Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

Clase 9. 7 de junio de 2001

Propondr una modificacin en el orden de tratamiento de los temas del programa. Quisiera abordar primero los temas relativos a la unidad 5, programacin y retomar, luego, los de la unidad 4, conocimiento escolar. La razn es prctica: quisiera que estas clases acompaen el trabajo en las comisiones de trabajos prcticos. De todos modos, realizar ahora una breve referencia sobre el problema del conocimiento escolar y el currculum. La idea de conocimiento escolar alude a una dimensin social por tres cuestiones. La primera, es que todo currculum muestra opciones socialmente valoradas. Segunda, como sealaba Basil Bernstein: El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo, refleja sus mecanismos de poder y control. En tercer lugar, por lo que algunos autores llaman el problema de la representacin: qu forma tiene que tener el conocimiento producido en mbitos especializados para poder ser transmitido en otros mbitos. La escuela pone a disposicin de un conjunto de personas no especializadas conocimientos producidos por personas especializadas. Ulf Lundgren, en un trabajo que ustedes tendrn oportunidad de leer, marca la existencia de dos contextos: el contexto primario, o de produccin, y el contexto secundario, o de reproduccin. La escuela es la agencia central del contexto secundario. La necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en un contexto especializado a personas que estn muy alejadas del contexto de produccin plantea lo que Lundgren denomina problema de la representacin. Cuanto mayor es la distancia entre el mbito de aprendizaje y el de produccin primaria, este problema se presenta con mayor agudeza. Para esta teora el currculum es el texto que resuelve el problema de la representacin. Es donde el conocimiento aparece recolocado para su transmisin. De modo que, en varios sentidos, el currculum expresa una dimensin social: lo que una sociedad valora, cmo una sociedad se estructura y cmo el conocimiento producido en el contexto primario pasa al contexto secundario. Quisiera comentar el ltimo punto. Es posible pensar que un problema central de la escuela consiste en que es necesario ensear a las personas cosas que fueron pensadas para otros propsitos y por parte de otras comunidades. Por supuesto que ste no existe slo cuando se pasa del contexto primario al secundario. An en medios acadmicos de produccin ocurre que la presentacin de una lnea investigativa o de reflexin, exige un esfuerzo especial para adaptar las conclusiones al auditorio y a la situacin. Parecera haber algo intrnsecamente situacional en toda forma de conocimiento. Toda forma de conocimiento parecera disearse para una situacin. En este caso, una situacin muy alejada de la produccin originaria; una situacin en la cual personas no iniciadas tienen que aprender un conocimiento que, en un sentido, es esotrico para el pblico en general. Hace falta un esfuerzo importante para convertir eso en conocimiento accesible a personas que lo aprendern para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo utilizan y con propsitos diferentes.
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Hasta ahora estuvimos discutiendo de enseanza y de escuela sin hacer especial nfasis en las cuestiones que acabo de mencionar. Hemos enfatizado aspectos relativos a este tipo de interaccin que mantenemos aqu. Cuando uno ingresa a los problemas relativos al currculum, aparecen otros centros de gravedad y otras preguntas. Son preguntas en torno a cul es la seleccin, qu justifica esa seleccin y cul es la forma adecuada del conocimiento para posibilitar su traspaso de un contexto a otro. Stenhouse deca que es misin de la escuela poner a disposicin de las jvenes generaciones una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico de una sociedad. Si una sociedad pudiera transmitir todo esta cuestin no sera problema. El problema se incorpora con la frmula una seleccin: no es posible transmitir todo y la seleccin no es neutra: expresa una valoracin y ciertos mecanismos de poder y control. El problema del currculum es el problema acerca de cul es el conocimiento valioso, cul es el tipo de seleccin y qu poderes se estn expresando en l. Por su parte, la idea de programacin est ligada a las dimensiones instrumentales de la tarea de ensear. La idea de instrumentalidad no siempre es prestigiosa en las actuales tendencias educativas. Sin embargo, desde varios puntos de vista, las dimensiones instrumentales son necesarias en educacin. La Didctica es, desde sus inicios, un modo de resolver cierto tipo de problemas y requiere de algn tipo de pensamiento instrumental. La programacin es un tipo de proceso que permite pasar de la seleccin general del currculum al trabajo en clase. Desde este punto de vista instrumental, hablar de currculum o de un plan de curso puede no implicar una diferencia sustancial. En ambos casos es necesario pensar en cuestiones relativas a la seleccin, organizacin y orden del conocimiento escolar. Es una cuestin de opcin terica, tcnica y poltica cul es el tipo de elementos que se incluyen en el currculum. Pero es ms claro en el programa. En el documento elaborado por el Consejo Nacional de Educacin que presentaba los planes y programas para la educacin primaria de 1936, se defina el programa como: (...)el camino y la manera en la cual hay que recorrerlo. A partir de ahora vamos a hablar de caminos y de maneras de recorrerlos. Pero un programa no es recorrer un camino, es la previsin de cul ser el recorrido y de cmo llevarlo a cabo. Cuando se programa se realiza algn tipo de previsin. No quisiera atribuirle un sentido muy fijo al trmino pero, estipulativamente, llamaremos programa al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios y la clase. Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan hay ciertos rasgos comunes que pueden reconocerse. Mariano Palamidessi propone cuatro: propsito, representacin, anticipacin y carcter de prueba o intento. Quisiera realizar un brevsimo comentario sobre estos rasgos. 1) Un programa tiene el propsito de resolver algn problema. El problema puede ser fijado por el profesor o puede venir definido
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institucionalmente. El problema que estructura un programa es su ncleo fundamental. 2) Todo programa implica una representacin. Cuando se programa se obtiene una representacin de un cierto estado futuro de cosas. 3) Todo programa implica una anticipacin de la accin. 4) Todo programa es una prueba, un intento. Es posible incorporar el carcter de hiptesis al programa intencionalmente o no hacerlo, pero, igualmente, el programa siempre es un intento. Cualquier tipo de mediacin que se establezca entre un proyecto y su realizacin marca el carcter de intento y en la actividad de enseanza participa un amplio conjunto de variables. Ustedes vern que algunos modelos procuran que el resultado final se acerque todo lo posible a la hiptesis inicial. Por ejemplo, el enfoque del ejecutivo descansa mucho en la programacin. El intento de control de variables es ms importante que en otros enfoques porque existe el propsito de lograr un resultado final semejante al modelo inicial. La necesidad de evaluacin permanente que mantienen estos modelos obedece a la necesidad de correccin permanente. Son conscientes de que la puesta en prctica va a generar modificaciones en el desarrollo de la propuesta.

Cuando se programa no slo se anticipan acciones. Tambin se anticipa un posible estado de cosas al cual esas acciones conducirn. Se puede tener una idea, en el caso de un programa escolar, de qu cosas los alumnos deben hacer o saber. En este sentido un programa implica una representacin. Si se lo piensa en trminos de un objeto material es mucho ms claro. Ahora, no slo tengo una representacin, sino que puedo anticipar acciones. Las acciones y las representaciones estn articuladas por algn tipo de problema. Existe una diferencia entre definir el programa en funcin de mis propsitos (qu es lo que yo pretendo hacer) o lo que, algunos autores llamaron principios de procedimiento y definirlo en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se denomina objetivos. En el primer caso me refiero al punto de partida: qu es lo que voy a poner a disposicin de ustedes. En el segundo, al punto de llegada, en trminos de lo que ustedes sabrn hacer. Todo programa define, entre otras cosas, unos propsitos, unos objetivos, o bien, ambas cosas. Los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir intenciones. Es posible definir las intenciones de enseanza en trminos de lo que los alumnos harn o en trminos de lo que el profesor har. El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propsitos no parecen dar una base suficiente. Parecera que para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Los objetivos brindan criterios para evaluar. Por supuesto que es posible cambiar el foco de la evaluacin y evaluar la enseanza. En ese caso, la definicin previa de propsitos es de mucha utilidad. Estamos acostumbrados a evaluar aprendizajes, pero no es lo nico
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evaluable educativamente. Es posible evaluar, prcticamente, casi cualquier dimensin de la actividad educativa. Si toda programacin tiende a resolver un problema e implica una intencionalidad fija un propsito o un objetivo, evidentemente, toda programacin necesita de algn mecanismo de evaluacin: necesita informacin acerca del modo en que est resolviendo el problema que pretendi resolver. En este caso, la idea de evaluacin no est ligada a lo que, habitualmente, conocemos como calificar, poner notas. En cualquier proyecto que ustedes desarrollen, la evaluacin juega el rol de ofrecer informacin acerca de cmo van las cosas. Es el momento en que uno le dice al de al lado: Sac el mapa. Dnde estamos ahora? cmo vamos? Se busca informacin y se la compara con la hoja de ruta que se tiene trazada. Se juzga la situacin y se toman las decisiones necesarias. Evaluar es, bsicamente, eso. La calificacin tiene valor como elemento de control o de seleccin, y conlleva una fuerte carga emocional. Pero uno puede quitar peso a esta funcin y la evaluacin se mantiene como proceso necesario en cualquier proyecto. Se evala para tomar decisiones informadas. Obviamente, es necesario tener establecidos con claridad un problema y un propsito. Cuando se trata de evaluar resultados de aprendizaje, los objetivos pasan a ser un elemento importante porque marcan, en parte, los hitos del mapa. En algunos ambientes, la formulacin de objetivos cay en descrdito, debido a la presuncin de que implican un doble control: sobre la actividad del maestro y sobre la libertad del alumno. Yo dejara, por ahora, abierta esa cuestin y contrapondra esta otra: cmo puedo cumplir con los propsitos educativos sin definir unos puntos de llegada. Si la educacin es un derecho constitucional, tambin es un deber: no permitimos que las personas elijan si quieren o no quieren ser educadas, les exigimos que lo hagan hasta cierto nivel. Y, en realidad, el movimiento de la sociedad moderna ha sido cada vez hacia ms educacin y ms obligatoriedad. Junto a la pregunta en torno a la libertad, aparece la pregunta e torno a la responsabilidad: podemos cumplir con nuestro deber sin fijarnos algn tipo de meta o de propsito. Fijar objetivos o propsitos tambin hace al carcter pblico del programa. Normalmente sucede que los objetivos existen pero permanecen a nivel implcito y esto puede ser bastante cuestionable. El programa, para extremar las cosas, puede ser tomado de dos maneras. O es una hiptesis de trabajo y, en este sentido, est abierto a la corroboracin, la crtica y la modificacin, o es un modelo detallado de la prctica. En ese caso se procura que el programa sea, al igual que el plano de un artefacto, un modelo de lo que ser el resultado. El programa detalla con exhaustividad, claridad y sistematicidad lo que sabrn y sern capaces de hacer. Esta manera de programar descansa en la confianza en la capacidad de control de las variables y de modelamiento de la enseanza y en la fuerza de la previsin. De hecho, la instruccin programada intentaba controlar al mximo el ambiente de enseanza. Por eso, segmentaba la informacin, programaba las respuestas, programaba la retroalimentacin que el alumno reciba y programaba las recompensas extras. Procuraba controlar al mximo las variables del ambiente
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instructivo y el profesor se haca cargo de controlar las variables sociales del ambiente de la clase. Estas aulas funcionaban con la recompensa, el premio de la buena conducta. As que el aula skinneriana era un aula de control de variables basada en el estmulo y la recompensa, un ambiente de moldeamiento. Este es un ejemplo en el que el programa era el modelo de lo que iba a suceder despus. En otra posicin estn aquellos que ven a la programacin como un tipo de tentativa, de hiptesis. Dnde ubicarse en relacin con estos dos extremos? Una programacin que sea modeladora o una programacin que sea hipottica o tentativa? Yo creo que la respuesta est en dos lados: Por una parte, en la inclinacin personal ustedes se sentirn cmodos de una u otra manera. La otra respuesta es situacional: hay situaciones y contenidos que requieren de hiptesis abiertas; hay situaciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En algunos casos, es necesario que los alumnos manejen cierta informacin, dominen tal habilidad o generen tal tipo de capacidad. Deca Stenhouse que la escuela tiene cuatro propsitos: que los alumnos dominen habilidades; que dominen informacin; propsitos de socializacin; y, lo que l llamaba, induccin al conocimiento. Para los dos primeros (dominio de habilidades y de informacin), una planificacin por objetivos que muestre antes lo que el alumno debe ser capaz de hacer despus o saber despus, funciona perfectamente. El problema, para Stenhouse, vena con la induccin, esto es, cuando lo que est incorporando son dispositivos de produccin, no resultados terminados. Una caracterstica de un dispositivo de produccin de conocimiento es su apertura. Que la planificacin pueda constituir un modelo exhaustivo de la prctica o una hiptesis abierta no depende de un ramo de conocimiento en especial, sino de cul sea el propsito, en qu situacin se est enseando, para qu se est enseando, a qu alumno se lo est enseando, o qu parte de un tema se est enseando. Tambin hay otra manera de ver el carcter de la programacin que est relacionada con maneras generales de resolver problemas. stas se basan en las tradiciones del hacer y del obrar. En el primer caso, se procura modificar la realidad de acuerdo con un plan preestablecido para obtener un producto. El productor tiene una meta clara y es razonable que disponga de un plano bien dibujado de lo que pretende. Segn esta manera, tcnica, de pensar, es necesario definir con claridad el problema a resolver, el artefacto que lo resuelve y la secuencia de pasos para producirlo Qu se espera al final del proceso? Que el artefacto se parezca al modelo previo. De ello depende que funcione. Tenemos modelos, planos, ideas previas y tratamos de que estos modelos se lleven adelante. Nos importa desarrollar medios para alcanzar ciertos fines y consideramos nuestra actividad en trminos instrumentales. Este modo de pensar se basa en un problema bien definido, buena informacin acerca del funcionamiento de ese sector de realidad (en el mundo moderno la provee la ciencia), un modelo y un proceso instrumental al final del cual la realidad se parezca lo ms posible al modelo. Habitualmente, se conoce esto como modo tcnico (para usar una palabra ms neutra) o razn instrumental (para usar un trmino ms connotado). Se podra decir que el enfoque
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ejecutivo participa de este modo de pensar. Cmo entiende la educacin? Como un proceso para lograr resultados. En qu centra la enseanza? En el logro de objetivos que desarrolla mediante su planificacin. Y en qu consiste su actividad? En una actividad instrumental, planificada para el logro de resultados predefinidos. Si los resultados no se corresponden con los que fueron definidos previamente, un partidario del enfoque del ejecutivo no se sentir satisfecho. Creer que fij mal sus objetivos, o sus instrumentos o la secuencia de actividad, o que utiliz mal sus recursos. Esta tradicin de pensamiento caracterizaba la actividad del artesano, del productor. Ahora bien, en algunas actividades humanas el propsito no consiste en producir algo, sino en obrar correctamente. Se obra correctamente de acuerdo con una situacin y en las decisiones que hay que adoptar no estn involucradas reglas tcnicas sino problemas de orden tico. Se juzga entre valores en tensin. En esta toma de decisiones en situacin los fines y los instrumentos para alcanzarlos no estn separados como en el modo tcnico (primero defino los objetivos y despus el modo de alcanzarlos). En este modo de actuar, que se denomin modalidad prctica, lo que se quiere y los recursos para ello son parte de una misma cosa, porque ambos son parte del juicio prctico acerca de cmo obrar correctamente en esa situacin. Estas son dos maneras de pensar en la programacin: una modalidad relacionada con el producto, con el hacer; y otra modalidad relacionada con el obrar. En educacin el problema es crtico, porque parecera que ambas dimensiones estn mezcladas. A nadie le cabe duda de que la educacin implica una decisin tica casi permanente. No slo la decisin que est implicada en la seleccin del currculum al cual me refer al principio (O sea, una decisin valorativa en torno a la seleccin cultural que se presentar a los alumnos). Tambin en la actividad de clases de cada da estn implicadas este tipo de decisiones. Por ejemplo: A quin presto ms atencin, al grupo ms avanzado o al ms atrasado de la clase? En el grupo ms atrasado estn los ms necesitados, pero en la educacin estn todos, por qu los que avanzaron ms no pueden desarrollar al mximo sus potencialidades? Esta es una decisin que implica un par de valores. Qu privilegio?, el clima de trabajo de los que quieren participar o el deseo de todos los alumnos a expresarse? (Y digamos que el que no est trabajando tambin est expresando una problemtica adolescente y ninguno de nosotros quiere reprimir la expresin de las problemticas adolescentes en la escuela). Qu debo privilegiar, el derecho individual o el derecho colectivo de quienes quieren meterse en la tarea, en el trabajo? Es una decisin a tomar. Estos son problemas de resolucin cotidiana en los cuales parece que lo necesario es obrar correctamente mediante la deliberacin adecuada. Ahora, hay otro tipo de problemas que quizs necesiten razonamiento del otro tipo. Dada la necesidad de que los alumnos conozcan una teora, la filosofa de Kant, por ejemplo, cul es la manera de que llegue a mis alumnos? cules son los buenos recursos instrumentales? Por dnde debo empezar? Cmo debo organizar las cosas? Debo empezar por ejemplos o por el modelo terico? Cmo selecciono la secuencia? Convirtiendo un propsito educativo en un programa instrumental.
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Parecera que la educacin consiste tanto de una dimensin como en la otra. El derecho a la educacin y lo que debemos ensear es un problema tico. Pero la escuela es, tambin, un instrumento tcnico para resolver el problema de educar al conjunto de la sociedad. No hay respuestas definitivas en torno a qu modalidad de accin debe adoptarse. Si lo que dije es correcto, parecera que la actividad educativa comporta ambas dimensiones. Tenemos propsitos, objetivos, intenciones educativas definidas, tiempo y recursos limitados. Parecera que cierta racionalidad instrumental es necesaria. A su vez se decide permanentemente en situacin abierta. Tambin es compleja la definicin de problemas. Digamos que la primera tarea de toda programacin es definir el problema que se pretende resolver. Algunos son claros, pero otros son difciles de definir. Como deca Shn: estn en el pantano. Para Donald Schn se poda pensar la realidad como una colina clara bien iluminada, que est sobre un pantano. En la colina los problemas son claros, estn bien definidos, estn bien recortado. En el pantano no se ven con claridad, las cosas se confunden, se cruzan entre s, siempre hay niebla. La pregunta que propona es si encararemos slo los problemas de las tierras altas o si, en algn momento, tambin se bajar a resolver los de las tierras bajas. Cuanto ms ingreso en las tierras bajas, ms es necesario admitir que los problemas estn definidos a medias, que los instrumentos son provisionales. Se piensa, ms bien, en trminos como los siguientes: tengo una primera hiptesis de lo que quiero y la contrapeso con los recursos que tengo a mano, puedo modificar lo que quiero de acuerdo con lo que puedo. El pensamiento tcnico es bastante optimista: querer es poder. El pensamiento prctico no es tan optimista. Tiende a suponer que entre poder y querer hay una transaccin. El problema es que muchos problemas sociales interesantes suceden ms en el pantano que en la colina. Quisiera dar tres razones por las cuales se justifica programar. Ustedes pueden decir: Yo no programo nada, soy un artista de la prctica. Hay gente que cree que no hay ninguna previsin posible. Tratar de defender la importancia de prever la accin en clase mediante la programacin. La primera razn es que la enseanza es una actividad intencional. La enseanza siempre tiene propsitos. Entonces, es necesario asegurar algn modo de que estos propsitos sean cumplidos o, an, de cambiarlos. La segunda razn, es que siempre se opera en situacin de restriccin. La primera restriccin es de tiempo. Si este recurso no fuera restricto, las cosas seran ms fciles, porque la investigacin demostr que el tiempo de aprendizaje mejora los resultados de aprendizaje: a ms tiempo, mejores resultados (casi con independencia de la estrategia de enseanza). La programacin es un medio de jugar con las restricciones, de buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La ltima razn para programar, es que la enseanza, aparte de tener propsitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren. En una sala de clases no slo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. A veces, para peor, pasan muchas cosas, pasan al mismo tiempo y no es posible prever cuntas van a pasar y cundo van a pasar. El control exhaustivo de variables
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es muy complicado en situacin de enseanza. Cuantas ms variables estn previstas dentro de la programacin, ms capacidad tengo para atender a otros sucesos. Programar no quiere decir que no se pueda cambiar sobre la marcha. Por el contrario, es ms fcil cambiar cuando se tiene un eje sobre el que improvisar. La improvisacin siempre es bienvenida, pero si la improvisacin fall, es posible volver a la meloda; si la improvisacin va bien, est sostenida por la meloda. Para terminar, la programacin cumple la funcin de ofrecer una anticipacin sistemtica. Que la anticipacin sea una hiptesis o sea un modelo cerrado depende de las cuestiones que vimos antes. Esta anticipacin cumple cuatro roles: Reduce la incertidumbre. No se puede modificar el carcter complejo de la clase escolar, pero s se puede reducir la incertidumbre controlando algunas de las variables. Prepara el material de instruccin, clarifica la secuencia bsica y define las cosas ms importantes que se realizarn. Crea un eje, inventa el tema principal. Prepara al que programa para algunas contingencias. Cuando se programa, no slo se define el plan de clases. Hay cosas que se puede prever que van a pasar. Establece las reglas generales de la clase y todo proceso de negociacin (que toda clase implica) tiene alguna base. Hay elementos cognitivos que juegan algunos de estos roles. No son parte de la programacin, pero son esquemas. Todo profesor tiene ciertos esquemas o ciertas rutinas con las cuales regula la parte ms normal de su clase. Eso es parte de un programa constante que ustedes tienen y que se adquiere y desarrolla mediante la experiencia. Todos manejamos ciertas situaciones de manera rutinizada o regular. La incertidumbre tambin se reduce porque hay actividades que se pueden manejar de manera rutinizada. Se resuelven mediante un esquema ms o menos establecido. Solo quera dejarlo planteado, ya que este no es un tema que trataremos especialmente.

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