enseado que no se necesita de la vista para poder estudiar, ellos son capaces de entender lo mismo que una persona que puede ver, si se les explica de la manera adecuada

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ANEXO E

FORMATO DE ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA CON HIJOS DEFICIENTES VISUALES Y SIN DEFICIENCIA VISUAL

Se realizo una encuesta a los padres tanto de estudiantes invidentes como de los videntes. A continuacin se muestra el boceto de encuesta y su posterior anlisis. Institucin Educativa distrital OEA ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA (estudiantes videntes) 1. Considera que la inclusin de estudiantes con deficiencia visual en la institucin beneficia al desarrollo de sus hijos? Si No Porque? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ __________________________________________2. Cules son las ventajas y desventajas nota usted que tiene la institucin al trabajar con estudiantes que tienen deficiencia visual con los que no la tienen? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________ 3. A su hijo le gusta asistir al colegio? Si No 4. Cul es la clase que ms le gusta a su hijo? Por qu? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________ __________________________________________________________________ ______________

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Centro Educativo Distrital O.E.A ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA. (Estudiantes con deficiencia visual) 1. Porque matriculo a su hijo en esta institucin? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________ 2. Qu dificultades ha visto en el proceso de integracin de su hijo en la institucin escolar? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________ 3. Cul es la clase que mas le gusta a su hijo y porque? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________ ____________ 4. Cul es la que menos le gusta? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________ 5. Qu ventajas encuentra usted en el proceso de integracin de la institucin? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ___________________________ 6. Cmo se evalan los procesos acadmicos que adelanta su hijo en la institucin? __________________________________________________________________ ______________ __________________________________________________________________ ______________

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ANEXO F
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DE CLASE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL O.E.A

En la Institucin Educativa Distrital O.E.A se realizo una observacin en la clase de fsica dirigida a grado decimo, en las dos primeras horas de clase del da jueves. POBLACION ANALIZADA: Alumnos: 40 estudiantes entre ellos 2 deficientes visuales Profesor de fsica: John Freddy Puerto. Cuando el profesor entra a clase, todos los alumnos estn dentro del saln, luego el profesor saluda Jvenes buenos das, los alumnos se acomodan y sacan su cuaderno de apuntes, posteriormente el docente procede a llamar a lista, en este proceso se observa silencio, el joven estudiante invidente entra al saln de clase, realiza el recorrido alrededor del tablero, este saluda al profesor, y un compaero le ayuda a este a ubicarse en el puesto (la ubicacin del estudiante invidente se observa en la grafica 1 este de color rojo), luego de llamar a lista el profesor anuncia atencin recomendaciones de clase como hay una tarea la entrega se aplaza ocho das ms, luego de esto el profesor se para al frente del tablero y dice hoy voy a explicar cmo se realiza un informe de laboratorio, entonces los alumnos escuchan con atencin las siguientes recomendaciones: 1. el informe se entrega en hojas tamao carta. 2. debe entregarse en carpeta. 3. la portada debe contener nombre, fecha y grado 4. debe tener una introduccin, objetivos, marco terico, proceso o procedimiento, datos, tablas o graficas, anlisis de datos y conclusiones, bibliografa.

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En el proceso de explicacin el profesor se mueve, observa sus apuntes, este a la vez regaa a dos estudiantes que molestan con radios, este se dirige a explicar el primer laboratorio cuyo nombre es aprendiendo a medir este se describe a continuacin: LABORATORIO NUMERO UNO APRENDIENDO A MEDIR OBJETIVO: Buscar en el estudiante la capacidad de identificar las diferentes unidades y patrones de medicin, como el de aplicar estimaciones de error que le permitan expresar sus resultados con un mnimo de error. MATERIALES: 1 Regla graduada en cm. 1 Regla graduada en mm. Una tabla en forma rectangular. PROCEDIMIENTO: Formar grupos de tres estudiantes, tomar la medida de tres elementos que sean rectangulares cada estudiante debe tomarlas, es decir de cada elemento debe tener nueve medidas, se tomaran elementos del exterior es decir del patio. EVALUACION: la evaluacin del laboratorio ser continua, se evaluara el proceso de la disciplina, entrega puntual del laboratorio, responsabilidad, respeto, sustentacin.

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LABORATORIO DOS CALCULO DE ERRORES.

OBJETIVO: Realizar mediciones de algunas magnitudes fsicas, utilizando diferentes instrumentos de medida y registrando los datos obtenidos especificando sus cifras significativas. MATERIALES: Mano. Regla graduada en cm. Metro. Materiales cuadrados y rectangulares. Papel blanco. PROCEDIMIENTO: Cada estudiante del grupo medir el largo, y el ancho de los objetos, se tendr en cuenta la cuarta y la pulgada, observe los valores tomados directamente con el metro y encuentre los intervalos de incertidumbre determinados por las medidas manuales, hallar el promedio ponderado de las medidas tomadas, realizar una tabla de errores absolutos y relativos. La fecha de entrega ser en 8 das, los estudiantes proceden a salir del saln a las canchas. Se formaron grupos de tres estudiantes, y se procedi a la entrega de las guas, cada grupo se disperso en el patio como se observa en la figura 2. Como se observa en la grafica 1 (diseo del exterior) los estudiantes proceden a tomar medidas de los elementos rectangulares para realizar su respectivo laboratorio, mientras el joven invidente le pide explicacin del laboratorio que hay que realizar, como este estudiante se encuentra solo, el docente procede a

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encontrar un grupo que trabaje con el joven invidente, este es el nico grupo con cuatro estudiantes (el alumno invidente es el circulo de color rojo, los videntes estn representados con el color azul), durante el proceso de toma de datos el estudiante invidente no realiza ninguna actividad solo se desplaza con su grupo de laboratorio, mientras que sus otros compaeros proceden a trabajar. Al final los alumnos le entregan una hoja con los datos de clase y se retiran a su saln. En la grafica del saln de clase 2 se observa la distribucin de los pupitres donde todos tienen la misma separacin entre ellos, el profesor solo se desplaza en la parte superior entre la puerta y el escritorio, como es un saln cerrado la distribucin de la voz en el aula es compacta; es decir llega a todos, un poco mas baja en la parte de atrs, notando que ponen mejor atencin los estudiantes ubicados en los puestos adelante que los de atrs pues se presta para distraccin. El profesor maneja los dos tableros de clase lo que hace que la toma de apuntes se pueda realizar de forma continua, a la vez que la mayora de los estudiantes participan incluyendo al invidente.

Grafica 1. Diseo del exterior de la institucin Educativa Distrital O.E.A, toma de datos para el laboratorio .

Como se observa los crculos azules representan los estudiantes, el de color rojo es el deficiente visual donde realizan las mediciones de los elemento

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rectangulares para la elaboracin del laboratorio, as mismo se observa la zona de recreacin que tiene la institucin para sus estudiantes.
Grafica 2. Diseo del aula.

Los puestos de color azul son los estudiantes sin deficiencia visual, el de color rojo es el puesto del deficiente visual, es amplio y la luz es tanto artificial como natural, debido a que las ventanas son grandes permitiendo el ingreso de luz al interior de esta, no existe eco, es decir la voz de docente es compacta donde hay un mayor incremento de esta en la parte superior del aula.

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ANEXO G
MUESTRA DE RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA EJECUCIN DE LAS ACTIVIDADES

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ANEXO H
MUESTRA DE RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA REALIZACIN DEL TALLER EN LA SEMANA DE LA FSICA.

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ANEXO I
PROTOCOLO DE OBSERVACIN DIRECTA E INDIRECTA Y SUS IMPLICACIONES

En el marco de una Investigacin Cualitativa la metodologa de observacin se constituye en pieza clave para realizar un adecuado y riguroso anlisis de las dinmicas y aconteceres de la poblacin a estudiar. Por tal motivo se realiza el siguiente protocolo de observacin, con el fin de evaluar y lograr una descripcin exhaustivamente de la calidad y pertinencia de las actividades realizadas en la clase, de la aceptacin y disposicin de los estudiantes para las actividades y de las condiciones y caractersticas de la muestra poblacional con la cual se trabaja.

Para la realizacin de la observacin se tendrn en cuenta los siguientes elementos:

El sujeto: que es el observador El objeto: es lo que se observa Los medios: se refieren a los sentidos propiamente dichos, particularmente la vista y el odo, los cuales permiten conocer y percibir las cosas o fenmenos Los instrumentos: son los medios que sirven de punto de apoyo a los medios de observacin (grabadora, videos, cmaras fotogrficas, etc.) El marco terico: se refiere a todos aquellos aspectos tericos que servirn de gua y de base en el proceso de la observacin.

Se realizarn dos tipos de observaciones una en la cual el observador es no participante, y la otra como una observacin directa:

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Observacin directa:

La actividad realizada en el Instituto Educativo Distrital O.E.A permiti generar una base para la realizacin del modulo didctico sobre el concepto de fuerza dirigido a jvenes en aulas integradas, como el nfasis de la experiencia era percibir los eventos fsicos de fuerza de una forma sensorial, permitiendo esta ayudar a los jvenes invidentes a entender el mundo fsico que los rodea; mientras que en los estudiantes sin limitacin visual mejorar su nivel cognitivo.

SUJETO DE OBSERVACION: Andrs Fernando Guzmn, Angie Karina Ordz. OBJETO: estudiantes del Instituto Educativo Distrital O.E.A curso 1002 jornada maana aula inclusiva con 40 estudiantes sin limitacin visual, y 2 invidentes. Total 40 estudiantes. MEDIOS O RECURSOS: para esta actividad solo se realizaron experiencias que se pudieran percibir por medio de los sentidos por parte de los estudiantes con el objetivo de llegar a los conceptos generales de fuerza. INSTRUMENTOS: se tuvieron herramientas tales como cmaras de video, fotogrficas, grabadora de voz, materiales para los experimentos, guas de trabajo. DURACION DE LA ACTIVIDAD: La actividad se realizo en el horario establecido primera y segunda hora (6: 30am 8: 15am) del da 14 de mayo del 2008 DESCRIBCION DEL LUGAR: la actividad se realizo en el laboratorio de fsica del colegio que se ubica en el tercer piso y consta de 8 mesas con capacidad para 6 estudiantes, es un lugar amplio donde tambin se encuentran los materiales de laboratorio, tambin consta de 5 lavamanos o fuentes de agua con gas y circuitos elctricos, as mismo tiene una buena ventilacin descripcin:

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DISEO DEL LABORATORIO DE FISICA

DESCRIPCION DE ALUMNOS: Se trabajo con una poblacin de 40 estudiantes con edades entre 14 y 16 aos del curos 1002 calendario A jornada maana, recalcando que 2 son invidentes, 12 mujeres y 28 hombres. DISTRIBUCION: para la realizacin de las experiencias se acord con el docente de fsica dividir el grupo en dos, cada grupo constituido por 20 estudiantes, de tal forma que un grupo trabajaba el concepto de fuerza y el otro de presin, y luego en la otra sesin se intercambiaban los grupos de tal forma que al final todo el curso trabajo los mismos temas.

ACTIVIDAD:

Ya con los 20 estudiantes se empez a trabajar primero se comenz a realizar actividad introductoria sobre el tema de fuerza, se generan preguntas que ayudaban a desarrollar el primer evento que es El Juego De La Soga, la socializacin y discusin frente a cada una de las actividad, llevo a que algunos estudiantes explicaran a otros que la resistencia dependa del material, llegando a la conclusin que es una propiedad de los materiales, algunos argumentaban que es por la capacidad de adhesin de los materiales o por la unin de los tomos en los materiales, por otro lado se encontr la opinin de otro estudiante quien afirmo

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que: no es lo mismo la resistencia propia de los materiales, que la resistencia o la fuerza contraria que ejercen algunos cuerpos como en el caso del baln que comentaba el otro estudiante en la actividad Perdiendo Peso, lo que llevo a dirigir la discusin hacia la ley de accin-reaccin y el coeficiente de friccin.

Al finalizar las actividades nuestro objetivo se baso en explicar el concepto de fuerza, la mayora de estudiantes estn de acuerdo con que depende de la masa de los cuerpos, que est relacionada con la variacin de velocidad y con que un cuerpo se mueva o se detenga, otro estudiante dice, que es la capacidad que tienen dos cuerpos para influir sobre otro y que depende de la masa y el peso, se propuso repetir la actividad dos, y observar como influan en el movimiento los dos estudiantes, y otro estudiante afirmo que si alguno de los dos no estuviera no podra hacerse el experimento, y que como resultado del contacto entre los dos cuerpos se producan las fuerzas. A continuacin se dirige una conversacin acerca del concepto de fuerza y el tipo de fuerzas que existen en la naturaleza a partir de las preguntas y soluciones propuestas por los estudiantes llevando la discusin al concepto de fuerza explicado desde las interacciones. Las actividades abordan temas generales con los cuales los estudiantes se relacionan, con el fin de acercar al estudiante con su cotidianidad. Para finalizar se pidi al grupo que escribieran una opinin acerca de las actividades, del desarrollo y del mtodo de discusin, en cuanto a las actividades en general todas llamaron la atencin, dos grupos sealaron que les haba gustado mas la experiencia hlate bien y un grupo sealo que el juego con la soga haba sido el mas llamativo, ningn grupo presento rechazo hacia alguna experiencia especifica y la mayora de los estudiantes manifestaron haber aprendido como se muestra en la explicacin que dio un estudiante: la fuerza es como un resultado reciproco entre dos cuerpos, y esta relacionado con el peso y con la aceleracin es importante resaltar que mediante las discusiones se encontraban explicaciones mas claras y acertadas que las que se escriban en las hojas de respuesta.

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TOMA DE DATOS

La toma de datos se realizar mediante un registro escrito (guas de trabajo para cada grupo) las cuales se constituyen en el principal instrumento de observacin y valoracin, permitiendo indagar acerca de las ideas previas y conceptos previos de los estudiantes. Tambin se tendr un registro audiovisual en el cual se grabarn las actividades realizadas. El objetivo de este registro es poder observar con mayor detenimiento las diferentes actitudes, comportamientos y elementos de inters que permitan realizar un anlisis cualitativo de las actividades y de los grupos de trabajo de clase, como parte de una observacin de tipo etnogrfica.

Los aspectos a observar son los siguientes: Escenario fsico Caractersticas de los participantes Ubicacin espacial de los participantes Secuencia de los sucesos Interacciones y reacciones de los participantes

Observacin no participante:

DESCRIPCIN DE LA OBSERVACIN: ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL OEA CON ESTUDIANTES DEL CURSO 1002, EL DIA 14 DE MAYO DE 2009

ESCENARIO FISICO

Las actividades se realizaron en el laboratorio de fsica del colegio. Este laboratorio se encuentra en la tercera planta de la institucin, cuenta con un amplio espacio para el desarrollo de la clase habitual, al igual que para las actividades programadas. El saln cuenta con 8 mesas de trabajo con sus 167

correspondientes butacas, permite un cupo aproximado de 50 estudiantes los cuales se pueden distribuir de a 5 o 6 estudiantes por mesa. Cuenta con un mesn a lo largo de todo el saln al lado izquierdo, con sus respectivos lavaplatos, suministros de gas y toma corrientes, al lado norte se encuentra el tablero y el escritorio del profesor, en la parte sur se encuentra unos gabinetes y modulares en los cuales se almacenas los diferentes elementos e instrumentos de laboratorio (pesas, cronmetros, bancos pticos, etc.).Al lado derecho se encuentra la puerta de acceso al saln la cual da a uno de los pasillos del colegio tal como muestra la figura.

Diseo del laboratorio observador indirecto

CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES

La actividad se realiz con estudiantes de grado dcimo del curso 1002, y 1 estudiantes invidentes de curso 1001, para un total de 40 estudiantes participantes.

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UBICACIN ESPACIAL DE LOS PARTICIPANTES

Para la realizacin de las actividades se dividi el curso en dos grupos. El primer grupo cont con un nmero de 20 estudiantes y se ubic en la parte sur del saln, el segundo grupo se ubic en la parte norte y cont con un nmero de 20 estudiantes. En el primer grupo se ubicaron 2 estudiantes invidentes y en el segundo grupo 2. Hay que resaltar que ocho das despus se trabajo con el otro grupo de tal forma que toda el aula de clase participo en las dos actividades.

SECUENCIA DE LOS SUCESOS

Presentacin

Se da inicio a las actividades con el saludo y presentacin por parte de los encargados del taller, se inici a las 6:40am y se termin a las 8:15am. Una vez hecha la presentacin de los encargados, nombres e institucin procedente, comentaron a los estudiantes el objetivo y el porque de nuestra presencia al igual que una pequea presentacin de la actividades a realizar. El profesor titular de la materia tambin hizo una pequea presentacin del grupo de trabajo (practicantes) y solicit a los estudiantes su mayor y mejor disposicin para la realizacin de las actividades as como de su participacin, al igual le record que de estas actividades ellos tenan que realizar un informe que contaba como nota para la asignatura. Una vez hecha la presentacin procedieron a hacer la conformacin de los grupos Cuatro grupos trabajaron la el concepto de fuerza y los otros cuatro el concepto de presin.

INTERACCIONES Y REACCIONES DE LOS PARTICIPANTES Relacin entres estudiantes. Los estudiantes en el primer instante se mantuvieron atentos a la presentacin haciendo algunos comentarios entre ellos al igual que alguno manifestaron cierta

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expectativa e inters con la presencia en su saln de clase de personas extraas. Con lo estudiantes invidentes del curso 1001 no se present ninguna situacin adversa o rechazo por parte de los estudiantes del curso 1002 demostrando as que existe una gran aceptacin y facilitan en gran medida relacionarse rpidamente entre ellos.

Encadenamiento actividades Las actividades se desarrollaron segn el planteamiento temtico y metodolgico propuesto por cada uno de los encargados (fuerza y presin).

Actividad concepto de fuerza: Primera sesin


1) Juego con la soga. 2) Hlate bien. 3) No empujar 1. 4) No empujar 2. 5) Perdiendo peso. 6) Servicio de remolque.

Segunda sesin
1) Juego con la soga. 2) Hlate bien. 3) No empujar 1. 4) No empujar 2. 5) Perdiendo peso. 6) Servicio de remolque.

Manejo del tiempo

Las actividades se desarrollaron en un tiempo de 1 hora y 35 minutos aproximadamente (6:40 a 8: 15). Tiempo en el cual fue suficiente y acorde a las actividades propuestas. En cuento al manejo del tiempo considero que fue

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excelente puesto que se aprovecho esa hora y media prcticamente para abordar las actividades de una manera organizada y sistemtica dando tiempo a los estudiantes para desarrollar las preguntas, socializarla, permitir una

retroalimentacin y a vez ir experimentando.

Manejo del espacio. El saln de fsica (laboratorio), cuenta con un excelente espacio, muy buena iluminacin y excelente acceso para los estudiantes. Una incomodidad en cuanto al manejo del espacio fue haber trabajado los dos grupos (fuerza y presin) en un mismo saln, puesto que las dos actividades requeran un alto grado de participacin de los estudiantes en la realizacin de la parte experimental por lo tanto se generaba demasiado ruido de uno y otro grupo producto del imputad y entusiasmo de los participantes, dificultando en parte que las dos actividades se desarrollaran en perfectas condiciones simultneamente.

Manejo de la metodologa. El manejo de la metodologa fue acertada tanto en la intervencin directa, como indirecta pues se evidencio que todas las experiencias estaban diseadas para que tanto los joven deficientes visuales, como los que no lo son participaran por medio de la percepcin de los sentidos (didctica multisensorial), mejorando el nivel cognitivo de cada participante de la experiencia.

Relacin entre estudiantes y el profesor

Relaciones estudiantes

Existi comunicacin por parte de los docentes y estudiantes tanto deficientes visuales, como los que no lo son. Se genero despus de la explicacin de la actividad una apropiacin de las experiencias por parte de todos los grupos de jvenes.

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Hay reto? En todas las seis actividades propuestas existi reto, pues cada una de estas generan una aproximacin al concepto de fuerza. La participacin por mesa de trabajo fue activa, es decir cada vocero indagaba sobre la pregunta dentro del grupo y luego la socializaba ante el saln. Por lo tanto se evidencio que por medio de esta didctica existe participacin activa del docente, y todos los estudiantes que conforman el aula. La intervencin entre estudiantes es activa y fue importante para preestablecer los conceptos previos que se tiene antes de indagar sobre un tema en particular. En clase la forma de explicacin fue mostrando los materiales e indagando sobre la interaccin de estos con el estudiantado, de tal forma que fue estudiante-profesor.

Relacin estudiante- profesor

En que ocasiones los estudiantes requiere al docente? Se observo tanto en la observacin directa como indirecta de clase, que los estudiantes solicitan al docente constantemente debido, que al momento de explicar cualquier actividad surgen preguntas e inquietudes que el docente debe explicar para que este concepto lo integren en la explicacin de la experiencia. Disposicin del docente a interactuar fue clida y amena, avienta a todo tipo de intervenciones, pues se busca que sea participativa.

ANEXO J 172

RESMENES DE LAS PONENCIAS ACEPTADAS EN EL XXIII CONGRESO NACIONAL DE FSICA 2009, DEL SEMILLERO DE INVESTIGACIN INVESTUD, DIRIGIDO POR EL DOCENTE FABIO OMAR ARCOS.
La Enseanza En Fsica Desde Un Enfoque Multisensorial Guzmn Andrs1, Vera, Elkin 2, Ordz, Angie3.
1Semillero

de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 3Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

Resumen En el marco de la atencin a poblacin con necesidades educativitas especiales (NEE) y como aporte del semillero de investigacin INVESTUD de la Universidad Distrital, que centran sus lineamientos y objetivos en la enseanza de la fsica para la diversidad, se presenta la implementacin de un modelo didctico en el cual se propone la enseanza de los conceptos fsicos mediante experiencias que permita la utilizacin de todos los sentidos, para permitir que los estudiantes por medio de la discusin construyan un concepto apropiado, teniendo en cuenta que la base del mtodo cientfico es la identificacin del medio mediante las interacciones con los objetos, y esta informacin se puede explorar satisfactoriamente desde una perspectiva multisensorial. Con el fin de solventar la problemtica que se presenta en la escuela usual y la articulacin de personas con limitaciones esta propuesta quiere mostrar la necesidad que tiene la escuela de transformar la enseanza de la fsica teniendo claro que los estudiantes no se pueden homogenizar y que en los casos de nios con necesidades educativas especiales el aprendizaje no esta ligado a la utilizacin de un solo sentido sino de la percepcin y uso de sus capacidades.

La Construccin Del Concepto De Fuerza Y Movimiento A Travs De La Historia Ordz, Angie1, Guzmn Andrs2,
1Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

Resumen En la historia de la fsica, se han presentado dificultades en la comprensin de algunos conceptos, las cuales han llevado a una serie de investigaciones, uno de estos conceptos ha sido fuerza. El semillero de investigacin INVESTUD de la Universidad Distrital, ha realizado una revisin histrica del concepto y de investigaciones asociadas a el, y presenta el siguiente trabajo, en el cual se propone una aproximacin de dicho concepto y las interacciones. Basado en la comprensin que se tiene del concepto de fuerza y su importancia para el estudio de la fsica, se pretende, mostrar desde las definiciones de diferentes autores y libros, el proceso de comprensin conceptual que se desarrolla y el resultado de dicho proceso, con el fin de

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contribuir a generar herramientas que faciliten la comprensin del concepto de fuerza para estudiantes de colegios, universidades y personas que realicen investigacin en el campo de la fsica.

Mdulo Didctico Para La Enseanza Del Concepto De Fuerza A Estudiantes Con Deficiencia Visual, En Un Proceso De Integracin Escolar Ordz, Angie1, Guzmn Andrs2, Vera, Elkin3.
1Semillero

de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 3Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

Resumen En el marco de la atencin a poblacin con necesidades educativitas especiales (NEE) y como aporte del semillero de investigacin INVESTUD de la Universidad Distrital, que centran sus lineamientos y objetivos en la enseanza de la fsica para la diversidad. Se presenta el siguiente trabajo, en el cual se disea y desarrolla un mdulo didctico para la enseanza del concepto de fuerza. Basado en el modelo constructivista de enseanza de las ciencias y orientado como una investigacin dirigida, se pretende, haciendo uso de materiales tctiles y tiflo-tcnicos, brindar una herramienta de apoyo al docente de fsica en la enseanza del concepto de fuerza y a su vez, generar una experiencia didctica que facilite la compresin del concepto, sus respectivas asociaciones y contribuya a generar espacios de participacin, de cooperacin e inclusin de los estudiantes invidente y de baja visin, en el contexto de un aula integrada.

Mdulo Didctico Para La Enseanza De Los Circuitos Elctricos A Estudiantes Con Deficiencia Visual, En Un Proceso De Integracin Escolar Vera, Elkin1, Guzmn Andrs2, Ordz, Angie3.
1Semillero

de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 3Semillero de investigacin INVESTUD, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

Resumen En el marco de la atencin a poblacin con necesidades educativitas especiales (NEE) y como aporte del semillero de investigacin INVESTUD de la Universidad Distrital, que centran sus lineamientos y objetivos en la enseanza de la fsica para la diversidad. Se presenta el siguiente trabajo, en el cual se disea y desarrolla un mdulo didctico para la enseanza de los circuitos elctricos de corriente continua. Basado en el modelo constructivista de enseanza de las ciencias y orientado como una investigacin dirigida, se pretende, haciendo uso de materiales tctiles y tiflotcnicos, brindar una herramienta de apoyo al docente de fsica en la enseanza de los circuitos elctricos y a su vez, generar una experiencia didctica que facilite la compresin de los conceptos y contribuyan a generar espacios de participacin, de cooperacin e inclusin de los estudiantes invidente y de baja visin, en el contexto de un aula integrada.

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