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Para citar este trabajo segn las normas de la A.P.

A:

Blanco M.A.; Calero, G. (2009). Enseanza explcita del contenido y uso del lenguaje a travs de talleres interactivos. (Nuestra experiencia). Manuscrito enviado para publicacin.

Organiza:

XIX Congreso Nacional de la Federacin Espaola de Asociaciones de Profesores de Audicin y Lenguaje. Valencia 25 al 27 de junio de 2009.

ENSEANZA EXPLCITA DEL CONTENIDO Y USO DEL LENGUAJE A TRAVS DE TALLERES INTERACTIVOS. (NUESTRA EXPERIENCIA)
M ngeles Blanco Portillo y Gema Calero Parra

RESUMEN:
Trabajar la competencia comunicativa en alumnos/as con necesidades educativas especiales implica una ardua tarea por parte del logopeda y/o maestro de Audicin y Lenguaje. Es por ello, que nos planteamos como objetivo de nuestro proyecto trabajar y reforzar a travs de unos talleres dicha competencia. Con este breve articulado pretendemos relatar la experiencia en un centro educativo donde de una forma global se ha trabajado a travs de talleres principalmente el contenido y el uso del lenguaje de los nios que asisten a logopedia. Estos talleres se realizaban trimestralmente como apoyo a los contenidos trabajados en el aula. En uno de los talleres se simboliza las situaciones de compra-venta en el comercio. Adems, se trabaja el vocabulario de las frutas y verduras de una forma pormenorizada, no limitado al vocabulario bsico que se ofrece siempre a este tipo de alumnado. El taller situ en la biblioteca del centro reflejaba lo ms fielmente posible una frutera-verdulera, donde a partir de diferentes rincones segn la edad del nio, se realizaban diferentes roll-playing dnde el nio trabajaba las habilidades perceptivas, los hbitos alimenticios, el lxico, la pragmtica y mattica, entre otros aspectos del lenguaje. Los resultados obtenidos demuestran ms inters en estas sesiones, placer por la actividades que desarrollan, un aumento del vocabulario, realizacin de inferencias, adquisicin de normas y patrones de comportamientos, as como una mejora en el juego simblico, que se limitaba hasta ahora a aspectos banales. En los ltimos aos podemos escuchar el trmino de Competencia lingstica con ms vigor entre los profesionales de la educacin. Un trmino que en la mayora de las ocasiones se ha trabajado de manera incidental. La LOE nos proporciona una definicin del trmino Competencia lingstica como La utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Pero este concepto que es de absoluta importancia para el desarrollo de una persona en todos sus aspectos, es ms difcil de abordar en aquellos sujetos que por diferentes trastornos, dficits o retrasos presentan serias dificultades en el desarrollo del lenguaje. Analizando esta definicin podemos cuestionarnos lo siguiente: qu no es pues la pretensin de cualquier logopeda, que su alumno con dficit en el componente pragmtico, sea un Retraso Simple del lenguaje, Disfasia, TGD, Deficiencia auditiva, mutismo, etc. adquiera competencia en su lenguaje oral para poder expresar sentimientos, emociones, vivencias, opiniones, dialogue, haga juicios, genere ideas, d coherencia a sus acciones y tareas, adopte decisiones, entre otras muchas cosas ms? La LOE tambin cita que Comprender y dialogar son saberes prcticos. y por lo tanto, el nio aprende a desarrollar las diferentes funciones del lenguaje en la prctica diaria. Pero, en el caso de nios con alteraciones en este componente se ha de trabajar de manera intencional y directa, ya que presentan dificultades en aprender aspectos bsicos del lenguaje oral de una manera incidental como es el caso de los saludos y las despedidas, o comportarse de una forma determinada ante los sentimientos mostrados por otra persona, etc.

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No obstante, antes de ahondar un tema tan amplio y novedoso, hemos de conocer en mayor medida el trmino de competencia comunicativa. Michael Canale y Merrill Swain (1980) profundizaron en el concepto de competencia comunicativa, aunque con vistas a su aplicacin a la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, observaron cuatro componentes necesarios para que se diga que un sujeto es competente lingsticamente. Aunque este hecho es mucho ms difcil de la mera exposicin que se realiza a continuacin, no podemos obviar el hecho de que el trmino competencia lingstica y comunicativa son conceptos relacionados aunque no son equivalentes. La Competencia gramatical es una de las primeras competencias que trabaja el logopeda en las sesiones de intervencin, sta hace referencia a las reglas fonolgicas y morfo-sintcticas. Dicha competencia hace que un sujeto sepa comprender y expresar oraciones de forma correcta, domine el vocabulario expresivo y comprensivo, entre otros muchos aspectos. Un ejemplo de sujeto que no presenta competencia gramatical obviara sujetos oracionales, confundira la persona en verbos, o simplemente hara oraciones incorrectas como: Las pera son en los rboles. Se habla de Competencia sociolingstica la que permite usar la lengua de acuerdo con las normas de uso y saber lo que es apropiadoo adecuado en determinado contexto comunicativo. El hablante conoce una serie de reglas de orden social relacionadas con el uso lingstico, que se aplican en funcin de la cortesa, de las relaciones que unen a los interlocutores, del tipo de institucin en que tiene lugar el evento comunicativo, etc. (Ruiz, V., 2000). As es como esta competencia nos permitira utilizar correctamente esta oracin que pesado!, segn el contexto cultural, las edades de los interlocutores, el conocimiento del entorno, etc. Es una competencia fundamentalmente prctica. Cuando Canale, M. y Swain M. hablan de Competencia estratgica se refieren a la habilidad de manipular el lenguaje a fin de lograr los propsitos que se persiguen en la comunicacin, ya sean mecanismos verbales y no verbales. La ltima competencia, pero no por ello menos importante, es la discursiva. Permite comprender y construir un discurso correcto y coherente, por lo tanto se hace necesario que el sujeto conozca las reglas lingsticas que regulan la organizacin de las ideas. En resumen, diremos que una persona es competente cuando llega a un equilibrio entre todas estas competencias. Hecho nada fcil que necesita del aprendizaje de casi toda una vida. En los nios que presentan dificultades a nivel logopdico se triplica la problemtica de adquirir una competencia comunicativa adecuada, y es aqu donde el maestro de audicin y lenguaje tiene una labor importante no tanto para hacer al nio competente comunicativamente, sino para poder dotarle de estrategias que le permitan un desarrollo comunicativo adecuado para poder solventar situaciones de la prctica diaria. La propuesta logopdica del Colegio Gonzlez Gallarza durante el curso escolar 2007/2008 pas por trabajar los diferentes aspectos del lenguaje, sobre todo para el alumnado que asista al aula de AL, a partir de unidades temticas o centros de inters. Trabajo costoso que consisti en trabajar bimensualmente un contenido o ms como son: la escuela, los animales, la casa, el cuerpo y los vestidos, la familia y los medios de transporte, y adaptarlo a las necesidades de cada alumno, insistiendo en algn componente o seccionando uno u otro tipo de contenido segn la edad. Todo este material se recopil en un CD dentro de un grupo de trabajo para el CEFIRE de Torrente. A partir de experiencias positivas con el alumnado (aumento del lxico, mejora de la articulacin, desarrollo del uso del lenguaje) y con las familias, se decidi seguir en la misma lnea, en el curso escolar 2008/2009, incorporando talleres trimestrales donde los nios trabajaran a travs de la pragmtica los diferentes aspectos del lenguaje. En concreto, explicaremos una experiencia con un Taller dentro de la unidad de las profesiones.

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Imagen 1: Fotografa que muestra un apartado del taller.

La necesidad de trabajar ese vocabulario en talleres en dnde hubiera situaciones reales, parte de la existencia de una estrecha relacin entre habilidades simblicas en el juego y las habilidades pragmticas del lenguaje (Monfort, M, Juarez, A. y Monfort, I, 2004). Son muchos los autores que aseguran que slo la vida acerca de la que tenemos datos por propia experiencia o porque hemos sido informados de ella, la tenemos interiorizada y organizada en paquetes de informacin, de tal modo que, a la activacin de uno de los componentes de un paquete determinado sucede la activacin de los dems componentes de dicho paquete(Aguado, G., Cruz, J. y Domezin, MJ, 2003). Esa era la finalidad de dicho proyecto, dotar a los sujetos de guiones de las diferentes unidades para poder solventar posteriores problemas reales, guiones a la vez, lo ms realistas posibles para que el nio pueda comprender el lenguaje que se da en dicha situaciones, en concreto el guin compra-venta de alimentos, y a partir de esa actividad realizar actividades secundarias con el propsito de trabajar los aspectos del lenguaje que se vean alterados. Tambin, se pretenda dotar a los alumnos ms maduros lingsticamente de la activacin de un trmino asociado semnticamente. Es decir, que las palabras que le vengan a la mente cuando hablemos de fruta, sean frutero, verduras, establecimiento, etc. Evidentemente, las asociaciones que creen nuestros alumnos dependen de la experiencia de cada uno (Aguado, G., Cruz, J. y Domezin, MJ, 2003), y por lo tanto se hace necesario los talleres para hacer experiencias reales explcitas. El tipo de alumnado que presenta el centro donde se ha realizado la experiencia se englobara en dos grupos. En un primer grupo se presentan dificultades de comprensin verbal no ligadas al lxico como: responde siempre si/no o con ecolalias, a veces no interpretan bien la entonacin, habla ecollica, con frases de dos o tres palabras. La intencin comunicativa en todos los casos es buena, y se apoyan en gestos para hacerse entender. En algn caso la comprensin de algunos enunciados no es buena. En este grupo incluiramos a un alumno con TGD y dos alumnos con disfasia (de mayor y menor gravedad). 4

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En un segundo grupo incluiramos a los nios que estructuran frases sencillas, presentan un lenguaje muy limitado en cuanto a vocabulario expresivo se refiere, en ocasiones verborrea. No obstante, la expresin de necesidades y deseos es buena. E incluso emplean onomatopeyas para hacerse comprender. Hay errores gramaticales y estructuracin inapropiada de frases. Interpretacin literal de los enunciados. (Ej. La logopeda le dice a la alumna:-Yo soy la primera y tu la ltima. Entonces si yo soy la primera, tu eres? A lo que la nia contest con su nombre). Dificultades para entender ironas y mentiras. Contacto ocular reducido. Adquisicin inapropiada de normas sociales. (Ej. Eructos, flatulencias y masturbaciones en pblico). Resistencia a las rutinas. A nivel expresivo expresan informacin inadecuada, dificultad en posesivos, pronombres, etc. Confusiones entre trminos mentalistas. (Ej: mi madre dice que eres fea no que soy fea). Dificultades en evocacin de palabras. Algunos de los alumnos no pueden mantener el mismo tema, o no respetan el turno de palabra, presentando alteraciones en la expresin no verbal (no miran a la cara) y reduccin del juego simblico. Incluimos aqu a una nia con Deficiencia mental, tres TGD, un nio con deficiencia auditiva y dos TEL. Independientemente de esta clasificacin, valoramos que sera conveniente que cada nio pasara por el taller con su grupo-clase, favoreciendo su integracin en el mismo. Aunque el alumnado que se presenta es heterogneo, no obstante nos hemos encontrado en todos ellos necesidades por mejorar su nivel expresivo, pasando por la necesidad de aumentar sus experiencias reales, y a la vez aumentar el nivel de vocabulario comprensivo y expresivo. El objetivo era amplio, pero fundamentalmente pretendamos: Estimular el juego simblico. Desarrollar reglas en juegos colectivos. Dotar de estrategias para actuar en contextos de compra-venta. Introducir habilidades mentalistas (alegra, sorpresa,..) Desarrollar la atencin selectiva y conjunta. Mejorar la conducta imitativa. Estimular la informacin multisensorial. Aumentar el vocabulario de frutas y verduras, compra-venta. Ampliar el listado de trminos asociados a la frutera. Activar el mecanismo de supresin de informacin incongruente. Construccin de inferencias perceptivas. Mejorar la comprensin. Estimular la expresin y produccin.

El contexto donde se llev a cabo el taller estaba situ en la biblioteca de dicho centro. El taller constaba de siete subzonas bien delimitadas donde se iban a trabajar diferentes aspectos y objetivos. 1. En la zona nmero 1: encontrbamos la frutera (donde podamos encontrar frutas, verduras y frutos secos reales), y una pescadera y carnicera anexa. En este rincn trabajamos los aspectos ms importantes de la pragmtica y la mattica, as como el vocabulario. A partir de la interaccin del docente con el discente se trabaj la comprensin y expresin verbal (Ej: Luis coge dos pimientos), las situaciones de compra-venta, se clasificaron alimentos (Ej: Marta dnde compramos las sardinas), y se trabajaron algunos absurdos verbales ( Ej: Juan comete el frutero). Tambin intentamos utilizar el pasado, presente y futuro con el adverbio temporal adecuado (Ej: Ayer Yo compr peras, pero maana yo comprar melones) y con ello reforzar la morfosintaxis (Ej: Maria: aqu hay una pera, aqu hay dos..) adems de algunos conceptos bsicos (tarde/noche, antes/despus, ms/menos, pocos/muchos, lleno/vaco, todas/algunas/ninguna y dulce/salado).

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Imagen 2. Explicacin de las frutas, verduras y frutos secos.

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En la zona nmero 2: Encontrbamos un panel donde se representaban, modo SPC, un tenedor, cuchara y cuchillo, y diferentes alimentos con belcro para poder pegar stos segn se coman con cada una de los cubiertos. En la zona nmero 3: Encontrbamos el apartado perceptivo-motriz, que constaba de las siguientes actividades: Tctil: meter en una bolsa negra diferentes frutas o verduras, el nio/a se tapaba los ojos y mediante el tacto descubra cules eran. Se presentaban previamente. Olfativa: oler diferentes frutas con los ojos tapados, para adivinar de cules se trataban. Gustativa: saborear diferentes frutas y adivinar de qu se trataba. Unir los sabores con los conceptos de dulce-salado-amargo (previamente se haban trabajado estos conceptos) Auditiva: metamos diferentes legumbres en botellas tapadas y realizbamos los sonidos para que adivinase que legumbres estaban dentro (prestando ayuda a los ms pequeos de forma que pudieran elegir entre dos posibilidades).

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Imagen 3: Muestra la zona de estimulacin perceptiva (olfativa, gustativa, auditiva y tctil).

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En la zona nmero 4: se trabajaron los alimentos segn los diferentes momentos del da: desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena. El nio deba poner el dibujo del alimento segn lo comiera en uno u otro momento (adaptado a la edad: Ej: para 4 aos slo desayuno, 6

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almuerzo y comida; para 5 aos, desayuno, almuerzo, comida y cena; para 6 aos todos los momentos). En esta actividad, tambin trabajbamos los verbos: comer, cortar, pelar, lamer, etc. 5. En la zona nmero 5: se trabaj el tema transversal de las actitudes positivas ante todo tipo de comida, valorando la dieta sana y equilibrada, los alimentos y la higiene como fuente de salud fsica y mental. En la zona nmero 6: se trabaj el roll-playing a travs de una frutera con frutas de juguete y con disfraces y carros para poder hacer la compra-venta. Nosotras los grabbamos desde fuera, para posteriormente analizar las conversaciones y aprender de stas, y de cmo plantearles ayudas.

6.

Imagen 4: Muestra la zona en dnde se realizaba el roll-playing.

7.

En la zona nmero 7: Los nios realizaban diferentes actividades segn la edad y nivel madurativo. Como puzzles de frutas, juegos de motricidad con frutas, secuencias de cmo se elabora un producto, encontrar dnde se compra diferentes objetos que se le daba al nio, etc.

El aprendizaje fundamental se realizaba en la zona nmero 1, y las dems zonas servan para consolidar mediante diferentes mecanismos los aspectos trabajados en esta zona. La ficha que se presenta en el anexo I se les daba aquellos padres o tutores legales del alumnado que asistieron a los talleres, haciendo a los padres partcipes en el trabajo del aula y mejorando el rendimiento y el aprendizaje de sus hijos. Como ya se ha comprobado existe una relacin entre habilidades simblicas en el juego y las habilidades pragmticas del lenguaje (Monfort, M., Jurez, A. y Monfort, I, 2004). Los talleres permitan ensear de manera explcita situaciones reales que a travs del juego simblico, competitivo, de reglas, de simulacin y dramatizacin y de comprensin verbal de los paneles, han permitido al sujeto un aprendizaje por imitacin. Ha sido la manera ms atractiva de introducir un comportamiento activo 7

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aprovechando los intereses de los nios. Debemos tener en cuenta, que en la enseanza explcita muchas veces no suele obtenerse todo el provecho que se pretende. Por ello, fue necesario que las especialistas de AL disearan unos guiones conductores segn la edad mental del sujeto que pasara por ese taller, para poder fomentar la pragmtica de forma estructurada y no dejarla a la improvisacin; ya que sta deba estar lo suficientemente bien formulada como para favorecer la atencin, el placer por lo que se haca en ese taller, la cooperacin,.. y no lo suficientemente alejado a la demanda del sujeto que le supusiera demasiado reto o se quedara en cosas banales. Son muchos los elementos que no podamos obviar en la consecucin de un buen taller como por ejemplo intentar no corregir constantemente al sujeto que esta realizando el roll-playing para evitar as situaciones de frustracin. Por ello, el taller deba de estar muy bien adaptado a cada alumno, y ese fue uno de los problemas fundamentales, pero que una vez que estuvo superado observamos como los alumnos se sentan a gusto. Intentbamos mejorar la habilidad de nuestros alumnos resolviendo tareas de falsa creencia (en los nios mayores), o resolucin de conflictos. Ej: Se le cuela una persona en la cola de la frutera, te dan una bolsa rota, te exigen ponerte guantes pero no los encuentras, etc. Tambin intentbamos mejorar la socializacin del sujeto dentro del grupo-clase o de su entorno escolar a gran escala, por ello, era muy importante partir de la edad psicolingstica del nio/a para poder realizar objetivos realistas basados en el propio sujeto y contexto de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, segn el sujeto se empleaba una u otra metodologa, que le permitiera realizar un aprendizaje lo ms significativo posible, ejemplo: RL asociado a D.M utilizbamos la repeticin, el modelado, con un estilo lento y una reduccin de los objetivos operativos. Para los nios con TGD el aprendizaje sin error era la premisa a tener en cuenta y para los nios con TEL, se trabajaba siguiendo 1 un modelo de base conductista, imitacin, moldeamiento, tcnica del mand-model (mando-modelo), etc. Se ha intentado en todo momento mantener una representacin en estilo pausado y lento que permita al sujeto centrarse en la tarea. Y siempre durante el transcurso del taller el nio con dificultades estaba acompaado del logopeda quien le prestaba las ayudas o andamiajes necesarios para que su aprendizaje fuera significativo. Se ha de tener en cuenta, que la comprensin de uno de estos guiones, en este caso la compraventa en frutera, no sucede de una forma fcil, sino que necesita activar procesos mentales para analizar el texto, contexto, mensaje del receptor-emisor, etc.
Imagen 5: Los nios unan profesiones con herramientas. (Adaptado segn edad y necesidades).

Algunas conclusiones del taller realizado. La mayora de los sujetos que acudieron a los talleres mejoraron. 1. 2. 3. Su dificultad para mantener el tema de conversacin de los talleres vistos. Mejoraron la interpretacin del lenguaje referido a ese taller. Mejoraron la inclusin en su grupo-clase, participando ms cuando se realizaban estos talleres y siendo mejores acogidos por los compaeros. Aumentaron las inferencias cuando oan trminos relacionados con fruta.

4.

Imagen 5: Los nios unan profesiones con herramientas. (Adaptado segn edad y necesidades).
1

La tcnica de mand-model desarrollada por Warren, McQuater y Rogers-Warren en 1984, es una variacin de la enseanza incidental, utilizada principalmente con nios con trastornos severos del lenguaje. Se trabaja a travs de mandos (instrucciones para verbalizar o para emitir respuestas de s o no) y modelos (incitaciones imitativa). Es logopeda controla la intervencin del sujeto incrementando las situaciones de habla obligada y dirigida. (Mendoza, E, 2001)

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Algunas conclusiones del taller realizado. La mayora de los sujetos que acudieron a los talleres mejoraron. 5. 6. 7. Su dificultad para mantener el tema de conversacin de los talleres vistos. Mejoraron la interpretacin del lenguaje referido a ese taller. Mejoraron la inclusin en su grupo-clase, participando ms cuando se realizaban estos talleres y siendo mejores acogidos por los compaeros. Aumentaron las inferencias cuando oan trminos relacionados con fruta. Estaban ms motivados por el aprendizaje en el aula.

8. 9.

Todos los sujetos, aado, todos aumentaron el vocabulario de frutas, verduras y legumbres, y mejoraron la pragmtica en esas situaciones. Las familias de 11 de los 15 sujetos nos dicen que cuando han ido a comprar han solicitado algo, han cogido el turno, saban como se llamaban las frutas, o incluso han colaborado en la situacin de compra-venta. Dos de los sujetos lo generalizaron a otras situaciones de compra-venta diferentes. No hemos de olvidar que en el taller intentbamos trabajar ms las funciones interactiva, personal y heurstica que forman la funcin mattica. En palabras de Halliday (1975) se trata de la distincin entre el lenguaje como aprendizaje y lenguaje como accin, entre separar el yo del medio, identificando uno e interpretando el otro, e interactuar con el medio para inmiscuirse en las cosas y personas, manipulndolas y expresando actitudes hacia ellas. Aguado (2005) sintetiza muy acertadamente la idea de Halliday de que el estimulo para aprender nuevas palabras no es ni el deseo de comunicar informacin, ni la prctica de nuevas palabras para un futuro; sino aprender sobre su medio. As pues, las palabras que se emplean en el taller sirven para categorizar las experiencias que se estn llevando a cabo. El dilogo es menester en cualquier taller, ya que gracias a l se utilizan las diferentes funciones pragmticas, el vocabulario y se representa el rol social propio del taller.

Imagen 6. Trabaja el tema transversal de educacin saludables.

para la salud. Fomentndo hbitos alimenticios

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BIBLIOGRAFA.
Aguado, G., Cruz, J. y Domezin, MJ. (2003). Comprender el lenguaje. Madrid: Enthaediciones. Aguado, G. (2005). El desarrollo de la morfosintaxis en el nio. Manual de evaluacin del T.S.A. Madrid. Ed.Cepe. Haliday, M. A. K.: Explorations in the Functions of Language, Edward Arnold Pub. LTD. Trad.(1982): Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona. Mdica y Tcnica. Jurez, A. y Monfort, M. (2001). Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para nios con necesidades educativas especiales. Madrid: Enthaediciones. LOE Mendoza, E. (2001). Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). Madrid. Psicologa Pirmide. Monfort, M (2001). En la mente I. Madrid. Entha. Monfort, M, Jurez, A. y Monfort, I. (2004).Nios con Trastornos Pragmticos del Lenguaje y de la Comunicacin. Madrid. Entha. Monfort, M ( 2005). En la mente II. Madrid. Entha. Ruiz Bikandi, V. (2000)La competencia comunicativa, en la Didctica de la segunda lengua en educacin infantil y primaria. Madrid. Sntesis. Soriano A-M (2000): La hora del juego lingstica. Madrid. Entha. Canale, M. y Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics 1: 1-47. Escandell Vidal, M.V. (1995), Cortesa, frmulas convencionales y estrategias indirectas, Revista Espaola de Lingstica, 25,1: 31-66. (Disponible en http://www.uned.es/sel/pdf/ene-jun95/25-1-31-66.pdf ) Leech, G. (1983), Principles of Pragmatics, Londres, Longman. (Trad. Esp. Principios de Pragmtica, Logroo, Universidad de La Rioja)

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ANEXO MATERIAL PARA PADRES.

ED. INFANTIL/PRIMARIA GONZALEZ GALLARZA

______AOS.

INFORMACIN A LAS FAMILIAS

Durante los meses de FEBRERO-MARZO-ABRIL, nuestro trabajo en clase tratar el tema LAS PROFESIONES y se realizar el taller EDUCAMERCAT. Observaremos las profesiones ms importante de nuestro entorno, para posteriormente a partir de ah encontrar elementos que nos hagan referencias a ellas. Ej. Bombero-manguera.

Verbos: vender, comprar, ensear, trabajar, curar, sealizar, fabricar, construir, etc. Lotto de memoria: LAS PROFESIONES (Cepe). Caractersticas diferenciales: diferencias entre profesora, carpintero, frutero, panadero,. Lenguaje: Vocabulario de las profesiones y de frutas, verduras y frutos secos. Trabajar oraciones con el presente, pasado y futuro.(segn edad) Introducir el artculo: el maestro, la maestra, el frutero, la frutera, el cocinero,... Cuentos dnde aparezca alguna profesin: Pinocho (Carpintero), El soldadito de plomo, etc. Realizar y discriminar sonidos del medio exterior (silbatos, gente hablando, gente cantando, ruido de trfico,..). Descomposicin fonolgica: palmear las diferentes slabas de una palabra relacionadas con el vocabulario mensual (pe-ra, man-za-na, ) Matemticas: cuantificadores bsicos: lleno-vacio, primero- ltimo, en fila, mitad, entre, diferentes e iguales (segn la edad del nio y su nivel). Encontrar errores visuales o verbales en profesiones: Ej: El bombero hace el pan. Juego de ordenador: Pipo en la ciudad. Imitacin: expresiones faciales (susto, alegra, tristeza, desamparo, enfado, temor) segn el contexto. Expresin Musical: Reconocer el objeto por el sonido. Discriminar elementos sonoros de los que no suenan. Expresin plstica: dibujar un frutero y fruta dentro. Praxias: movimientos mandibulares. Soplo: soplar papeles en forma de fruta. Trabajar el fonema: (intentar en casa insistir en la emisin correcta de este fonema). QU VAMOS A HACER?

Intentaremos explicarles a nuestros hijos en que trabajamos, en que consiste nuestra labor dentro de la empresa. Si algn padre est en paro, le explicar la ltima profesin que tuvo.

Iremos a la frutera, pescadera y carnicera con nuestro hijo y le ensearemos como compramos. Le pondremos en casa nuevas frutas, verduras y frutos secos.

CMO PODIS COLABORAR?

Saludos

Fotos de revistas dnde salga gente haciendo un trabajo. Jugar : a representar profesiones. Intentar trabajar en casa todo aquello que yo explico en esta nota informativa. Si tienen alguna duda pnganse en contacto con la Logopeda.

Esta documentacin se ofreca a las familias al inicio de cada trimestre con el objetivo de dar a conocer el contenido de nuestro trabajo para que de esta forma puedan reforzarlo. La hoja informativa no pretenda explicar el taller, ya que este era una parte ms de los contenidos a trabajar.

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