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INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE ET DE DOCUMENTATION PDAGOGIQUES SERVICE DES ETUDES ET RECHERCHES PEDAGOGIQUES

SENS ET COMMUNICATION

TT

1974

Dans la mme collection

2344 - L'enseignement du franais l'cole lmentaire - essais et confrontations (1970) 2346 - L'enseignement du franais l'cole lmentaire - aspects linguistiques (1971) 2347 - L'enseignement du franais l'cole lmentaire - principes de l'exprience en cours (1971) 2361 - L'enseignement du franais l'cole lmentaire - plan de rnovation - hypothses d'action pdagogique (1973) 2352 - Linguistique et enseignement du franais - recherches au niveau du premier cycle (1969-70 - 1970-71) (1972) 2356 - Enseignement du franais et enseignement des mathmatiques - deuxime cycle du second degr (1972) 2357 - Linguistique fonctionnelle et enseignement du franais (1973) 2363 - Enseignement du franais et linguistique : problmes pratiques et thoriques (premier cycle du second degr) (1974) 2365 - Langage : langue parle, langue crite et crativit l'cole maternelle (unit de recherche pr-lmentaire) (1974)

Document de recherche l'usage des tablissements chargs d'exprimentation


Tous droits rservs

SOMMAIRE

Pages PREALABLES Prsentation du contenu Essai de dfinition d'une recherche pdagogique pour sens et communication (Patrick CHARAUDEAU) Rflexion smio-linguistique sur la communication (P. CHARAUDEAU) Indications bibliographiques A. ELUCIDATION DU SENS Problmatique I. Enseignement d'une grammaire du sens : hypothses (P. CHARAUDEAU) II. Procdure pdagogique (P. CHARAUDEAU) Exemples I. Exercice d'lucidation smantique partir d'une phrase donne (Henri BESSE) , . II. Exercice d'lucidation smantique partir d'une faute d'expression (P. CHARAUDEAU) III. Exercice d'lucidation de la situation de communication et approche du rcit oral (H. BESSE et P. CHARAUDEAU) . . ..... B, COMMUNICATION ET EXPRESSION Tableau de rpartition des exprimentations L'enqute socio-culturelle sur et par la classe Prliminaires I. Prsentation de la fiche (Rmy MARTEL) . II. Compte rendu des premiers rsultats (Denise BURGOS et R. MARTEL) . III. Hypothses scientifiques (P. CHARAUDEAU) IV. Description des circuits de communication de l'exprimentation (P. CHARAUDEAU) 64 67 67 70 78 78
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9 11 19 31

35 44

47 49

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Discours et enunciation A - OBJECTIF ET INTERPRETATIF DANS L'IMAGE Prliminaires I. Prsentation de la fiche (R. MARTEL) II. Hypothses smio-linguistiques sous-jacentes (P. CHARAUDEAU) III. Description des circuits de communication mis en uvre dans l'exprimentation (P. CHARAUDEAU) IV. Compte rendu des premiers rsultats (Andr TOURNES et Annie HUCHON) B - OBJECTIF ET SUBJECTIF DANS LES TEXTES Prliminaires I. Hypothses smio-linguistiques sous-jacentes (P. CHARAUDEAU) II a. Exercices sur des titres de journaux 1. Prsentation de la fiche (R. MARTEL) 2. Compte rendu des premiers rsultats MURCIER) II b. Exercices sur La Plage de R. Grillet 1. Prsentation de la fiche (R. MARTEL) 2. Compte rendu des premiers rsultats BEAULU)

81 82 85 88 91

99 99 104 104

(Bertrand 105 110 110 (Martine 111 117 117 118

II c. Exercices sur un extrait de La Modification 1. Prsentation de la fiche (R. MARTEL) 2. Compte rendu des premiers rsultats (Martine BEAULU) Structures narratives : premiers exercices Prliminaires I. Prsentation de la fiche : diffrence entre fonction et qualification (R. MARTEL) II. Exercice de production : laboration d'une consigne et compte rendu des rsultats (M. BEAULU)
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C. ANNEXES THEORIQUES Elments pour une description des circuits de communication et des comportements individuels dans le groupe (P. CHARAUDEAU) Elments pour une description smantique des noncs d'un dialogue (H. BESSE) Elments pour un classement smantique des catgories grammaticales (P. CHARAUDEAU) Elments pour une description des structures narratives (d'aprs Cl. BREMOND)

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PRALABLES
PRESENTATION DU CONTENU ESSAI DE DEFINITION D'UNE RECHERCHE PEDAGOGIQUE POUR SENS ET COMMUNICATION REFLEXION SEMIO-LINGUISTIQUE SUR LA COMMUNICATION INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

PRESENTATION DU CONTENU

m e s cle

Gnralement, les problmes pdagogiques sont poss en ter" transmission du savoir. Il s'agit, dans cette perspective, de trouver la mthode pdagogique la plus adquate faire passer un savoir donn, de sorte que l'lve assimile un certain nombre de connaissances et ne soit pas une simple machine enregistrer.

Cependant, mme lorsque ce savoir ne vient pas du matre mais des livres, ou mme lorsque le matre imagine une tactique pdagogique Inductive pour amener progressivement l'lve acqurir le dit savoir, il nous apparat qu'il s'agit toujours d'une procdure de transmission. Ce que nous voulons faire c'est poser les problmes pdagogiques en termes de construction du savoir par les lves, savoir visage multiple qui nat des rapports de communication qui s'tablissent entre les individus. Dans cette dernire perspective, la problmatique pdagogique n'est plus affaire d'application des sciences humaines (linguistique, psychologie, sociologie, etc.), mais elle fait partie intgrante d'une rflexion thorique sur les faits de communication et de langage. C'est pourquoi nous accordons, dans nos travaux de recherche, autant d'importance la rflexion thorique (1) qu'aux procdures pdagogiques proprement dites. On le remarquera tout au long de la prsentation de nos exprimentations ainsi que par l'existence des annexes thoriques en fin d'ouvrage. Le travail que nous prsentons, ici, et qui n'est qu'une partie d'un projet de longue haleine, peut se rsumer en une proccupation et deux axes de recherche : Notre proccupation c'est de crer une pdagogie qui place l'lve au cur des mcanismes de la Communication du point de vue du Sens, rejetant dlibrment la surface stylistique du discours. Nos axes de recherche sont : l'un plus strictement linguistique, c'est--dire plus tourn vers la phrase, encore que nous n'liminions jamais totalement la dimension nonciative du discours. Il s'agit de la premire partie Elucidation du Sens ; l'autre plus smio-linguistique, c'est--dire tourn vers la totalit du discours comme acte de communication. C'est la deuxime partie Communication et Expression . Chacune de ces parties se prsente d'une faon particulire parce qu'elle est le rsultat du travail d'un groupe particulier et de toute vidence chaque groupe a une personnalit qui lui
(1) A ce propos, nous conseillons au lecteur de commencer par la lecture des deux premires annexes. 9

est propre , mais cette diffrence tient galement au fait que le groupe Elucidation du Sens travaille aux niveaux du premier degr et du premier cycle du second degr, alors que le groupe Communication et Expression travaille exclusivement au niveau du second degr. Un dernier mot pour mettre un vu : que nos collgues du premier et du second degrs nous fassent part de leurs critiques : une recherche de cet ordre a besoin d'tre constamment confronte la multiplicit des ralits pdagogiques, et pour autant que nous exprimentions nous-mmes en classe, nous ne pourrons jamais nous passer des ractions des autres collgues.

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ESSAI DE DEFINITION D'UNE RECHERCHE PDAGOGIQUE POUR SENS ET COMMUNICATION

PREAMBULES
Travaillant essentiellement dans le domaine psychosocio-linguistique, nous ne pouvions pas ne pas nous interroger, paralllement nos recherches pdagogiques, sur ce que sont nos hypothses thoriques de base, sur notre conception d'une mthodologie de l'enseignement du franais, et donc, du mme coup, sur ce que devrait tre le cadre dans lequel nous dployons notre activit de recherche. Il est vident qu'une telle rflexion impliquait d'une part que nous analysions et critiquions des modles existants et d'autre part que nous thorisions partir du concret de nos exprimentations, pour essayer d'aboutir un ensemble cohrent d'hypothses. Ceci explique, par consquence, que nous soyions amen nous dfinir en contrepoint d'une certaine faon de concevoir la recherche pdagogique (I), sans compter que cette faon de procder permettra de mieux faire ressortir nos propres hypothses (Il et III).

exprimentations, une problmatique pdagogique qui tienne compte des donnes de la linguistique moderne, de la smiotique, de la psychologie, etc., ce qui est trs diffrent. Les raisons, qui font que nous nous opposons cette vue applicative de la pdagogie, sont au nombre de deux ; l'une tant corrlative de l'autre. 1) Premire raison : Il ne faut pas confondre expriences scientifiques qui s'inscrivent dans le cadre de la thorie d'une discipline scientifique et exprimentation pdagogique qui s'inscrit dans le cadre d'une mthodologie particulire et autonome, laquelle repose sur une ralit tout aussi particulire : la classe. Exemples : Faire une exprience de dynamique de groupe dans la classe, c'est faire une exprience de psycho-sociologie et non une exprience pdagogique dans la mesure o cette exprience de dynamique de groupe, pour tre probante, neutralise, provisoirement, l'une des composantes de la ralit pdagogique par exemple, travail sur les procdures et limination du contenu. Tester partir de quel ge on peut tudier les structures narratives avec les lves, ou tester la diffrence de comportements selon les ges et les sexes en face de ce phnomne smiotique implique galement l'limination d'un certain nombre d'autres composantes qui devraient entrer part entire dans l'activit pdagogique. Tester les performances de raisonnement des enfants en fonction d'un certain nombre de paramtres, ampute forcment la relation pdagogique de l'une ou l'autre de ses composantes. 11

L CE QUE NOUS NE FAISONS PAS Ce que nous voulons viter de faire et cela n'est pas simple , c'est de l'application d'une discipline scientifique. Nous ne faisons pas de la linguistique applique, nous ne faisons pas de la smiotique applique, ni de la psychologie applique, ni de la psycho-sociologie applique, etc., mais nous essayons de dfinir, en la faisant merger de nos

Enfin, vrifier la validit de tel modle mtalinguistique grammatical ou lexical, nous semble beaucoup plus tourn vers le modle en question que vers ce qu'est la totalit de l'acte pdagogique. Mais entendons-nous bien, il n'est pas question de dnier ces procdures exprimentales leur valeur, ni mme l'utilit qu'elles peuvent avoir pour amliorer la mthodologie de l'enseignement. Celle-ci a besoin de connatre les procdures de communication dans le groupe-classe, elle a besoin de connatre les conditions de saisie et de production des structures narratives et de tel ou tel type de raisonnement, elle a besoin, enfin, de savoir comment ragissent les lves devant tel ou tel mtalangage qu'on pourrait leur proposer. Nous disons cependant que ces procdures exprimentales n'appartiennent pas en propre la totalit pdagogique que nous, nous voudrions saisir travers une mthodologie qui aurait son autonomie. 2) Deuxime raison : En rester une procdure d'exprimentation telle que nous venons de la dfinir, et qui se trouve hors du cadre proprement mthodologique c'est, notre avis, maintenir une partition totalement artificielle des activits de la classe de franais. En effet le dcoupage de ces activits sera toujours : la classe de grammaire, la classe de vocabulaire qu'on appellera maintenant mthodologie de l'enseignement de la grammaire et de l'enseignement du lexique , un fourretout qu'on appelle classe d'expression dans lequel on met toutes les activits de communication orale, plus ou moins libre et certaines activits de communication crite, et enfin, classe de littrature laquelle on ne donnera certainement plus le mme intitul, mais qui correspondra au moment o l'on traitera de thmes littraires, philosophiques, idologiques, voire politiques. Notre critique l'gard de cette partition artificielle des activits de la classe de franais repose sur une position la fois thorique et mthodologique de notre part. On ne les exposera pas dans le dtail, et nos deuxime et troisime points les mettront en vidence. Disons seulement que du point de vue d'une thorie smio-linguistique de la communication on ne voit pas du tout quoi correspond cette partition et on peut donc se demander si un modle pdagogique peut tre en contradiction avec les phnomnes rels de la communication humaine.
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D'autre part, du point de vue mthodologique il nous parat important de ne pas confondre mthodologie de l'enseignement du franais et types de classe . La mthodologie fournit l'ensemble des composantes de base dont doit dpendre l'activit pdagogique de la classe. C'est donc une totalit . Le type de classe est la spcification de certaines actions pdagogiques ; mais ces actions pdagogiques, ponctuelles par consquent, doivent inclure la totalit mthodologique prcdente. Exemple : si en classe on veut faire dcouvrir aux lves certaines structurations de langue, la procdure mise en place devra tenir compte de la totalit mthodologique. Ainsi un type de classe que l'on pourrait baptiser dcouverte des structures linguistiques du franais devrait inclure le grammatical, le lexical, et une procdure de travail qui tienne compte des composantes psycho-socio-smiolinguistiques.

II. NOTRE CONCEPTION DE LA RECHERCHE PEDAGOGIQUE Chemin faisant, nous avons dgag ls diffrents niveaux qui composent ce cadre de recherche que nous croyons trs particulire. 1) Tout d'abord le niveau thorique : problmatique de la communication . Que serait, en effet, une exprimentation pdagogique sans thorie sur la communication alors que le pdagogique est, par excellence, de la communication ? De mme que serait une pdagogie de la littrature sans thorie de la littrature ? Et l'on peut se demander, ce propos, si l'chec de cet enseignement ne tient pas autant l'absence de pdagogie qu' l'absence d'une problmatique de la littrature . Cette problmatique de la communication est, pour nous, de type smio-linguistique et essaye de rendre compte de la totalit des faits de communication. 2) Le niveau mthodologique : mthodologie de l'enseignement du franais qui est radicalement tourn vers le pdagogique mais utilise les donnes

des sciences humaines. Ce niveau est autonome, il a son existence propre et c'est l que se situent les concepts qui prsident l'activit pdagogique en gnral (voir III - 2). C'est ce niveau galement que se situent nos procdures d'exprimentations. 3.) Le niveau : exprimentations scientifiques se trouve entre 1) et 2) mais, comme nous l'avons dj dit, il est plus dpendant de 1) que de 2) et cependant il est indispensable la construction du modle mthodologique. 4) Le niveau : types de classe qui ne peut se dfinir qu'aprs avoir tabli le cadre mthodologique et qui constitue la spcification de l'activit pdagogique gnrale en fonction d'une classe particulire. Cette spcification dpendra aussi bien de l'infrastructure administrative, que des moyens matriels existants, du cadre d'enseignement, de l'ge des enfants, du milieu social de recrutement, bref d'un certain nombre de paramtres sociologiques et socio-conomiques. C'est le domaine de la pdagogie Schma rsum ci-dessous. Remarques : a) Certaines flches sont doublement orientes ; c'est que toute exprimentation et rdiffrencie.

flexion l'un des niveaux se rpercute sur l'autre. Et nous n'hsiterons pas dire que la rflexion mthodologique nous a permis de prciser des points thoriques encore obscurs. b) On voit que dans un tel cadre de recherche, l'valuation pose des problmes. Elle est possible dans le cadre de l'exprimentation scientifique puisque celle-ci cherche par sa procdure mme vrifier des rsultats. Mais elle est difficile dans le cadre mthodologique puisque l'exprimentation parie sur une transformation long terme des procdures de saisie et de production des phnomnes smio-linguistiques de la part de l'enfant ; on ne peut donc savoir par avance ce qu'il faut regarder pour procder une valuation. L'valuation n'est gure possible dans une activit vise prospective. c) Enfin dernire remarque, tant donn que la mthodologie de l'enseignement du franais n'est pas un modle rigide de procdures figes, mais un cadre d'activit pdagogique avec ses composantes et ses types d'action, on comprend aisment que le succs d'une pdagogie moderne dpende de la formation du matre. Car au bout du compte ce cadre mthodologique c'est un savoir interroger, dcouvrir et analyser les phnomnes smio-linguistiques travers des procdures de communication. Il faut donc que le matre possde lui-mme ce type de savoir-faire.

Problmatique communication

#
Mthodologie enseignement ^ > Types de classe

%
Expriences scientifiques

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III.

NOS HYPOTHESES DE TRAVAIL

1. Problmatique de la communication Nos hypothses sont prsentes au fur et mesure de la publication de nos travaux, car il nous parat indispensable qu'elles s'enracinent dans une exprimentation et qu'inversement les enseignants se rendent compte que nos exprimentations s'inscrivent dans un cadre thorique cohrent. Essayons cependant d'en donner les lignes de force. a) Tout acte de communication repose sur un rapport triangulaire IL < JE > TU, centr sur le JE. Donc communiquer c'est, la fois, symboliser le monde ( parler le monde ) et transmettre cette symbolisation. En cela tous les actes de discours sont des actes de communication, de l'information banale ! la posie. b) Mais cette transmission ne va pas de soi, car le rcepteur (TU) n'est pas l'metteur (JE). Pour lui, le discours qui lui est transmis est opaque ; il doit le dcouvrir. Il a, pour cela, la possibilit de prendre possession de la parole son tour, pour demander des elucidations au JE prcdent, s'opposer lui ou surenchrir sur lui. Du mme coup on voit que tout JE reoit un reflet du discours qu'il a produit travers les ractions du TU. Conclusion : l'acte de communication n'est pas simplement un acte de diffusion d'information un interlocuteur qui enregistrerait passivement, mais bien un acte polmique puisque JE et TU se trouvent dans un rapport de surenchre qui tient ce que chacun des interlocuteurs, devant la spcificit de fait de son discours cherche tablir un consensus avec l'autre (dualit : consensus / spcificit). c) Consquence : ce que transmet le JE dpend du type de rapport qu'il tablit avec le TU. Autrement dit la symbolisation du monde est relative ce type de rapport. C'est pourquoi nous disons que tout discours s'inscrit avec ou contre des discours antcdants, ce qui constitue l'implicite du discours . Cela nous amne une autre conclusion : puisque la symbolisation (c'est--dire la construction du
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savoir ) se fait travers des rapports polmiques, c'est que le savoir n'est pas pr-constitu ; chaque individu se construit son propre savoir travers une somme de rapports de communication, et donc le savoir n'est pas unique mais relatif cette somme de rapports de communication.

2. Niveau mthodologique Nous voudrions donc crer une pdagogie dans laquelle l'lve n'aurait plus recevoir mme du mieux possible un savoir prconstitu mais serait amen plutt se construire son propre savoir, et en prendre la mesure. Nous voudrions que tout lve lorsqu'il produit un discours ne se contente pas de reproduire un savoir qui appartient un certain modle pdagogique, mais soit un JE part entire, responsable et conscient du discours qu'il produit. Mais maintenant se pose la question de savoir comment atteindre cet objectif ? Rponse : Essentiellement par la mise en uvre d'une technique d'lucidation travers certaines procdures de communication. Cette technique d'lucidation , on le comprendra aisment, se dfinit au fur et mesure de nos exprimentations, puisqu'il faut qu'elle merge de la ralit pdagogique. Cependant nous pouvons dj en donner les fondements. Il faut, pour cela, distinguer problmatique de l'lucidation et domaine d'application . 2.1. PROBLEMATIQUE DE i L'ELUCIDATION

Pour qu'il y ait vritablement elucidation efficace, il faut trois conditions : Faire dcouvrir le phnomne qui fait problme, et le localiser. Donner la possibilit d'analyser ce phnomne. Excuter ce travail de dcouverte et d'analyse dans une dmarche essentiellement inductive. Autrement dit il faut : a) Mettre l'lve dans des conditions d'exercice qui l'obligent ; dcouvrir, travers la manipulation

d'un matriau et travers les blocages du circuit de communication dans lequel il se trouve, un phnomne auquel il n'tait pas forcment sensible. C'est ici que se situe notre recherche sur les techniques de simulation des circuits de communication. b) Lui fournir des possibilits d'explication en lui proposant plusieurs faons d'interroger le phnomne en question, et en faisant en sorte que ces faons d'interroger et les rponses apportes soient le fait de l'ensemble de la classe. C'est ici que se situe notre rflexion sur les techniques mtalinguistiques d'lucidation. Ainsi il y a d'abord une elucidation qui passe par une pratique avant qu'elle mette en jeu une connaissance. Au total il y a un mouvement d'enchanement successif pratique-connaissance puisque aprs la phase technique d'analyse il y a une nouvelle mise en oeuvre de la pratique qui permet une rcurrence sur la pratique prcdente et la dcouverte de nouveaux phnomnes. C'est donc ce mouvement pratique -* connaissance - pratique -* connaissance qui constitue la problmatique de l'lucidation et on remarquera, travers la lecture de nos travaux, que toutes nos procdures pdagogiques respectent cette problmatique (voir procdure pdagogique de l'lucidation du sens). (A. II p. 44).

3. Programme d'exprimentations Nous sommes maintenant en mesure d'exposer notre double programme d'exprimentation. 3.1. DOMAINE LINGUISTIQUE : Elucidation du sens et dcouverte des structures linguistiques du franais . a) NIVEAU : 1er degr et 1" cycle du second degr. b) PROGRAMME : Il ne peut pas y avoir de programme dtaill, comme pour l'exprimentation du domaine smio-linguistique parce qu'il s'agit ici de mettre au point une technique d'lucidation pour faire en sorte que les lves soient amens dcouvrir, prendre conscience et utiliser les structures linguistiques du franais. Cette technique est labore partir de quatre points de dpart : Les productions que l'lve est amen faire, soit qu'on le place dans une certaine tche, soit qu'il ait t mis au contact de l'vnement. Des corpus pr-constitus par le matre ou les lves comme les tables de concordances, articles de dictionnaire critiquer, liste d'exemples, manuels, etc. Documents visuels, images, bandes dessines, sketches en films fixes, etc. Textes littraires ou non-littraires pour tudier les cas de transferts, les techniques rhtoriques, et d'une faon gnrale les jeux de langage.

2.2. DOMAINES D'APPLICATION DE L'ELUCIDATION Il y a essentiellement deux domaines d'application : le domaine strictement linguistique, et le domaine smio-linguistique. a) D. LINGUISTIQUE : C'est le lieu de dcouverte et d'analyse des structures linguistiques de la langue (structures grammaticales et lexicales) travers des procdures pdagogiques inductives. b) D. SEMIO-LINGUISTIQUE : C'est le lieu de dcouverte et d'analyse des phnomnes du discours, tant sous leur aspect formel (comme les structures narratives) que sous leur aspect smantique (investissement mythique et ractions mythologisantes des lves) toujours travers des procdures pdagogiques qui respectent notre problmatique de l'lucidation.

3.2. DOMAINE SEMIO-LINGUISTIQUE : Structures du discours et procdures de communication . a) NIVEAU 1" et 2 cycles du second degr. b) PROGRAMME : Tout discours est la rsultante de la mise en oeuvre des diffrentes fonctions du langage (polmique, rfrentielle, rhtorique, etc.), et c'est selon le degr de participation de ces fonctions que l'on peut diffrencier les discours et les grouper par types. Nous avons donc pens qu'il fallait d'abord dcomposer ces diffrents aspects du discours, les tudier
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avec les lves de faon mieux recomposer ensuite l'ensemble de tout acte de communication qui inclut ces diffrents aspects. D'o notre dcoupage, purement tactique, qui nous permet de faire nos exprimentations, par sries, sur chacun de ces aspects : 1) Discours narratif 2) Discours polmique 3i) Discours rhtorique 4) Varit des discours

Le discours propagandiste Le discours d'essai philosophique Le discours informatif et critique b) QU'EST-CE QUE L'ENQUETE DU POINT DE VUE DE LA COMMUNICATION?

3) Discours rhtorique

a) ETUDE DES PROCEDES RHETORIQUES A TRAVERS :


Les titres de journaux La publicit L'humour La chanson L'argot La posie

1) Discours narratif Etude du discours narratif travers : a) ETUDE SUR DESCRIPTION OBJECTIVE ET DESCRIPTION INTERPRETATIVE A PARTIR DE : Image fixe Textes (non-littraires et littraires) Production des lves b) ETUDE SUR L'OPPOSITION DIALOGUE/RECIT ET SUR LES DIFFERENTS TYPES DE RECITS en fonction des circuits de communication partir de : Squences d'images Textes (non-littraires et littraires) Production des lves c) ETUDE DES STRUCTURES NARRATIVES partir de : Production des lves Travail compar sur contes, nouvelles, etc. Les structures narratives au cinma, au thtre. d) QU'EST-CE QUE LE DISCOURS CRITIQUE ?

b) QU'EST-CE QUE LA POESIE ?

4) Varit des discours a) ETUDE DES DIFFERENTS TYPES DE DISCOURS DE LA PRESSE et des situations nonciatives qu'ils vhiculent : > Chronique (?) Faits divers (?) Articles de fond (?), etc. b) ETUDE D'AUTRES DISCOURS Scientifique > Didactique etc. c) QU'EST-CE PARLER? QU'ECRIRE, QU'EST-CE QUE

2) Discours polmique a) ETUDE DE L'ARGUMENTATION LINGUISTIQUE A TRAVERS : Le discours publicitaire 16

Remarques : Il est vident qu'il n'y a pas de cloisons tanches entre chacune de ces sries. A propos du narratif on rencontrera du rhtorique, propos du polmique on rencontrera du narratif et du rhtorique, etc. Nous en avons conscience, mais il s'agit, dans chaque partie de btir l'exprimentation autour d'une procdure discursive particulire.

Chaque srie d'exprimentation forme donc un tout en soi et possde une certaine autonomie. Mais en mme temps, chacune d'elles s'articule sur la suivante pour constituer un nouvel ensemble chaque fois plus complet. C'est tout au long de nos exprimentations que nous nous interrogeons simultanment sur les procdures de communication, et les techniques d'lucidation puisque nous avons vu (mthodologie) que nous ne voulions pas sparer procdures de contenu , le savoir de l'lve se construisant dans et par les procdures pdagogiques.

Enfin on fera la remarque suivante : aucun moment nous n'avons parl de littrature ni de discours littraire. Non point que nous ne croyions pas une telle ralit, mais parce que nous refusons de considrer l'uvre littraire comme ayant une fin en soi. Elle est, pour nous, une des manifestations possibles d ' o u t r e chose, autrement dit elle est l'actualisation possible (dpendant d'une codification particulire) d'un discours multiple qui parle le monde . P. CHARAUDEAU.

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REFLEXION SEMIO-LINGUISTIQUE SUR LA COMMUNICATION

1.

INTRODUCTION

de la communication, au vu de quoi nous laborerons un questionnaire destin faire apparatre le cadre nonciatif dans lequel a t produit le discours que l'on cherche tudier. Mais il faudra se garder de considrer ce questionnaire comme la totalit de l'analyse du discours en question. Il n'est que le premier temps d'une analyse du discours qui devra se prolonger par la recherche des caractristiques linguistiques (et/ou rhtoriques) de chaque discours tudi.

1.0. L'analyse du discours est un secteur de la linguistique en plein dveloppement. Les recherches actuelles se situent aux confins des autres sciences humaines telles psychologie, psychanalyse, sociologie et anthropologie, qui font partie intgrante des phnomnes de communication. 1.1. Le linguiste a longtemps craint de sortir de son champ d'tude strictement linguistique de peur de trahir sa mthodologie ; pour cette raison il considrait avec prcaution les tentatives d'ouverture vers l'une de ces sciences. Cependant une rflexion nouvelle qui se situe l'intersection de la philosophie du langage et de la smiotique littraire et non-littraire et de la smantique, s'est impose l'intrieur mme de la linguistique, et a oblig le linguiste remettre en question un certain nombre de prsupposs pistmologiques. Cette rflexion nouvelle peut tre appele d'un mot : renonciation . Avec les tudes sur renonciation il n'y a plus de linguistique innocente , comme le dit M. Foucault, le signe est devenu malveillant , c'est--dire non plus clair, mais opaque et dcouvrir dans toute production de discours puisque se constituant d'une faon spcifique dans chaque production de discours. Mais cette nonciation constitue galement un fait nouveau du point de vue mthodologique car elle permet au linguiste de s'ouvrir vers ces sciences connexes dont nous parlions, sans pour autant sortir indment de son champ d'investigation, car cette ouverture il la fait travers une thorie de la communication, qui reste faire d'ailleurs, mais dont on voit natre les prmisses. 1.2. Ce que nous proposons dans ce court article, ce sont des lments de dfinition pour une thorie

2. SENS ET SIGNIFICATION ENONCE ET DISCOURS


2.1. OBSERVATION : soit par exemple :

(1) A la base des bonnes affaires en Irlande se trouve PAllied Irish Investment Bank. a) Pour qui a une comptence linguistique suffisante en franais, cet nonc est dot de sens ; c'est-dire, de la faon la plus empirique qui soit, on comprend quelque chose cet nonc. Bien plus, on est en mesure de dcomposer l'information qui, dans un premier temps, a t saisie globalement. Ainsi on aurait : (a) il s'agit des affaires qui se font en Irlande (b) ces affaires sont les bonnes affaires (c) il y a l'Allied Irish Investment Bank plus la relation qui s'tablit entre cette dernire information (c) et les deux premires (a) et (b), relation explicite par la base de 19

plus une certaine formulation de la phrase qui la rend diffrente de tout autre formulation. b) Pourtant cette dcomposition ne nous livre pas tout sur la valeur communicatrice de cette phrase. Faisons un test ; prcisons les circonstances de communication qui encadrent ce discours, puis faisons-les varier. Nous constaterons que l'information variera en mme temps, mais seulement en partie : JE (sujet produisant le discours) professe une idologie anti-capitaliste. Il s'adresse dans l'instant de ce discours un TU qui essaie (par les discours antcdants) de le convaincre que l'Irlande est un pays bases dmocratiques. Dans ce cas la phrase produite est un discours qui contiendra, outre les informations prcdemment dcomposes les informations suivantes : vous voyez, l'conomie de l'Irlande repose sur des trusts financiers et voil la preuve qu'il s'agit d'un pays capitaliste. JE appartient une banque concurrente. TU appartient la mme banque que JE. Le discours de JE pourra alors signifier en plus, et selon la spcificit du rapport JE-TU : l'AIIB nous est suprieure et je l'avoue . JE appartient l'AIIB. Il est possible alors que l'information supplmentaire toujours pour un rapport JE-TU particulier soit : Vraiment nous sommes les plus puissants et je m'en vante. Supposons prsent, que ce discours soit un slogan publicitaire. Si l'on pose que l'objectif du slogan consiste provoquer chez le tu-lecteurconsommateur le dsir de se procurer un produit, et que, cette fin, le slogan lie l'achat du produit, l'espoir d'obtenir une satisfaction, on, acceptera que tout slogan repose d'une faon plus ou moins explicite sur le raisonnement suivant (1) : si vous achetez le produit P, vous obtenez le rsultat R , ou si vous voulez le rsultat R, achetez le produit P .

Dans cette perspective et pour revenir notre exemple, on en dduira les informations supplmentaires suivantes : Si vous voulez que vos affaires soient bonnes, il faut y mettre la base, l'AIIB. Or, vous ne pouvez que vouloir cela, donc contactez l'AIIB. c) On voit, par consquent, qu'on ne peut saisir la totalit de signification d'un discours, qu'en prcisant les instances du discours, savoir le JE, le TU et le rapport spcifique, aussi bien matriel qu'imagin (voir plus loin 3.2.), qui lie JE et TU. La preuve en est qu'il suffit que l'on change ce rapport pour que la totalit de signification d'un mme nonc, change en mme temps. Mais on aura remarqu galement que s'il y a variation de la totalit de signification concommitament la variation du rapport JE-TU plus gnralement du rapport triangulaire JE-TU-IL que l'on appellera provisoirement circonstances de communication , il semble que l'nonc, lui, soit toujours prsent avec un sens global qui correspondrait la saisie empirique de cet nonc hors circonstances de communication par tout individu de mme communaut socio-linguistique ayant comptence linguistique suffisante. Nous pouvons donc anticiper, ds prsent, sur notre explication (1.2.) et poser qu'une phrase considre hors circonstances de communication est un nonc ayant un sens et, que cette mme phrase in-circonstances de communication ce que l'on appellera plus loin le cadre nonciatif est un discours ayant une signification spcifique et, ce titre, ayant valeur de communication.

2.2.

EXPLICATION

(1) On lira l'excellent article implication et publicit de Y. Blum et J. Brisson in Langue franaise , n 12, Larousse. 20

Ainsi donc est pos le problme du sens et de la signification, ou pour l'exprimer autrement, de la constante et des variables smantiques dans un procs de communication, puisque c'est ce que nous avons remarqu dans notre prcdente observation.

Pour essayer d'lucider ce problme, nous allons d'abord dfinir la communication comme un phnomne 'inter-comprehension (a) puis nous essaierons de voir comment le langage se constitue dans le cadre de cette communication (b) et enfin nous en dduirons la ncessit d'tablir cette double distinction nonc/discours et sens/signification (c). a) On a toujours affirm qu'il fallait, pour qu'il y ait communication, la prsence d'un locuteur et d'un auditeur que l'on nomme parfois, en termes gnraux : metteur et rcepteur. Mais peut-tre n'a-t-on pas encore tir toutes les consquences de cette affirmation. Tout procs de communication renferme bien une information puisque, plus ou moins brve chance, il provoque une raction physique ou linguistique . C'est l, la seule preuve empirique et exprimentale que nous ayions de ce phnomne ; ce sujet, Bloomfeld, linguiste amricain des annes trente avait dj remarqu : deux situations ne sont jamais totalement semblables et donc les messages qui s'y attachent respectivement ne sont pas identiques. Pourtant on constate qu'ils provoquent des ractions identiques chez les individus diffrents . Mais nous pourrions tre encore plus prcis dans notre observation et constater alors, qu'en fait, l'metteur n'est satisfait et donc estime que son information a t reue que lorsque le rcepteur a ragi cette information ; raction, qui en retour, reprsente pour l'metteur l'existence de l'information qu'il vient de produire. On voit, alors, que le rcepteur est autre chose qu'un destinataire passif du procs de communication, comme le prsente la plupart des thories de la communication ; il est, au contraire, tout aussi actif que l'metteur puisque ragir c'est produire une information en retour. Du mme coup on comprend que ce que l'metteur attend du rcepteur, c'est que celui-ci lui renvoie, de quelque faon que ce soit, le reflet de son information, ce qui nous induit penser que l'metteur lorsqu'il communique a le dsir d'tre compris. Reprenons cela en d'autres termes : Tout metteur se pose comme sujet communiquant, ds l'instant qu'il produit un discours l'intention d'un destinataire, c'est--dire, ds l'instant qu'il prend possession de la parole, et c'est pourquoi nous le reprsenterons par JE.

Tout rcepteur est l'interlocuteur d'un JE en activit de communication, c'est--dire qu'il est la fois recevant un discours qu'il doit comprendre, et produisant son tour une information. Nous le reprsenterons par TU. On dira alors que tout JE est en mme temps un TU en puissance puisqu'il produit un discours en fonction de ce qu'il croit savoir du TU, et puisqu'il sera effectivement un TU (diffrent du prcdent), lorsque l'interlocuteur aura pris la parole son tour pour lui renvoyer le reflet de son discours. De mme, on dira que le TU est en mme temps un JE en puissance , puisque comprendre le discours qu'il reoit c'est essayer de le saisir comme s'il tait en lieu et place de celui qui le produit, et puisqu'il sera effectivement JE (diffrent du prcdent), lorsqu'il prendra la parole son tour. Ainsi la communication linguistique n'est plus conue comme la simple production d'un discours l'adresse d'un destinataire, mais comme une rencontre dialectique de deux mouvements qui partent chacun d'un protagoniste, chaque protagoniste ayant une personnalit double . On figurera ce progrs ainsi :

(TU)

(JE)

b) Donc, si le langage n'est pas donn, mais se constitue dans une totalit de procs de communication, et si tout procs de communication se ralise dans une dualit JE-TU, nous sommes obligs d'admettre qu'il n'existe pas un code linguistique par communaut socio-linguistique, mais autant de codes linguistiques que d'individus se posant comme JE un moment ou un autre. Autrement dit, chaque individu se constitue un code forcment travers une somme de relations avec des TU, puisque, sans cela, il n'existerait pas comme JE. Or, dans cette somme de procs de communication le JE, nous
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l'avons vu, cherche tre compris du TU, et, cette fin, il va chercher tablir un consensus avec celui-ci ; mais pourquoi doit-il tablir un consensus ? Et bien prcisment parce que le langage n'est pas donn une fois pour toutes et que chaque JE produit chaque fois un discours spcifique (spcificit dont il a, d'ailleurs plus ou moins conscience) qui est dcouvrir par le TU. Nous pourrions apporter des preuves ce que nous avanons. Ce sont des preuves issues de l'observation des phnomnes de communication, mais elles n'en ont pas moins de valeur. Il suffirait d'tudier le mcanisme de la cration des signes dans diffrents domaines linguistiques comme le domaine technique, le domaine argotique et le domaine potique. Le fait qu'aucune cration linguistique ne soit faite ex-nihilo, mais soit toujours faite par transfert partir de signes dj existants est une preuve de ce jeu consensus/spcificit sur lequel repose toute communication et donc la constitution du langage. Nous ne pouvons trop nous tendre sur ce point dans le cadre de cet article, et nous rappellerons seulement, l'existence du mtalangage dans le langage humain auquel nous avons consacr un article : les bases de la technique mtaliguistique d'lucidation (1). Il arrive parfois au JE d'interrompre son discours pour solliciter directement le TU par des noncs du genre : Tu comprends?, Tu vois ce que je veux dire ? . De son ct, le TU, sans mme avoir t sollicit par le JE peut galement manifester : Qu'il comprend bien l'information : je vois. Qu'il ne comprend pas (ou pas bien) : non, je ne comprends pas . Qu'il doute de son interprtation : mais alors, dans ce cas, quel sens faut-il donner au mot politique ? Ces noncs qui ont un caractre fig et autonome sont en quelque sorte des ouvreurs mtalinguistiques. C'est--dire que le discours qui suivra aura pour rle d'lucider le discours antcedant. Ce discours sur le discours, ce mtalangage d'lucidation est prcisment rendu ncessaire par l'existence de
(1) Etudes de Linguistique Applique n 11, Didier, 1973. 22

cette spcificit inhrente tout discours que le JE essaye de rendre consensus, dans la mesure o le JE effectivement veut tablir un circuit d'intercomprhension. En fait tout moment les protagonistes de la communication sont confronts ce problme qui est fort bien illustr par l'un de ces ouvreurs dont l'expression est : Ah, mais attention ! c'est qu'il y a dmocratie et dmocratie . C'est--dire le tour o le JE affirme qu'il y a le signe x et le signe x'. C'est le phnomne de la polysmie inhrente au langage. Mais il est temps de revenir au problme que nous avons pos au dbut de cette explication la diffrence entre sens et signification et de l'aborder maintenant la lumire de ce que nous savons sur la communication linguistique. c) Nous avions remarqu lors de notre observation prcdente qu'un nonc contenait un sens global celui qu'on peut lui donner hors-contexte mais que plac dans une circonstance de communication particulire, il prenait une signification particulire. Nous reconnatrons l le rsultat du jeu consensus/spcificit . Mais voyons cela d'un peu plus prs. Sur quoi repose le sens ? Sur la possibilit de produire un certain nombre de phrases alternatives, autour de l'nonc considr. Bien sr cette activit est systmatise mentalement. Elle rend compte la fois des lois gnrales de l'organisation des signes linguistiques sur les deux axes syntagmatique et paradigmatique, et des lois propres chaque code linguistique, celles-ci reposant sur une probabilit qui est donne par l'usage que la communaut fait de ces signes et de leurs combinaisons. Par exemple un nonc du genre (2) Pierre est au tennis peut tre saisi hors contexte. On lui attribuera un sens dans la mesure o l'on peut opposer cet nonc d'autres comme (3) Pierre est au football, (4) Jean est au tennis, (5) Pierre mange des pommes de terre , etc. Ce sont ces oprations sur l'axe paradigmatique et sur l'axe syntagmatique qui nous permettent de reconnatre : Une certaine relation de base, qu'on appellera, ici, locative, et qui oppose (2) (3) (4) (5).

Pierre comme nom propre rfrentiel. tennis comme une entit substantive ayant un certain contenu smantique. a comme un relateur de mouvement et/ou situation spatiale. le comme un prsentateur prsupposant une connaissance antrieure du signe prsent de la part de JE-TU. est comme une explicitation de la relation de base dans un certain cadre temporel, etc. A noter qu'il est prfrable de parler de production de phrases alternatives, car l'emploi du terme commutation paradigmatique laisse penser que les signes s'opposent terme terme, alors que faire une opposition paradigmatique, c'est changer la totalit de la combinatoire syntagmatique ; plus gnralement, tout moment d'une opration sur l'un des axes, c'est l'autre que l'on met en cause. Par exemple, ici, ce n'est pas Pierre qui s'oppose Jean, ni football qui s'oppose tennis , mais la totalit de (2) la totalit de (3) (4) (5), (x) et (y). Mais il est aussi vrai que l'on ne peut pas opposer n'importe quel nonc (2). Il y a une slection qui se produit et qui dpend d'une probabilit d'usage de ces phrases alternatives, probabilit d'usage qui se constitue travers les consensus qui s'tablissent lors de chaque procs de communication. Nous rpondrons donc la question pose initialement : le sens d'un nonc repose sur la possibilit de construire des phrases alternatives qui se font en fonction d'une certaine probabilit d'usage .

prcdemment produits ? Autrement dit, nous ne ferions que parler le monde et les autres et c'est en parlant le monde et les autres que nous conceptualiserions linguistiquement l'univers ; c'est ainsi que nous crerions des significations. Nous dirons donc que tout discours produit repose sur d'autres discours antcdents avec lesquels ou contre lesquels celui-ci s'inscrit < et parfois une partie de ce discours est clairement manifeste dans le langage : par exemple, la relation de prsupposition linguistique. Si JE dit (6) Pierre continue nier , il ne se contente pas d'affirmer quelque chose sur le monde, mais comme dit O. Ducrot, il affirme aussi quelque chose sur l'interlocuteur puisqu'il prsuppose que celui-ci sait que Pierre niait auparavant . Reprenons l'exemple (2). Supposons que JE soit la femme de Pierre , et que TU courtise JE. Alors, outre son sens comme nonc, ce discours pourra avoir la signification nous sommes libres pour un moment . On voit bien que cette signification n'est perceptible que par rapport d'autres discours implicites qui ne sont perus que par des donnes extrieures l'nonc produit. Ainsi donc, ces circonstances de communication dont nous avons parl auparavant se prcisent. Ce sont non seulement l'environnement matriel de la communication, mais aussi une certaine somme de discours produits antrieurement qui font que le JE se situera d'une faon spcifique par rapport au TU et au monde travers son nonc. C'est le rapport imagin . IL rfrent ( JE metteur ) TU interlocuteur. Nous rsumerons cette explication : Le sens d'un nonc repose sur un consensus qui est tabli par une probabilit d'usage, ce qui permet de saisir cet nonc hors-circonstances de communication. Mais il n'est pas encore un acte de communication. Les circonstances de communication sont ce que nous appellerons dornavant le cadre nonciatif du discours. Si l'on considre donc l'nonc dans son cadre nonciatif, alors cet nonc devient discours
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Sur quoi repose la signification ? Sur la faon dont le JE se situe par rapport au TU et au monde le IL , travers son discours. En effet la spcificit d'un discours n'est juge comme telle que par rapport aux diffrents TU et non au JE seul. C'est qu'en effet le JE produit son discours en fonction de ce qu'il croit savoir de TU ; plus gnralement, en fonction de ce qu'il croit savoir de TU et de IL. Et comment saisit-il imagine-t-il le TU et le IL, si ce n'est travers d'autres discours

ayant valeur de communication avec outre son sensconsensus, une signification-spcifique ; soit : ENONCE + SITUATION | ENONCIATIVE (usage-consensus) SENS = DISCOURS \ spcificit SIGNIFICATION

JE-Rfrent et le canal de transmission choisi par le JE et permis par l'environnement matriel. Le rapport JE-TU, va tre conditionn, dans une certaine mesure par la prsence ou l'absence du TU. En effet si le TU est prsent, le JE quel qu'il soit se trouve dans un rapport de perception directe et immdiate avec le TU, ce qui veut dire qu'il utilisera probablement le canal oral pour communiquer (voir plus loin) mais qu'en plus, il peut utiliser d'autres moyens d'expression gestes, mimiques, etc. , tant ainsi la merci de l'autre par son comportement, et pouvant en mme temps agir sur l'autre par ce comportement. Il s'ensuit une convention qui est celle de l'change. C'est-dire que JE s'adresse TU, mais qu' tout moment TU peut devenir JE et transformer son interlocuteur en TU (voir notre schma de communication en 22 a). Et cela a des consquences linguistiques. En effet, le JE sachant tout moment qu'il peut tre interrompu par le TU, se trouve plus ou moins contraint la prcipitation dans la transmission de ses informations, ce que nous appelions la spontanit dans la communication. Cela explique dans de telles conditions, que les discours produits se caractrisent par un ordre des mots particulier (ce qu'on appelle 1' ordre affectif des mots, cette mise en tte de la phrase des lments d'information jugs intuitivement les plus urgents, voire les plus importants par le JE), par une srie de phrases trs segmentes, en accumulation, sans presque de liens logiques exprims, par une alternance de termes gnriques et de termes prcis smantiquement, tous ces caractres linguistiques rpondant en fait une dmarche de la pense qui se dveloppe en temps forts et temps faibles et qui produit un discours ouvert en redondance progressive. Exemples : A. Tu es all voir Hlne finalement ?

3. LA SITUATION ENONCIATIVE
La situation nonciative peut tre dcompose en deux types de situation : la situation de communication et la situation de discours .

3.1. LA SITUATION DE COMMUNICATION a) Elle reprsente les conditions matrielles de la communication, conditions qui vont avoir une influence plus ou moins contraignante sur la communication : Evidemment il s'agit de conditions matrielles pertinentes pour la communication. Par exemple si deux personnes assises la terrasse d'un caf commentent des vnements politiques, l'environnement matriel caf ne sera pas pertinent du point de vue du rfrent, mais l'une de ses consquences pourra l'tre, le fait par exemple que les deux interlocuteurs assis la mme table soient prsents, autrement dit ce qui est pertinent c'est la prsence matrielle du TU. Il peut galement se faire, par ailleurs, que l'un des interlocuteurs parle au garon de caf pour lui commander une boisson. Ds lors l'environnement matriel caf redevient pertinent du point de vue du rfrent, mais seulement pour cette instance du discours. b) Cette situation de communication repose sur trois types de composantes : le rapport JE-TU, le rapport
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B. Oh, tu sais, j'ai juste t, un petit moment, un aprs-midi chez elle (1).

(1) Il est vident qu'il s'agit d'une transcription graphique d'un discours oral. A ce titre, cet exemple est choquant la lecture, alors qu'il est banal en situation de conversation.

Dans le cas contraire TU absent -> non-change le discours prend une autre allure. On remarque, linguistiquement, un ordre des mots progressif, construit, une phrase beaucoup plus continue dans son dveloppement et dont la segmentation ne heurte pas la lecture sauf cas d'effets voulus dans le cadre du discours littraire une succession de signes prcis et concis smantiquement ; en effet, cette fois, la situation de non-change permet une dmarche de la pense plus rflchie, ce qui produit un discours continuit progressive qui tend se fermer sur lui-mme. Cependant il faut ajouter ceci : la prsence du TU peut prendre des aspects multiples ; c'est pourquoi nous pensons qu'il faut galement se demander si le TU est unique ou multiple. En effet il peut se faire que le TU soit prsent mais sous forme multiple un public, une runion de travail, etc. Dans ce cas-l, la convention change et l'change ne se fait plus ; ou alors il se fait d'une faon organise qui, en fait, dmultiplie les rapports JE-TU c'est le cas de tables rondes, ce devrait tre le cas de la classe . Par ailleurs, il sera galement utile, voire indispensable, de se demander si la communication est directe ou mdiate. En effet nous avons un certain nombre de situations dans lesquelles A change avec B, bien qu'ils ne soient pas prsents l'un l'autre visuellement. Et l'on voit que le dveloppement des mass-mdia complique et dmultiplie ces types de rapports ; il faudra donc en tenir compte. Le rapport JE-rfrent est intimement li au prcdent, au moins pour une partie. D'abord, constatons que la prsence ou l'absence du rfrent permettra au JE d'avoir ou non un support matriel qui lui sera utile lorsqu'il communiquera par exemple lors de la procdure discursive de description mais il faudra galement remarquer si ce rfrent est commun au JE et au TU, ce qui n'est pas vident mme lorsque le JE est en prsence du rfrent (au tlphone, par exemple, A dcrit ce qu'il a sous les yeux et que ne voit pas B). Si donc ce rfrent est prsent et/ou commun, les discours produits sont des discours de l'implicite, alors que dans le cas contraire ils seront forcment explicites sous peine d'chec de communication. Mais il faut aussi interroger ce rfrent d'un autre point de vue. Est-il matriel ou non ? Est-il vne-

mentiel ou non. En effet cela va conditionner les procdures discursives dont nous parlerons plus loin (voir situation de discours 3.2.c), car si le rfrent est un objet matriel on peut en faire une description plus ou moins objective, mais on ne peut en faire un rcit, puisqu'il faut une successivit d'vnements. Or, si le rfrent est vnementiel on peut procder un rcit, que l'on peut d'ailleurs complter par une procdure de description (ex. : un accident). Le canal de transmission Il s'agit essentiellement de l'opposition oral/graphique qu'on ne confondra pas avec parl/crit laquelle on peut ajouter, si l'on veut, mais avec une importance moindre, les oppositions gestuel/ non-gestuel, icnique/non-icnique. L'opposition oral/graphique concerne le choix du systme de signifiants fait par le JE ou impos au JE par cet environnement matriel. Le canal oral utilise un code phonique, le canal graphique un code graphique (alphabet, idogrammes...). Ce choix ou cette contrainte a encore des consquences linguistiques. En effet le choix du canal oral permet au JE d'utiliser, par exemple, toutes les ressources de la prosodie qui lui permettront par l-mme, d'conomiser du discours verbal (par exemple, l'utilisation d'une intonation pour signifier l'indignation n'a plus besoin d'tre explicite verbalement. Au contraire la contrainte du canal graphique oblige le JE, une fois de plus tre explicite, mais en revanche, le discours graphique est un support visuel qui permet une lecture avec retours en arrire, ce qui autorisera le JE utiliser ce que, banalement on appelle des digressions (d'o la difficult d'une lecture voix haute pour un public innocent d'un discours proustien ). On lira un tableau rsum (p. 26) de ces trois types de composantes et de leurs consquences linguistiques, et nous voudrions conclure sur cette situation de communication en faisant une remarque. On voit que l'opposition traditionnelle langue parle/langue crite n'est plus recevable comme l'opposition de deux ordres chacun pur et unique. Tout d'abord, il ne faut pas confondre, ce qui est souvent le cas, parl et oral d'un ct, crit et
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SITUATION DE COMMUNICATION Condi


^ .

tions matrielles Prsence du TU Echange

^"

Consquences

^"

Caractristiques du discours o Prosodie Economie de signes lexicaux et des liens logiques

TU Prsent

Perception immdiate d'un comportement Economie de tout ce qui est commun dans la situation Spontanit : temps forts/ temps faibles, dans la communication Dmarche en redondance progressive Non-possibilit d'effacement Non-perception, prcision besoin de

implicite

Rfrent prsent et/ou commun Canal : oral

Ordre des mots (affectif) Alternance termes gnriques et prcis Phrase segmente Discours ouvert Contexte explicitant Effacement des rfrentiels Explication des faits prosodiques

JE \ \ (TU) Absent

Absence du TU

+
N. change Rfrent absent et n. commun Canal : graphique

Explicite Non-conomie Rflexion : pense continue et progressive

Ordre des mots (construit) Successivit de signes prcis Phrases continues avec liens logiques Discours qui tend se fermer (digressions possibles)

Possibilit d'effacement

graphique de l'autre ; nous nous sommes dj expliqus l-dessus. Quant l'opposition parl/crit, c'est en fait une opposition dont chacun des termes est la rsultante d'une combinaison des composantes dont nous venons de parler. C'est pourquoi nous prfrons, pour notre part, parler de type de discours x ou y selon les situations de communication x ou y. E. Benveniste a dj propos d'opposer situation de dialogue situation de rcit et en effet, c'est cette opposition qui est le fondement de la distinction discours parl/discours crit (1). Mais on ne peut se
(1) E. Benveniste : Problmes de linguistique gnrale , NRF, Gallimard, Paris, 1966 (chapitre V).

contenter de cette seule opposition tant les combinaisons des composantes sont nombreuses. On aura donc intrt interroger tout dicours sans a priori d'tiquetage d'aprs le questionnaire que nous proposons en fin d'article.

3.2. LA SITUATION DE DISCOURS C'est un domaine linguistique en exploration et dont l'essai de structuration comme ce qui prcde d'ailleurs n'engage que son auteur, bien que les propositions qu'il fait ici dpendent forcment de

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ses lectures et changes, c'est--dire dpendent d'une somme de rapports JE-TU-IL, tant lui-mme dans une situation de discours. Cette situation de discours repose donc sur l'hypothse que tout discours est produit avec ou contre un ou plusieurs discours antrieurs cette production, dans la mesure o l'on accepte comme postulat de base que nous ne faisons que nous reprsenter le TU et le monde-IL travers le langage . Ainsi tout discours est produit en fonction de ce que le JE sait ou croit savoir du TU (savoir imagin qui dpend de discours antrieurs), de ce qu'il sait du IL, et de ce qu'il sait de lui-mme en rapport avec le TU et le IL. D'o les trois types de rapport sur lesquels repose ( des degrs divers) tout discours, chacun de ces rapports mettant en oeuvre une fonction nonciative particulire : le rapport JE-TU et la fonction polmique, le rapport JE-nonc et la fonction de modalisation , le rapport JE-rfrent et la fonction situationnelle (2).

lors de la discrimination (ex. : mec ! toi ! vous ! Monsieur ! Excellence ! , montrant une mise distance chaque fois plus grande), tantt lors des choix de structures syntaxiques et/ou des termes lexicaux (ex. : je ne puis et des clous ! ). En fait, c'est dans cette mise distance que l'on retrouve une partie des fameux niveaux ou registres de langue qu'on dfinit habituellement comme une stratification verticale. Disons plutt que tout JE joue de l'accordon vis--vis du TU travers ses discours, et l'on aura une vue plus juste de ce phnomne, sans pouvoir encore en dterminer les variations (3). Activit d' agression/complicit . Tout JE, ds l'instant qu'il prend possession de la parole, se met en position de supriorit vis--vis du TU, et essaie, par dfinition, de lui imposer un univers de discours . En quelque sorte il agresse le TU. Celui-ci, son tour, prend la parole et retourne le rapport d' agression en devenant JE, et ainsi de suite ; c'est cette surenchre qui fonde la fonction polmique terme qu'il ne faut pas prendre dans son sens habituel, car il peut y avoir fonction polmique, mme quand les deux interlocuteurs sont d'accord sur un sujet. Cette agression et son complmentaire la complicit , (on retrouve par l-mme notre jeu consensus/spcificit) peut revtir deux aspects discursifs : l'aspect injonctif , l'aspect persuasif . Nous dvelopperons dans un prochain article cette fonction polmique . Contentons-nous de dire, pour l'instant, que l'aspect injonctif ne laisse aucune alternative au TU, en tant que discours, tandis que l'aspect persuasif avec son complmentaire la dissuasion tend enfermer progressivement le TU dans l'univers de discours habilement prsent par le JE. On comprendra aisment que, par le biais de cette fonction polmique, entrent dans le discours des

a) RAPPORT JE-TU : FONCTION POLEMIQUE Cette fonction comprend trois activits : Activit de discrimination . Le JE doit manifester par son discours quel type de TU il s'adresse. A cet gard, il dispose de signes linguistiques, les appellatifs (tu, vous, noms de famille, prnoms, titres, etc.) qui lui permettent de slectionner dans le possible des TU celui ou ceux qu'il va solliciter. o Activit de mise distance . Le JE tablit un certain type de rapport avec le TU du point de vue de ce que l'on pourrait appeler la familiarit . Ce rapport il le manifestera dans son discours, tantt

(2) On se gardera d'assimiler trop vite ces fonctions celles de R. Jakobson ou aux concepts de J. Dubois certains tant des emprunts exposs notamment dans noncs et nonciations , in Langage n 13, l'analyse du discours , Larousse. Nous ne pourrons nous justifier longuement dans cet article mais disons qu'il s'agit la fois d'emprunts et de spcifications, voire de redfinitions.

(3) En tout cas, cette faon d'envisager les fameux registres peut avoir des incidences pdagogiques, si l'on fait prendre conscience l'enfant de la multiplicit des rapport JE-TU et donc des discours qui s'y attachent en terme de distance . Ainsi on n'a plus de raison d'liminer l'argot ni le jargon des enfants, mais on doit leur faire saisir ce que leur utilisation implique comme rapports. 27

composantes sociologiques, psychologiques, voire psychanalytiques. En effet, tout discours dpend des points de vue imagins de JE sur TU, de JE sur lui-mme, de JE sur ce qu'il croit que le TU sait de lui (JE) et de JE sur ce qu'il croit que le TU sait de lui-mme (TU). D'o notre questionnaire (p. 30). La difficult rside du point de vue linguistique, dans le reprage et la dtermination des marques de discours qui vhiculent ces diffrentes informations. C'est dans ce domaine que la smantique a encore beaucoup faire, une smantique dont le champ d'tude serait le discours tel que nous l'avons dfini.

Du point de vue dictique c'est--dire sa situation dans l'espace et le temps qu'il manifefste la plupart du temps dans son discours en utilisant des systmes appropris (dictiques, temps, etc.). Du point de vue notionnel, c'est--dire son rapport imagin comme dans le cas de la fonction polmique, mais au rfrent et non au TU. Comment le JE voit-il le monde et comment il croit que le TU le voit. Du point de vue discursif et nous rejoignons ici le rapport JE-rfrent de la situation de communication, lorsque nous proposions d'interroger ce rfrent pour savoir s'il est matriel ou vnementiel. En fait, dans la situation de communication, il s'agissait de contraintes alors qu'ici, il s'agit du point de vue que choisit le JE. En effet, si celui-ci se trouve devant un stylo , par exemple, il se trouve bien devant un rfrent matriel (situation de communication). Il pourra donc procder une description, mais il n'y est nullement contraint. Il peut par exemple raconter les tapes de la fabrication du stylo, et nous aurons alors affaire un rcit. Par consquent le rfrent, en ralit, n'est rendu pertinent que par le discours du JE et donc, du mme coup, par la procdure discursive qu'a choisi le JE. Nous proposons, tout provisoirement, de considrer les quatre procdures discursives suivantes : procdure de description procdure de rcit procdure de commentaire procdure d'analyse. Il est rare de trouver chacune de ces procdures l'tat pur dans un discours donn, car tout discours en intgre gnralement plusieurs. Mais il est ncessaire de les diffrencier, au dpart, pour mieux analyser les discours, qu'ils soient littraires ou non.

b) RAPPORT JE-ENONCE : FONCTION MODALISATRICE Ce concept est en partie emprunt U. Weinreich. Il s'agit du rapport que le JE entretient avec son propre nonc quant son adhsion celui-ci. Cette adhsion est d'ailleurs variable. Tantt le JE peut prendre en charge son discours et le manifester, tantt au contraire, il peut mettre une certaine distance entre son discours et lui-mme, voire s'en dsolidariser la limite ; le discours devient alors un discours rapport puisque le JE de fait c'est--dire celui de la situation de communication, ne veut pas tre le JE nonant, c'est--dire celui de la situation de discours rapport. Le problme pour le linguiste est encore celui du reprage des marques du discours, mais ici la tche est un peu plus aise parce qu'il est rare que le JE ne veuille pas manifester clairement son attitude vis--vis de son discours. Aussi emploie-t-il volontiers des verbes de modalit (je pense que, je crois que, je juge que, etc.) des adverbes (peut-tre, sans doute, videmment, etc.) des procds d'emphases, des reformulations avec transformation de phrases, etc.

c) RAPPORT JE-REFERENT : FONCTION SITUATIONNELLE Disons, tout d'abord, qu'il ne faut pas confondre cette fonction avec la fonction symbolique. Il s'agit ici de la faon dont le JE se situe par rapport au rfrent, et cela de trois points de vue :
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3.3. EN CONCLUSION cette prsentation de la situation nonciative nous voudrions rsumer notre conception de la communication. Les discours produits lors de la communication reprsentent une conceptualisation du monde (fonc-

tion de symbolisation), mais conceptualisation qui est faite dans un rseau de communication avec un ou plusieurs TU, qui fabriquent et modifient dans chaque instance de discours cette conceptualisation travers un jeu de consensus et spcificit (fonction -mtalinguistique). Cette communication se fait dans un cadre nonciatif qui se dcompose en : Situation de communication, avec son cadre d'environnement matriel, par rapport au TU, au rfrent et au canal de transmission. Situation de discours, avec les rapports imagins au TU (fonction polmique), l'nonc (fonction modalisatrice) et au rfrent (fonction situationnette) . Ceci devrait constituer la base de toute mthodologie de la communication linguistique. (On trouvera le questionnaire en fin d'article.)

Nous savons maintenant, qu'essayer d'tablir des circuits de communication ce n'est pas simplement affaire de motivation pour les lves. C'est qu'il s'agit de recrer dans la classe des situations qui permettent de faire comprendre l'lve quel doit tre son rle de JE et/ou de TU dans la multiplicit des situations nonciatives qu'on lui propose, parce que cela est constitutif de l'individu. Il faut mme aller jusqu' simuler ces situations pour l'obliger produire des discours dont il devra luimme dcouvrir les significations en fonction des rseaux de relations qu'il tablit avec les autres. Et de ce point de vue, reconnaissons que le modle traditionnel de la classe avec le matre en position de JE tout-puissant par le savoir, et les lves-TU, fait que d'une part les lves sont rarement des JE qui prennent possession de la parole (puisqu'ils rcitent) et que d'autre part la multiplicit des situations se trouve neutralise. Certes, il n'est pas simple de crer ces circuits de communication. Il y faut une technique et nous esprons pouvoir, un jour, proposer quelque chose ce sujet avec notre quipe de PI.N.R.D.P. Mais en attendant ayons conscience que la classe devrait tre avant tout, une cole de communication humaine. Autre consquence de cette rflexion, et comme corrolaire de la prcdente : la possibilit d'analyser le discours pour aboutir une typologie des discours. Nous avons parl dans notre introduction de la ncessit d'tablir une telle typologie. Nous le comprenons mieux maintenant puisque les discours dpendent de la varit des situations nonciatives. L aussi, il y faut une technique rigoureuse. Mais faisons fi de catgories ou de concepts a prioriques tels : langue parle, langue crite, langue familire, langue littraire, niveaux ou registres de langue, et interrogeons tout discours selon un questionnaire, qui est modifier et enrichir, mais qui nous permettra de mettre en lumire les caractristiques des discours propagandiste, publicitaire, historique, scientifique, quelle que soit leur appellation traditionnelle, qu'ils soient littraire ou non. Toute une pdagogie de la communication et de l'enseignement des discours est faire. Elle est dj en train, et il serait bon que des changes se fassent ce sujet. Pour notre part nous n'avons rien prtendu d'autre que livrer quelques bases de rflexion. P. CHARAUDEAU.
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4. COMMUNICATION ET PEDAGOGIE

Nous ne voudrions pas terminer cet article, somme toute assez thorique, sans rappeler que notre vise est bien pdagogique. Mais il faut tout de mme dire bien haut, qu'il n'y aura pas de rnovation pdagogique srieuse sans une rflexion thorique sous-jacente de chacune des sciences humaines dont dpend l'activit pdagogique. Certes, pdagogues et linguistes nous n'en sommes qu'au stade de l'artisanat, mais conscients d'tre des artisans qui devons toujours avoir la main la pte, nous savons que nous ne pouvons pas nous contenter d'tre de simples praticiens. Sans une rflexion thorique nous ne saurions jamais analyser les phnomnes nouveaux, et nous serions incapables de trouver des solutions coordonnes nos problmes, ni de rien modifier de fondamental notre enseignement. Aussi bien, s'agissant de linguistique, avec une thorie de la communication humaine nous ne sommes plus innocents, comme nous le disions dans notre introduction.

QUESTIONNAIRE

Quels sont les points de vue imagins du TU? JE sur (TU) : Comment le JE voit-il le TU ? JE sur (JE) : Comment le JE se voit-il ? JE sur (TU-JE) : Comment le JE voit-il le rapport du TU lui-mme, JE ? JE sur (TU-TU) : Comment le JE voit-il le point de vue que le TU a sur lui-mme, TU ? N.B. : Il s'agit d'un questionnaire thorique qui essaie de couvrir la totalit de ces points de vue.

SITUATION DE COMMUNICATION (JE) -TU : Le TU est-il prsent ou absent ? Y a-t-il change ou non-change entre JE et TU ? Le TU est-il unique ou multiple ? La communication est-elle directe ou mdiate ? (JE) -rfrent : Est-il prsent ou absent ? a Est-il commun ou non-commun ? Est-il matriel ou non-matriel ? Est-il vnementiel Le canal : Est-il oral ou graphique ? Y a-t-il du gestuel ? Y a-t-il de l'iconique ? ou non-vnementiel ?

JE-nonc et fonction modalisatrice Est-ce que le JE prend en charge son discours ? Est-ce que le JE se dsolidarise de son discours ?

JE-rfrent et fonction situationnelle : Quelest le point de vue dictique du J E ? Quel est le point de vue notionnel-imagin du JE? JE sur (rfrent). JE sur (TU-rfrent).

SITUATION DE DISCOURS JE-TU et fonction polmique : Quel type de distance le JE tablit-il vis-vis du TU ? Quel type d'agression utilise-t-il ? Quels sont les points de vue imagins du JE ?

Quel est le point de vue discursif ? procdure de description, procdure de rcit, procdure de commentaire, procdure d'analyse.

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

ELUCIDATION DU SENS Problme du sens dans l'enseignement d'une langue trangre , in Langue franaise n 8 (Larousse). B. POTTIER, Organisation d'un champ conceptuel : libert (Linguistique et pdagogie, I.N.R.D.P., juin 1971). L'analyse lexico-smantique (ibid., annexe 3 au bilan du groupe Charaudeau, anne 71-72, publication de l'I.N.R.D.P.). L'analyse syntaxico-smantique (ibid., annexe 4). B. POTTIER, Prsentation de la linguistique (Klincksieck), nouvelle dition paratre courant 74. E. FERREIRO, Les relations temporelles dans le langage de l'enfant (Droz, Paris, Genve, 1971). J. PIAGET, Le langage et la pense chez l'enfant (Delachaux et Niestl). J. LECLERCQ, Enqute sur le langage de l'enfant franais (Multigraphie, C.R.E.D..F., E.N.S. de Saint-Cloud, Paris, 1988). GENOUVRIER et PEYTARD, Linguistique et enseignement du franais (Larousse).

COMMUNICATION ET EXPRESSION. R. JAKOBSON, Essais de linguistique gnrale (d. de Minuit). lpe partie : Problmes gnraux, linguistique et thorie de la communication (texte d'accs difficile). 5* partie : Potique (notamment le dbut). E. BENVENISTE. Problmes de linguistique gnrale. 3* partie, X : Les niveaux de l'analyse linguistique (conclusions sur la phrase et le discours). 5e partie : chap. XX, La nature des pronoms (Gallimard). J. PEYTARD, Oral et scriptural : deux ordres de situations et de descriptions linguistiques (Langue franaise n 6). L. COURDESSES, Blum et Thorez en mai 1936 : analyse d'noncs (Langue franaise n 9).
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Objectif et subjectif dans les textes E. BENVENISTE (ci-dessus). G. GENETTE, Discours du rcit (chap. 4 et 5) in Figures III, Seuil, 1972. Frontires du rcit (in Communications n" 8 ou Figures II, 1966). M. BUTOR, Rpertoire II : L'usage des pronoms personnels dans le roman (d. de Minuit, 1964).

Description de l'image U. ECO, Communications n 14. Smiologie des messages visuels.

Structures narratives R. BARTHES, C. BREMOND, A.-J. GREIMAS, Communications n" 8. C. BREMOND, Le message narratif (Communications 4). V. PROPP, Morphologie du conte (Seuil, 1970). G. GENETTE, Vraisemblance et motivation (Figures II). A.-J. GREIMAS, Smantique structurale, Larousse, 1966.

Circuits de communication Rseaux de communication et structures de groupe , C. Flament (chap. 3, 2, Analyse a priori. Le modle de discussion).

Le discours Dictionnaire encyclopdique des sciences du langage (Ducrot et Todorov, Le Seuil). Ouvrage de consultation. Linguistique gnrale, J. Lyons.

A. - ELUCIDATION DU SENS
PROBLEMATIQUE I. Enseignement d'une grammaire du sens : hypothses II. Procdure pdagogique EXEMPLES I. Exercice d'lucidation smantique partir d'une phrase donne II. Exercice d'lucidation smantique partir d'une faute d'expression III. Exercice d'lucidation de la situation de communication et approche du rcit oral

PROBLEMATIQUE

I. ENSEIGNEMENT D'UNE GRAMMAIRE DU SENS :

HYPOTHESES
AVERTISSEMENT : Nos hypothses, dans ce domaine de l'enseignement de la grammaire, tant assez diffrentes dei celles que l'on trouve gnralement dans les articles ou ouvrages consacrs ce sujet, nous allons tre oblig de nous en expliquer et par consquent de nous situer par rapport aux hypothses qui ne sont pas les ntres, car il est vrai qu'on ne peut pas laborer une thorie sans rfrence d'autres thories existantes ou se constituant, avec ou contre lesquelles celle-ci se construit (1). Mais entendons-nous bien. Il ne s'agit pas, dans notre esprit, de vouloir dtruire les autres hypothses de travail. Celles-ci doivent tre menes jusqu'au bout de leurs consquences et les rsultats obtenus seront la preuve de leur utilit ou de leur caducit. Qu'on ne nous taxe donc pas d'imprialisme, et surtout que l'on veuille prendre la partie polmique de notre discours comme ncessaire la clart de notre position et non point comme une querelle d'cole.

mme d'un procs de communication. Si nous admettons que tout individu, insr dans un groupe, communique pour transmettre avant tout du sens, alors nous n'aurons pas de peine admettre que les individus d'une communaut socio-linguistique quelle qu'elle soit cherchent se constituer un code de distinctions formelles qui sont destines faire percevoir des distinctions smantiques. Autrement dit la forme est soumise au sens et c'est bien ainsi que chaque communaut socio-linguistique se constitue son sytme phonologique et son systme morpho-syntaxique puisque chacun des lments de ce systme qu'ils soient ou non porteur de sens est destin faire percevoir une distinction smantique. Posons galement, et rappelons (cf. note 1) que ces systmes et donc les codes linguistiques se constituent travers un rapport dialectique JE-TU qui nat du fait que tout individu dsirant tre compris par le (ou les) TU auquel il s'adresse cherchera tablir avec lui un consensus du fait mme qu'il se heurte aux difficults de comprhension du TU, c'est--dire du fait qu'il produit un discours spcifique . Nous dirons que c'est cette dualit consensus/spcificit qui assure l'existence et le changement des systmes signifiants. A partir de ce double postulat (3), observons les faits de communication et demandons-nous comment on peut saisir le sens, et quel sens ? 1.2. Nous renvoyons notre Rflexion smio-linguistique sur la communication , qui expose la problmatique de la communication et de l'analyse du discours, et nous nous contenterons de faire une srie de remarques. L'exprience de la communication nous indique que tout discours est ambigu, et cela a t maintes (3) Pour nous c'est autre chose qu'un postulat. 35

1. HYPOTHESES LINGUISTIQUES 1.1. Posons tout d'abord que tous les systmes de formes naissent du sens (2), et que le sens nat lui(1) Cf. Rflexion smio-linguistique sur la communication . Tout discours est produit avec ou contre un ou plusieurs discours antrieurs cette production (chap. 3.2 La Situation du discours). (2) Ici, pris dans un sens gnral, cf plus loin l'opposition sens/signification, termes qui sont recouverts par celui que nous utilisons maintenant.

fois affirm par les thories linguistiques structurales ou gnratives. Mais peut-tre n'a-t-on pas suffisamment prcis ce concept d'ambigut. On peut, en simplifiant les choses, considrer qu'il y a deux types d'ambigut : une ambigut de sens et une ambigut de signification. Soit l'nonc, qui nous a t suggr par un collgue, (1) Est-ce que vous fumez ? . a) Nous savons que le signifiant fumez peut appartenir des signes diffrents dans la mesure o il s'insre dans des contextes diffrents (2) le paysan fume son champ, (3) Pierre fume une cigarette, (4) Pierre fume de colre, (5) la chemine fume. A priori, nous ne pouvons pas savoir lequel de ces signes a t choisi par le locuteur dans l'exemple (1), mme si une certaine probabilit d'usage nous incline penser qu'il s'agit du signe qu'on retrouve dans (3). Quoi qu'il en soit nous nous rendons compte qu'il nous faut connatre certaines circonstances de communication pour pouvoir interprter l'nonc (.1) : Dans le sens de (2) : Dialogue entre deux paysans. Dans le sens de (3) : Une personne tend un paquet de cigarettes une autre. Dans le sens de (4) : Ironie d'une personne qui vient de vexer son interlocuteur. Dans le sens de (5) : S'agissant des vapeurs dgages par le corps aprs un effort physique, par exemple. Evidemment on se rend compte que chacune de ces interprtations supposent des circonstances bien prcises pour justifier les ellipses, et transferts qui rendront chacun de ces noncs normalement interprtables. Nous avons donc affaire dans ce cas une ambigut de sens parce que fumez sera aisment reconnu comme polysmique par l'ensemble des individus d'une communaut socio-linguistique. b) Mais notre exemple (1) est galement ambigu un autre titre. Pour s'en rendre compte il faut le considrer non plus seulement comme nonc, mais comme un discours dont l'interprtation dpendra 36

cette fois, non plus seulement des conditions matrielles de communication (situation de communication) mais des rapports d'interlocution qui existent entre JE et TU et qui constituent ce que nous avons appel la situation de discours. Ainsi, et selon la situation de discours, Est-ce que vous fumez ? en prenant toujours le mme sens, celui qui correspond la valeur du signe fumer en (3) pourra vouloir signifier : est-ce que vous fumez -f- voulez-vous une cigarette, ou est-ce que vous fumez -f- est-ce que vous consommez du tabac rgulirement, ou est-ce que vous fumez -f- je voudrais bavarder avec vous, ou est-ce que vous fumez -f- changeons de conversation, etc. On n'aurait aucune peine imaginer les situations de discours qui justifieraient chacune de ces informations implicites qui tiennent l'originalit du rapport JE-TU et qui expliquent que la plus grande partie de la communication humaine se situe ce niveau implicite de signification. Nous avons donc affaire, cette fois, une ambigut de signification qui tient une relation beaucoup plus individuelle et moins socialise des interlocuteurs entre eux, mais galement constitutive de tout fait de communication. En rsum : Ambigut de sens Rapports socialiss leve par : Sit. de communication Ambigut de signification Rapports individualiss Sit. de discours.

1.3. Nous voudrions voir, prsent, comment, mthodologiquement, on peut atteindre le sens et comment on peut atteindre la signification. Nous proposons pour cela le concept de paraphrase . Aprs tout, interprter un discours c'est bien produire mentalement une srie de discours alternatifs au premier ce qui justifie les deux ordres syntagmatique et paradigmatique de l'organisation

de tout discours . Ces discours alternatifs nous les appellerons paraphrases. Or on constatera que, selon qu'il s'agit de saisir le sens ou la signification on produit un type de paraphrase particulire.

(12) La circulation est ralentie rue d'Ulm. (13) Vous roulez lentement rue d'Ulm . Discours en apparence fort diffrents les uns des autres mais qui sont quivalents par ce fait qu'ils appartiennent la mme intention de communication qui se trouve, comme prcdemment l'intersection de ceux-ci, savoir : je vous prviens, il y a un embouteillage rue d'Ulm .

a) SAISIE DU SENS ET PARAPHRASES DEFINITIONNELLES Soit l'exemple (6) Patience rue d'Ulm ! . Nous conviendrons que cet nonc peut tre paraphras par : (7) Il faut que vous preniez patience rue d'Ulm . (8) Soyez patient rue d'Ulm . (9) Prenez patience rue d'Ulm . (10) Dans la rue d'Ulm il faut tre patient, etc. A l'intersection de ces paraphrases se trouve une structure qui constitue le sens de (6), structure qui nous informe que : JE donne un conseil TU. JE-TU sont dans un rapport d'interlocution directe. a Le contenu de ce conseil est : Vous < tre patient (relation attributive). Dans la rue d'Ulm (localisation spatiale).

c) PARAPHRASES DEFINITIONNELLES ET PARAPHRASES DESIGNATIONNELLES Les paraphrases dfinitionnelles sont ainsi appeles parce qu'elles se trouvent dans un rapport paradigmatique les unes vis--vis des autres et que tout signe ou squence de signes se dfinit par opposition d'autres signes ou squences de signes du mme paradigme pour une srie contextuelle donne. Il en est de ces paraphrases comme pour taxi , mtro , autobus , voiture dans le contexte pour aller mon travail je prends : le taxi le mtro l'autobus ma voiture . Ces signes se dfinissent les uns par rapport aux autres dans le paradigme smantique /moyens de transport/. Les paraphrases dsignationneles sont ainsi appeles car ce qui justifie leur affinit n'est pas un rapport structurel paradigmatique mais un rapport de dsignation d'une mme intention de communication. De mme que l'on peut dsigner une mme personne par les termes fils, soldat, Jacques , an , consolation , rvolutionnaire une mre attendant son fils qui vient en permission pourra dire : (15) Aujourd'hui je vais voir mon... et utiliser l'un des termes ci-dessus mentionns, sans que ces termes, cependant, se dfinissent les uns par rapport aux autres, de mme, une mme intention de communication peut tre dsigne de plusieurs faons, chacune lui confrant une spcificit particulire. On remarque de plus que ces signes ou squences de signes peuvent, contrairement au cas prcdant,
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b) SAISIE DE LAji SIGNIFICATION ET PARAPHRASES DESIGNATIONNELLES Replaons maintenant l'exemple (6) dans la situation nonciative prcise dans laquelle il a t produit comme discours. Il s'agit d'une information donne par la speakerine de la station de radio mettrice F.I.P. dont on sait par convention qu'elle diffuse de la musique toute la journe et des informations sur l'tat de la circulation dans Paris. Ce discours peut alors tre paraphras par : (11) Il y a un embouteillage rue d'Ulm .

se trouver dans un enchanement syntagmatique. On pourait trs bien concevoir des discours du genre : (15 bis) Aujourd'hui je vais voir Jacques, mon fils, mon soldat, ma consolation, mon dsespoir , ou (6 bis) en combinant (9), (11) et (12) Prenez patience rue d'Ulm car un embouteillage y ralentit la circulation . Ceci explique que les paraphrases dfinitionnelles soient dans les rapports structurels de type : synonymie, antonymie, hyponymie, e t c . , et que les paraphrases dsignationnelles soient dans des rapports de contigut de type : rhtorique (synecdoque, mtonymie, etc.) et autres transferts. Ex. : Entre (7) et (9) il y a un rapport para-synonymique, plus une ellipse dans (9), entre (6) et (11) il y a un raisonnement explicatif de causeconsquence /C'est parce qu'il y a un embouteillage rue d'Ulm qu'il faut que vous preniez patience/.

Si, partant de ce que nous appellerons maintenant d'un terme gnral : un texte, nous nous intressons exclusivement son aspect explicite, et cherchons en dgager les catgories de langue qui ont permis sa ralisation, comme sens, alors nous aboutirons une structuration de la langue par le biais des paraphrases dfinitionnelles. Si, en revanche, partant du mme texte, nous nous intressons son aspect implicite et cherchons en dgager les catgories de discours qui ont permis sa ralisation comme signification, alors nous aboutirons une structuration du discours par le biais des paraphrases dsignationnelles. Nous en ferons une reprsentation figure (cidessous) : Mais 1 on se rend tout de suite compte que, du point de vue mthodologique, la Structuration de Langue (1) prsuppose la structuration de discours (2) si bien que le linguiste se trouve constamment devant ce problme : qu'est-ce qu'une structuration de discours qui ne reposerait pas sur une structuration de la langue, et qu'est-ce qu'une structuration de la langue qui se satisferait d'elle-mme et qui serait mene indpendamment du discours, puisqu'on ne communique qu'avec du discours ? Nous voyons par l-mme se dessiner le problme qui se posera l'enseignant : comment aborder avec les enfants cette double structuration smantique ?

1.4. Conclusion : la double structuration smantique Des propos qui prcdent, nous sommes amen conclure qu'il n'existe pas une seule structuration linguistique, mais au moins deux.

Struct, de langue Paraphrases dfinitionnelles

Struct, de discours

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\\ / / Paraphrases dsignationnelles

(Enonce) ^ (Explicite) TEXTE

(Discours) V (Implicite)

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2.

HYPOTHESES PEDAGOGIQUES

C'est ici que, comme nous l'avions annonc dans l'avertissement, nous allons devoir radicaliser notre point de vue par rapport d'autres pratiques pdagogiques, non point pour dtruire celles-ci, mais pour mieux faire comprendre nos options. 2.1. Nous avons pos, pour commencer (1.1.) que tous les systmes de formes naissent du sens, et que le sens nat lui-mme d'un procs de communication . Ds l'instant que l'on a accept un tel postulat, il nous semble que l'on devrait chercher construire une dmarche pdagogique qui mette l'lve au cur d'une procdure d'apprentissage qui prendrait le sens comme point de dpart. Or il nous apparat, travers les lectures que nous avons pu faire sur l'enseignement de la grammaire, que les procdures suivies souffrent d'une contradiction et suivent une dmarche pseudo-iductive. Expliquons-nous. a) Lorsque l'on fait travailler les lves au dcoupage syntaxique d'une phrase, que le modle d'analyse soit structuraliste, fonctionnel ou gnratif, on le fait soit dans le but d'initier l'lve au maniement d'un instrument d'analyse en soi et le langage devient alors un objet-prtexte , soit dans l'espoir que la prise de conscience d'un mcanisme formel ait une action, par rcurrence, sur la pratique du langage et donc l'amliore. Dans le premier cas, il n'y a rien dire si ce n'est qu'il s'agit dans ce cas de l'apprentissage d'un systme formel comme s'il s'agissait d'un modle mathmatique , mais dans le deuxime cas, nous disons d'une part qu'il s'agit d'un pari, d'autre part qu'il y a une contradiction. Qu'il s'agisse d'un pari ne peut tre une critique ; la plupart de nos hypothses pdagogiques sont des paris. Encore faut-il tre bien conscient, qu' l'heure actuelle, rien ne nous permet d'affirmer que cette action, par rcurrence, de la saisie d'un mcanisme formel sur la pratique du langage ait une quelconque ralit. Voil pour le pari. Mais nous disons galement qu'il y a contradiction entre l'objectif d'amlioration de la pratique du langage et la procdure suivie, car on peut se de-

mander comment un dcoupage formel de la phrase aura cette action par rcurrence sur la pratique du langage, puisque cette pratique est smantique dans la mesure o elle s'inscrit dans un procs de communication, et que l'on croit que communiquer c'est transmettre du sens. b) Pour ce qui est de la dmarche pseudo-inductive nous voulons dire que la tendance moderne est faire rflchir les lves sur un problme avant de les amener trouver la solution. En cela c'est trs bien. Mais il se trouve qu'en linguistique, il n'y a pas une solution et une seule au dcoupage syntaxique d'une phrase. Certes il n'y a qu'une solution pour un modle d'analyse donn, mais il y en a plusieurs si nous ne posons pas au dpart l'existence du modle. Et c'est l que la dmarche inductive est une illusion, puisqu'on veut amener les lves dcouvrir un mtalangage qui est pralablement pos par le matre. L non plus nous ne disons pas qu'il faille rejeter cette procdure, mais nous voudrions que l'on prenne bien conscience de ce qu'elle implique. 2.2. On a vu ensuite, dans nos hypothses linguistiques, que tout discours pouvait faire l'objet d'une double structuration parce qu'il contient un sens socialis et une signification individualise. En fait le sens est une ralit fictive puisque tout discours est produit en situation nonciative et donc se prsente avec une signification particulire. Quoiqu'il en soit il contient un double smantisme et ce titre est doublement ambigu pour le rcepteur. Or il nous apparat que les procdures utilises pour enseigner la grammaire ne tiennent que trs rarement compte de ce fait, dans la mesure o elles prennent comme point de dpart une phrase pratiquement dsambiguse puisqu'elles n'interrogent pas au pralable la situation nonciative qui la dtermine. Nous retrouvons ici la contradiction prcdemment mentionne : comment travailler au dcoupage d'une phrase en voulant qu'il y ait rcurrence au niveau de la pratique, si on ne sait pas quelle signification l'lve investit dans la phrase en question qu'elle soit produite par lui, ou qu'il la reoive et l'interprte ? Prenons une phrase de situation de dialogue au hasard et avant de l'analyser demandons-nous ce qu'elle pourrait vouloir dire. Nous trouverons plusieurs significations. Puis faisons cet exercice 39

d'lucidation avec les lves et nous en trouverons encore plus. Ceci pose galement le problme des exercices structuraux, car bien souvent on n'a pas conscience que l'on donne comme identiquement formelles des structures de phrases qui en fait contiennent des smantismes diffrents et dont, au total, les structures syntaxico-smantiques sont diffrentes. Enfin nous constatons que la plupart des mtalangages grammaticaux proposs ne reprsentent pas dans leur formalisation la marque de renonciation lorsque celle-ci est donne explicitement dans le discours. Par exemple une analyse de type gnratif donnera pour : (16) Je prfre les blondes et (17) Je pense que tu as tort, deux reprsentations diffrentes, certes, mais cette diffrence apparatra dans la structure mme de la phrase. C'est--dire que le S.V. de (16) se dcomposera en verbe + groupe nominal, alors que le SV de (17) se dcomposera en verbe -f- phrase (S.N. + S.V.) + nominalisation. Et pourtant l'essentiel de la diffrence entre ces deux phrases rside dans la situation nonciative. Celle-ci n'est pas marque explicitement dans (16) et peut tre du type : JE dire : moi prfrer les blondes , alors qu'elle est marque explicitement dans (17) : JE penser : toi avoir tort. Dans le premier cas le locuteur profre un acte de parole par lequel il manifeste adhrer son propos, alors que dans le deuxime cas par son acte de parole il manifeste prendre une certaine distance par rapport son propos. Du mme coup, et malgr l'identit formelle, on ne peut pas dclarer identiques (17) et (18) je vois que tu as tort puisque l'acte de parole de (17) est dubitatif alors que celui de (18) est affirmatif . Mais cessons de critiquer et voyons ce que l'on peut proposer. 2.3. Une grammaire des faits de communication Ce que nous proposons se prcisera au cours de nos exprimentations, mais nous voudrions dj en donner les grandes lignes. Tout d'abord, nous situant en marge du pari de rcurrence dont nous avons parl, voulant viter la contradiction tude formelle saisie du smantisme pour une meilleure pratique et voulant jouer
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fond le jeu de la dmarche inductive, nous cherchons mettre en place une procdure inverse par rapport aux procdures habituelles qui parte d'une interrogation du sens (1) pour aboutir un classement des structures qui nous soit propos par cette elucidation pralable et non impos par un mtalangage a priorique. A la limite donc, tant donn une phrase on ne peut pas savoir l'avance quelle en sera la structure, ni combien de structures on trouvera. Mais pour cela il faut certaines conditions. a) La premire, c'est prcisment d'avoir une technique d'lucidation. Nous avons dit dans d'autres fiches l'importance d'une elucidation par la pratique linguistique et nous en avons donn les principes. Nous voudrions donner, ici, le cadre de cette technique. Le problme tant de faire lucider la signification et le sens de la phrase sur laquelle on travaille on fera produire aux lves des paraphrases dont on sait que les unes seront de type dfinitionnel et les autres de type dsignationnel. Mais afin de faire un travail de groupe efficace, il nous semble ncessaire que le matre ait sa disposition un questionnaire destin interroger la situation nonciative. Ce questionnaire, tir de notre rflexion pour une typologie des discours et lgrement transform, peut trs bien s'appliquer l'tude d'une phrase : Qui est JE ? Qui est TU ? : Est-il unique ou multiple ? Est-il prsent ou absent ? Y a-t-il change ou pas entre JE-TU ? Rapport JE-TU : o Par quel canal (oral/graphique) JE s'adresset-il TU ? Comment JE voit-il TU (un ami, un adulte, etc.) ? (Imaginer ce qui a pu tre dit avant et aprs.) Rapport JE-IL : O se trouvent JE et TU ? (le lieu est-il pertinent ? Qu'est-ce qu'ils voient ?).
(1) Sens , toujours dans son acception gnrale recouvrant l'opposition Sens/Signification.

Le moment du discours est-il pertinent ? Qu'est-ce que le TU ignore/sait du IL. Mais comprenons bien le sens de ce questionnaire. L'objectif est de faire produire des discours qui doivent progressivement rvler diffrentes situations nonciatives possibles (pratique intuitive). Il ne s'agit donc pas de livrer ce questionnaire aux lves, mais de l'utiliser pour provoquer, le cas chant, des discours lucidants, et pour classer ensuite ces discours. b) Deuxime condition, il faut que le matre rflchisse afin qu'il puisse faire rflchir les lves ce que pourrait tre un classement des catgories linguistiques du point de vue smanticofonctionnel. C'est--dire non pas procder un regroupement morpho-syntaxique par types de syntagmes, dterminants et lments de relation, non pas davantage chercher quelles sont les diffrentes proprits du relatif qui ou de la particule ngative ne, mais chercher tablir un regroupement des catgories linguistiques qui, bien que non identiques formellement, sont smantiquement quivalentes car elles correspondent une mme fonction smantique. Ex. : Vocatif, impratif, injonction, appellatif, interrogatif et certains verbes auxiliaires de modalit (ordonner, supplier, etc.) appartiennent, avec des nuances smantiques variables une mme classe smantique d'interlocution qui met JE et TU dans u n rapport polmique. Dictiques (dmonstratifs, adverbes de lieu, etc.), temps et aspects appartiennent une mme classe smantique du point de vue spatio-temporel du JE-TU. Pour cette rflexion nous nous inspirons nous-mmes des travaux de B. Pottier (1) qui nous montrent la voie suivre. Nous voudrions simplement ajouter que toutes ces catgories linguistiques, parses dans la grammaire traditionnelle, doivent pouvoir se ramener (2) : au rapport JE-TU, polmique, qui aboutit une structuration interpersonnelle ;

au rapport JE-IL, situationnel, qui aboutit une structuration rfrentielle de deux points de vue : spatio-temporel (dictiques, temps, aspects) ; a notionnel (assertion, apprciation, quantification, etc.). c) Troisime condition, avoir un mtalangage minimum. Nous avons en effet critiqu la dmarche pseudoinductive qui consiste poser au dpart l'existence d'un mtalangage qui conditionne toute l'analyse ; mais il est vident qu'on ne pourrait jamais faire d'analyse scientifique si l'on ne se donnait un instrument d'analyse avec ses concepts opratoires et critres de vrification. Ce que nous voudrions cependant proposer c'est un mtalangage qui ne colle pas trop au modle thorique d'analyse. Expliquons-nous. Dans les grammaires transformationnelles, par exemple, le mtalangage est issu du modle d'analyse lui-mme, ce qui fait que choisir d'utiliser ce mtalangage c'est adhrer obligatoirement au modle d'analyse. (Il est vident que nous ne faisons pas ici allusion au simple reprage des S.N, et S.V. de surface, mais un ensemble conceptuel avec ses structures profondes et rgles de transformation). Dans une grammaire (au sens gnral) des structures du sens, il nous faut un mtalangage qui soit un ensemble d'units conceptuelles et de relations en nombre rduit qui ne reprsente pas lui-mme un modle, mais dont la combinaison units-relations permette de rendre compte de n'importe quel type de discours produit. Ainsi, et tenant compte de ce que nous avons dit dans nos hypothses linguistiques, un tel mtalangage doit pouvoir reprsenter : La structure syntaxico-smantique sous-jacente un ensemble de paraphrases juges quivalentes ou en relation. La situation nonciative formule explicitement par le JE. Les faits de transferts et intgrations smantiques. On verra en annexe d'une faon plus dtaille ce mtalangage et son utilisation. Nous nous contenterons ici d'en donner les grandes lignes.
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(1) Voir prochaine dition de Prsentation de la l i n guistique , chez Klincksiek. (2) Voir annexe 3.

LE MODELE DE FONCTIONNEMENT D'UNE PHRASE SERA AINSI REPRESENTE : UE)^y-^rdit~^ IproposK^^s, /~~(Tu) de | propos | -) reprsentent renon-

voyer qu' elle-mme). C'est elle qui constitue la base de tout nonc. On la reprsentera ainsi : O Comportement : Unit conceptuelle dont la caractristique est de dpendre toujours d'une entitbase (c'est--dire de renvoyer toujours autre chose qu'elle-mme). Elle constitue souvent la partie predicative de l'nonc. On peut subdiviser cette unit en : comportement statique : Q comportement dynamique : \ZZ1 Deux types de relation : Relation exocentrique ou active qui implique une diffrence de puissance smantique aux deux ples

et (TU) ^-vx- interprte. Les flches ondules (<-

ciation formule explicitement. Ex. : Je te demande de partir JE) r ^ - ~ ordres toi partir ^~~>(TU)

alors que je lui demande de partir J E ~ ^ dire~ JE ordre lui partir

(+) - ()
LES UNITES DE RELATION SONT LES SUIVANTES : Entit : Unit conceptuelle dont la caractristique est d'tre autonome (c'est--dire de ne ren Relation endocentrique ou attributive dont la base support est indiffrente la notion de puissance "o < LA MARQUE DE LA FORMULATION DENONCIATION dont nous avons dj parl dans le modle de fonctionnement (^^v,^-)

Voyons quelques Le chien est grand


TE).dit.

exemples

(chien est grand) Le chien dort (JE)~~-dit

Q
(chien dort)

i~x(T

Le chien mange sa pte JE) ~ v ^ . dit

(chien mange sa pte) Je crois que le chien dort JEj/^^^croire ^ - ~

o
~~*(ru)

(chien dort)

42

Une telle formalisation nous montre qu'elle n'est pas un critre en soi, mais le dernier temps d'une analyse. Par sa simplicit, sa visualisation, sa souplesse, son souci de reprsenter l'ensemble de l'information smantique d'une phrase, elle devrait avoir une certaine efficacit dans l'enseignement grammatical. Elle peut rendre compte de n'importe quelle phrase courte ou longue et permet de mettre en vidence des distinctions smantiques que ne reprsentent pas d'autres formalisations. Par exemple : la balle

Voil donc pour la troisime condition, et nous ajouterons que l'on pourrait mme concevoir que le mtalangage, tel que nous l'entendons, soit invent par les lves, condition toutefois que celui-ci se rvle conomique et oprant, tant il nous semble que le plus important est l'lucidation smantique qui doit tre mene au pralable par les lves. Nous terminerons cet expos de nos hypothses de travail en prcisant que si celles-ci ne nous semblent pas tre les seules valables, il nous semble en revanche, qu'il y a un rel danger : d'une part n'attirer l'attention des lves que sur les mcanismes formels du langage, car alors on maintiendra comme autrefois l'existence d'une cloison tanche entre le langage de la communication et celui de la classe de grammaire ; d'autre part faire croire aux lves qu'il n'existe qu'un modle d'analyse au lieu de leur laisser dcouvrir la -multiplicit des structures. Nous prciserons encore que cet expos concerne ce qui a trait une micro-activit de la classe de franais : la rflexion grammaticale. En ce qui nous concerne nous ne pensons pas qu'il doive exister une classe de grammaire en soi et pour soi, mais nous pensons au contraire que cette activit reflexive doit s'appliquer l'occasion de tel ou tel exercice de communication puisque la classe de franais nous semble devoir tre essentiellement une classe de communication. C'est en liaison avec d'autres travaux exposs dans nos autres fiches du premier et second degr (1) qui s'attaquent ce vaste projet d'enseignement du sens et de la communication l'cole, que nous concevons le dveloppement de ces hypothses.

a travers

le mur

et

Pierre a travers la Manche

o-i
ou bien

^
O
(lexicalisation complte)

Pierre monte la valise :

-C

ocn:
peut-tre

Pierre monte la garde :

ou bien encore les intgrations : Peut-tre que le plus important, c'est d'tre venu xjH-est , 7 plus important

P. CHARAUDEAU

(1)

Voir : Enqute socio-culturelle dans et par la classe . Description de l'image . L'objectif et le subjectif dans la description. Passage au rcit oral .
43

II.

PROCEDURE PEDAGOGIQUE

mais on pourra en avoir dj une ide si l'on se reporte certains de nos exercices prsents cidessous propos d'une phrase (3.1.) d'une faute d'expression (3.2.) et d'un sketch audio-visuel (3.3.). 2.2. Une procdure de droulement du travail qui tienne compte de la succession des phases d'action pdagogique dont nous venons de parler (pratique connaissance pratique) : a) PRATIQUE : pour que les productions des lves puissent tre exploites dans le cadre d'une certaine action pdagogique, il faut que ces productions soient contrles (1). On les contrlera donc en plaant les lves dans des conditions de communication qui les amnent, sans brider leur spontanit, produire un ou plusieurs types de discours qui constitueront un matriau linguistique exploitable. Cette phase sera donc caractrise par, ce que nous appelons, des exercices de dramatisation. Exercices de dramatisation parce que, dans cette phase, nous partageons la classe en groupes, auxquels nous donnons une tche excuter, ce qui a pour effet de mettre ces groupes en situation concurrentielle (mme tche pour tous les groupes) ou en situation complmentaire (tche partage entre les groupes). Nous sommes donc, ici, dans la phase du travail de groupe, le matre en profitant pour observer le comportement psycho-sociologique des lves dans l'excution de leur tche. b) CONNAISSANCE : une fois le travail excut en groupes, il y a, bien videmment, confrontation, comparaison et critique gnrale des rsultats. C'est ici que doit tre mise en uvre la technique d'elucidation spcifique de l'objet tudi. Cette phase, importante au plus haut point, puisque c'est d'elle que va dpendre la possibilit de rinvestissement futur par l'lve d'un nouveau savoir dans une nouvelle pratique, sera faite collectivement, et c'est alors que le matre entrera part entire dans les circuits de communication qui s'tabliront dans la classe. Il lui faudra, l, un certain savoir

1. POUR REPONDRE AUX OBJECTIONS que nous avons faites dans notre Essai de dfinition d'une recherche pdagogique et au cours de l'expos de nos hypothses sur Enseignement d'une grammaire du sens, il nous faut concevoir une procdure pdagogique la fois globale, souple et prcise dans la technique d'elucidation qu'elle met en uvre. Ainsi : pour esprer obtenir une rcurrence effective de la connaissance des structures du langage sur la pratique du langage, pour suivre une vritable dmarche inductive qui permette l'lve de dcouvrir et de se construire son savoir, pour viter le cloisonnement artificiel entre les diffrentes approches de la langue (grammaire, vocabulaire, expression), pour viter donc ces trois obstacles, nous avons conu une procdure pdagogique gnrale : qui repose sur une succession de phases d'action pdagogique pratique connaissance pratique , propos de l'tude du sens, et qui met en uvre un savoir interroger les phnomnes smantiques du langage, le tout mettant en vidence les structures du langage en relation avec la mcanique de la communication .

2. UNE TELLE CONCEPTION IMPLIQUE DONC : 2.1. Une technique d'elucidation ce savoir interroger dont nous venons de parler . Cette technique d'elucidation repose sur des principes gnraux qui tiennent ce qu'est, d'une faon gnrale, l'approche de l'objet-langue, mais en mme temps elle se spcifie selon l'aspect particulier de cet objet (phrase, discours, textes longs, etc.). Cette technique d'elucidation multiple sera donc mise en place progressivement, en fonction de nos tudes,
44

(1) On aura compris que contrler , ici, ne veut pas dire soumettre ni contraindre autoritairement , et donc n'est pas blocage de la spontanit.

faire pour que son savoir interroger les phnomnes mis en vidence, ne bloque pas l'lve dans une attitude passive mais au contraire incite celui-ci construire son propre savoir. Nous sommes donc, ici, dans la phase collective de la procdure gnrale. c) PRATIQUE : c'est le moment critique o l'lve doit rinvestir son travail antrieur dans une nouvelle pratique. C'est le moment o l'on peut vrifier qu'il y a, la fois, rcurrence et gnration d'une nouvelle aptitude communiquer. C'est le moment enfin, o l'lve doit se dcouvrir une certaine capacit voire une certaine puissance communiquer et/ou lucider. Mais cette phase, on le comprendra aisment, doit elle aussi, tre contrle. Il faudra pour cela trouver des consignes de production qui permettent l'lve de rinvestir son savoir dans deux domaines : domaine critique, qui consiste vrifier que l'lve est maintenant capable de dmonter, son tour, un certain mcanisme linguistique (par exemple analyser seul d'autres phrases, interroger sa propre expression et au besoin s'autocorriger, lire une bande dessine, etc.), domaine de rcriture, qui consiste vrifier si ce nouveau savoir permet l'lve d'amliorer, de diversifier, de contrler sa propre criture. Nous sommes, ici, dans la phase individuelle de notre procdure (ce qui n'exclut pas quelques productions collectives).

On se reportera au tableau ci-joint qui donne une vue d'ensemble de cette procdure.

2.3. Enfin, notre conception de l'action pdagogique implique une tude et un choix du matriau de travail. On se reportera notre Essai de dfinition d'une recherche pdagogique (3.1.), pour ce qui est du classement de ce matriau et nous nous contenterons de faire quelques remarques : CE MATERIAU DOIT ETRE VARIE ET DIFFERENCIE, mais on vitera un cloisonnement entre chaque type. Par exemple on ne considrera pas le travail sur un pome comme plus noble ou plus important, et on montrera, au contraire, que tel phnomne linguistique dcouvert lors de l'tude d'une phrase, par exemple, se retrouve dans le dialogue d'une bande dessine, dans un pome, dans une publicit, etc. La diffrenciation du matriel se fera galement en fonction des ges, des niveaux, etc. Enfin, ce matriau est videmment ouvert et l'on essaiera, chaque fois que cela sera possible, de le faire choisir par les lves.

P. CHARAUDEAU.

45

\ .

PROCEDURE ^^PEDAGOGIQUE ^ \ ^ ^ \ .

PRATIQUE

CONNAISSANCE

PRATIQUE

MATERIAU

DRAMATISATION (Tche) Phase de groupes 1. Donner ou faire choisir le matriau de travail 2. Consigne de travail (sit. concurrentielle ou complmentaire) 3. Excution du travail en groupe

ELUCIDATION (Technique) Phase collective 1. Rapport et confrontation du travail 2. Analyse - Classements

PRODUCTION (Consignes) Phase individuelle 1. Consigne de production - Critique Consigne de production Rcriture 2. Constitution libre de dossiers

MATERIAU Compte rendu d'vnements Documents visuels (sonores) Ex. : Images Dessins - photos B.D. Sketches filmiques

E
s

Fabriquer dialogues/ > Comparaison - Elu- > Consignes de trans rcits cidation critique - Etude formation de phrases , Fabriquer une histoi- > Comparaison - Eluci- > Consignes d'tude re partir d'un sketch dation texte, image d'un autre sketch en images muettes.

Corpus constituer (ou constitus) > Comparaison et cri Article de diction- naire tique de dictionnaire (un Listes de mme article) concordance Manuels Fautes Sur un corpus, chercher des fautes et essayer d'expliquer Textes littraires ou non Pomes Chansons Publicit Prose (contes, nou- > Reconstitution de texte (particulire) velles, ...) Jeux divers

> Comparaison - Ror- Rcriture d'un artiganisation smantique cle

> Comparaison - Elu- Auto-correction cidation - Correction

> Elucidation lexicale et > Faire faire une rephrastique (tude des re- constitution par un lve gistres)

> Phrases tons, mots > Elucidation lexicale et Exercices individuels croiss, etc. phrastique divers

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EXEMPLES

I. EXERCICE D'ELUCIDATION SEMANTIQUE A PARTIR D'UNE PHRASE DONNEE

afin de voir que ces lectures dpendent d'une comprhension diffrente des rapports syntaxiques et smantiques. Cet exercice consiste donc faire prendre conscience aux lves qu'une mme phrase peut tre interprte diffremment et que l'analyse grammaticale qu'on en fait dpend de l'interprtation qu'on lui donne, l'analyse de la syntaxe ne pouvant tre spare d'une rflexion sur le sens.

BUT DE L'EXERCICE Le professeur semble souvent imposer une analyse grammaticale des phrases qui n'est pas sentie par les lves. L'analyse est applique mcaniquement sans que la ncessit en soit comprise. Car cette ncessit est lie au sens de la phrase, et si ce sens va de soi pour le professeur, il n'en est pas de mme pour le lves. Une phrase isole, mme lorsqu'elle est extraite d'un texte, n'est pas reue et interprte de la mme manire par tous les lves. Selon sa personnalit, ses soucis du moment, la situation de communication qu'elle voque ou rappelle, chaque lve a une lecture particulire de la phrase, mme si celle-ci parat non ambigu. Il faut partir de cette lecture particulire et donner chaque lve l'occasion d'exprimer sa propre interprtation, avant de passer l'analyse grammaticale. Entre les diffrentes lectures il y a souvent de grandes divergences qui ne dpendent pas des vnements diffrents auxquels les lves se sont rfrs pour interprter la phrase, mais d'une structuration diffrente des divers lments de la phrase. Autrement dit, ce ne sont plus des diffrences de signification impliques par les diffrentes situations de parole imagines, mais des diffrences de sens plus linguistiques lies des points de vue diffrents sur la construction mme de la phrase et sur les rapports qu'entretiennent entre eux les diffrents lments qui la composent. Ces lectures diffrentes du sens classes, il est alors possible d'aborder l'analyse proprement dite,

PROCEDURE GENERALE Choisir volontairement une phrase ambigu et conduire les lves expliciter ce qu'elle leur dit , au moyen de paraphrases. Puis regrouper les paraphrases de signification voisine et les distinguer de celles qui ont un sens diffrent. Passer l'analyse proprement dite en demandant aux lves la manire dont ils voient l'organisation des diffrents lments de la phrase. Fixer cette organisation-interprtation par des schmas ou des graphiques, si possible, proposs par les lves.

DEROULEMENT CHRONOLOGIQUE
1. Ecrire la phrase au tableau, sans commentaire. 2. Demander chaque lve d'en crire une paraphrase (ou plusieurs) sur un cahier. Cette phase doit tre silencieuse : une lecture donne haute voix, risque d'orienter les autres. 3. Rassembler et classer les paraphrases proposes. Sous un mme sens on peut regrouper des paraphrases de significations diffrentes. Gnralement, il n'y a pas trop de difficults, les diffrences de sens apparaissent aux lves (et au professeur) d'une nature diffrente des diffrences de signification.
47

4. Analyse smantico-fonctionnelle . Appliquer le questionnaire relatif la situation nonciative (cf. fiche B). Classer les catgories smantico-fonctionnelles [cf. fiche B en commenant par les units conceptuelles (entits et comportements), puis en passant aux relations]. 5. Fixer l'analyse par une reprsentation visuelle abstraite (soit celle propose dans la fiche B, soit une autre invente par les lves).

d. e. f. g.

J'ai pens qu'il tait malade. J'ai eu l'impression qu'il tait malade. Pour moi, il tait malade. J'ai vu que a n'allait pas.

h. Il disait qu'il allait bien, mais moi j'ai dcouvert sa maladie. i. 3. J'ai dcouvert qu'il tait malade. Classement des paraphrases

PREPARATION DE L'EXERCICE Recherche des phrases ambigus la fois au niveau du vocabulaire et de la syntaxe. Rflchir aux diverses interprtations possibles et leur analyse.

Sens recontrer, tomber sur : a, b, c. Sens estimer, juger : d, e, f, g. Sens dcouvrir : h, i. 4. Analyse

Les units conceptuelles

62)
5. Visualisation

trouver

malade

Les , relations dpendent des sens. RESULTATS A CONSIGNER Les paraphrases trouves. Les classes de paraphrases. Les schmas de visualisation.

Sens rencontrer trouver

EXEMPLE Sens estimer 1. Phrase de dpart Je l'ai trouv malade. Sens dcouvrir : 2. Paraphrases (quelques exemples) a. Je suis all chez lui et il tait malade. trouver
(JE)~-^^

trou ver ~ O >

malade

b. Je l'ai dcouvert au coin de la rue et il tait malade (un petit chien). c. Quand je suis arriv, il tait malade.

H. BESSE

48

II. EXERCICE D'ELUCIDATION SEMANTIQUE A PARTIR D'UNE FAUTE D'EXPRESSION


(Proposition d'un schma de travail)

Les btons de dynamite sont incorpors la roche... On incorpore dans la matire des lments de granit qui font corps avec elle. La fibre de verre est incorpore dans le bois... 2. Observation

TEXTE Verlaine crivit ce sonnet, qui s'incorpore dans son uvre Jadis et nagure , ...

Faire dcouvrir les constantes : syntaxiques : soit : P Prp. GN

BUT Etablir une stratgie pour que l'lve dcouvre par lui-mme l'inadquation qui existe entre sa propre expression et le consensus linguistique dcouvert travers le corpus constitu par lui-mme et les autres lves. Ainsi le rapport lve-matre (modle) deviendra lve-consensus (modle) dans lequel se trouvent le matre et les camarades. L'expression correcte deviendra du mme coup un problme de communication. 1. Constitution du corpus (A partir de dictionnaire, de documents, de la production des lves) Pierre a incorpor un dveloppement nouveau dans sa rdaction. Il faudrait incorporer ce paragraphe dans le premier chapitre. Ils ont incorpor des territoires trangers dans leur empire. Quand il viendra Paris, on l'incorporera dans notre socit. Tout de suite elle fut incorpore dans la famille. Je vais bientt tre incorpor dans l'arme comme mdecin. ... puis vous prenez des ufs et vous les incorporerez la sauce. Il faudrait incorporer cette indemnit au traitement.

smantiques : A1 anim, humain. A 2 plus petit que A 3 (cf. mettre + dans). A 2 et A 3 appartiennent au mme domaine. 3. Manipulations

a) TRANSFORMATIONS SYNTAXICO-SEMANTIQUES Il s'agit de savoir si on peut commencer par un autre actant que A 1, pour rvler des contraintes. A 2 - Passif : A 2 est incorpor dans A 3 por A 1. Rsultatif : A 2 est incorpor dans A 3. A 3 - > Impossible moins de transformer le verbe : A 3 comprend A 2. A 1 = A 2 Vision active par transfert de la puissance de A 1 A 2. A l - A2 (puissant)

(Sincorpore

A3 (n. puissant)

Consquence : Si A 1 et A 2 sont tous les deux anims-humains on a affaire un moyen actif (Pierre s'est incorpor tout seul ...). Si A 2 n'est pas anim-humain alors on a affaire un moyen passif ( ce paragraphe s'incorporerait fort bien dans ce chapitre ). 49

b) TRANSFORMATION MORPHO-SEMANTIQUE Dans tous les cas c'est incorporation qui apparat (l'incorporation de l'Autriche l'Allemagne, sursis d'incorporation , l'incorporation d'une indemnit un traitement, etc). On remarquera que dans tous les cas : A 1 procde l'incorporation. A 2 subit l'incorporation. c) REDUCTION ACTANCIELLES On remarquera que l'on ne peut supprimer A 3 que dans le domaine Arme :

: Pierre vient d'tre incorpor : L'incorporation des conscrits

donc comportement part.

Dans les autres cas il faut : des rfrentiels : Il faudrait y incorporer ce paragraphe Il s'y est incorpor trs aisment ur.-j situation contraignante : (dans le rcit) 11 faut l'incorporer davantage (dans une ngociation) Il faudra incorporer ce territoire PREMIER RESULTAT syntaxico-smantiques :
r
i i

Schma des contraintes

/ / an.-humain
i i

0
/

r 1
i l

-\

>,

A2-.A3]
/""*\

action dynamique

mouve- ^ [

puissant

'

ment

N^v'
i i

: 1

n. puissant

n. puissant
i

subissant 4. Recherche des ensembles lexicaux et analyse smique Il s'agit d'tablir pour chacun des types d'exemples corps d'arme territoires, pays, rgions paragraphe dveloppement indemnit, liste famille, groupe, gens, socit matire Remarque : Dans chaque domaine, existe un terme plus adquat que les autres (souligns). On remarquera alors que c'est dans les deux seuls 50

statique

(par domaine psycho-socio-linguistique) deux sries paradigmatiques, celle des synonymes et celle des antonymes : librer, avoir la quille exempter, rformer dtacher, sparer, retirer dtacher, sparer retirer retirer, retrancher exclure, liminer, sparer dgager, extraire, retirer.

incorporer appeler, enrler, recruter (dans) annexer, intgrer, rattacher () insrer, introduire (dans) rattacher () inclure (dans), ajouter () intgrer, introduire, associer incorporer, introduire, encastrer

domaines Arme et Matire qu'incorporer est le plus adquat. On posera que les autres emplois sont des transferts du concept d'incorporer d'autres domaines (dont la srie est ouverte).

Au cours de ces transferts le terme emporte dans son semantisme une partie du domaine auquel il appartient. C'est ce qui provoque l'impression de trop concret releve dans le contexte de la copie analyse par les correcteurs. Ceci expliquerait de mme l'ironie de on va l'incorporation dit par le chef du personnel qui va embaucher.

Enfin on remarquera que les traits de signification constants sont : /mettre dans/ (qui implique A 2 et A 3 et A 1) et /dpendance/. 5. Schma de configuration smantique

Librer Avoir la quille Dmobiliser

Dgager Extraire Retirer

Bureau Recrutement

I f l/accepter/l y

^Comptabilit. 'x\ \ A /lments Constituants/

Inclusion

Embauche

Intgration

rx\ Territ. Go\ A \ | Annexion ^domination/

Appeler Enrler x = /mettre dans/ y = /dpendance/ z t= /sortir de/ Conclusion : Ceci n'est pas encore la version pdagogique du systme d'auto-correction, mais reprsente le soubassement de ce systme. Recruter

Introduire Encastrer Mettre dans

Insertion

P. CHARAUDEAU. 51

Ill EXERCICE D'ELUCIDATION DE LA SITUATION DE COMMUNICATION ET APPROCHE DU RECIT ORAL

1.2. Toute nonciation suppose un locuteur et un auditeur (ou des auditeurs), et chez le locuteur l'intention d'influencer l'auditeur d'une manire ou d'une autre. Mais il existe des types de communication divers, selon les facteurs qui entrent en ligne de compte. Qu'il soit crit ou oral, le rcit est contraint par le fait qu'il voque des faits auxquels n'assiste pas l'auditeur. Dans un dialogue dont les noncs renvoient la situation de discours, aux choses qui se trouvent dans l'environnement du locuteur et de l'auditeur, la communication peut s'appuyer sur ces ralits. Il n'en va pas de mme dans le rcit. L'auditeur ne connaissant pas ce qu'voque le locuteur, a besoin de nombreuses indications sur le temps, le moment o se sont drouls les vnements narrs, leur dure, leur lieu et leurs circonstances ; il a besoin de savoir quoi ressemblent les personnages auxquels il est fait allusion, comment ils s'expriment, pourquoi ils agissent ainsi. Il ne peut s'appuyer sur les circonstances au milieu desquelles se droule l'acte de communication du rcit ; l'entourage physique de cet acte l'aide mal saisir ce qui est racont : il importe peu un rcit, que les interlocuteurs soient assis, debout, ou couchs, qu'ils soient la terrasse d'un caf, dans un appartement ou dans un train, qu'il fasse froid ou qu'il fasse chaud, les paroles prononces n'ont que des rapports trs indirects avec la situation relle et prsente des interlocuteurs. Le rcit dpayse, entran les interlocuteurs dans un monde qui n'est reli au ici et maintenant de renonciation que par la voix du locuteur. Bref, les interlocuteurs ne peuvent gure compter, dans leur dsir de communication, sur un certain univers perceptif commun, et doivent s'appuyer avant tout sur des moyens proprement linguistiques. Pour reprendre la distinction classique du Cercle linguistique de Prague, le rcit est beaucoup plus proche du discours explicite et donc autonome, que du discours implicite ou de situation. Il s'ensuit que le rcit doit faire appel des procds linguistiques plus complexes et plus structurs que le dialogue. 1.3. Mais si le rcit est relativement autonome par rapport la situation de discours, il ne l'est pas par rapport au locuteur sujet de renonciation. Celui-ci est toujours prsent dans les noncs du rcit : il n'y a pas de rcit qui ne soit d'une manire ou d'une autre imprgn par la subjectivit de celui qui le fait. Tout rcit porte la marque personnelle de celui qui l'nonce.

I. REFLEXIONS SUR LES FINALITES DE L'EXERCICE Il ne s'agit pas, ici, de dvelopper une analyse rigoureuse de ce qu'est le rcit, mais simplement de prsenter les quelques considrations qui nous ont conduit proposer l'exercice de la fiche d'exprimentation donne en annexe.

1. Quelques caractristiques de renonciation du rcit oral 1.1. Les dictionnaires dfinissent le rcit comme une relation ou une histoire , crite ou orale, d'un fait (Petit Larousse) ou d'vnements rels ou imaginaires (Robert, Dictionnaire du Franais Contemporain). Les parasynonymes en seraient narration, rapport, conte, etc. Ces dfinitions sont peu satisfaisantes, mais elles mettent l'accent sur ce qui distingue, dans une premire approche, le rcit de types d'enonciation diffrents, comme le dialogue, par exemple. C'est une histoire ou une relation , c'est--dire, une suite plus ou moins longue d'noncs prononcs par un mme locuteur qui n'est pas ou peu interrompu par son ou ses auditeurs. De plus, le rcit semble impliquer une certaine successivit temporelle : cette suite d'noncs fait rfrence un fait ou des sries de faits qui se sont drouls ou auraient pu se drouler dans un certain ordre, celui par lequel nous avons coutume d'interprter la dure, le temps vcu. En cela, le rcit se distingue de l'expos, qui est, lui aussi, un discours continu, mais qui organise les faits rapports selon un ordre logique ou conventionnel, pour ainsi dire a-temporel, puisque la successivit selon laquelle ils sont voqus dans le discours ne correspond plus celle selon laquelle ils ont t vcus. Il est noter que mme les rcits imaginaires reproduisent l'exprience d'un avant et d'un aprs (cf. les rcits de science fiction). 52

Certes, le plus souvent, le rcit se fait la troisime personne, la non-personne, selon E. Benvniste, mais, mme si le locuteur n'a pas assist aux vnements qu'il relate, par le fait seul de les relater, il prend position par rapport eux. Il dit, plus ou moins ouvertement, ce qu'il en pense, ce que leur vocation provoque en lui. Cette marque peut tre explicite dans le rcit luimme, par des verbes (J'ai eu l'impression que... ; je pense que... ; etc.), par des incises (me semblet-il ; ce que je crois ; etc.), et par de nombreuses formes dans lesquelles le locuteur affirme clairement que ce qu'il rapporte n'est pas la ralit toute simple, comme photographie, mais sa manire propre de rendre compte des vnements. Cette attitude du locuteur par rapport ce qu'il dit n'apparat souvent pas aussi manifestement. Elle se dcle dans le choix des substantifs (appeler un personnage ce type plutt que ce monsieur peut montrer qu'on entretient son gard un certain mpris), des adjectifs (il portait une chemise d'une propret douteuse), des adverbes, ou de certains complments (il s'exprimait avec insolence), etc., autant de faons indirectes de dire ce qu'on pense des faits rapports, et d'induire l'auditeur ragir comme on a ragi. Les noncs d'un dialogue de situation portent aussi la marque des locuteurs, mais plus directement, pas travers et sous le couvert de l'vocation d'vnements. Le rcit met en jeu une sorte d'embotement d'une premire communication dans une seconde communication, et le locuteur de renonciation n'est jamais exactement le mme que les personnages sujets qui apparaissent dans les noncs. Cela est vrai, mme dans le cas d'une confession ou du rcit d'un vnement dans lequel le locuteur a t personnellement engag, le je du moment de renonciation n'tant plus le je du temps du rcit. Un exemple fera comprendre ce que nous entendons par embotement. Supposons qu'un locuteur ait t tmoin d'un petit dialogue entre deux personnes, et qu'il relate cette conversation un auditeur, qui ne connat pas ces deux personnes et qui n'a pas t tmoin de cette conversation ; pour que l'auditeur puisse comprendre le rcit, il faut que le locuteur lui dcrive ces deux personnes, le heu et le moment de la conversation (cf. 1.2.) et qu'il rapporte les paroles qui ont t prononces ; mais le locuteur ne reproduit jamais exactement, il interprte un souvenir, et restitue ce souvenir interprt. L'auditeur n'a donc qu'une relation imparfaite de ce qui s'est

effectivement dit et il doit interprter quelque chose qui est dj une interprtation. Autrement dit, ce qu'il entend est un discours sur un autre discours. L'acte de communication que constituait le dialogue est relat, rapport par un acte de communication aux caractres trs diffrents. L'auditeur est donc confront un travail de dcodage complexe, dcouvrir travers une communication laquelle il participe, une communication laquelle il n'a pas particip. Et si l'auditeur ne veut pas voir l'vnement rapport exactement comme le locuteur cherche le lui faire voir, il lui faudra distinguer constamment ce qui relve de la premire communication de ce qui est le fait de la seconde. 1.4. Il faut enfin, brivement, distinguer le rcit oral du rcit crit. Dans le premier, l'auditeur est prsent (si nous excluons les rcits enregistrs au magntophone ou au magntoscope), au moment de renonciation. Il n'en va pas de mme dans le second. Imaginer un auditeur (ou un auditoire) fictif quand on crit n'est pas la mme chose que d'avoir un auditeur (ou un auditoire) physiquement en face de soi. Les ractions de celui qui est destin le rcit s'inscrivent instantanment sur son visage, dans son comportement. Le locuteur sent et voit constamment dans quelle mesure il influence son auditeur. Celui-ci peut d'ailleurs intervenir, protester, demander le sens d'un terme, exiger une prcision complmentaire, ou manifester son incomprhension pour obliger l'auditeur reprendre son rcit, mieux s'expliquer. Si, dans un rcit oral, le locuteur rapporte des paroles, il peut, par le ton de sa voix, le rythme de son elocution, ses mimiques, ses gestes, imiter le personnage qui parle. A l'crit, il faudra, l'aide des mots, de la ponctuation, caractriser la maniere de parler de ce mme personnage. Les lments para-linguistiques jouent donc un rle plus grand dans le rcit oral que dans le rcit crit, et c'est sans doute pourquoi il est plus spontan, plus facile que le rcit crit. Notons enfin que le ton de la voix est trs riche en indications manifestant l'attitude du locuteur par rapport ce qu'il relate. On peut, peut-tre, dcouvrir des indications analogues, mais plus dlicates dchiffrer, dans un rcit manuscrit, il n'en est gure question dans un rcit imprim. 53

Si grossire que soit cette approche un peu phnomnologique du rcit oral, elle montre qu'il s'agit d'un type de discours plus complexe que le dialogue ou la conversation, tant au niveau des conditions d'nonciation qu'au niveau des noncs euxmmes, mais que le rcit oral offre moins de difficults, pour la relation des paroles en particulier, que le rcit crit, et que par consquent il peut constituer une tape pdagogique importante avant d'aborder les narrations crites.

2. Le rcit oral chez l'enfant Sans vouloir entreprendre une tude approfondie du rcit oral chez l'enfant, quelques remarques s'imposent. Trs tt, l'enfant, sous une forme fragmentaire, rduite des squences de deux ou trois noncs, utilise le rcit oral. Mais mme chez l'enfant de neuf ou dix ans, il parat prsenter des caractres qui ne sont pas exactement ceux qu'un adulte donnerait ce type de discours. Pour manifester cette diffrence, il suffit de confronter quelques rcits d'enfants ce que spontanment un adulte dirait sur le mme thme. 2.1. Voici quelques exemples de rcits d'enfants.

Une petite fille de 10 ans rapporte des conversations : Tu sais elle est pas coquette. L'autre jour quand on a quand maman nous a emmenes... heu... chercher les chaussures, alors maman elle nous disait : vous tre contentes mes petites filles ? Alors on dit : ben bien sr. Oh ! ben non moi a m'fait rien tu sais, a m'fait comme si j'avais des vieilles chaussures. Tu sais si t'ennuie j'en veux pas alors j'prfre garder mes vieilles. a c'est pareil au moment d'I't quand on nous achte des robes : Oh ! non maman ne nous achte pas celle-l, elle est trop belle tout a ah ! elle elle est pas coquette mais est pas comme moi. Moi j'suis trs coquette Par exemple j'aime pas mettre mon pantalon. J'trouve qu'il gratte... Remarquons que ces trois rcits sont ceux d'enfants frquentant l'cole lmentaire. Les enfants d'cole maternelle produisent des rcits oraux moins longs souvent et moins riches que ceux-ci. 2.2. Si on compare ces rcits qu'aurait pu tenir un adulte, on est frapp par les points suivants. Les circonstances spatiales et temporelles des vnements rapports ne sont pas, ou peu, prcises. On ne voit pas le zoo, ni les cages, ni les fosss ; on ne voit pas le Musum, ni les salles ; on ne sait pas quoi ressemble le magasin de chaussures. Peu d'indications sur le moment o se droulent les faits (ensuite nous sommes monts au second tage, au moment d'I't, Pautre jour...). Le pass compos, l'imparfait situent ces faits dans un pass dont on ne sait pas trs bien si il est proche ou lointain. Les personnages, les acteurs des vnements ou des dialogues, rapports, sont rduits aux substantifs qui servent les dsigner ; quand on essaie de les dcrire, c'est par un adjectif (un gros mammouth, un petit singe, ...). Pas d'opposition ou de relatives pour tenter de rendre l'auditeur ce qu'taient ces acteurs. Maman est maman et cela doit suffir pour saisir son comportement. Quand le je de renonciation (celui qui fait le rcit) concide avec le je de l'nonc, il est, le plus souvent repris par on ou par nous, mais sans que ce je ou ce nous pass soit caractris. Les squences d'noncs ne correspondent pas non plus exactement la manire dont un adulte les organiserait. Elles suivent trs gnralement le droulement temporel des vnements relats. Aucune composition,

Charly, lve de cours moyen, relate ainsi une visite au Musum : Nous sommes partis en autobus... et puis en mtro jusqu' la gare d'Austerlitz pour aller voir le Musum ; alors nous sommes rentrs, nous avons vu des empreintes de pattes et il y avait un gros mammouth l'entre, euh, il y avait des... il y avait aussi des poissons et des documents sur les hommes prhistoriques ; ensuite nous sommes monts au premier tage, euh... nous avons vu des mammouths et des grandes btes qui avaient des longues queues et un grand cou, euh !... il y avait des genres de grenouilles qui taient dans le pltre avec les os qui taient colls, euh ! Alors on a vu des... euh... on a vu des ossements... oh ! je ne me rappelle plus . Christine, plus jeune, rapporte sa visite au zoo : Et puis... on a vu un petit singe qui tait tout malheureux, il tait tout seul et puis nous, on lui lanait des cacahutes, et puis il les mangeait pas ; il voulait une banane, il faisait comme a [geste] ; il y avait beaucoup de pigeons, c'taient eux qui mangeaient les cacahutes et les bouts de pain... 54

aucun plan, ne vient bouleverser l'ordre linaire des faits tels qu'ils ont t vcus, les uns aprs les autres, spars seulement par des puis, des et puis, des euh, des il y avait, des alors, qui ponctuent le rcit et assurent sa progression. On trouve extrmement peu d'emplois du plus-que-parfait qui montreraient que l'enfant peut restructurer des faits passs, non pas en fonction du moment prsent o il fait le rcit, mais par rapport au moment mme des vnements relats. Les conversations rapportes le sont presque toujours au style direct, sans que souvent l'enfant prenne la peine d'indiquer qui tient le discours rapport. Peu de verbes ou d'expressions permettant de dcrire le sens d'une rplique d'une manire synthtique : on trouve des Papa, il veut pas pour Papa a dit de ne pas aller jouer dans la cour, mais on ne trouve pas de il a refus, elle l'a complimente sur sa robe, elle a accept, je n'ai pas obtenu satisfaction, etc. L'enfant se contente de reproduire tel quel ce qu'il a entendu, en essayant d'imiter l'intonation ou les gestes : il rpte plus qu'il interpte. Mais l'enfant intervient dans son rcit, tout comme l'adulte : Christine dit sa compassion l'gard du petit singe qui tait tout malheureux ; un commentaire insr vient prciser la manire dont on juge un personnage (tu sais elle est pas coquette) ; le plus souvent c'est le ton, le dbit de la voix qui indiquent ce que ressent le narrateur par rapport ce qu'il rapporte. L'enfant prouve peu le besoin de caractriser son attitude face aux faits qu'il relate, de marquer ses distances par rapport ce qu'il raconte. 2.3. Tout se passe comme si l'enfant, mme en fin de cours moyen, ne parvenait pas tout fait faire de son rcit oral un discours explicite et donc autonome. Il ne le dtache pas du ici et maintenant des vnements relats dans le rcit, ou du moins, il le dtache moins que ne le ferait un adulte. La raison en est, peut-tre, que l'enfant au moment mme o il rapporte les vnements du rcit, c'est-dire au moment de renonciation, revit les vnements rapports, s'il les a dj vcus, ou les vit, au fur et mesure qu'il les invente, s'ils sont imaginaires. L'enfant voit le muse dont il parle, il voit sa mre, le zoo, il entend encore les paroles prononces, le petit singe resurgit avec sa cage et les badauds, et s'il fait le rcit d'un cosmonaute sur Mars, il n'prouve pas le besoin de dcrire

l'homme et la plante parce que l'un et l'autre, au moment o il en parle, sont comme prsents. Le langage du rcit ne serait donc pas pour lui, locuteur, un langage explicite ayant une autonomie presque complte par rapport la situation dnonciation du rcit, mais resterait un langage en grande partie implicite s'appuyant sur des perceptions imaginaires ou mmorielles, un langage proche du langage de situation qu'il pratique longueur de journe, ce langage qui ne possde de signification prcise que parce qu'il est dans un certain rapport avec des circonstances extra-linguistiques particulires. Autrement dit, accoutum au dialogue, implicite et situationnel, l'enfant sentirait confusment que les conditions de communication changent lorsqu'il passe au rcit, mais, en raison de sa vive mmoire ou vive imagination, vivant les donnes extra-linguistiques entourant les vnements relats, il ne se rend pas compte que son auditeur (ou son auditoire) ne les connat pas. Ne pensant pas que son interlocuteur est priv des informations situationnelles dont il bnficie, il ne pense pas compenser la perte d'information que le type d'nonciation du rcit entrane. Il fait presque comme si son auditeur pouvait spontanment revivre ce qu'il a vcu ou ce qu'il vit. D'o les insuffisances du rcit oral enfantin pour un auditeur adulte habitu des locuteurs capables de distinguer entre ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent faire savoir pour tre pleinement compris. Cette explication sommaire n'a rien de scientifique, mais elle ne semble pas trop en contradiction avec ce qu'on sait de la psychologie de l'enfant. Remarquons cependant que lorsque l'auditeur du rcit enfantin est un autre enfant, il ne parat pas prouver de difficults de comprhension. Le rcit oral enfantin parat plus inadapt aux oreilles d'un adulte qu' celles d'un enfant, et on peut se demander si les exigences de l'adulte ne sont pas lies des normes esthtiques ou culturelles n'ayant qu'un rapport incertain avec la communication proprement dite.

3. Audio-visuel et prise de conscience des conditions d'nonciation S'il est vrai que les insuffisances du rcit oral chez l'enfant sont dues d'une part au fait que l'enfant distingue imparfaitement les conditions d'noncia55

tion du rcit de celles du dialogue de situation, et d'autre part au fait qu'il ne dissocie pas ou mal l'implicite de l'explicite, on peut imaginer des procdures pdagogiques qui peuvent favoriser la prise de conscience de ces distinctions. Deux tapes nous paraissent ncessaires : prendre conscience que dans un dialogue en situation les choses qui entourent le locuteur et l'auditeur jouent un certain rle dans la communication, autrement dit, que dans un dialogue oral en situation, il y a un implicite ; voir si cette sensibilisation l'implicite situat i o n a l peut tre rinvesti dans le rcit en faisant prendre conscience au locuteur que l'auditeur ne peut comprendre cet implicite situationnel que si on le dcrit explicitement. 3.1. La premire tape comprend les trois premires phases indiques dans le droulement chronologique (voir plus loin). Le point de dpart en est la squence d'images (quatre six images). On sait qu'une image peut tre interprte d'un grand nombre de faon et qu'on peut produire son propos une infinit d'noncs diffrents. Pour pallier en partie cette ambigut de l'image, nous avons impos deux contraintes. Premirement, les images doivent toujours prsenter une situation de dialogue, c'est--dire quelqu'un s'adressant quelqu'un d'autre, et l'enfant est invit se mettre la place des personnages pour imaginer ce qu'ils peuvent se dire, afin d'viter tout discours commentaire ou descriptif de la situation. Deuximement, les images sont en squences, ce qui a pour consquence de restreindre le choix des interprtations possibles, parce qu'on est oblig de ne retenir que les interprtations communes quatre ou cinq images, interprtations dont le nombre est ncessairement infrieur celui de celles qu'on pourrait faire sur une seule image. La partie principale de cette tape devrait tre la troisime phase, celle de la discussion entre les diffrents groupes, parce que c'est au cours de cette discussion et par elle que les enfants prendront conscience des circonstances spatio-temporelles, inter-interlocuteurs, auxquelles ils ont spontanment et inconsciemment prt attention, lorsqu'ils ont invent leur dialogue. Ils se rendront galement compte qu'ils n'interprtent pas tous la ralit de la mme manire. 56

3.2. La phase du rcit proprement dit n'est destine qu' vrifier si la sensibilisation aux circonstances jouant un rle dans un dialogue peut infrer dans le rcit que l'enfant fait de ce dialogue. On a pu constater que, lorsqu'il y a eu vritable discussion, l'enfant reprend et explicite certains dtails situationnels, comme s'il avait mieux conscience de ce qui est ncessaire son interlocuteur pour suivre son rcit. On tend donc vers un rcit plus proche de celui des adultes.

4.

Conclusions

4.1. Nous ne nous cachons pas qu'une procdure comme celle-ci laisse dans l'ombre la question de savoir si il y a lieu d'entraner l'enfant au rcit oral, ou si au contraire il est inutile d'essayer, l'volution vers le rcit de type adulte tant directement lie aux tapes du dveloppement de la psychologie enfantine. Nous pensons seulement que la procdure propose ne risque gure de traumatiser l'enfant. 4.2. Les matres qui ont tent cette exprimentation insistent sur le fait que ce qui est intressant c'est la dmarche suivie, plus que le dtail de l'exercice. Autrement dit, il faudrait saisir dans les changes de la classe tout ce qui peut conduire les lves prendre conscience de l'importance de l'implicite dans leurs dialogues. 4.3. Enfin, certains matres sont partis de bandes dessines dont les bulles avaient t occultes : la motivation des lves, mmes ceux de l'cole maternelle, a t grande et la discussion qui a suivi n'en a t que plus enrichissante. H. BESSE

IL PRESENTATION DE L'EXERCICE But de l'exercice Les rcits oraux constitus de sries donnes par des il trouve rarement des enfants sont gnralement de notations plus ou moins coory a, des puis et des alors. On y les prcisions permettant de

comprendre o, quand, et comment se sont passs les vnements raconts. De mme lorsque des discours sont rapports, ils sont introduits par des il m'a dit suivis des paroles au style direct : l'intonation, les gestes, les mimiques, l'allure gnrale du locuteur, etc., ne sont pas dcrits l'auditeur. Il semble que l'enfant faisant un rcit, revive la situation voque et qu'il n'prouve pas le besoin de la recrer verbalement pour un interlocuteur qui n'y a pas particip. Il s'agit donc d'amener les lves prendre conscience du fait que l'interlocuteur a besoin d'un certain nombre d'indications spatiotemporelles gestuelles, intonatives, descriptives des personnages, pour comprendre ce qui est racont. Il faut les sensibiliser l'importance de l'implicite dans un dialogue en situation, pour qu'au moment du rcit, ils puissent restituer explicitement ce qui n'tait pas dit, mais dont les interlocuteurs avaient une exprience, laquelle n'a pas t partage par l'auditeur du rcit.

rieur, ou bien dira : je ne peux pas parler, j'ai la bouche pleine d'eau (sic), ce qui montre que l'lve a bien senti qu'il n'est pas dans une situation o l'on parle quelqu'un).

Droulement chronologique 1 - Prsenter la squence d'images dans le bon ordre chaque lve sparment ; lui dire : tu es ce petit garon (cette petite fille, ce monsieur, etc.), parle cette petite fille, etc. Eviter la question : tu es X, qu'est-ce que tu dis ? qui pourrait amener le style indirect : Je dis que... ou il dit que... Noter la rplique sur un carnet, ou l'enregistrer au magntophone (l'intonation, le geste, la mimique accompagnant la rplique sont importants). Procder ainsi pour chaque lve de la classe en s'efforant ce que les autres lves ne copient pas l'lve questionn. 2 - Regrouper les rpliques ainsi obtenues en les regroupant en sous-ensembles smantiques. Dans un mme sous-ensemble, on aura les rpliques ayant des sens voisins, plus ou moins paraphrastiques les unes des autres. Exemple : un enfant qui s'est fait mal, sa mre pourra dire : mon pauvre petit, tu t'es fait mal ; viens que je te soigne, toutes ces phrases tmoignent d'une certaine sollicitude ou compassion ; on les regroupera donc dans un mme sous-ensemble qui s'opposera au sous-ensemble : tu ne peux pas faire attention, c'est de ta faute ; t'apprendra, etc. Remarque : une mme phrase, selon l'intonation et la mimique pourra tre dans un sous-ensemble ou dans l'autre : qu'est-ce que tu t'es fait ? (rprimande, inquitude). Regrouper les lves selon les sous-ensembles de rpliques. 3 - Montrer aux lves (en crivant les rpliques au tableau, ou en les faisant entendre) qu'ils ont interprt diffremment la mme situation. Demander pourquoi de manire faire prendre conscience que, selon le groupe, ils n'ont pas discern les mmes traits pertinents dans la situation
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Procdure gnrale Sensibiliser les lves l'implicite d'un dialogue oral provoqu l'aide d'une mise en situation visuelle. Puis procder une certaine elucidation de cet implicite, afin de voir si cette elucidation conduit un enrichissement du rcit oral. La mise en situation de dialogue se fait partir de petites squences d'images (trois ou quatre) ; il est prfrable qu'on n'y voie que deux personnages : un troisime personnage pouvant provoquer une description de la scne et non pas une rplique en situation ; la situation peut tre motive, comprendre des personnages adultes, ou seulement des enfants, mais elle doit avoir une certaine conventionnalit (mre et son enfant, une rencontre, l'achat d'un objet, la visite au mdecin, etc.) ; pour simplifier la pdagogie de l'lucidation, il vaut mieux qu'un seul personnage parle dans une seule image : on obtiendra ainsi une seule rplique pour la squence, enfin il est trs important que l'image destine simuler, la situation de dialogue, prsente le personnage locuteur comme tant rellement en mesure (et comme prouvant la ncessit) de dire quelque chose son interlocuteur (un petit enfant qui tombe dans un bassin pourra crier, mais vraisemblablement ne dira rien au petit camarade qui le regarde : si l'lve essaie de se mettre la place du petit qui tombe, il imaginera une sorte de monologue int-

simule. La relation mre-enfant n'a pas t ressentie de faon identique. L'explication peut en tre dans la vie personnelle de l'enfant, mais aussi dans l'impression laisse par l'image de la mre : si elle parat gentille ou pas, par exemple. 4 - Faire faire le rcit de la petite histoire un autre lve n'ayant pas vu les images. Pour cela on pourra, avant l'exprience, diviser la classe en deux afin d'avoir autant de locuteurs ayant vu les images que d'auditeurs ne les ayant pas vues. Noter ou enregistrer les rcits. 5 - Classe tmoin Diviser la classe en deux (comme en 4). Une moiti regarde les images (individuellement si possible) cinq six minutes. Consigne : regardez et imaginez ce que se disent les personnages (le petit garon, la petite fille...). Puis faire raconter un des lves qui n'a pas vu ces images, les images ayant toutes t reprises par le professeur. Noter ou enregistrer les rcits obtenus.

Il serait bon que chaque rplique soit suivie des initiales de l'lve ainsi que du rcit correspondant. La discussion entre les groupes ayant interprt diffremment les images pourrait tre enregistre ; cela donnerait d'utiles points de repres pour la comparaison des rcits de la classe o a eu lieu l'lucidation de l'implicite et la classe-tmoin.

II. LA SITUATION DE COMMUNICATION : L'ORDRE DU DIALOGUE ET L'ORDRE DU RECIT 1 - La situation de conditions matrielles tions qui vont avoir contraignante sur la communication reprsente les de la communication, condiune influence plus ou moins communication.

Prparation de l'exercice Prparer des images (les dessiner ou choisir des squences adquates dans le matriel pdagogique existant). Ces images seront plutt petites pour que le professeur puisse les prsenter un lve sans que les autres les voient. un magntophone, si possible.

Evidemment, il s'agit des conditions matrielles pertinentes pour la communication. Par exemple, si deux personnes assises la terrasse d'un caf commentent des vnements politiques, l'environnement matriel caf ne sera pas pertinent, du point de vue du rfrent, mais l'une de ses consquences pourra l'tre, le fait, par exemple, que les deux interlocuteurs assis la mme table soient prsents ; autrement dit, ce qui est ici pertinent c'est la prsence matrielle du TU. Il peut galement se faire, par ailleurs, que l'un des interlocuteurs parle au garon de caf pour lui commander une boisson. Ds lors, l'environnement matriel caf redevient pertinent du point de vue du rfrent, mais seulement pour cette instance de discours. Ce point est capital, car le questionnaire de situation de communication que nous proposons la fin, ne serait d'aucune utilit s'il ne portait sur la situation pertinente pour une instance de discours-donne. 2 - Cette situation de communication repose sur trois types de composantes : le rapport JE - TU, le rapport JE - rfrent, et le canal de transmission choisi par le JE et permis par l'environnement matriel. a) Le rapport JE-TU va tre conditionn, dans une certaine mesure, par la prsence ou l'absence du TU.

Rsultats consigner Une feuille contenant toutes les rpliques produites par la classe mais regroupes selon les sousensembles smantiques discerns par le professeur. Une feuille contenant l'ensemble des rcits obtenus. Une feuille contenant l'ensemble des rcits de la classe-tmoin.
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En effet, si le TU est prsent, le JE, quel qu'il soit, se trouve dans un rapport de perception directe et immdiate avec le TU, ce qui veut dire qu'il utilisera probablement le canal oral pour communiquer (voir plus loin) mais qu'en plus, il peut utiliser d'autres moyens de communication gestes, mimiques, etc. tant ainsi la merci de l'autre par son comportement et pouvant en mme temps agir sur l'autre par ce comportement. Il s'ensuit une convention qui est celle de l'Echange. C'est-dire que JE s'adresse TU, mais qu' tout moment, TU peut devenir JE et transformer son interlocuteur en TU. Cela a des consquences linguistiques. En effet le JE, sachant qu'il peut, tout moment, tre interrompu par le TU, se trouve plus ou moins contraint la prcipitation dans la transmission de ses informations ; d'o ce que nous appellerons la spontanit de la communication. Dans de telles conditions, les discours produits se caractrisent par : UN ORDRE DE MOTS PARTICULIER (ce qu'on appelle habituellement! l'ordre affectif des mots, cette mise en tte dans la phrase des lments d'information jugs intuitivement les plus urgents, voire les plus importants par le JE). UNE SERIE DE PHRASES TRES SEGMENTEES, en accumulation, sans presque de liens logiques exprims, avec normment de signes valeur conative ou phatique (1) (interjection, appellatif, etc.). UNE ALTERNANCE DE TERMES GENERIQUES ET DE TERMES PRECIS du point de vue smantique. En fait, tous ces caractres linguistiques rpondent une dmarche de la pense qui se dveloppe en temps forts et temps faibles et qui produit un discours ouvert, en redondance progressive

Ex. : A : Tu es all voir Hlne finalement ? B : Oh ! tu sais, j'ai juste t, un petit moment, un aprs-midi, chez elle (2). On remarquera : LA SEGMENTATION de l'nonc de B, l'accumulation des informations, sans lments de liaison : Oh / tu sais / j'ai juste t / un petit moment / un aprs-midi / chez elle. LA PRESENCE D'APPELLATIF : tu sais. LA MISE EN TETE des lments apportant une information restrictive (B veut se justifier par avance en disant qu'il a vu Hlne, mais pas longtemps). Oh... tu sais... juste... petit. On remarquera en revanche, que le moins important de l'information chez elle est rejet la fin de l'nonc puisque cette information a dj t donne par A Hlne et par B sous son aspect affirmatif j'ai t. L'ALTERNANCE DE TERMES GENERIQUES : j'ai t , un moment , aprs-midi (en partie) chez elle et de termes plus prcis (3) l'intonation de oh, t u s i s (en partie), juste, petit, aprs-midi (par accumulation). LA REDONDANCE de l'information restrictive intonation de oh, t u s i s , juste, petit, aprs-midi (par accumulation). Dans des conditions contraires, TU absent, il n'y aurait plus change et le discours prendrait alors une autre allure. On remarquerait, linguistiquement, un ordre des mots progressif, construit, une phrase beaucoup plus continue dans son dveloppement et dont la segmentation ne heurte pas la lecture ; sauf cas d'effets voulus dans le cadre du discours littraire une succession de signes prcis et concis ; en effet, cette fois, la situation de non-change permet une dmarche de la pense plus rflchie, ce qui produit un discours continuit progressive qui tend se fermer sur lui-mme. Cependant, il faut ajouter ceci : la prsence du TU peut prendre des aspects multiples ; c'est pourquoi nous pensons qu'il faut se demander si le TU est

(1) Pour ces termes, cf. Jakobson Essais de linguistique gnrale , Editions de Minuit.

(2) Il est vident qu'il s'agit d'une transcription graphique d'un discours oral. A ce titre, cet exemple est choquant la lecture alors qu'il est banal en situation de conversation. (3) Prcis est une notion relative au contexte.

59

Quant l'opposition parl/crit, c'est en fait une opposition dont chacun des termes est la rsultante d'une combinaison des composantes dont nous venons de parler. C'est pourquoi nous prfrons, pour notre part, parler de type de discours x ou y selon les situations de communication X ou Y. E. Benveniste (1) a dj propos d'opposer situation de dialogue situation de rcit et, en effet, c'est cette opposition qui est le fondement de la distinction

discours parl/discours crit. Mais on ne peut se contenter de cette seule opposition, tant les combinaisons des composantes sont nombreuses. On aura donc intrt interroger tout discours sans a priori d'tiquetage d'aprs le questionnaire que nous proposons ci-dessous (1). P. CHARAUDEAU

QUESTIONNAIRE

(JE) - Rfrent Est-il Est-il Est-il Est-il prsent ou absent ? commun ou non-commun ? matriel ou non-matriel ? vnementiel ou non-vnementiel

SITUATION DE COMMUNICATION (JE) - TU : Le TU est-il prsent ou absent ? m Y a-t-il change ou non-change entre JE et TU ? Le TU est-il unique ou multiple ? m La communication est-elle directe ou mdiate ?

Le canal Est-il oral ou graphique ? Y a-t-il du gestuel ? Y a-t-il de l'icnique ?

(1) E. Benveniste, Problmes de linguistique gnrale , NRF, Gallimard, Paris, 1966, (chap. V).
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unique ou multiple. En effet, il peut se faire que le TU soit prsent mais sous forme multiple un public, une runion de travail, etc. . Dans ce cas-l, la convention change et l'change ne se fait plus ; ou alors il se fait d'une faon organise qui, en fait, dmultiplie les rapports JE-TU c'est le cas des tables rondes , ce devrait tre le cas de la classe. Par ailleurs, il sera galement utile, voire indispensable, de se demander si la communication est directe ou mdiate. En effet, nous avons un certain nombre de situations dans lesquelles A change avec B, bien qu'ils ne soient pas visuellement prsents l'un l'autre, comme dans la conversation tlphonique. Et l'on voit que le dveloppement des mass-media complique et dmultiplie ces types de rapports ; il faudra donc en tenir compte. b.) Le rapport JE-REFERENT est intimement li au prcdent, au moins pour une partie. D'abord, constatons que la prsence ou l'absence du rfrent permettra au JE d'avoir ou non un support matriel qui lui sera utile lorsqu'il communiquera par exemple, lors de la procdure discursive de description . Mais il faudra galement remarquer si ce rfrent est commun au JE et au TU, ce qui n'est pas vident mme lorsque le JE est en prsence du rfrent. (Au tlphone par exemple A dcrit ce qu'il a sous les yeux, que B ne voit pas.) Si donc, ce rfrent est prsent et/ou commun, les discours produits sont des discours de l'implicite, alors que dans le cas contraire, ils seront forcment explicites sous peine d'chec de communication. Voici quelques exemples : (au jeu de boules) alors, tu lances ? (la boule) ; (au volley-ball) j'ai (le ballon) = la rception ; je suis

En effet, cela va conditionner les procdures discursives, car si le rfrent est un objet matriel, on peut en faire une description plus ou moins objective, mais on ne peut en faire un rcit, puisqu'il faut une successivit d'vnements. Cependant, si le rfrent est vnementiel, on peut procder un rcit, que l'on peut d'ailleurs complter par une procdure de description (ex. : un accident) . c) Le canal de transmission Il s'agit essentiellement de l'opposition oral/graphique qu'on ne confondra pas avec parl/crit laquelle on peut ajouter, si l'on veut, mais avec une importance moindre, les oppositions gestuel/non gestuel, icnique/non iconique. L'opposition oral/graphique concerne le choix du systme de signifiants fait par le JE ou impos au JE par cet environnement matriel. Le canal oral utilise un code phonique, le canal graphique un code graphique (alphabet, idogrammes, etc.). Ce choix (ou cette contrainte) a encore des consquences linguistiques. En effet, le choix du canal oral permet au JE d'utiliser, par exemple, toutes les ressources de la prosodie qui lui permettront, par l-mme, d'conomiser du discours verbal. (Par exemple l'utilisation d'une intonation pour signifier l'indignation qui n'a plus besoin d'tre explicite Nous retournons dans le domaine de l'implicite). Au contraire, la contrainte du canal graphique oblige le JE, une fois de plus, tre explicite, mais, en revanche, le discours graphique est un support visuel qui permet une lecture avec retours en arrire, ce qui autorisera le JE utiliser ce que, banalement, on appelle des digressions. 3 - On lira un tableau rsum de ces trois types de composantes et de leurs consquences linguistiques, et nous concluerons sur cette situation de communication en faisant une dernire remarque. On voit que l'opposition traditionnelle langue parle/langue crite n'est plus recevable comme l'opposition de deux ordres, chacun pur et unique. Tout d'abord, il ne faut pas confondre, ce qui est souvent le cas, parl et oral d'un ct et crit et graphique de l'autre ; nous nous sommes expliqu l-dessus.

(situation de sparation) au plaisir (de vous revoir) ; (le gendarme un automobiliste) permis, s'il vous plat (de conduire). Mais il faut aussi interroger ce rfrent d'un autre point de vue. Est-il matriel ou non ? Est-il vnementiel ou non ? 60

0>

ANNEXE

SITUATION DE COMMUNICATION

CONDITIC Prosodie Implicite : Economie de signes lexicaux et des liens logiques (affectif) termes Phrase segmente gnriques et

Prsence

du TU

+
Echange Economie de tout ce qui est commun dans la situation Alternance prcis Rfrent et/ou commun Spontanit : temps forts/ temps faibles d a n s la c o m m u nication Dmarche en r e d o n d a n ce progressive Non-possibilit d'effacement prsent

Perception immdiate d'un comportement

Ordre des mots

TU

/ / Prsent Canal : oral

Discours ouvert

JE

1
Absence du TU Non-perception de prcision

\ besoin Explicite :

Contexte explicitant

\ (TU) N. change Rfrent absent et non commun Canal : graphique

+
Non-conomie

Effacement des rfrentiels E x p l o i t a t i o n des faits prosodiques Ordre des mots (construit)

Absent

Rflexion : pense nue et progressive

conti-

Successivit Phrases ques Possibilit d'effacement

de signes continues

prcis avec liens logiDiscours qui tend se (digressions possibles) fermer

B. - COMMUNICATION ET EXPRESSION
TABLEAU DE REPARTITION DES EXPERIMENTATIONS L'ENQUETE SOCIO-CULTURELLE SUR ET PAR LA CLASSE DISCOURS ET ENUNCIATION A. Objectif et interprtatif dans l'image B. Objectif et subjectif dans les textes STRUCTURES NARRATIVES : PREMIERS EXERCICES

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s
PHASES
PRATIQUE 1 Dramatisation (Tche) Ph. de groupes Ph. collective Elucidation (technique) Production (Consigne) Ph. individuelle CONNAISSANCE PRATIQUE 2

TABLEAU DE REPARTITION DES EXPERIMENTATIONS

\ ^ ^ \ ^ ^

"

"

EXPERIMENTATIONS^^

L'enqute socio-culturelle

Elaboration des questionnaires Echange et mise au point Exercice de description et reprsentation Confrontation

Faire/critiquer un questionnaire d'enqute Description d'une nouvelle image

Objectif et interprtatif (image)

Objectif et subjectif dans les textes Rponse une consigne Exercice de transformation Exercice de transformation Etablissement du schma conceptuel Elucidation - discussion Elucidation - discussion Rdaction de titres de journaux, de dpches et articles Ecrire des instantans Rcriture du texte

1. Titres de journaux

2. La Plage (Robbe-Grillet)

3. La modification (Butor)

Structures narratives

Exercice sur B.D.

Confrontation - elucidation

Ecrire histoire en B.D. Critique d'une autre B.D.

N.B. L'exercice partir de la consigne narrative tire du K appartient en fait la phase de production comme moment terminal d'une srie d'exercices sur les structures narratives. Cet exercice est une anticipation.

TABLEAU DE REPARTITION DES EXPRIMENTATIONS

Il s'agit de montrer que chacune de nos exprimentations suit une mme procdure pdagogique, celle que nous avons dfinie dans la problmatique de l'lucidation du sens (A, II p. 44). Rappelons seulement que cette procdure consiste partir d'une premire production de l'lve (PRATIQUE 1), pour lui permettre ensuite de se construire un certain savoir sur l'objet produit (CONNAISSANCE) et aboutir une nouvelle production (PRATIQUE 2) au cours de laquelle on peut esprer qu'il y aura rinvestissement de la phase antrieure. La premire phase se caractrise par une mise en situation des groupes auxquels on donne une tche excuter, cette mise en situation tant de type concurrentiel (chaque groupe ayant mme tche et mme matriau) ou complmentaire (chaque groupe ayant une tche partielle complmentaire des autres). C'est la phase de DRAMATISATION.

La deuxime phase se caractrise par une activit d'lucidation qui se fait collectivement. Il y faut une technique d'analyse. C'est la phase d'ELUCIDATION. La troisime phase se caractrise par une activit de production de la part de l'lve en rpondant une consigne destine lui faire rinvestir ce qu'il a dcouvert au cours de la phase antrieure. Il y a donc un savoir faire particulier dans l'laboration de la consigne en question. Cette phase, individuelle, est la phase de PRODUCTION. Mais il faut prciser que cette production peut tre de deux ordres : Production critique sur un nouvel objet du mme type, pour rinvestir la procdure d'analyse de la phase antrieure. Production de rcriture partir d'une consigne gnrale et prenant l'objet tudi comme point de rfrence (sous des aspects divers).

65

L'ENQUETE SOCIO-CULTURELLE SUR ET PAR LA CLASSE

PRELIMINAIRES Cet exercice d'enqute a t conu en fonction d'une recherche continue sur les circuits de communication dans la classe. Il comportait en mme temps un travail sur les techniques d'lucidation du sens pour rendre les lves aptes comprendre des questions qui leur taient poses aussi bien que les rponses qu'on leur demandait ensuite d'analyser. Pratiquement on verra que l'exercice consistait faire faire une enqute par les lves sur eux-mmes en les divisant en petits groupes ayant chacun la responsabilit d'un thme (cf. I. Prsentation de la fiche - 2. Procdure). Notons ds maintenant qu'un travail d'enqute prsente des aspects trs divers et qu'on rencontre d'autres problmes que celui des circuits de communication ou celui de l'lucidation du sens. Il demanderait une bonne connaissance des techniques d'enqute ordinairement utilises, une rflexion sur l'interprtation sociologique du comportement des individus, et en ce qui concerne une enqute sur la culture des lves, une reprsentation suffisamment claire et cohrente des faits de culture. Sur le plan linguistique, l'enqute soulve aussi beaucoup de questions diffrentes : qu'est-ce qu'un thme ? qu'est-ce qu'interroger ? comment interroger ? peuton reformuler des rponses et les classer ? comment ? Nous ne pouvions pas pousser trs loin l'exercice dans toutes ces directions la fois. Il constitue une sensibilisation aux exprimentations qui doivent faire suite et en cela il y est aid par l'tendue mme des questions qui se posent. C'est une ouverture l'exprimentation des procdures discursives, des circuits de communication, de la mythologie des lves.

D'un autre point de vue l'exercice tait destin dbloquer la situation pdagogique en permettant aux lves de se connatre, et aux professeurs de mieux distinguer les attitudes individuelles et collectives. De ce point de vue, il tait aussi une ouverture vers de nouvelles procdures pdagogiques. Une fiche d'exprimentation a t propose aux quipes d'tablissement.

I - PRESENTATION DE LA FICHE PLAN DE CETTE FICHE : 1. Objectifs - 2. Procdure - 3. Prparation - 4. Droulement - 5. Rsultats et bijlan.

1.

Objectifs

1.1. FOURNIR DES DONNEES SOCIO-CULTURELLES sur les classes dans lesquelles se droulera l'exprimentation cette anne. L'enregistrement des rsultats de l'enqute dans un fichier ou un tableau constitue donc l'tape finale indispensable de l'enqute. 1.2. MODIFIER LE CIRCUIT DE COMMUNICATION SCOLAIRE traditionnel. Celui-ci n'est jamais parvenu instaurer une communication horizontale lve - lve et il se dgrade en une relation verticale triangulaire dont le sommet est le matre. 1.3. ADAPTER LES ELEVES AU SCHEMA DE LA COMMUNICATION. En effet, s'il arrive que les lves s'adressent directement les uns aux autres, il est rare qu'ils tiennent vraiment compte du tu (inadaptation de leur discours, fonction expressive 67

surdveloppe au prjudice de la fonction conative (1) indiffrence l'inversion de la communication, c'est--dire la rponse du t u ) . A cet gard, l'enqute, avec son aspect informationnel, ses exigences de prcision dans le jeu des questions et des rponses, branche le je et le tu sur le schma de communication. L'enqute est un dialogue qui ne peut faire autre chose que se raliser pleinement. En outre l'exprience propose prvoit des travaux de groupes, des dbats collectifs, des prises de notes qui introduisent des types de discours trs divers dans une action pdagogique unique. 1.4. CREER LE BESOIN DE TECHNIQUES METAMNGUISTIQUES : 1.4.1. Durant l'enqute plusieurs exercices provoqueront une attitude reflexive sur les questions poses, puis sur les rponses rendues. Ces exercices permettront l'lucidation et l'amlioration des discours produits. 1.4.2. Aprs l'enqute, le dpouillement des rponses, leur classement et leur interprtation conduiront les lves une analyse smantique motive puisqu'elle est invitable dans toute dmarche sociologique.

b) Intervenir pour faciliter les circuits de communication (par des retouches aux questions, le dvoilement des ambiguts et de leur origine soit dans les questions, soit dans les rponses).

3.

Prparation

3.1. Chaque classe ayant une physionomie propre, il sera intressant de choisir celle qui peut le mieux se prter l'exprience. Outre la ncessit de prparer un examen, difficilement compatible avec la dure de cette exprience, les attitudes de vritable inhibition qui demanderaient une prparation psychologique dlicate peuvent tre considres comme des obstacles absolus la ralisation de l'enqute. 3.2. VOIR DANS CETTE FICHE LA DESCRIPTION DES HYPOTHESES LINGUISTIQUES. 3.3. ETUDIER LA POSSIBILITE DE SE FAIRE ASSISTER PAR UN COLLEGUE pour observer le travail des groupes, et surtout celle d'enregistrer au magntophone des morceaux de sance. 3.4. ANNONCER L'EXPERIENCE EN CLASSE. 3.4.1. Comme une occasion de se mieux connatre.

2.

Procdure 3.4.2. Comme une recherche des centres d'intrt, communs ou opposs, dans la classe, en vue de lectures, de dbats ou de productions de textes ultrieurement. 3.4.3. En faisant ventuellement apparatre qu' des origines socio-culturelles diffrentes correspondent des pdagogies diffrentes. 3.5. RECHERCHER LES DIVERSES RUBRIQUES OU THEMES DE L'ENQUETE. Les modalits de cette recherche sont nombreuses :

L'exprience consiste associer les lves l'enqute faite sur eux-mmes. Ils dcideront donc des questions poser, les testeront par un examen critique, ils* s'interrogeront et recueilleront les rponses euxmmes si cela est possible, et en tout cas ils procderont au dpouillement du corpus de rponses. Ils seront donc amens travailler en petits groupes, s'interpeller d'un groupe l'autre, se rencontrer par deux, prolonger hors de la classe ce qui aura t fait dans la classe. Cependant le professeur aura un double rle trs important : a) Observer le comportement des lves dans leur travail de groupe.

3.5.1. Le professeur les nonce lui-mme. 3.5.2. Il tient des conversations exploratoires avec des groupes d'lves en fin de classe ou ailleurs. 3.5.3. Il les fait apparatre au cours d'un dbat en classe, etc.

(1) Ces termes de Jakobson (Essais de ling, gnrale, Ed. de Minuit, 970, p. 214 220) sont employs ici uniquement pour montrer la possibilit de lier l'exprimentation aux recherches linguistiques. 68

4.

Droulement

Quatre moments peuvent tre distingus : 4.1. ELABORATION DES QUESTIONNAIRES (1 ou 2 heures) par groupes. 4.1.1. Constitution d'un nombre d'quipes gal au nombre des thmes de l'enqute et prise en charge lective d'un thme par quipe. Le professeur peut intervenir ds ce stade en liminant ou ajoutant des thmes d'enqute, pour des raisons variables (risque de conflits psychologiques, ncessit d'obtenir un certain type de renseignements socio-culturels, etc.). 4.1.2. Chaque groupe rdige en commun les questions qu'il juge importantes sur le thme qu'il a choisi. 4.1.3. Il serait utile que le professeur consigne ses remarques sur le comportement spontan et l'organisation de chaque groupe (Y a-t-il un tnor ? A quoi doit-il sa prpondrance ? Y a-t-il des exclus ? etc.). On peut aussi raliser des enregistrements en plaant un micro dans un ou plusieurs groupes. 4.1.4. De toutes faons, pour mieux connatre les divers comportements, on demandera autant que possible chaque lve de tenir un journal de l'enqute qui serait complt en une dizaine de minute la fin de chaque sance. 4.2. VERIFICATION LINGUISTIQUE DES QUESTIONNAIRES (1 heure + 2 heures + 1 heure). 4.2.1. Echange des questionnaires ainsi labors, deux deux, entre les quipes (pour des raisons de commodit le nombre des thmes, c'est--dire des quipes, pourrait tre pair ; sinon on effectuera une permutation circulaire). Chaque quipe devra alors vrifier le questionnaire qui lui aura t remis (1) pour relever les questions ambigus, rechercher les raisons de l'ambigut, prparer la refonte du questionnaire si les item se recoupent : l'quipe tablira une liste courte de points soulever lors de l'tape suivante. 4.2.2. Sance collective : chaque quipe se placera successivement devant le reste de la classe et solli(1) Le mieux sera sans doute de demander ces quipes de tester sur elles-mmes le questionnaire qu'on leur aura confi.

citera des claircissements sur les points relevs prcdemment. Evidemment ces claircissements seront fournis par les auteurs du questionnaire incrimin. Les autres lves seront, ce moment prcis, seulement tmoins. Pendant cette sance collective, le professeur interviendra frquemment : a) pour aider les lves dans les demandes et les rponses d'claircissement ; b) pour formuler des avis sur la rdaction du questionnaire (comment interroger, comment dfinir le domaine d'exprience encadrant la question (2), comment faire apparatre les prsupposs) ; c) pour prparer le regroupement et la refonte de certaines questions ; d) pour demander aux lves des prises de notes. 4.2.3. Etablissement dfinitif des questionnaires : les quipes initiales rcuprent leur questionnaire. Elles en reprennent la formulation d'aprs les critiques faites auparavant. Elles fondent ensemble les questions trop ouvertes (ex. : que penses-tu de... ? ) et celles qui, par exemple, n'aboutissent qu' un inventaire (ex. : quels sports pratiquestu ? ). Au contraire, elles peuvent interroger sur le pourquoi d'une prfrence, d'une opinion. C'est ce moment que se situe l'intervention la plus prcise du professeur pour que ces questions poses dbouchent sur des donnes socio-culturelles utilisables. Il peut faire inscrire dans un thme une question qui ne s'y trouvait pas, et dans ce cas il y aura intrt ce que la question soit suppositive (ex. : que serait pour toi la classe idale ? Moyens, rapports). 4.3. REPONSE AUX QUESTIONNAIRES.

Diverses mthodes sont possibles : 4.3.1. Si on dispose de locaux vastes et d'un temps suffisant, chaque groupe peut se rpandre travers la classe pour faire passer une interview tous les lves (dure minimum : 2 heures X 2). Le groupe tablit une fiche pour chaque lve de la classe.
(2) Ainsi les lves d'une section technique, une question qui portait sur leur intrt pour la technique, ont frquemment rpondu ngativement parce qu'ils ont cru qu'on les interrogeait sur les disciplines techniques de l'cole. Le domaine d'exprience avait fauss la question parce qu'il n'tait pas explicit. 69

4.3.2. On peut galement demander aux groupes, s'ils acceptent, de raliser ces interviews entre les horaires de franais. 4.3.3. On peut faire polycopier le questionnaire intgral regroupant tous les thmes, et demander chaque lve d'y rpondre par crit chez soi. Les fiches de rponse sont nominatives (et non anonymes). 4.4. TRAITEMENT DES REPONSES (2 heures + 2 heures). 4.4.1. Rpartition des rponses aux questionnaires entre les groupes initiaux (ou bien les groupes se reforment autrement). Chaque groupe reoit un chantillonnage quilibr de rponses selon les thmes qui ont ordonn l'enqute. Ainsi chaque groupe dpouillera un corpus quivalent (on peut prvoir de demander aux lves de rpondre chaque thme sur une feuille de couleur dtermine). Chaque groupe se concerte pour l'analyse smantique et la synthse des rponses. 4.4.2. Les groupes se succdent au bureau pour demander, s'il est ncessaire, et brivement, des claircissements aux rponses difficiles traiter. L'lve dsign donne les claircissements, les autres restent tmoins!. 4.4.3. Aprs une nouvelle concertation, les groupes viennent prsenter, l'un aprs l'autre, le bilan du dpouillement du corpus qui leur a t remis. Ils dfinissent les centres d'intrts dans la classe, les opinions, etc. [en fonction de certaines variables si possible (ge, profession des parents, sexe) qui doivent donc figurer sur chaque feuille spare]. Chaque groupe ayant travaill sur un chantillonnage de rponses des questions identiques, la classe toute entire pourra confronter les diverses synthses proposes, une grille gnrale runissant toutes les informations sera constitue avec l'aide du professeur.

On pourra y faire figurer des paramtres tels que : ge, sexe, origine sociale (pre - mre), etc. Aux professeurs et aux lves dcouvrir les paramtres pertinents. De plus le professeur voudra bien prsenter un bilan rpondant aux questions suivantes : Quels sont les obstacles l'tablissement de ces circuits de communication ? Quels sont les problmes concernant Ylucidation ? Quels sont les problmes qui ont trait au contenu de l'enqute ? Quelles sont vos impressions gnrales sur la classe dans le cadre de cette exprimentation ? Que faudra-t-il modifier dans la fiche pour la perfectionner ? Rmy MARTEL.

II - COMPTE RENDU DES SEANCES D'EXPERIMENTATION 1. Conditions d'exprimentation LES CLASSES Une 4e d'enseignement long mais compose en fait d'lves trs diffrents par l'ge, le niveau, l'origine sociale puisqu'on y trouvait aussi des lves d'enseignement court pour les besoins de l'enseignement des langues trangres (a) Une 2 AB mixte majorit de filles (b) un atelier interclasses d'explication de textes, au niveau de la 2, (b') Une 2 AB mixte avec majorit de filles d'un tablissement parisien, (c) Une 2' C de la banlieue ouest de Paris, (d) Une terminale de garons, section F 3 de techniciens industriels (e) CONDITIONS MATERIELLES Toutes les classes avaient plus de 30 lves. Une seule disposait d'un local vaste (amphithtre) facilitant le travail de groupes (e). Aucune n'a utilis de magntophone.

5.

Rsultats

Le journal individuel de l'enqute sera relev. La grille gnrale consignera les donnes socioculturelles recueillies. Sur cette grille les rponses devront tre regroupes par quivalence smantique sous une mme tiquette ( Mta-rponse ).
70

DUREE L'exprimentation a pris beaucoup de temps dans toutes les classes. Une fois sur deux les lves ont d'abord refus de se lancer dans ce travail mais presque toujours ils ont fini par y consentir un peu plus tard. Ce retard enregistr, l'enqute elle-mme a occup entre un mois et un trimestre et demi suivant le temps hebdomadaire de travail : c'est ainsi que dans une classe le professeur regrette de n'avoir pris qu'une heure chaque semaine (d). MODALITES DU DEROULEMENT Partout l'enqute a dbut avant l'achvement de la fiche, ce qui explique qu'elle n'ait pas t exactement suivie. Dans la plupart des cas, la vrification linguistique des questionnaires n'a pas eu lieu (I. Prsentation de la fiche 4.2.). Elle a t effectue une fois (c) par change avec d'autres groupes comme prvu. Plusieurs classes ont demand expressment que les rponses soient anonymes : dans ces cas-l il a t difficile de faire une vrification linguistique des rponses, mais les lves ont regrett la fin d'avoir choisi l'anonymat (c). Inversement ceux qui avaient accept d'indiquer leur nom, ont parfois lud des questions o ils pouvaient s'engager (a). Enfin le choix des interviews orales ou des formulaires remplir, c'est--dire de rponses crites, orientait le travail dans des directions trs diffrentes. Deux classes ont adopt la mthode du formulaire (a), (c). La prsentation de l'exercice aux lves a presque partout rencontr des difficults. Deux fois au moins il a t rejet (b), en particulier dans une classe trs hostile non mentionne plus haut. Il est facile d'en percevoir les raisons : l'aspect inquisiteur d'un tel travail dans le cadre scolaire peut tre dnonc par certaines classes. Une autre raison est apparue. La fiche proposait de prsenter l'enqute comme une occasion de mieux se connatre (3.4.1.). Tous les professeurs semblent avoir introduit l'exercice avec ce motif, mais les ractions ont t trs diffrentes. Les classes mentionnes sont divises, constitues de groupes ou d'isols rivaux ou pour le moins trangers : aucune de nos classes ne fait exception cette rgle. Les secondes qui rassemblent des lves de diverses provenances sont des classes particulirement critiques. Or nous avons provoqu tantt un intrt visible (c), (e), tantt une mfiance et un conflit (b), (d). La raction de classes apparemment semblables est en fait difficilement pr-

visible et dpend de variables nombreuses telles que le mode d'insertion du matre dans sa classe, l'existence d'un leader parmi les lves, le climat gnral de l'tablissement... Des lves influents ont jug que la proposition de se connatre tait trompeuse (b), (d). (b) La majorit affirme supporter les camarades imposs par le fait-classe, sans avoir envie de les connatre mieux... Les relations authentiques se passent ailleurs et sont choisies : Je ne vois pas pourquoi il faudrait que je m'entende avec ceux qui sont l. Ceux qui sont l ne s'intressent rien. Avec toi il faudrait tout le temps faire de la politique. Je prfre parler mes copains. Les phnomnes de groupes ont jou un rle important lors de la prsentation de l'exercice aux classes avec l'objectif de mieux se connatre. (b) Le dbat ne sera vraiment lanc que sur l'intervention d'une lve (doigt lev, silence des autres) qui trouve intressant de chercher se connatre. Rplique d'un garon (seul fermement oppos d'emble l'enqute mais un des tnors de la classe, grand prestige auprs des filles) : Mais qu'est-ce que tu veux savoir ? Dans certaines classes on a pu dpasser le blocage en crant ou en attendant des circonstances nouvelles et en modifiant la prsentation. Dans l'une (b'), le point de dpart a t un atelier Exprience de la libert dans Les Mouches , la suite de quoi les lves ont prpar des questionnaires sur des thmes comme Famille et libert, Libert et loisirs ; dans une autre classe, plusieurs semaines aprs un premier refus, l'enqute a t entreprise la faveur de l'tude de textes qui montraient la dpendance des types de culture par rapport aux milieux sociaux (d). Ces modalits diffrentes d'exprimentation ne relvent certes pas du projet dfini dans la fiche ; elles attirent cependant l'attention des exprimentateurs sur un point important : la classe est une ralit qui rsiste, dont il faut suivre l'volution, en soupesant tous les aspects en jeu, en crant les incitations, si l'on veut y instaurer une situation d'exprimentation. Choix des thmes de l'enqute : ils ont parfois t formuls par le matre (d), (e), mais alors des
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lves ont refus de s'occuper par exemple du thme de l'cole et on a d refondre les deux thmes Loisirs et Ecole en Distractions et Activits culturelles (e). Ailleurs les thmes ont t formuls par les lves (b') : Ils ont essay de recouvrir par une srie de questions classes par rubriques la totalit du vcu de chacun (c). Chaque groupe propose un thme qui l'intresse et la coordination s'effectue au cours d'une discussion collective. Dans tous les cas les quipes se sont formes par relations des lves entre eux et non par le choix commun d'un thme. Cette dmarche qui parat quasi invitable n'empche pas que chaque groupe rencontre ses difficults de fonctionnement. Elles peuvent tenir au thme : un groupe qui avaient choisi Les relations sexuelles a t arrt dans son compte rendu final et n'a pu en prsenter d'autre (e). Une difficult supplmentaire tenait la rpartition des responsabilits dans chaque groupe : trs souvent un ou deux lves imposent des orientations de travail, ou bien assurent toutes les tches de rdaction et de communication avec la classe. Comment avoir une ide prcise des discussions de chaque groupe ? Le matre en circulant dans la classe a pu se rendre compte des difficults que les groupes avaient rsoudre mais il aurait t trs utile de disposer du corpus complet des interventions des lves dans les groupes. L'absence du magntophone est une des insuffisances les plus gnantes de l'exprimentation. Pour y remdier on pouvait demander certains lves de jouer le rle d'observateurs dans leur groupe, mais crit un professeur, personne n'aurait voulu se sacrifier en tant l'observateur de son quipe (c). Dans une classe les lves ont tenu un journal de l'enqute dont ils ont extrait les lments pour un rapport individuel final (e) : ces rapports ont l'inconvnient de s'en tenir des gnralits (critiques contre la ngligence des rponses, voire critique contre le contenu des rponses) et d'tre trs pauvres en indications concrtes sur les faits de discours, les problmes de l'lucidation. Enfin toutes les classes se sont heurtes au problme de l'utilisation des donnes recueillies. Partout il en a t prsent des comptes rendus oraux, par groupe, la classe. Mais ensuite professeurs et lves se sont trouvs devant une espce de vide. Nous verrons que l'extrme difficult de raliser le premier objectif (cf. I. Prsentation de la fiche, 1.1.) en est une des causes essentielles. Toutefois une proc72

dure intressante a t adopte dans une classe pour atteindre l'objectif (c). Les rponses crites comportaient une feuille de renseignements sur la situation sociale et familiale des lves. Malgr l'anonymat, ces renseignements taient utilisables par la numrotation des rponses, un numro correspondant chaque lve. Les renseignements ont t collects par une quipe tandis que les autres travaillaient au dpouillement sur les diffrents thmes. Tous disposaient ainsi d'une banque de donnes individuelles permettant de rapprocher certains types de rponses des situations de famille, d'ge, etc., connues. Mais le rapprochement s'est rvl bien entendu trs difficile et aucun tableau systmatique n'a t tabli. On prvoyait une incidence de cet exercice sur les travaux suivants de la classe (lectures, recherches documentaires, dbats). La dure de l'enqute s'tendant parfois tout un trimestre, des activits parallles ont eu lieu qui ne tenaient pas compte des dcouvertes faites sur la classe. En gnral, si les lves ont eu parfois de vritables rvlations (rapport, e) sur leurs camarades, l'impression d'ensemble est moins nette. Rappelons qu'ils ont regrett l'anonymat des rponses au moment des bilans. Dans les discussions critiques qui accompagnaient ces bilans les auteurs des rponses voques dcouvraient leur identit, ayant souvent l'impression qu'on trahissait leur pense. A ce point les positions de chacun s'clairaient et la classe tout entire prenait conscience d'un certain aboutissement de l'exercice (e). Du point de vue de l'exprimentateur, le profit tir de l'enqute doit tre apprci par rapport aux quatre objectifs de la fiche (I. Prsentation, 1.).

2. Commentaire critique des rsultats : ralisation des objectifs 2.1. L'INFORMATION SOCIO-CULTURELLE

Le tableau recommand par la fiche n'a donc t constitu dans aucune des six classes. Pourquoi ? Les classes ni le matre n'taient suffisamment arms pour faire une analyse sociologique des rponses. Il tait videmment possible de donner lecture de ces rponses la classe : par exemple on choisissait pendant le dpouillement les questions sur lesquelles les divergences paraissaient les plus caractristiques et on esquissait un profil de la classe en soulignant des types de rponses antithtiques ou voisines (e).

Cependant, mme envisag aussi simplement, l'essai d'analyse n'a pas t trs satisfaisant : il aurait fallu encourager les questions trs fermes et les rponses par oui et par non pour donner des rsultats prcis. Or cette mthode tait contraire notre dernier objectif (techniques mtalinguistiques). Elves et professeurs ont tous t conscients de cette contradiction : (e) Un lve crit : Nos questions taient trop personnelles et pousses pour pouvoir faire un sondage style I.F.O.P. : elles taient donc impossibles mettre en chiffres. Je crois que la meilleure solution tait de prendre intgralement les rponses plutt que de vouloir les interprter par des croix l'intrieur de cases. La synthse n'est donc pas faite partir de tous les rsultats mais des ides dominantes car le but de cette enqute n'est pas de faire des statistiques mais de faire l'expos la classe des diffrentes ides de celle-ci. (c) Rapport du professeur : Comment faire des statistiques avec des questions qui ne prvoient pas le traitement par ordinateur (type cocher la bonne rponse , trois rponses tant suggres) ? . Ailleurs (b') : Les questions du type es-tu pour ou contre ? ou ne provoquant que des rponses par oui ou par non sont nombreuses, certains lves affirmant qu'ainsi les rponses seront plus faciles classer . C'est surtout l'insuffisance des instruments d'analyse qui a rendu impossible la prsentation d'un tableau gnral. A ce niveau en effet le dpouillement et le classement exigent, en toute rigueur, de rfrer les rponses des variables pertinentes ou paramtres. Dans certains cas les classes avaient renonc s'interroger sur le milieu socio-professionnel d'origine. On ne pouvait alors que rfrer telle rponse d'un lve d'autres du mme type pour comparer ses diverses attitudes (s'intresse-t-il la fois la musique classique et la musique moderne ? la lecture, au cinma et aux sports ?). Ce travail a t entrepris dans une classe au moins (e) mais la difficult d'interprter des rponses recueillies oralement n'a pas permis de le mener bonne fin : les lves ne sont alors parvenus qu' des listes de pourcentages sans essai d'explication (cf. annexe 4 de ce compte rendu). Lorsque les quipes disposaient de renseignements sur le milieu social, elles n'en taient pas moins embarrasses pour faire des regroupements par ca-

tgories : par exemple, comment classer les parents sur le plan socio-professionnel ? (c). A ce point l'enqute se heurtait des difficults techniques qui dpassaient le cadre d'une exprimentation sur les circuits de communication. 2.2. MODIFICATION DU CIRCUIT DE COMMUNICATION SCOLAIRE C'est l'aspect le plus nettement positif de l'exprimentation. Sur ce point les avis sont presque unanimes : il y a eu par exemple des discussions animes et prolonges avant l'laboration des questionnaires. Activit de tous, nouvelle, crit un professeur. On discute avec animation des questions et aussi des rponses et la fin la classe est un peu lasse mais le temps heureux de l'laboration des questions ne sera pas oubli (c). Dans une autre classe (e), l'activit est intense et bien organise ; le rendement est bien suprieur celui qui a t obtenu jusqu' prsent pour les autres exercices notamment crits : la quasi-totalit des lves, mme les plus effacs, ont pris la parole dans les groupes lors de la prparation des questionnaires. Signalons que la classe qui a refus l'enqute (b) y a elle-mme gagn quelque chose sur le plan de la communication : Le refus lui-mme a instaur une communication dans la classe, des groupes s'attardant la fin de l'heure pour poursuivre la discussion. Cependant ce dblocage et cette mise en place d'un nouveau circuit dont le professeur n'tait plus le seul ple ne pouvait avoir d'intrt vritable que si les lves acceptaient d'actualiser le schma de la communication. 2.3. SCHEMA DE COMMUNICATION ET TECHNIQUES D'ELUCIDATION L'enqute est un exercice contraignant qui cre des circonstances de communication diffrentes de celles du dbat dans la mesure o le but principal recherch par l'un des deux locuteurs (celui qui interroge) est d'obtenir une rponse et de se l'expliquer. Toutefois le questionneur possde un pouvoir vident qui lui permet de diriger le questionn : il faut qu'il s'en rende compte. Or une constatation gnrale peut tre faite : la phase orale de la prparation des questionnaires, de mme que les interviews (dans le cas des classes qui ont choisi cette mthode), font souvent oublier la direction interrogeante de la parole de l'enquteur. Un lve s'en flicite : Nous avons eu le
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plaisir de remarquer que certaines questions lors de l'interrogation furent l'objet de petits dbats passionns qui s'amoraient (e). Ce qu'un professeur formule autrement : Pour l'laboration des questionnaires, les lves sont plus soucieux de trouver des sujets que de susciter des rponses plus nuances. L'important semble mme tre de trouver des thmes de discussion possible avec les camarades plutt que d'obtenir des rsultats permettant d'esquisser un profil de la classe. Et au cours de l'enqute : Parfois longue discussion : l'objectif de l'enqute est alors perdu de vue (b'). Les prises partie sont trs frquentes pendant cette phase : l'lve interrog est contredit, dsapprouv par l'enquteur (qui lui reproche de ne pas faire de politique, d'avoir choisi l'enseignement technique sans s'intresser aux sciences et aux techniques, etc.) : (b') Quelle genre de musique aimes-tu? Classique. Pourquoi ? (Hsitations et interjections) Parce que a me plat. Alors tu n'aimes pas la musique moderne ? La discussion continue, l'lve interview se faisant agresser pour avoir qualifi la pop de musique casse-tte ... Cette projection de soi apparat trs souvent au cours de l'enqute. La fonction polmique masque dans tous ces cas (trs nombreux) la ncessit de l'lucidation des formes utilises, tant pour la mise au point des questionnaires que pour la rception des rponses. C'est pourquoi aprs l'animation des discussions initiales prparatoires, la rdaction des questions et plus encore leur reformulation ont t pniblement obtenues : L'tablissement dfinitif des questions (chaque quipe ayant rcupr son questionnaire) est une tape pnible, et la 3 e heure, il n'y a plus qu'un ou deux lves par quipe qui dbattent avec le professeur du maintien d'une question, de l'addition d'une autre, de la formulation (c). Il est vrai que ce professeur voit une autre cause : Cette fatigue est due pour une bonne part au grand nombre des questions . Le mme obstacle est signal ailleurs (b') : Les tentatives pour reformuler des questions trop gnrales ont t trouves bien contraignantes . C'est ce qui explique peut-tre le moindre intrt port par les classes au passage l'crit chaque fois qu'il tait ncessaire (rdaction des questionnaires, prises de notes sur les
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rponses orales, composition du tableau des rsultat) : l'crit reprsente en lui-mme un degr d'lu cidation plus grand du discours produit et du discours reu et se prte peut-tre moins au rapport polmique que les lves recherchent. Ainsi, dans un groupe (b'), la question : vous intressez-vous la politique ? est la seule trace d'une discussion au sein du groupe sur la participation aux assembles d'lves, le droit d'affichage... . Malgr ces difficults la ncessit de l'lucidation a t perue par de nombreux lves, lors des interviews (qui ont cet avantage prcieux sur les questionnaires) ou dans les comptes rendus finaux, quand ce n'tait pas au cours de vrifications linguistiques mthodiques. Exemples de points ayant suscit une activit mtalinguistique (le Qu'est-ce que tu veux dire par l ? est dj un mtalangage) : FORMES TROP OUVERTES La nature t'aide-t-elle comprendre la vie des humains ? (a). Penses-tu tre utile l'volution humaine ? (e). Aimes-tu la vie en socit ? QUESTIONS AU MOINS PARTIELLEMENT REDONDANTES Est-ce que le sport t'intresse -(- Qu'est-ce que le sport pour toi ? Vous entendez-vous avec vos parents ? + Comment considrez-vous vos parents ? FORMES AMBIGUS Fais-tu partie d'un groupe social ? Pensez-vous tre bien inform sur les sciences et les techniques ? Les lves se sont aperus qu'ils avaient pris cette question dans deux sens diffrents : 1. Avez-vous une bonne culture scientifique ? 2. Y a-t-il de bons moyens d'information scientifique ? (e). Il s'est trouv des formes non ambigus qui ont cependant t l'occasion d'un malentendu gnral : Penses-tu que la religion puisse servir de lien entre les hommes ? . Il s'est manifest ici, crit un lve, une curieuse confusion... Ainsi les interrogs ont pu comprendre : La religion, est-ce que c'est bien ? La religion cre-t-elle des liens ?

Nous pensons que les lves ont voulu donner tout de suite leur opinion sur la religion d'o cette confusion . Le dbat qui a eu lieu sur ce point en sance collective a surtout montr que les lves voulaient juger l'Eglise alors qu'on les interrogeait sur la religion. Vacances est-il synonyme pour toi d'vasion ? La connotation tantt positive tantt fortement ngative du mot a rendu impossible l'interprtation des rponses. Qu'attendais-tu du lyce ? Rponse (par crit) : J'attendais une bonne ducation et moins de leon ! J'arrivais d'un C.E.G., pour l'ambiance je m'y attendais . Il y a ici supposition d'un rfrent commun et peru de la mme manire dfavorable (selon toute vraisemblance) sans que le locuteur ait cru ncessaire d'lucider son sous-entendu (c). QUESTIONS RESTRICTIVES OU IMPOSANT DES PRESUPPOSES Pourquoi certains jeunes sont-ils racistes alors qu'ils forment l'humanit de demain ? (a). Qu'estce qui compte le plus ici, la question ou l'assertion ? Comment considres-tu les relations sexuelles, comme signe d'amour ou de vice ? Penses-tu que ta pense sexuelle est saine ? La classe a trs bien peru que le groupe qui lui posait ces questions lui tenait en fait un discours polmique en vue de l'mancipation et elle a rejet l'ensemble de l'enqute sur ce thme (e). En conclusion un objectif a t pleinement atteint : la mise en relation par des actes de communication, d'lves d'un mme groupe, d'une mme classe. Toutefois les apprciations des lves sont variables, selon les personnalits, le degr d'intgration la classe, le sujet abord. J'ai remarqu que ce dbat a permis la section de se solidariser un peu plus... Le travail tout entier du groupe a t positif et intressant... Il a permis un certain rassemblement de la classe sur elle-mme. Quelqu'un au contraire se plaint qu'il existe des coalitions entre diffrents lves (e). L'enqute en elle-mme et les objectifs linguistiques ont t moins bien raliss. Les comptes rendus d'lves abondent certes en remarques sur la ncessit de mieux contrler l'outil linguistique. L'un estime que la grande difficult est de faire comprendre parfaitement le sens de la question . Un autre :

Nous avons conclu qu'un dbat ne peut avoir lieu qu'avec un choix judicieux de mots bas sur leur dfinition exacte, de part et d'autre. Cependant l'analyse des circonstances de communication, des circuits, des procdures discursives, a t trs sommaire. On n'a gure obtenu plus qu'une sensibilisation. Pour une reprise de l'exprimentation, il faut prvoir : un moyen de consigner toutes les interventions des lves soit en groupe soit dans les discussions collectives ; une insistance sur l'activit mtalinguistique. Les lves pourraient tre avertis qu'ils vont exprimenter les techniques d'expression de l'enqute, par une sorte d'exercice de simulation ; si au contraire on veut conserver cette enqute sa valeur de dcouverte de faits socio-culturels, une information pralable de sociologie applique est indispensable autant pour le professeur que pour les lves. N.B. Nous donnons en annexes quatre documents : 1. Un texte de prsentation des questionnaires destin aux familles dans un tablissement o l'administration a critiqu l'exercice (en raison de son caractre indiscret ). 2. Un formulaire de rponse (fragment) sur les loisirs. 3. Un autre formulaire sur les rapports avec la famille. 4. Un exemple de renseignements socio-culturels tirs du dpouillement de rponses (fragments).

ANNEXES 1. Chapeau rendu ncessaire par l'attitude de l'administration Cette enqute socio-culturelle faite par les lves d'une classe sur eux-mmes fait partie de l'exprimentation d'un groupe de recherches de 11.N.R.D.P. et est mene paralllement dans un certain nombre de classes de lyce. Elle doit : 1) FOURNIR DES DONNEES SOCIO-CULTURELLES AUX ELEVES ET AUX MAITRES. Permettre 75

aux lves de mieux se connatre et se situer ; aider les matres modifier la conduite de la classe en fonction de son visage rel et de ses besoins rels. Des courants, des tendances se dessineront qui permettront de choisir mieux les travaux de lecture, d'criture, de parole... 2) APPRENDRE A COMMUNIQUER MIEUX. Les lves ont au cours de l'enqute l'exprience d'une communication horizontale d'lves lves trs difficile obtenir dans une classe. Ils ont d'autre part tenir compte du TU comme on le fait peu dans le dialogue courant, dvoiler les ambiguts et les prsupposs des questions, lucider les rponses... 3) FAIRE FAIRE TOUT UN TRAVAIL LINGUISTIQUE, dans la formulation progressive des questions, puis dans le dpouillement des rponses et leur analyse smantique pour en faire une synthse aussi exacte que possible. Ce travail qui ne peut se faire que dans une classe qui l'a toute entire accept, semble particulirement justifi dans une classe htrogne par son recrutement, et pour des lves vocation conomique et sociale. Il se droule de la faon suivante : 1 - Libre rpartition des lves en quipes qui tablissent chacun les rubriques de leur questionnaire des lves par les lves , puis les questions poser l'intrieur de ces rubriques. Pas d'intervention du professeur sinon pour noter ce qui se passe dans chaque groupe ( dfaut du journal de bord tenu par chaque quipe). 2 - Echange circulaire des questionnaires et effort d'lucidation. Puis devant les autres quipes, demande d'claircissements systmatiques de chaque quipe l'quipe dont elle a tudi le questionnaire. 3 - Etablissement dfinitif du questionnaire de la classe, chaque quipe ayant en mains son propre questionnaire. Les rubriques retenir se dgagent par comparaison. Les questions sont refondues, certaines limines (trop vagues, inutiles...), d'autres prcises... Le professeur mne le jeu quant la formulation des questions, sans rien changer bien videmment au contenu choisi en commun par la classe, mme si l'on est parfois incomplet. Pour la suite du travail, la classe a choisi de rpondre par crit et anonymement au questionnaire. Il n'y aura donc pas de demandes d'claircissements.
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Il ne s'agira pas de discuter les rponses. Mais chaque quipe en ayant un chantillonnage ou toute une rubrique, d'en faire l'analyse, d'en dgager les grands thmes, les centres d'intrts, les opinions, etc., si possible en fonction de variables dterminer. Ensuite aura lieu la synthse de tous les bilans de dpouillement, et l'essai d'tablissement d'une grille gnrale.

2. Questions et rponses 10) Comment aimes-tu t'habiller ? Suis-tu la mode ? J'aime beaucoup le pantalon, les pulls angora. Je suis la mode. 11) La bonne cuisine, est-ce important pour toi? J'aime manger de bonnes choses. Mais cela ne m'ennuie pas de manger des choses simples. 12) Bois-tu de l'alcool ? Fumes-tu ? Je ne bois jamais d'alcool. Je fume un peu. 13) Aimerais-tu vivre ailleurs qu' Paris ? Pourquoi ? Non parce qu'il y a de la vie Paris. 14) Sors-tu en bande ? Quel genre de sortie ? De temps en temps. Spectacle Paris. Pique-nique en vacances. 15) Qu'entends-tu par vacances idales ? Etre en bonne compagnie. Bien m'amuser. Me reposer. 16) Pars-tu en vacances avec des parents ? avec qui d'autres ? Je pars en vacances avec mes parents. 17) Que fais-tu en vacances ? Les vacances, est-ce important ? Je me dtends. Je visite. Je fais de la marche. Je lis. Les vacances sont importantes.

18) Travailles-tu (job) pendant tes vacances ou ton temps libre ? A quoi ? Sinon, le voudrais-tu ? pourquoi ? Je ne travaille pas pendant les vacances. J'aimerais travailler au mois de juillet cette anne. 19) Vas-tu aux sports d'hiver ? Je n'y suis pas encore all, mais peut-tre Pques cette anne. 20) Eventuellement, autres activits extra-scolaires ? Je vais des visites de muses avec un groupe.

6) Ta position parmi tes frres et/ou surs ? As-tu des responsabilits ? J'ai un frre an qui a 22 ans. 7) T'entends-tu bien avec tes frres et/ou surs ? Peux-tu discuter avec eux ? J'adore mon frre car il a su me donner tout ce qui me manquait auprs de mes parents. Il est ma famille.

4. Rsultats en pourcentages Le type de question pos ne permettait pas de faire l'explication sociologique des rponses de la classe (une seule question utile : Est-ce que tes parents travaillent tous les deux ? oui, 60 % non, 40 % ) . Mais des profils psychosociologiques se sont dgags dans leurs grandes lignes (rponses l'tat brut). Exemple de questions et type d'affectations de pourcentages : Aimes-tu la vie en socit ? oui, 42 % non, 22 % gure, 36 %. La discussion est-elle possible entre toi et tes parents ? oui, 70 % non, 30 % 40 %, refus de l'lve 60 %, refus de ses parents. A qui exposes-tu tes problmes ? pre, 10 % mre, 90 %. La TV prend-elle une grande place dans ta famille ? oui, 50 % non, 50 % Pratique de un ou plusieurs sports, 75 % (dont 24 % natation, 16 % foot...). Suivent les missions sportives (TV, radio), 70 %, (jeux olympiques, 85 % ) .
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3.

Questions et rponses (second exemple)

1) Ta famille est-elle une famille unie ? Oui je pense qu'elle est unie mais par contrainte et superficiellement. 2) Qui est le plus autoritaire de ton pre et de ta mre ? Avec qui es-tu le plus en confiance ? Cela dpend de ce que vous entendez par autoritaire. Si c'est une personne qui sait se faire aimer et respecter alors ma mre est cette personne. Mais si c'est une personne devant qui l'on tremble alors c'est mon pre. 3) Parles-tu librement avec tes parents (problmes personnels, politiques, sexualit) ? Oui avec ma mre. Mon pre considrant que les seuls problmes pouvant me proccuper sont ceux du bahut. 4) Comment tes parents te considrent-ils ? Es-tu un sujet de discussion ? Ils me considrent comme un objet de fiert qu'ils forgent la russite qu'ils ont pu atteindre. 5) Tes parents surveillent-ils tes lectures ? Non. Tes frquentations ? Non, bien qu'elles ne soient pas souvent leurs gots. Tes sorties ? Oui, ils les refusent quelles qu'elles soient la plupart du temps.

Lisent des magazines sportifs, 30 %. Assistent des matches, 35 %. Vacances avec les parents, 53 % avec des amis, 35 %, seul, 8 %. Partent en voyage, 75 %. Pour les vacances en groupes organiss, 46 %. Contre les vacances en groupes organiss, 43 %. Ne parlent pas d'eux-mmes de la sexualit, 14 lves/31. N'aiment pas du tout en parler, 6/31. En parlent couramment (?), 9/31. Refus total, 2. Croient aux sciences occultes, 46 %.

de communication qui est dominante, nous proposons dans ce chapitre : Rflexion smio-linguistique sur la communication (Voir pralables p. 19). Description des circuits de communication mis en uvre dans l'exprimentation .

IV - DESCRIPTION DES CIRCUITS DE COMMUNICATION MIS EN UVRE DANS L'EXPERIMENTATION

Il s'agit de dcrire les circuits de communication des diffrents moments du droulement (fiche A.4.) ; en utilisant le questionnaire de nos hypothses linguistiques (p. 30).

1. Elaboration des questionnaires (4.1.2.) HI - HYPOTHESES SCIENTIFIQUES : REFLEXION POUR UNE TYPOLOGIE DES DISCOURS CONCERTATION EN GROUPE et CIRCUITS DE COMMUNICATION LIBRES (c'est--dire sans matre) A PROPOS D'UNE TACHE COMMUNE DETERMINEE A L'AVANCE.

Avertissement : Ce chapitre concerne les hypothses scientifiques de base sur lesquelles repose l'exprimentation. Pour ce qui est de cette fiche, deux domaines linguistiques, au moins, devraient tre dvelopps : le domaine de la technique mtalinguistique d'lucidation proprement linguistique et celui des circuits de communication psycho-socio-linguistique. Cependant il nous parat difficile d'exposer plusieurs hypothses au cours d'une mme exprimentation, surtout lorsque chacune d'elles ncessite un dveloppement relativement important. De plus, chaque exprimentation privilgie un domaine scientifique particulier, ce qui nous autorise ne dvelopper que l'hypothse dominante . Considrant, ici que c'est l'hypothse sur les circuits
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SITUATION DE COMMUNICATION Le TU est prsent Il est multiple et/ou individuel. Il y a possibilit d'changes. La communication est directe.

Le Rfrent est prsent et commun (c'est le thme, encore appel domaine d'exprience ou DE). Il n'est pas matriel. Le canal est oral lors de la concertation (interviennent donc des faits prosodiques et gestuels), et graphique lors de la transcription des questions. SITUATION DE DISCOURS JE-TU. Il s'agit de camarades de classe sans interfrence du matre. Donc la distance est faible (familire) entre JE-TU. A ce titre chaque lve est un JE engag dans le discours qu'il produit, puisqu'il n'a pas rciter un savoir qu'il aurait d apprendre. Lorsqu'il est TU, c'est un camarade qu'il coute, mais il est probable qu'il ait tendance l'interprter travers son propre univers de signification. Par consquent on est bien dans le cas o chaque individu du groupe voit son interlocuteur d'un certain point de vue (voir Pralables p. 30) et donc la fonction polmique peut jouer plein, encore qu'il est peu probable qu'ils sachent lucider leur propre discours l'intention de l'autre ou des autres. JE-nonc : C'est voir. En principe dans cette premire tape chaque JE devrait prendre en charge son propre discours. JE-rfrent : Le rfrent est bien limit et structur par le thme. Il s'agit du domaine d'exprience propos duquel vont tre produits les discours. Ce D.E. est donc unique, et chaque discours produit est une faon pour le JE de rvler son univers de signification propos de ce D.E. Quant la procdure discursive, il s'agit d'une procdure interrogative qui correspond prcisment l'activit d'enqute.

Situation de discours : L'lve est un TU qui reoit un discours (le questionnaire) qu'il va essayer d'lucider. Cette elucidation sauvage (puisque non organise) se fait travers une concertation : qu'est-ce que tu crois qu'il a voulu d i r e ? , moi, je crois que... . La fonction polmique existe donc, mais travers le mtalangage d'lucidation. JE-nonc : Cette fois il ne devrait pas y avoir prise en charge totale des discours, parce que le JE sait qu'il ne fait qu'interprter (d'o l'abondance des modalits non assertives : je crois que, je pense, probablement...). - JE-rfrent : Le rfrent, ici, est le questionnaire tudi. Le D.E. est donc unique et commun. Mais le point de vue sur le questionnaire pourra varier, car tudier chaque question c'est l'envisager en fonction des rponses possibles qu'imagine chaque lve et qui l'engagent plus ou moms. La procdure discursive est, ici, la procdure mtalinguistique d'lucidation.

2. SEANCE COLLECTIVE D'ELUCIDATION (4.2.2. et 4.2.3.) Cette fois l'lucidation est organise : Un groupe (A) rpond aux questions d'lucidation que lui pose le groupe (B) : Lorsqu'il est questionn, il est TU. Lorsqu'il rpond il est JE devant un groupe TU, les autres groupes tant tmoins (ce qui est important) . Le matre est un archi-tmoin dans la mesure o il assiste l'ensemble du dbat et doit noter Q et R. Mais il est aussi un JE multiple lorsque, pour animer et organiser les changes il s'insre dans les diffrents circuits de communication. Il doit tre vigilant de faon ce que le dbat, ce stade, reste dans le cadre de l'lucidation. 79

2. Vrification linguistique des questionnaires 1. CONCERTATION POUR PRISE DE CONNAISSANCE DU QUESTIONNAIRE D'UN AUTRE GROUPE ( 4 . 2 . 1 . ) La situation qu'en 1. de communication est la mme

(A)

(D)

Tmoins

N.B. La situation de C est encore la mme que prcdemment. La situation de D est issue des remarques ci-dessus, mais on pourra s'interroger d'une faon plus prcise sur les rapports qui s'tablissent entre les groupes, aprs observation. 3. TRAITEMENT DES REPONSES (4.4.)

ment : C'est un refoul ), il y a des discours intermdiaires qu'ils doivent lucider. 4. Enfin, nous ferons une dernire srie de remarques, propos du dernier moment de cette exprimentation : les rsultats (5). Au moment de l'tablissement de la grille, toujours travers les circuits de concertation-changelucidation intra-groupes ou inter-groupes, la procdure discursive est une procdure d'analyse et de classification, propos d'un D.E. de nouveau unique. S'il est demand chaque lve de faire un compte rendu de l'ensemble du travail, on remarquera que : Le TU auquel s'adresse son travail crit, est considr comme anonyme ou multiple. (En aucun cas ce ne doit tre le matre Il faut que l'lve soit dans la situation d'un JE-journaliste qui fait un commentaire.) La procdure discursive est donc celle du commentaire, mais passant par le canal graphique et tant en situation de JE-(TU) -IL ; il devra en tirer les consquences linguistiques (contrle et organisation du discours). P. CHARAUDEAU

Les circuits sont peu prs les mmes qu'en 2 (concertation - sance collective d'elucidation). On remarquera cependant : Le D.E. est multiple, mais limit, dans la mesure o chaque groupe traite un chantillon de rponses plusieurs questions. La situation du discours n'est pas tout fait identique, dans la mesure o il ne s'agit plus de questions, mais de rponses aux questions qui fatalement engagent beaucoup plus chaque JE. Dans cette phase de travail le rle du matre est primordial. Il devra veiller faire comprendre aux lves que, bien souvent, entre les rponses qu'ils reoivent et les jugements qu'ils portent (ex. : R je ne suis jamais sorti avec une fille ). (Juge-

80

DISCOURS ET ENONCIATION

A. OBJECTIF ET INTERPRETATIF DANS L'IMAGE


PRELIMINAIRES Cette fiche est donc le premier moment de notre srie discours narratif : Etude sur description objective et description interprtative. Mais elle-mme se dcompose en trois temps : Description d'image fixe. Etude de textes divers. Production des lves. Il s'agit dans cette fiche n 2 de la description d'image fixe et d'une premire dcouverte, ce propos ; de la diffrence entre description objective et description interprtative, que l'on retrouvera dans les exprimentations suivantes sous des aspects diffrents. Prcisons donc quelques points en ce qui concerne les objectifs de cet exercice : a) Tout d'abord, et malgr sa position d'antriorit par rapport au rcit (dans la tactique de notre exprimentation) cet exercice n'est pas du tout destin laisser croire que la description serait premire par rapport au rcit, ni1 que le rcit serait une suite de descriptions. b) Travailler sur la description ne veut pas davantage dire que cette procdure discursive existe l'tat pur dans la communication. L'observation de la ralit du discours nous montre en effet, que la description se mle constamment d'autres procdures discursives et que ce n'est que dans des fragments de discours ou dans des situations trs particulires que nous la voyons se manifester comme telle. c) C'est prcisment pour cette raison que nous avons imagin une procdure exprimentale qui nous oblige isoler la description pour permettre

aux lves de mieux l'interroger et ainsi d'en tre moins dupes. d) Pourquoi d'en tre moins dupes ? Et bien, prcisment, parce qu'en fait une description n'est pas, par dfinition, objective. Elle le sera plus ou moins selon la faon dont le sujet parlant interviendra dans cette procdure discursive. C'est pourquoi nous voulons nous interroger, avec les lves sur la diffrence description objective description subjective ou mieux interprtative car il se trouve que la plupart du temps, c'est celle-ci qui masque celle-l, en trompant ainsi l'interlocuteur (TU). e) Mais cette opposition objectif-interprtatif complexe : est

Premirement convaincu que tout discours vhicule une vision subjective {au sens de relatif au sujet) de l'univers, nous cherchons cependant voir ce que serait un discours plus ou moins objectif et un discours plus ou moins interprtatif. Deuximement nous voudrions montrer que les diffrentes formes de cette opposition relvent toutes d'un principe pistmologique gnral (opposition sens-signification) et qu'en mme temps ces diffrences sont justifies par la procdure discursive qui manifeste cette opposition. C'est pourquoi nous vous proposons cette fois une rflexion sur la description de l'image fixe. Quelques mots sur la procdure d'exprimentation : Celle-ci (qu'il s'agisse d'exercices, de jeux, etc.) n'est jamais une fin en soi. Elle est destine placer les lves dans une double situation d'opposition par rapport aux uns, de complicit par rapport aux autres, parce que nous sommes convaincus que le savoir se construit travers des rapports de communications polmiques (situations conflictuelles) et que l'cole est le lieu, non pas de la transmission d'un savoir tout fait, mais de la dcouverte d'une multiplicit de savoirs qui se construisent entre les individus. 81

C'est pourquoi les circuits de communication mis en uvre dans cette exprimentation seront dcrits succinctement en insistant sur les points les plus importants, d'autant plus que vous avez toujours la possibilit de complter cette description en utilisant le questionnaire de la Rflexion pour une typologie des discours de la fiche n 1. Nous vous prsentons donc le droulement de l'exprimentation, les hypothses scientifiques qui la sous-tendent, les circuits de communications qu'elle met en jeu et un compte rendu des premiers travaux.

2.

Procdure

2.1. FAIRE DECRIRE UNE IMAGE La description fera apparatre : des composantes subjectives, des composantes objectives. Jeu de la subjectivit niveau iconographique de l'image. Jeu de l'objectivit niveau iconique (2). 2.2. SITUATION DE COMMUNICATION L'image est dcrite : par un groupe d'lves qui ne la voit pas et qui interroge ; par un groupe d'lves qui l'observe et qui rpond. Cette situation mettra en lumire une des raisons du blocage de la communication : aux questions ou aux rponses subjectives fera suite l'incomprhension du groupe d'en face et 1' opacit de la communication ; aux questions ou aux rponses objectives fera suite une transparence de la communication. 2.3. DESSIN DE L'IMAGE ET CONFRONTATION L'image est dessine par tous les lves du groupe qui questionne. Tous les dessins sont ensuite confronts. On fait l'tude des variations.

I - PRESENTATION DE LA FICHE 1. Objectifs

1.1. POINT DE DEPART Dbut d'une exprimentation progressive sur le discours narratif selon le schma : Procdure discursive de description. Procdure discursive de dialogue et rcit. Etude des structures narratives. Remploi. 1.2. ARTICULATION DESCRIPTION/NARRATION Cette distinction est pour l'instant mthodologique. En thorie, description et narration peuvent tre consubstantielles. En pratique, on cherchera pourtant liminer autant que possible les squences narratives de la description. 1.3. RECHERCHE DE LA DESCRIPTION OBJECTIVE Opposer description objective/description interprtative. 1.4. TRANSPARENCE OU DE LA COMMUNICATION OPACITE

3.

Prparation

3.1. CHOIX DE L'IMAGE Pour ne pas transformer l'exercice en devinette, on veillera aux consquences de cette sorte qu'entranerait le choix d'un dessin humoristique. Choisir de prfrence une image neutre . Un dessin trop fortement codifi est immdiatement l'objet
(2) Selon une distinction tablie par Umberto Eco (Communication n 15), voir volet B, page 7.

Faire apparatre que l'objectivit du discours permet mieux le transfert du sujet d'nonciation sur le rcepteur (1).
(1) Langue franaise (Linguistique et socit, n 9, L. Courdesses (p. 25).
82

d'une lecture au niveau iconographique. Il permet mal d'opposer description objective/description subjective. (On reconnat vite un personnage clbre, un tre ou un objet strotyp). 3.2. SENSIBILISATION

On annoncera aux lves un exercice sur l'objectivit et la subjectivit du discours. Si cette prparation risque d'tre incomprise on cherchera des activits de sensibilisation : examen rapide d'une affiche (cinma, publicit) connue, projection d'une image, puis elle est retire, on s'efforce de la dcrire de mmoire, etc. Ces jeux feront apparatre la diversit des interprtations. La prsente fiche permettra ensuite de mieux comprendre la raison de cette diversit. 3.3. ENREGISTRER OU NOTER QUESTIONS ET REPONSES Il est particulirement important d'enregistrer Q et R dans cette exprimentation (cf. 4.2.).

b) Le fonctionnement pourrait se faire de la faon suivante : un lve du groupe A (sans image) demande un lve (en le nommant) du groupe B un renseignement sur l'image. L'lve de B doit fournir le renseignement (sans chercher tromper son interlocuteur), puis un autre de A pose une autre question un autre de B de la mme faon et ainsi de suite de faon dcouvrir progressivement les dtails de l'image. 4.1.4. Dessins Chaque lve du groupe A doit faire sa propre reprsentation graphique en utilisant tous les renseignements fournis par les lves du groupe B. 4.2. CONFRONTATION : PHASE COLLECTIVE 4.2.1. Comparaison des dessins et relev des variantes. Essayer d'expliquer d'aprs les renseignements fournis quoi tiennent ces variantes : formulation de la Q ; formulation de la R ; interprtation de la R par l'lve questionneur ; (se servir de l'enregistrement de la sance). Il s'agit en travaillant sur les discours produits de montrer : ce qui a permis la communication de passer (probablement la dimension objective) ; ce qui a bloqu la communication dans ce type d'exercice (probablement la dimension subjective). 4.2.2. Phase proprement interprtative Cette phase se fera collectivement. Le travail n'est plus organis par groupes. Le professeur suscitera le dbat en lanant des questions gnrales du type : Que veut dire le dessin ? Quelle est votre interprtation ? Quelle impression vous laisse le dessin? a) Les lves devront se livrer une interprtation personnelle du dessin. b) Ils devront justifier leur interprtation d'aprs les donnes objectives du dessin (par ce travail il slectionnera les traits pertinents dans le dessin qui concourent son interprtation). Le matre, tout en laissant au dbat sa libert, devra inciter les lves justifier leur interprtation. A l'issue de ce travail un regroupement des interprtations devra tre effectu avec indication de l'en83

4.

Droulement

4.1. DESCRIPTION ET DESSINS DE L'IMAGE 4.1.1. Crer deux groupes L'un dtient l'image. L'autre veut la connatre et doit la dessiner (sans attacher d'importance la valeur esthtique de son dessin). On recommande les groupes peu nombreux (5 ou 6 maximum). On cherchera toutefois comment pratiquer cet exercice dans une classe nombreuse (crer plus de deux groupes ? le reste de la classe est tmoin ?). 1.2.4. Les deux groupes peuvent se concerter quelques instants auparavant (mise au point d'une tactique commune de description ou d'interrogation). 4.1.3. Questions et rponses a) Le matre n'interviendra absolument pas dans cette phase. Il note Q et R et observe le fonctionnement des 2 groupes.

semble des traits pertinents (du dessin) correspondants. c) Montrer que chacune de ces interprtations trahit un univers de discours psycho-socio-culturel et en tant que tel dmasque le JE. 4.3. RENOUVELLEMENT : INVERSION DE LA SITUATION Choix d'une nouvelle image. Inversion des deux groupes. Confrontation des dessins.

Mise au point des diverses interprtations de chaque dessin : formulation (verbale) ; justification : recherche des signes iconiques justifiant ces interprtations et classement de ces signes. 5.2. STOCKAGE DES RESULTATS pour la poursuite de l'exprimentation sur le discours narratif. 5.3. NE PAS OUBLIER L'APPORT CRITIQUE DU MAITRE SUR L'EXPERIENCE dans son ensemble. On peut imaginer d'en faire un compte rendu aux lves. Ce sera une occasion pour le matre de prsenter son point de vue sur le droulement et l'aboutissement de l'exprience (moment de mise au point n'ayant pas le caractre d'une confrence). Ainsi les lves pourront devenir autres que de simples agents de l'exprimentation : c'est--dire leur tour des observateurs critiques.

(facultatif)

5.

Rsultats

Les rsultats ne seront que transcription des notes prises au cours des diffrentes phases. 5.1. CLASSEMENT SEMANTIQUE DES DIFFERENTES INTERPRETATIONS Pour les deux dessins tudis.

FIG.

1 (Dibujos humorsticos Siglo XXI)

84

J'ai l'intention de me mettre vivre trs bientt.

(Brilliant enterprises)

FIG.

FIG.

II - HYPOTHESES SEMIO-LINGUISTIQUES SOUS-JACENTES 1. Rappel de l'opposition sens-signification 1.1. Nous renvoyons rflexion pour une typologie des discours de la fiche n 1 pour ce qui est de l'expos de notre conception de la communication linguistique, conception qui fonde cette opposition. Nous nous contenterons donc de rappeler : Tout procs de communication se dfinit comme tant la production d'un discours par un certain JE

l'adresse d'un certain TU dans une certaine situation nondative. Ce discours vhicule la fois un sens, qui est le rsultat de l'tablissement d'un consensus entre JE et TU, et une signification, qui est le rsultat de la spcificit que le JE investit dans son discours en fonction de la vision qu'il a du TU et du Monde (il) la situation nonciative. Mthodologiquement, nous avons donc t amen poser :

ENONCE (usage-consensus) SENS

-f-

SITUATION ENONCIATIVE

= DISCOURS >(spcificit) SIGNIFICATION


85

1.2. Nous voudrions maintenant prciser un point en ce qui concerne cet nonc-sens pour viter des interprtations dviantes. Nous avons dit que l'Enonc contenait un sens global celui qu'on peut lui donner hors-contexte . Or une telle formulation pourrait laisser croire que l'nonc serait un degr zro du sens qui existerait pralablement tout discours et au-, quel se superposerait purement et simplement une signification. En fait, il n'existe pas de sens l'tat pur, et ce sens dpend lui-mme du contexte dans lequel est produit le discours (polysmie du sens). Sans signification il n'y aurait pas sens et inversement. Cependant, et malgr cette interdpendance, on peut croire l'existence du sens (outre sa ncessit sur le plan mthodologique) car il ne peut qu'exister de par le besoin d'tablir des consensus dans une communaut sociolinguistique (sinon pas de communication possible) et puis parce qu'on peut l'isoler exprimentalement (cf. : Rflexion pour un typologie des discours, 2.1.). C'est pour cela que nous avons prcis : le sens dpend d'une probabilit d'usage des phrases alternatives (p. 8). C'est--dire que le sens lui-mme rpond une codification, mais codification la plus gnrale d'une communaut socio-linguistique donne qui rend l'nonc radicalement objectif et innocent comme dirait R. Barthes. En regard de cela, la signification rpond une codification idiolectale (c'est--dire les composantes psycho-socio-culturelles de l'individu) qui traverse le sens de l'nonc pour rendre le discours, nous dirons par symtrie, radicalement subjectif et noninnocent. Et, du mme coup, si l'nonc est clair au TU, le discours est une nigme dcouvrir.

Elle vhicule le message privatif qui reste aprs effacement (mental) de toutes les connotations (interprtation symbolique). Elle a une fonction d'identification comme premier degr de l'intelligible travers un savoir anthropologique perceptif . Par exemple, dans le cas de l'image publicitaire qu'il analyse, ce serait savoir ce qu'est une tomate. Elle est radicalement objective et innocente. b) Nous dirons : L'image dnote correspond au sens d'un nonc. Mais le savoir qui la dfinit est plus large que celui du sens puisqu'elle s'adresse nous par le canal perceptif. Par consquent le savoir qui la dfinit correspond plutt une codification anthropologique comme le dit R. Barthes, mais nous n'irons pas jusqu' dire, comme lui, que c'est un message sans code . A la suite de U. Eco nous dirons qu'il s'agit de la dimension iconique de l'image (R. Barthes parle de message littral et rserve le terme iconique-cod au message symbolique de l'image). c) La description objective de l'image consistera donc inventorier les lment prsents dans une image en les qualifiant par des termes qui les identifient indpendamment des autres lments. Ex. : Fig. 1 (1) Il y a un homme qui porte chapeau haut-de-forme, lunettes, moustache, etc. Fig. 2 Un personnage est assis devant une table, sur laquelle se trouve un livre, etc. Fig. 3 Il y a un personnage avec un balai, il porte une casquette carreaux, etc. C'est donc essayer de parler le sens littral de l'image prive de la spcificit des situations nonciatives particulires qui pourraient la signifier. 2.2. L'IMAGE CONNOTEE a) R. Barthes dit : e Elle vhicule un message symbolique, culturel dans des signes discontinus qui traversent l'image dnote. Elle dpend d'interprtations qui sont variables selon les individus, mais interprtations non-anar(1) Pour les figures, voir la fin de cette tude.

2.

L'image

Nous voudrions vous prsenter maintenant quelques dfinitions des diffrents messages que contient l'image d'aprs R. Barthes, en essayant de les raccrocher notre thorie. 2.1. L'IMAGE DENOTEE

a) R. Barthes dit o Elle ne se rencontre jamais l'tat pur. 86

chiques car dpendant chacune du type de savoir investi (pratique, national, culturel, esthtique). b) Nous dirons L'image connote correspond la signification du discours. Le savoir qui la dfinit est de type idiolectal et dpend de composantes psycho-socio-culturelles, ce qui n'exclut pas que la spcificit de ce savoir appartienne au groupe. On s'en rend bien compte avec des dessins fortement codifis. Par exemple la figure 3 peut tre lue travers une grille (codification) socio-politique, et la symbolisation qui en rsulte n'appartient pas en propre tel ou tel individu, mais l'ensemble de ceux qui ont cette grille en commun. A la suite de U. Eco nous dirons qu'il s'agit de la dimension iconographique de l'image. c) La description interprtative de l'image consistera mettre en relation les lments prcdemment nomms au niveau objectif pour en tirer une symbolisation : Ex. : Fig. 1 Un grand capitaliste est assis sur ce qui reprsente le fardeau du travailleur. L'oppresseur crase l'oppress. Fig. 2 Le personnage essaie de fuir la prisonculture en essayant d'atteindre par le rve la libertnature. Fig. 3 Lnine balaie ce qui reprsente la bourgeoisie-aristocratie capitaliste. Mais il ne faut pas oublier que cette interprtation symbolisante dpend d'une situation nonciative, [c'est--dire des composantes psycho-socio-culturelles de l'individu qui interprte], et que, de plus, cette interprtation est un acte de discours qui s'adresse un certain interlocuteur (TU). On se reportera, ce propos, au volet C de cette fiche, et on constatera que certaines interprtations n'taient que la marque d'une opposition d'un lve vis--vis d'autres. Ainsi dans ces trois figures, selon le rapport II ( JE ) TU on pourrait avoir : Fig. 1 Un riche propritaire terrien est assis sur une norme pomme de terre (on voit que dans ce cas, pomme de terre est plus du ct interprtatif qu'objectif, ce qui nous rappelle la valeur du contexte) qui crase le pauvre agriculteur. Celui-ci ne tire pas les bnfices de son travail.

De plus surgit l'ironie si l'on dit que cette pomme de terre a un visage humain . Fig. 2 Voir interprtations des lves : c'est un bohme , c'est un romantique . Fig. 3. Plus prcisment il s'agit des conflits au Moyen-Orient , etc. EN RESUME : Pour un type d'image donn dire : il sourit c'est de l'iconique-objectif ; dire : il est heureux, c'est de l'iconographique-interprtatif. Dire : il a les yeux brids c'est de l'iconiqueobjectif, dire : c'est Lnine ou Ho Chi-Minh c'est de l'iconographique-interprtatif. On remarquera enfin que cette description interprtative peut faire surgir des procdures discursives varies : narrative : une histoire induite de l'image avec son avant et son aprs ; evaluative : les jugements ports sur l'image ; analogique : le paysage c'est la libert, etc.

3. Remarques en rapport avec l'exprimentation A PROPOS DU CHOIX DES IMAGES, on constatera qu'un dessin trop fortement codifi prsente un double inconvnient : L'interprtation a tendance passer en mme temps que la description (ex. : il est plus facile de dire Lnine que personnage aux yeux brids, casquette et barbiche ou bien gros capitaliste que gros bonhomme chapeau hautde-forme... . Du mme coup, la phrase interprtative n'a plus de raison d'tre et ce d'autant plus que l'image est plus fortement codifie, car elle fait obstacle la projection de situations nonciatives varies. D'autre part, bien que l'exprience n'ait pas t tente, une image de type surraliste ou onirique, risque de prsenter les mmes inconvnients car la lecture de l'image ne peut se faire qu'au niveau interprtatif-symbolique. Enfin, on doit pouvoir essayer avec une photo (1) (non truque) encore que souvent l'abondance des lments et la couleur soient un obstacle la description.
(1) Sur la diffrence photo-dessin, du point de vue image, voir R. Barthes : Rhtorique de l'image , in Communication 4.
87

A propos de la description objective, on ne confondra pas nomination et qualification objective des lments du dessin avec figures . Dire d'un personnage : c'est un capitaliste, c'est interprter le dessin, dire il a un gros ventre, c'est le dcrire objectivement, mais dire : il y a une boule ronde et en-dessous deux traits verticaux termins par deux petits traits horizontaux , c'est livrer des figures du dessin au sens de composantes perceptives n'ayant aucun sens en soi et dont la combinaison seule, forme une unit d'ordre suprieure qui, elle, a un sens.

Nous avons affaire, ici, deux groupes A et B : Le groupe A n'a pas d'image. Aucun des membres du groupe A n'a de renseignements sur l'image, on peut donc considrer qu'ils n'ont pas besoin de se concerter. De plus, chacun des membres du groupe doit excuter un dessin individuel, donc il n'est pas affect une tche collective, ce qui fait que ce groupe n'est qu'une juxtaposition d'individus qui ne travaillent pas en commun. Leurs seuls points communs : Ils cherchent tous obtenir la mme information (mais pour le compte de chacun d'eux). e Ils tirent parti des rponses fournies par le groupe B chacun des autres membres du groupe.

P. CHARAUDEAU

n i - DESCRIPTION DES CIRCUITS DE COMMUNICATION MIS EN UVRE DANS L'EXPERIMENTATION Il s'agit de dcrire les circuits de communication des deux phases principales de l'exprimentation : la phase de description (et excution du dessin) et la phase de confrontation (et interprtation du dessin). N.B. Pour les composantes de la situation de communication et de la situation de discours, nous renvoyons aux hypothses scientifiques de la fiche n 1 : L'enqute socio-culturelle dans et par la classe (cf. : surtout le questionnaire final). 1. Description et dessins de l'image (volet A.4.1.) Il faut comprendre que la plupart de ces exprimentations prvoient un circuit de communication thorique que le comportement des lves modifie quelque peu. C'est pourquoi nous sommes amen distinguer une situation thorique et une situation de fait (qui n'est qu'un ensemble de suppositions quant la modification de la description thorique, ce qui ne dtruit pas pour autant l'existence de ce circuit de communication). 1.1. SITUATION THEORIQUE

Ce groupe se dfinit donc par une situation impose et il ne forme pas un vritable NOUS, bien que chacun des membres ne soit pas spar des autres. -^ Le groupe A est un groupe JE individuel.

Le groupe B a une image. Autrement dit tous les membres de ce groupe possdent le mme stimulus (nous n'osons pas dire le mme rfrent parce que nous ne savons pas si chaque membre du groupe peroit et donc structure le dessin de la mme faon). Les quelques instants de prise de connaissance du dessin ne constituent pas une vritable concertation puisque les membres du groupe ne doivent pas arriver rsoudre un problme, ni construire un savoir. Chacun des membres sera seul rpondre la question du groupe A et par consquent, malgr l'impression de plus grande cohsion donne par le stimulus commun, c'est un groupe identique au prcdent. Le groupe B est un groupe JE individuel. Le rapport Gr. A (s-) Gr. B : La vritable communication s'tablit entre ces 2 groupes de la faon suivante : Le groupe A est demandeur d'informations par chacun de ses membres. Le groupe B est donneur d'informations par chacun de ses membres, mais tant donn que ces informations ont une mme source, on considre qu'il s'agit l d'un rseau centralis, ainsi reprsent :

a) Rseau de communication C'est pour nous l'organisation des rapports dans lesquels se trouvent les individus l'intrieur d'un groupe ou les groupes les uns vis--vis des autres.
88

Gr. A

Gr. B

b) Situation de communication Nous nous contenterons de faire remarquer : Pour les 2 groupes, le TU (reprsent par un membre de l'autre groupe) est prsent et pris individuellement. Il y a possibilit d'changes et la communication est directe. Le rjrent est connu du groupe B, inconnu du groupe A (donc non-commun). Il est matriel c'est-dire perceptible physiquement. a Le canal est oral lors de l'change (interviennent donc des faits prosodiques et gestuels dans la communication-rponse de B vers A, dont A aura tirer parti pour sa reprsentation dessine). c) Situation de discours On fera les remarques suivantes : A et B changent sans interfrence du matre, donc la distance JE-TU est faible (familire). La possibilit de rapport polmique entre JE et TU est cependant presque inexistante dans cette phase. En effet : JE-A ne considre TU-B que comme une source d'information sur laquelle il n'a d'ailleurs aucune prise. JE-B livre son information TU-A sans savoir ce que celui-ci va en faire (puisque JE-B ne voit pas le dessin qu'excute TU-A). Mais voir aussi la situation de fait (1.2.). 1.2. SITUATION DE FAIT

a) Cependant pour le rseau de communication, on pourrait faire la remarque suivante : Si on dcide que le groupe B se concerte un long moment et prpare et organise sa description, il pourrait alors se faire que chacun des membres qui rpondra aux questions de A se soumette la vision du groupe (qui formerait un NOUS), auquel cas chacun serait un JE-porte-parole du groupe NOUS. b) Pour la situation de discours on se reportera au volet C, et on remarquera, travers les diffrents dialogues des lves, que ces lois du genre ne sont pas strictement respectes. En effet : tantt un membre du groupe A et un membre du groupe B se heurtent parce que A ne comprend pa (ou ne voit pas ce qu'il peut faire de) l'information de B ; tantt les membres du groupe B ne sont pas d'accord entre eux sur l'interprtation (objective ? interprtative ?) du dessin et s'empoignent . Un trs fort rapport polmique (qui peut aller jusqu' la rupture) s'instaure entre eux ; tantt le matre peut intervenir (encore que ce ne soit pas souhaitable dans cette phase) et alors le rseau et les rapports se trouvent modifis.

2. Confrontation et interprtation de l'image (volet A.4.2.) Cette phase est d'une extrme importance car elle correspond l'objectif prcis de l'exprimentation : Prendre conscience de la double lecture objective interprtative. Prendre conscience que la lecture interprtative engage totalement le JE qui la produit en s'y rvlant.

Elle concerne principalement la situation de discours.

2.1. a)

SITUATION THEORIQUE Rseau de communication

Ce rseau est assez complexe, mais on doit y trouver, raliss diffremment ces trois temps principaux : Premier temps : Echange gnral des interprtations dans un rseau circulaire (il n'y a plus de Gr. A ni B).

d' agression par rapport ceux qui n'ont pas la mme interprtation que lui ; de complicit par rapport ceux qui ont la mme interprtation. Tout JE se trouve donc dans le rapport triangulaire.

IL

TU

Deuxime temps : Regroupement des interprtations par affinits (sous une tiquette smantique) . Troisime temps : Justification pour chaque nouveau groupe de ses interprtations en rapport avec les donnes objectives de l'image.

Mais il n'arrivera prendre conscience de cela que lorsqu'il se rendra compte que son interprtation du IL dpend des TU avec lesquels et contre lesquels il s'inscrit, c'est--dire dpend des rapports de son systme idologique celui des autres et que selon la force d'action des autres sur lui, il est amen ou non modifier son interprtation du IL. 2.2. SITUATION DE FAIT Elle sortira du droulement effectif de l'exprimentation et il est difficile de prvoir les modifications apportes par cette situation la situation thorique prcdemment dcrite. Mais c'est ici, que nous voudrions nous interroger brivement sur le rle du matre. En effet, celui-ci sera amen jouer tel ou tel rle selon la classe dans laquelle il se trouve, selon les rapports qu'il entretient avec ses lves (c'est-dire aussi bien du point de vue du matre sur les lves que des lves sur le matre). Dans cette phase il aura un rle trs dlicat jouer, car tout en ne s'imposant pas (c'est--dire n'imposant pas son univers de pense lui) c'est lui qui devra amener les lves la prise de conscience dont nous avons parl. Il doit veiller : bien installer les diffrents circuits de communication ; amener discrtement les lves leur faire prendre conscience de la double lecture ; provoquer la situation conflictuelle finale tout en maintenant les circuits de communication ; faire prendre conscience de la relativit du savoir aux univers de pense qui sont derrire les diffrents JE et TU, que le savoir nat de ces rapports, qu'il existe donc, mais qu'il a des aspects multiples et fconds.

Essayer de convaincre les autres groupes de la cohrence de leurs interprtations (donc plusieurs rseaux centraliss successivement sur le ou les groupe(s) influencer). b) Situation de communication

Elle est identique celle de la phase prcdente cette diffrence prs que le rfrent est cette fois commun tout le monde. c) Situation de discours Cette fois la fonction polmique du discours devrait jouer plein puisque chaque lve s'insre dans un double circuit : 90

IV - COMPTE RENDU DES PREMIERS RESULTATS

2.

Commentaire critique des rsultats

1. Conditions matrielles 1.1. CLASSES INTERESSEES PAR L'EXPERIMENTATION Le travail a t expriment en : Terminale B (Argenteuil, 10 lves), dessins 1, 2. Seconde (Meudon, 34 lves), dessins 1, 2, 3. Quatrime (Gonesse, 24 lves), dessin 1. Cinquime (Gonesse, 24 lves), dessin 1. Sixime (Edgard-Quinet, 2 groupes de 16), dessin 3. Toutes les classes se sont intresses l'exprimentation sauf la 4e de Gonesse qui a refus le travail parce que c'tait bb. 1.2. MATERIEL ET SITUATION

L'objectif du travail est double. L'un porte sur la diffrence entre l'objectif et l'interprtatif, l'autre sur l'tablissement de circuits de communications divers dans la classe. Nous prsentons ci-dessous, les rsultats des travaux dans les classes intresses ainsi qu'une analyse dtaille des circuits de communications qui se sont tablis dans la seconde de Meudon. 2.1. OBJECTIF-INTERPRETATIF

L'exprimentation prvoit une brve prsentation aux lves des notions. En terminale les lves ont compris d'emble les termes proposs. En seconde le professeur a sensibilis ses lves en leur montrant une affiche Lewi's. En 6e aucune prsentation n'a t faite, seule la consigne : bien dcrire pour qu'on puisse dessiner. Les termes ont t prononcs au moment des interprtations mais semble-t-il pas trs bien compris. Conclusion : Il semble prfrable de sensibiliser avant. La publicit Lewi's semble bien rendre. a. La description Toutes les descriptions comportent des lments interprtatifs. Quand les questions dmarrent sur un dtail la description demeure trs longtemps descriptive. Des rponses par oui et non font durer la description trs longtemps, presque l'heure. L'interprtatif surgit souvent par une question : ex. : il rflchit ? il est heureux ? il est communiste (dessin 3) ? On peut remarquer dans ce dernier cas que l'interprtation vient de ce qu'une rponse objective prcdente a fait natre par association une notion prcise que la question Est-il communiste ? veut vrifier. Quand la question dmarre sur une question gnrale, la rponse (reliant des lments divers) est interprtative : ex. : Quelle est la situation du dessin ? R. Spatiale. 91

Toutes les classes sauf la seconde de Meudon disposaient d'un magntophone. Les 6e8 sont enregistres en cassette, l'coute est presque inaudible. En terminale, la cassette est efficace parce que le groupe est trs petit. En 5e pour la phase prparatoire (prparation par groupe) deux groupes travaillent dans le couloir pendant que le professeur coute le 3* groupe se concerter et enregistre. En seconde l'exprience est mene deux fois. La premire sans magntophone, les questionneurs rdigent. La seconde avec sept magntophones et sept groupes travaillant de manire autonome. 1.3. DUREE DE L'EXPERIENCE Terminales, 3 heures. Deux heures pour la description-interprtation, une heure pour l'coute. Seconde, 3 heures. 1 h description, 1 h confrontation interprtation par groupe, 1 h prsentation des diverses interprtations. Cinquime, 1 h remploi une semaine aprs. Sixime, 1 h dans chaque groupe ; description et interprtation collective. Rcoute impossible. Il sera possible d'tudier un passage de la transcription faite par le professeur.

Les questions suivantes impliquent que le questionneur pense aux astronautes (dessin 2). Certaines rponses font intervenir des lments narratifs : ex. : Est-ce qu'il donne un ordre (dessin 3). R. Non, mais il en a donn. A propos de la description, il faut remarquer : Que les lves rpondeurs se librent mal des rponses par oui et non. Que les questions contraignantes ne donnent pas de rponses riches. Que les rpondeurs n'osent pas sortir du terrain dlimit par la question. On peut se demander si le groupe qui a le dessin ne devrait pas commencer par donner avant toute question un lment de renseignement. Que les lves les plus jeunes partent d'un dtail et s'y maintiennent si bien que l'erreur du dessin vient non d'une interprtation mais de l'intervention tardive du renseignement qui donne la synthse. Ex. : dans le groupe de 6e on a parl 3/4 d'h d'un seul personnage (dessin 3) et tous les dessins minimisent la boule. b. Confrontation des dessins, recherche de la cause des erreurs C'est l'tape la plus importante pour qu'on comprenne que la non objectivit est cause de la non transmission du savoir. C'est la plus difficile parce qu'elle suppose la rcoute de toute la description. En terminale les lves ont tout rcout, trs passionns par leur propre texte. En 6e une partie du texte tait inintelligible. En 2e au cours de la deuxime exprience les lves aids du professeur ont tout rcout, transcrit et comment. Il s'agit-l d'une russite limite qui a demand un trs gros effort mais qui a donn des rsultats assez exceptionnels (voir annexe). Remarques : ce stade se dclenche aussi bien chez les grands que chez les petits une procdure d'accusation rciproque, cherchant tablir la faute du groupe adverse, c'est le moment polmique (voir analyse des circuits de communication en seconde). 92

c. Interprtation du dessin Elle s'est faite de manire diffrente. En terminale, collective. En 6e, collective. En 2e par groupes, les groupes ont discut ensemble de leurs interprtations et ont leur tour prsent chacun les diverses interprtations et les justifications iconiques . En 5e chaque lve a fait ses remarques par crit, donnant souvent beaucoup d'interprtations chacun. Les 6e" donnent peu de prcisions partir du dessin, elles inventent. Les terminales arrivent confusment reprer qu'ils interprtent partir de leur propre situation. Une seconde constate qu'il ne peut interprter Lnine parce qu'il ne le connat pas. En gnral les diffrentes interprtations sont attribues au caractre ouvert du dessin plutt qu' des diffrences socio-culturelles. Une prise de conscience qu'une interprtation venait d'un camarade issu d'un C.E.G. et trs attach des explications techniques et souvent opposes celles du groupe, s'est faite en l'absence du camarade. Conclusion On a bien compris ce qu'est une description objective. On a bien vu que l'interprtation bloque la communication. Bien recherch les lments iconiques justifiant les diverses interprtations mais presque pas entrevu quels lments subjectifs jouaient dans l'interprtation. d. Apport non prvu La cration spontane et extra-rapide de petits rcits (en 6 e ). Des questions ou rponses portant sur le caractre du dessin, le style, son caractre achev ou inachev, la caricature, etc. (partout). L'apparition d'un discours collectif non polmique, ou chacun prlve dans le discours qui prcde un lment qui l'aide et qu'il complte ; chaque Je se comporte alors comme lment d'un Nous.

La difficult pour le professeur de rester un lment passif. Tentation de faire aller l'exercice plus vite ; tentation d'intervenir chaque fois qu'un bloquage se manifeste ou un conflit violent. Dcouverte sur la procdure questions-rponses : le groupe rpondeur a le savoir et les rfrences, mais ne peut s'en servir parce qu'il est soumis au groupe questionneur. Le groupe questionneur ne pose jamais de questions ouvertes mais des questions qui impliquent une rponse suppose et dj acquise (voir analyse des circuits de communication).

C'est Hochi-min ? R. Non. Il est mort? R. Oui. Il est trs connu (est-ce que je le dis ?). C'est Lnine. Est-ce qu'il tient quelque chose ? R. Oui, un balai. Alors il balaie les capitalistes. Terminales Remarques : la rponse objective donne plusieurs lments objectifs dont l'ensemble connote objectivement Lnine {pour l'auteur Mayakovski dessinant pour des russes). Pour l'lve, les lments connotent le Vietnam (yeux brids). Lnine plus balai donne directement la bonne interprtation sans qu'on ait besoin de passer par la description du capitaliste.

ANNEXE I Exemples de questions contraignantes D. n 1 Un paysage ? Non. Un animal ? Non. Un personnage ? Non. Il a des poils ? Non. Un chapeau ? Non. Un short ? Non. C'est un homme ? Oui. Est-il assis ? Oui. Sur une chaise ? Oui. Est-il devant une chose ? Oui. Il a de la barbe ! Non. Cinquimes Remarques : les questions se poursuivent ainsi pendant une cinquantaine de questions. Jamais les rponses ne sortent du oui ou du non .

Processus de symbolisation - Le sol est un socle. Les rayons du soleil : un mtorite librateur. Le matelas reprsente la terre soutenue par l'ouvrier. Le socle : la route du temps. Un tapis volant. L'ouvrier s'envole vers un horizon meilleur, le capitaliste va tomber. Deuximes Remarques : construction non polmique.

Recherche d'une erreur Passage l'interprtatif D. n 2 Il est habill comme celui qui est sur la terre ? R. Il a une casquette carreaux, un complet noir, des yeux brids. C'est un vietnamien ? R. Non. D. n 3 (on constate que les dessins ont tous un trs gros soleil) On a dit qu'il y avait un gros soleil alors que c'est un tout petit soleil ! C'est un gros soleil, parce que, enfin il est tout petit sur le dessin mais il doit tre grand, puisqu'il n'y a rien comme paysage, il doit tre chaud. 93

Mais nous, on pense la grandeur ! et tu vois ce qu'on a mis, alors tu vois la diffrence ? Siximes

Justification d'une interprtation D. n" 3 C'est un Anglais. Pourquoi, quoi tu le vois ? Il en a l'air, il a le chapeau ; il a la tte aussi ; une cravatte. C'est pas oblig parce que les Franais aussi. Siximes

Exemples d'une interprtation crite par chaque lve seul D. n 1 Cette image fait penser un pome de Prvert, Page d'criture. Car c'est un enfant assis un pupitre qui regarde par la fentre les oiseaux qui volent. Remarques : importance du contexte culturel. Il doit se trouver l car il a des leons ou des devoirs faire. Il tourne la tte pour voir un paysage vallonneux. Il imagine peut-tre qu'aprs ses leons il pourra aller jouer dans les collines ou alors il a un devoir faire sur une description et il se base sur le paysage qu'il voit, ou alors il rflchit quel jeu il pourrait jouer. Remarques : l'lve isol, sans interlocuteur produit plusieurs interprtations.

Un prisonnier ou un paysan. Un domestique. Un premier ministre ou un dput. Un monsieur qui est arriv dans un nouveau pays, il n'a pas envie de marcher sur la terre de peur de rentrer dans la terre ; il a pris une pierre, il est mont dessus, ou bien c'est une ponge, oui une grosse ponge, une ponge gante c'est possible. Il dit son esclave toi tu marcheras et moi je verrai . Ou alors, il est trop petit et il veut voir le paysage. - Une grosse ponge, on s'enfoncerait, une grosse ponge a n'existe pas ! Ou alors un rve. Il arrive dans un pays, d'autres hommes viennent souvent les embter ; il arrive dans le pays ; alors il les a sauvs et depuis ce jour-l il a t lu par tout le monde, c'est lui qui commande ; il est port parce qu'il est fatigu. a peut tre un homme pauvre, un clochard qui vient de gagner dix francs, on lui a mis dans son sac, parfois il y a des gens qui mettent leur chapeau ; il a dix francs, il fait un rve qu'il tait riche, il achetait un beau costume, il est roi, et il a d rver. Une personne qui veut dominer le pays et tout voir. L'image d'une histoire, une histoire sans parole. Un esclave qui en a marre de porter son matre et rve qu'un jour c'est lui qui le portera, alors il se voit dj sur la grosse pierre. Siximes (groupe 1) Remarques : On voit apparatre l'ide qu'il y a une fabulation, dessin, livre, cinma. Peu de polmique sauf propos de l'ponge norme qui n'existe pas. Il se btit aussi l un texte commun sur le personnage qui arrive et devient roi. Chaque lve reprend un lment prcdent pour y ajouter et le modifier. Les deux dernires histoires font apparatre une inversion comme si les lves gnes devant le personnage assis voulait le justifier ;

Exemples de cration narrative D. n" 3 Ils peuvent faire du cinma tous deux ou c'est un dessin ? C'est un esclave qui porte son matre. Un film exagr. 94

elles le supposent pauvre et prenant une revanche. L'autre groupe plus g et de milieu socio-culturel plus simple a bien vu le pauvre qui subit le riche.

2.2. ETUDE DE LA SITUATION DE DISCOURS DANS LA DESCRIPTION DE L'IMAGE a. Description de l'image et excution des dessins 1. Rapports groupe A - groupe B : Le dialogue n'est pas toujours facile tablir et l'change se fait parfois assez mal. Le groupe A ne voit pas trs bien comment poser les questions. Il s'interroge pour savoir ce qu'il faut demander. Le silence peut s'tablir et les autres interviennent en demandant de poser des questions sur le lieu, les personnages, etc. Ces ttonnements au dpart risquent d'orienter les questions dans trois voies diffrentes : a) Le groupe A essaie de dterminer les composantes du dessin : s'ensuivent des questions du type : est-ce qu'il y a tel ou tel objet, personnage... ? . Le catalogue tant infinitif ces questions risquent de durer. De plus elles enferment souvent le groupe B dans une attitude agressive et narquoise. Le groupe B refuse de donner des informations complmentaires et se contente de rpondre oui ou non. Lorsque ce type d'change est tabli, il est difficile de s'en dgager. On pourrait peut-tre inciter les lves dtenteurs de l'image formuler ds le dpart, avant toute question, une phrase descriptive qui viterait ces longues investigations et ce jeu de devinettes. b) Le groupe A au mpris de toute consigne, commence par poser des questions interprtatives sur le sens du dessin ou mme sur le genre du dessin, ce qui est trs souvent compris par le groupe B de la mme faon : est-ce une caricature ? est-ce un dessin politique ? est-ce symbolique ? .

Le groupe B a le choix entre trois attitudes : soit il condamne ce type de questions et peut refuser d'y rpondre ; soit il se consulte pour essayer de rpondre mais bien souvent se trouve en dsaccord ; soit il rpond, sans hsiter, sr de son savoir et de sa toute-puissance, et affirme alors des choses curieuses et inattendues. Un membre du groupe peut ainsi imposer une interprtation qui sera reprise par tous pendant toute la dure de l'exercice. Remarque : Bien souvent, le type d'change dcrit prcdemment dans a) entrane cette attitude du groupe B, car lass des longues investigations, il essaie d'expliquer, mais de manire dtourne, le sujet du dessin. Ces deux changes sont toujours agressifs et manifestent plus ou moins le dsir du groupe B de ne pas se dpartir de sa supriorit. Enfin, aprs que les lves questionneurs aient exprim de multiples reprises leur incomprhension, ils attaquent le groupe B et demandent directement ce qu'il y a dans le dessin. Ils veulent que les autres prennent parti, la rserve du groupe B tant souvent ressentie comme une prudence excessive. A quoi rpond la perplexit des autres qui se retournent vers le professeur et demandent ce qu'il' faut dire. On se retrouve en quelque sorte au point de dpart. Bien sr, le groupe B ne se montre pas toujours aussi rserv. Parfois au contraire les informations donnes dpassent largement les informations demandes. Le groupe A peut s'enfermer dans le mutisme, risquant de temps autre une timide interrogation. La supriorit des autres s'affirme alors dans leur attitude protectrice, leur dsir de voir les lves du groupe A excuter un beau dessin. Finalement on peut voir deux types d'changes : les changes o le groupe A s'exprime le plus, les autres essayant d'en dire le moins possible, alors que les questions pleuvent ; les changes o le groupe B s'exprime le plus, analyse l'image et rduit plus ou moins les autres de simples excutants. Entre ces deux extrmes, toutes les modalits sont possibles. On peut galement passer d'un type d'change l'autre, mais ceci est rare. 95

2.

Rapports des lves du groupe A entre eux.

Les lves enquteurs changent peu de propos, chacun s'efforce de comprendre seul ce dont il s'agit et excute seul son dessin. Nanmoins une certaine rivalit s'instaure entre eux surtout lorsque le groupe B rserve ses informations et se contente de rpondre par oui ou par non. Il faut pour chacun faire preuve de perspicacit, de flair, d'ingniosit. Ce sera qui trouvera le premier les lments du dessin, qui tirera les conclusions les plus logiques des rponses donnes. Ainsi, aprs avoir pos les questions : les personnages sont-ils face face ? rponse : non ; les personnages sont-ils dos dos ? rponse : non ; les lves dessineront les personnages dans le mme sens, soit tourns vers la gauche ou vers la droite. Un seul dessinateur ne fera pas la dduction et sera trait d'idiot lorsque les dessins seront compars. Les lves sont souvent fixs sur l'ide qu'ils ne doivent pas commettre d'erreurs et confondent interprtation et faute, ce qui les gnera lorsqu'ils verront d'o viennent les diffrences de leurs dessins. 3. Rapports des lves du groupe B entre eux. Ils sont plus nombreux. Les lves se concertent lorsqu'une difficult survient. Ils peuvent s'opposer sur deux plans : dans l'interprtation, s'ils ne sont pas d'accord ; dans la conduite adopter vis--vis des autres (voir rapports groupe A - groupe B). Il faut signaler quel point l'interprtation donne par un lve peut s'imposer aux autres. Si la difficult de communiquer entre les deux groupes est forte, le groupe B se sent solidaire et prfre souvent convenir d'une interprtation abusive ou en tout cas discutable plutt que rvler des oppositions en son sein. b. Comparaisons et examen critique de l'enregistrement des questions et des rponses 1. Lorsque l'on compare les dessins excuts, le groupe B fait figure de censeur. Il note avec clat ce que untel a oubli, comment telle ou telle rponse a t dforme. 96

La relation entre les membre du groupe A n'est pas plus calme. Chacun fait valoir son destin. 2. Ces oppositions s'apaisent dans la seconde confrontation. Le groupe A confronte les dessins excuts l'original. Il demande des comptes au groupe B, l'accuse d'avoir dissimul des informations importantes , d'avoir fait des erreurs. Ce dernier se rfugie en gnral dans le fait qu'aucune question n'a t pose sur le sujet en cause. Il parat ncessaire cette tape d'couter et de commenter de manire critique les questions et les rponses. La prsence du professeur est ici indispensable. Si les lves peroivent assez bien aprs coup ce que leurs propos comportaient d'interprtatif, ils analysent trs mal leurs rapports. c. Interprtations

Paradoxalement, les oppositions semblent s'attnuer cette tape de l'exprience. Chacun en effet possde le mme rfrent maintenant. Chacun explique le sens qu'il lui accorde. On parle tour de rle, on justifie chaque interprtation. A partir de cette consigne les lves cherchent dans le dessin de qui peut aller dans leur sens, et ils sont prts admettre que le dessin peut donner lieu plusieurs interprtations, que le choix de l'une ou de l'autre dpend de leur univers psycho-culturel, mais que le dessin porte en lui les lments des interprtations donnes. Aussi la recherche des interprtations se fait-elle non seulement parfois en opposition aux autres mais surtout avec l'aide des autres. Chaque dcouverte permet une recherche, chacun procde partir des remarques dj faites. Les oppositions peuvent disparatre la fin de l'exercice, toutes les interprtations tant justifies, les lves sont conduits penser qu'on peut toutes les admettre. Il faut signaler ce propos le cas o les oppositions sont artificiellement maintenues. Dans les discussions, les lves jouent parfois trop bien le jeu. Leurs camarades connaissent leurs opinions et veulent les faire ressortir tous prix. Les lves s'attendent, surtout lorsque le dessin se prte une interprtation politique, ce que soient rvles leurs ides en ce domaine. A moiti dupes d'euxmmes, ils vont forcer leur rle.

ANNEXE II Exemple de travail critique excut l'audition de l'enregistrement des questions et des rponses Les lves coutent avec le professeur leur enregistrement. On arrte l'audition chaque fois que du discours interprtatif apparat, ce qui explique pourquoi l'information n'est pas passe. On essaie : de dterminer quel genre de discours on a affaire (narration, commentaire...) ; d'analyser les relations entre lves. Dans cette perspective, une lve dcouvre que si la rponse qu'elle a donne n'a t perue que par un seul camarade, c'est parce qu'elle s'est particulirement adresse lui ce moment, tablissant ainsi une relation privilgie entre eux (commentaire des lves sur le rle du regard). Ceci est un travail difficile que les lves n'accomplissent pas toujours avec enthousiasme : il faut revenir sur quelque chose d'accompli, d'achev. Il faut d'autre part se trouver dans des conditions matrielles favorables, ce qui n'est pas le cas lorsque plusieurs groupes travaillent sur leur enregistrement tous ensemble dans une mme salle. D'autre part, le professeur ne peut tre prsent partout la fois. L'exercice est nanmoins trs bnfique. On peut en moduler les applications : l'exercice peut tre excut aprs la confrontation des dessins, il servira alors essentiellement en expliquer les diffrences. Inversement, on peut attendre que l'ensemble du travail d'interprtation soit achev et laisser les lves oublier un peu leurs propos et leur comportement ; plutt que d'couter l'ensemble de l'enregistrement, on peut examiner avec la classe entire des passages choisis par le matre, de prfrence ceux o la communication semble avoir t difficile. Un rapport est ensuite demand par le professeur (voir feuilles ci-jointes). Rapport d'un groupe d'lves D. n 2 DIALOGUES ENTRE LES DEUX GROUPES ET CRITIQUES Question : Les hommes sont-ils debout ? Rponse : Deux sont debout.

Commentaire : Les dessinateurs ont conclu sur le moment que les cinq hommes pouvaient se diviser en deux groupes plus ou moins opposs par leur position, deux tant debout, trois ne l'tant pas. En outre, rponses imprcises de l'autre groupe qui aurait d donner des renseignements sur la position de ces trois derniers hommes. Question ; Est-ce que les hommes ont une occupation caractristique ? Rponse : Oui on en voit un avec un balai. Commentaire : Et les quatre autres ? manque de prcision. Question : Est-ce que les 4 hommes qui ne tiennent pas le balai sont actifs ? Rponse : Oui ils sont actifs, ils font quelque chose. Commentaire : Manque de prcision de la part du dessinateur. Qu'entend-il par actif ? De plus, il est assez difficile de rpondre sachant que les quatre hommes tombent ; tomber est-il un tat ou une activit ? Question : Est-ce que les quatre hommes ont une activit caractristique ? Rponse : Ils courent, un lve les bras, un tombe, il y en a mme trois qui tombent. Commentaire : Les hommes tombent-ils ou courent-ils ? la rponse est vasive... Question : Est-ce que quelque chose provoque la chute des trois hommes ? Rponse : Le balai. Commentaire : Le dessinateur a t aiguill sur une fausse voie, il a dj admis d'aprs une rponse inexacte donne antrieurement qu'il y avait trois hommes qui tombaient. La rponse est exacte mais trop imprcise. Question : Est-ce que l'homme pousse les trois autres ? Rponse : L'homme balaie les quatre autres, trois tombent et un court. Commentaire : Prcision tardive de la part du 2e groupe : Le fait qu'un homme court est sans importance du fait qu'il s'apprte lui aussi tomber. Il et donc t plus simple de rpondre que les 4 hommes tombaient. D'autant plus que les dessinateurs peuvent 97

croire que l'homme qui court lve les bras car il a chapp au balayage, ce qui est faux. Question : Est-ce que l'homme qui lve les bras s'apprte tomber ? Rponse : C'est possible, c'est possible mais disons qu'il a pied dans le vide. Commentaire : Cette question n'aurait jamais d tre pose, si le deuxime groupe avait donn les renseignements prcis ncessaires. Question : Est-ce que les quatre hommes sont en short ? Rponse : Non pas du tout (cette rponse est suivie de donnes assez prcises sur la tenue vestimentaire des quatre hommes et plus particulirement sur leur coiffure. Commentaire : L'un des dessinateurs a t conduit croire qu'il s'agissait d'une publicit en faveur d'une marque de chaussure de sport (les 3 hommes n'tant pas chausss de chaussures de la marque vante par la publicit, ne passe pas l'obstacle du balayeur, le 4 qui lui est bien chauss ne tombe pas lve les bras en signe de joie et de victoire avant de tomber tout de mme). Le dessinateur aurait d demander au pralable les prcisions sur la tenue vestimentaire des quatre hommes et ne pas demander tout de suite s'ils taient en short. Question : Est-ce qu'on voit l'homme au balai en vue plongeante ? Rponse : L'homme au balai se trouve en haut du globe et pousse les hommes en les regardant tomber. Commentaire : L'interlocutrice dcrit la scne assez prcisment mais ne sait manifestement pas ce qu'est une vue plongeante.

Il s'agit ici de prolonger cette exprience en tudiant la diffrence entre objectif et interprtatif dans des textes descriptifs. (On emploiera dsormais le terme subjectif pour l'opposer objectif, en rservant le terme interprtatif l'une des procdures discursives du subjectif). La diffrence entre objectif et subjectif est reprable partir des divers types de procdures utilises par le JE qu'il soit narrateur ou simple locuteur, prsent explicitement ou implicitement dans son discours pour produire son discours. Les diffrents exercices proposs ont pour buts de permettre une dcouverte des marques linguistiques de ces procdures discursives, et de sensibiliser les lves la situation du JE-narrateur par rapport ses personnages et son discours. Trois textes de base ont t choisis, qui prsentent des aspects diffrents du subjectif : Des titres de journaux. Un instantan de Robbe-Grillet : La Plage. Un extrait de La Modification de Butor. Ces textes ont donn lieu des consignes et des exprimentations diffrentes. Dans le cas des titres de journaux, on a eu recours un travail de groupe chaque fois que les conditions le permettaient. Les textes de Robbe-Grillet et de Butor ont plutt favoris un travail individuel, menant la dcouverte, par diverses pratiques de l'criture (exercices de transformation, de re-cration), de l'opposition entre objectif et subjectif en fonction de la situation du narrateur locuteur. Les rsultats ont t prsents et discuts collectivement et parfois rinvestis dans des exercices de remploi.

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B. OBJECTIF ET SUBJECTIF DANS LES TEXTES


PRELIMINAIRES La procdure de description d'une image fixe devait mener la dcouverte de la diffrence entre description objective et description interprtative. Ceci est trs net dans les exemples du genre (1) Je ne pense pas qu'il ait tort , o : par l'emploi du pronom personnel je le locuteur s'nonce comme /prenant-possession-de-laparole/ et donc se pose comme JE en face de son interlocuteur ; par l'emploi du verbe penser en liaison avec la ngation et le subjonctif le locuteur exprime clairement une modalit de /doute/. Ces marques, chaque langue se les constitue sa faon. Pour le franais ce sera par exemple : les pronoms personnels, les marques de temps, les diverses modalits exprimes par des verbes ou des adverbes (probablement), les dmonstratifs, les possessifs, l'interrogation, l'injonction, etc. Mais il ne faut pas perdre de vue que ces catgories n'ont rien d'universel chaque langue ayant ses solutions formelles propres . En revanche on peut se demander fidle notre dmarche qui consiste se demander quelles sont les composantes sur lesquelles repose un phnomne linguistique quels sont les diffrents points de vue du JE qui soustendent ces marques de faon classer celles-ci non plus d'aprs des critres morphosyntaxiques (verbes auxiliaires de modalit, phrases interrogatives, imperatives, oplatives, etc. ; adverbes, verbes impersonnels, dterminants (articles, dmonstratifs, possessifs, etc., etc.) mais d'aprs des critres smantico-fonctionnels ( fonctionnel au sens de fonctionnement de la communication ) qui regrouperont dans une mme classe des catgories formelles diffrentes. Sans pousser trop loin notre classification (1) (p. 1) nous proposons les deux points de vue suivants : (1) POINT DE VUE POLEMIQUE ET RAPPORT JE-TU. (2) POINT DE VUE SITUATIONNEL ET RAPPORT JE-IL (2). Dans (1) nous trouvons tous les procds d'[appropriation] et d'[allocution] (c'est--dire du JE au
(1) On aura intrt consulter Prsentation de la linguistique , de B. Pottier, mais dans la nouvelle version qui va paratre chez Klincksieck, car notre rflexion en est issue. (2) Pour justification de ces deux rapports, voir : Rflexion pour une typologie des discours . 99

I. HYPOTHESES SEMfO-LINGUISTIQUES SOUS-JACENTES Il s'agit de reprendre la distinction objectif/interprtatif propos de textes descriptifs. Soucieux que nous sommes de montrer la cohrence de nos hypothses de travail, nous ferons quelques rappels tout en suivant notre rflexion. 1. Discours et modle de fonctionnement de la communication 1.1. Rappelons tout d'abord que nous dfinissons le discours comme le produit d'un nonc et d'une situation nonciative dont le rsultat constitue un acte de communication. Rappelons aussi que ce discours vhicule une signification spcifique (et non un sens) qui dpend des points de vue que le JE a sur le TU et le IL (situation de discours), d'o le questionnaire de l'article : Rflexion pour une typologie des discours. 1.2. Ce qui nous occupe maintenant, c'est de chercher savoir comment se manifestent ces diffrents points de vue, et par quoi ils sont marqus linguistiquement. Nous ferons l'conomie d'une dmonstration qui partirait d'une srie d'observations pour aboutir la construction d'un modle de fonctionnement de la communication, et nous nous contenterons (et nous permettrons) de procder par assertions successives. Nous remarquerons donc (et poserons) que renonciation d'un discours est formule d'au moins deux faons : a) Par des marques qui rvlent le JE explicitement et donc par lesquelles le JE s'nonce en tant que tel.

TU) sous forme de pronoms personnels , modalits d'[ordre] et de [supplique], statuts de phrases interrogatives, exclamatives, imperatives, etc. ; appellatifs i, etc. Dans (2) nous trouvons les procds de [situation spatio-temporelle] sous formes dictiques, temporelles, aspectuelles, et les procds de [situation notionnelle] qui se subdivisent en divers types d'[assertions] sous forme de modes, verbes de modalit, ngation, supposition, etc. Cette formulation explicite de renonciation, nous l'appellerons formulation externe. b) Cependant nous remarquerons que renonciation d'un discours est formule d'une autre faon, beaucoup plus discrte, celle-l : il s'agit du choix d'expression et d'organisation du discours qui est rvlateur d'un point de vue nonciatif du JE. Ainsi dans notre exemple prcdant ce serait le choix de l'expression je ne pense pas qui, oppose par exemple je doute pourrait signifier /une plus grande prudence/ de la part du JE ou bien un dsir de laisser son interlocuteur /le bnfice du doute/, cela dpendra de la situation prcise de discours. En fait on trouvera dans cette deuxime formulation qu'on appellera formulation interne, tous les, procds qui prsident la mise en forme d'une substance du signifi dont l'ensemble constituerait une sorte de rhtorique gnrale ; prcisons cependant qu'il ne s'agirait pas ici d'une rhtorique de l'cart, mais d'une rhtorique du choix et de la contrainte (l'un ne peut aller sans l'autre) par rapport une intention de communication. C'est pourquoi nous y trouverions, de notre point de vue, aussi bien le choix d'une phrase passive, au lieu d'activ (qui peut tre la marque de l'effacement volontaire de l'agent et, partant, deviendra un acte polmique : Ex. : Ils ont t frapps, rous de coups, puis dcapits) que le choix de tel transfert smantique de type mtaphorique ou mtonymique (ex. : l'cart que nous proposons le terme : technique de dans les titres de presse ci-joints en annexe, on constatera que le concept /gens/ est exprim par paires d'yeux, fans, foule, visiteurs, etc.).
100

Et c'est pour viter une confusion avec les dfinitions habituelles de rhtorique qui se rfrent discours. 1.3. Nous rsumerons prsent nos propositions de la faon suivante r. a) Tout discours se compose d'un nonc et d'une situation nonciative. b) L'nonc est le contenu smantico-conceptuel d'une information l'tat le plus constatif (il est donc fictif ou construit pour les besoins de la cause, puisque tout acte de communication se faisant en situation nonciative, on ne le trouve jamais l'tat pur). c) La situation nonciative, dont les composantes sont les diffrents points de vue qui reposent , . JE sur le rapport triangulaire I L rjrg , est marque par deux types de formulation : une formulation externe, une formulation interne. d) D'o la reprsentation suivante :
1

(1)
1

1 I JE
i

F. externe
/ ENONCE /

TU

i i

! (2)
i

F. interne

e) Exemple simplifi : ouvre l'il et le bon ! . Enonc : /toi surveiller/. F. externe : /rapport allocutif-injonctif/ par un impratif. F. interne : choix de l'expression lexicalise avec son transfert mtonymique, dont la signification dpendra de la situation de discours. 1.4. Mais, par ailleurs, si nous regardons de prs les structures d'un roman, par exemple, nous remarquons, un autre niveau, l'existence de ces deux types de formulation nonciative. a) Ainsi, dans un roman, le JE-narrateur peut s'noncer en tant que tel lorsqu'il prend la parole et se rvle comme narrateur. Il peut le faire syst-

matiquement tout a u long d e son r o m a n et devenir, la limite u n narrateur-personnage au milieu des autres personnages ou ne faire q u e quelques a p p a ritions la Tom Jones crant ainsi u n effet de distanciation ironique ou d'humour complice selon les cas. Dans le Petit Prince de S a i n t - E x u pry le n a r r a t e u r est tantt personnage, dans ses rencontres avec le Petit Prince, tantt n a r r a teur-effac, tantt n a r r a t e u r s'adressant directement au lecteur quand le mystre est trop i m p r e s sionnant, on n'ose pas dsobir . b) Mais le J E - n a r r a t e u r p e u t ne pas s'noncer et transparatre cependant dans la faon dont il organise son rcit et manie ses personnages ( vision du dedans / vision du dehors ) .
x

Nous ne nous tendrons pas sur cet aspect qui est assez complexe, d'autant que nous y reviendrons lors de notre travail sur les structures narratives. Ce que nous voudrions retenir c'est Phomologie qui semble s'tablir entre nonc formulation e x terne - formulation interne d'une part, et rcit n a r r a t e u r s'nonant n a r r a t e u r racontant d'autre part, si l'on veut bien nous accorder que le rcit soit comme l'nonc u n concept qui recouvre u n e ralit fictive, savoir : le contenu smanticonarratif l'tat le plus constatif (ou rfrentiel). Nous proposerons alors la reprsentation suivante pour le code narrationnel qui structure u n r o man :

\ (1)

Code narrationnel du discours

Narrateur

(**)

Rcit s'nonant

Narrateur

Personnage 1 Personnage 2 Personnage 3 h. J

(w)

Rcit racont

Lecteur

(2)

1.5. A u vu de cette homologie nous voudrions conclure u n modle de fonctionnement unique de tout acte de communication, du fait d e discours dont les composantes seraient : U N P R O P O S (1) : contenu smantico-conceptuel-constatatif (nonc ou rcit selon les cas). UNE FORMULATION EXTERNE : rvlatriceexplicite des points de v u e du J E dans la situation nonciative par des catgories formelles. UNE FORMULATION INTERNE : rvlatriceimplicite des points de vue du J E dans la situation (1) Au sens o l'emploie B. Pottier l'heure actuelle.

nonciative par une technique de discours. C'est travers la conjonction de ces trois composantes que l'on saisira l'univers de signification vhicul par le discours, univers de signification l u i - m m e rvlateur d'un systme de pense ou idologie du JE.

2.

Description de l'image :

objectif/interprtatif

2.1. Au cours de l'expos des problmes de description de l'image (cf. : hypothses scientifiques p. 87) nous avons dfini :
101

LA DESCRIPTION OBJECTIVE comme l'inventaire des lments qui constitue la dimension iconique de l'image, rvlatrice d'un message dont le sens correspond au savoir anthropologique perceptif tabli par une communaut socio-linguistique donne (consensus). LA DESCRIPTION INTERPRETATIVE comme la mise en relation de ces lments constituant ainsi la dimension iconographique de l'image, rvlatrice d'un message symbolique (R. Barthes) dont la signification est fonction de la situation nonciative qui lie l'individu qui interprte l'image. 2.2. On voit donc, que pour l'image, lorsque l'individu interprte, c'est une vision globale qu'il projette sur cette image, vision qui vhicule un univers de pense particulier en fonction d'une situation nonciative particulire. Ce que nous voudrions tudier prsent, c'est, non plus le rapport du discours une image, mais le discours lui-mme, lorsqu'il se veut descriptif, pour essayer d'y reprer les marques de l'objectif et de l'interprtatif.

3.2. En fait, ce quoi nous voulons arriver c'est dfinir cette opposition objectif/subjectif par le modle de fonctionnement de tout acte de communication que nous avons propos ci-dessus (cf. 1). L'OBJECTIF c'est le propos, le contenu smanticoconceptuel-constatif de l'nonc ou du rcit. LE SUBJECTIF c'est la manifestation linguistique de la situation nonciative sous son double aspect de formulation externe et formulation interne. Si l'on admet qu'il soit ais de dpouiller un discours de son subjectif tel que nous venons de le dfinir, il faudrait en revanche une tude trs dtaille et minutieuse pour dterminer la spcificit de ce subjectif. Et cela suppose que l'on connaisse : d'une part toutes les ressources de la langue (catgories smantico-formelles) dont dispose le JE pour se manifester par une formulation externe, d'autre part toutes les ressources de la technique de discours dont dispose ce mme JE pour se manifester travers une formulation interne. L'expos de ces procds n'est pas l'objet de cette fiche et d'ailleurs la linguistique est loin d'en avoir fait une tude complte. Aussi nous contenterons-nous, fidle notre dmarche interrogative de proposer un certain nombre de distinctions et de dfinitions qui devraient nous permettre, dans un premier temps, d'interroger un texte pour en dgager quelques-unes de ses composantes.

3.

L'objectif et le subjectif dans la description

3.1. S'agissant du discours verbal et plus particulirement du discours littraire l'intuition nous incite retrouver l'opposition objectif/interprtatif travers des oppositions du genre il a vingt ans (objectif) il doit avoir une vingtaine d'annes (interprtatif). Mais trs vite, une observation un peu plus fine, nous oblige constater que l'interprtatif a luimme des visages multiples. Il suffit de comparer : il doit avoir vingt ans , il a presque vingt ans , il a une vingtaine d'annes, il a l'ge de l'insouciance et de la folie pour se rendre compte que nous n'avons pas affaire de l'objectif mais que l'interprtatif nous propose chaque fois une vision diffrente. Aussi nous ne parlerons plus d'interprtatif, pour le discours verbal, mais de subjectif comme terme gnrique qui s'opposera objectif, et nous rserverons le terme interprtatif pour dsigner l'une des procdures discursives de ce subjectif (voir cidessous 4).
102

4. Les procdures discursives Tout d'abord, posons que l'on peut reprer l'objectif et le subjectif aux types de procdures discursives mises en uvre par le JE pour produire son discours, et que ce sont ces mmes procdures discursives qui nous permettront de distinguer les diffrents aspects du subjectif. 4.1. LE CONSTATIF est la procdure discursive caractristique de l'objectif que l'on trouvera dans il a douze ans, cette phrase tant prise comme un nonc car il se pourrait que dans une certaine situation nonciative elle vhicule un implicite particulier (exemple : A tu l'aimes ? , B oh, il a douze ans ) et soit donc, pour une part, de l'ordre du subjectif.

4.2. L'EVALUATIF est une procdure discursive caractristique du subjectif sous son aspect : apprciation , que celle-ci soit marque par un jugement invrifiable d'une autre personne que le JE, parce qu'il n'y a pas de critre externe au JE (ex. : c'est vraiment beau ! ) ou que celle-ci soit marque par un jugement d'approximation (ex. : il a presque douze ans ou dans La Plage , de A. Robbe-Grillet - ils ont sensiblement la mme taille... une douzaine d'annes . 4.3. L'INTERPRETATIF est une procdure discursive du subjectif sous son aspect jugement dductif ou inductif fait partir de prmisses poses ou d'une observation de dpart. Elle est donc diffrente de la prcdente puisque l'interprtatif est le rsultat d'un raisonnement implicite, absent de l'valuatif (ex. : [d'aprs sa barbe et ses cheveux] il doit avoir quarante ans ; et dans La Plage : ... et sans doute aussi le mme ge ; et dans l'extrait de La Modification : il fait effort pour garder les yeux fixs... pour aller vite dans sa lecture mais sans rien laisser chapper d'important... ce texte doit lui servir prparer quelque chose, un cours sans doute... qu'il doit donner... un cours de droit probablement, etc. ). 4.4. L'ARGUMENTATIF est une procdure discursive dont on pourrait penser qu'elle appartienne au domaine de l'objectif, mais en fait, linguistiquement (1) il n'existe pas de faon objective de dvelopper une argumentation. Le choix des diffrentes propositions d'une argumentation, leur articulation, leur formulation rhtorique sont relatives au JE et donc subjectives. C'est un sujet d'tude que nous reprendrons lors de notre travail sur le discours polmique ; contentons-nous pour l'instant de dfinir cette procdure comme un acte de discours destin au TU, dans un rapport polmique de persuasion. Elle se diffrencie donc de la prcdente en cela que l'argumentatif est exocentrique (vers le TU) alors que l'interprtatif est endocentrique (pour le JE). (Ex. dans le texte de M. Butor : ...non qu'il manque d'excellents lyces dans cette ville... [c'est la prise en considration par anticipation d'une objection ventuelle du TU], de mme la parenthse un peu plus loin : c'est une raction trs sotte, c'est
(1) Nous utilisons toujours ce ternie dans le sens large d'un linguistique de la Communication, dans le cas contraire nous prcisons.

entendu, mais il est sr que vous auriez prfr que votre premier-n ft un garon ). 4.5. LE RHETORIQUE, est la procdure discursive qui couvre tous les faits de la technique de discours et qui, ce titre, est caractristique du subjectif sous divers aspects que nous proposons de recouvrir sous le terme emphase ou sduction si l'on estime que toute emphase ou jeux de langage a une fonction de sduction dans la communication. Les exemples sont lgions, on ne citera que la variation paires d'yeux, fans, foule, entres, visiteurs pour le mme concept /gens/ de l'annexe p. 109.

5. Les points de vue du narrateur Nous ne voudrions pas, dans un premier temps, multiplier les concepts qui nous permettraient d'analyser ce phnomne si complexe du subjectif dans le discours, mais nous voudrions quand mme rappeler le concept de points de vue propos par certains smioticiens (2). Il s'agit en fait de ce quoi nous avons fait allusion dans le chap. 1 (et que nous avons dvelopp dans rflexion pour une typologie des discours ), sur la situation nonciative de discours et les diffrents points de vue du JE et qui est appliqu ici la potique. Il faudra s'interroger, si l'on veut faire le tour du subjectif dans un texte, sur les rapports qui s'tablissent entre : Le narrateur et le rcit. Le narrateur et les personnages. Le narrateur et le lecteur ; et ne pas perdre de vue que ces diffrents points de vue sont marqus par : LE CHOIX DE LA PROCEDURE DISCURSIVE. Ex. : il y a encore eu changement de pouvoir ! Dcidment on ne peut plus tre sr de rien . La deuxime partie souligne est une procdure interprtative qui a pour rle d'tablir un lien direct particulier entre narrateur et lecteur.
(2) T. Todorov, Qu'est-ce que le Structuralisme , Le Seuil, 1968, p. 116 (Les visions dans le rcit).

103

LE CHOIX DU SYSTEME NARRATIF PERSONNEL / A-PERSONNEL au sens o l'entend R. Barthes (2) et qui ne bnficie pas forcment des marques linguistiques attaches la personne (je) et la non-personne (il) et dont le critre distinctif semble tre la possibilit de transformation du rcit en instance du JE sans que cette opration n'entrane aucune autre altration du discours que le changement mme des pronoms grammaticaux. Ex. : dans l'extrait de La Modification , la transformation de (1) ...et qu'il doit donner cet aprsmidi... en (2) ...et que je dois donner cet aprs-

midi... est la marque d'un systme narratif a-personnel puisque le doit de (1 ) qui signifie [incertitude] devient [obligation] dans (2). (C'est le sens de nos exercices de transformation cf. : volet A). Ainsi Va-personnel est la marque d'un point de vue externe au rcit alors que le personnel est la marque d'un point de vue interne. LE CHOIX DE L'ORGANISATION LOGIQUE, TEMPORELLE ET SPATIALE DU RECIT au sens de T. Todorov (1). P. C.

I!. EXERCICES
H a - EXERCICES SUR LES TITRES DE JOURNAUX 1. Prsentation de la fiche COMPARAISON DE QUATRE TITRES DE TITRES I - 650 000 paires d'yeux pour la plus grande kermesse arienne (1 page). II - Apothose au Bourget : plus d'un demi-million de fans en deux jours pour admirer les volutions de 200 appareils venus du monde entier (page 27). PRESSE ARTICLES III - C'est une foule immense, value plus de 650 000 personnes qui a dfil en 2 jours au salon du Bourget (1 page). IV - Le chiffre officiel des entres au Bourget tait hier de 350 000. Ajoutons ce total du dernier jour les 300 000 visiteurs de la veille, puis tous ceux qui sont venus ici la semaine, les jours o il n'a pas fait beau, voil donc plus d'un million de personnes qui sont alles admirer en tout dsintressement des machines qu'aucune d'elles ne peut rver de jamais possder (p. 27).

Exercices : 1er TEMPS Il est videmment possible de faire l'exercice avec d'autres textes de presse que ceux qui sont cits : (1) T. Todorov, Qu'est-ce que le Structuralisme ; voir aussi, Rhtorique gnrale . (2) R. Barthes, Communication 8 , p. 20. 104

on s'assurera que les relations entre les phrases compares permettent au mieux de faire ce travail. a) Prparation Distribution des documents chaque lve. Consigne : Ces textes disent une mme chose. Rsumez ce qu'ils disent, en employant les termes les plus gnraux possibles . Toute autre formule

permettant de rapprocher l'lve du schma conceptuel peut tre retenue : on valuera sa pertinence ensuite d'aprs les rponses des lves. b) Travail collectif L'exercice tant bref, il ne parat pas ncessaire de demander aux lves d'y rflchir d'abord par groupes. Chaque lve qui dsire rpondre avance une formule de rsum qui est immdiatement discute par l'ensemble de la classe avec l'avis du matre. Celui-ci note (au tableau), ou fait noter les rponses, les termes-cls qui conduisent au schma conceptuel. La discussion portera vraisemblablement sur le caractre plus ou moins gnrique des termes avancs. Etablir le schma conceptuel, d'aprs nos hypothses (cf. : annexe p. 112 et 113) mais aussi dans le prolongement des ides sorties de la discussion qui a prcd. 2e TEMPS a) Consigne : A partir du schma qui a t ralis, recherchez les variantes correspondant chacun des lments de ce schma. Situez-les en les classant dans un tableau sous le schma. On amnera ainsi la dcouverte des spcifications que chaque phrase donne la base smantique commune. b) Travail de groupe sur cette consigne c) Examen des rponses, discussion Les hsitations qui se produiront au moment de situer les spcifications dans le tableau tiennent la structure smique de chaque mot. Il est donc trs souhaitable de terminer ce travail par une tude simplifie mais exemplaire de quelques mots dont le rapprochement et la comparaison peuvent faire ressortir l'existence des smes (ex. : entre : anim humain, visiteur). Si les textes tudis posent des problmes trop complexes, on s'en servira pour sensibiliser les lves cette structure smique du mot et on pourra complter la sensibilisation par tout autre exercice, toute autre tude qui permettent une analyse smique et une dcouverte de la combinatoire.

Enfin on montrera dans les titres examins la rupture entre des volonts d'objectivit (cf. : chiffre officiel, les estimations arithmtiques) d'une part, et le jeu interprtatif que permettent les diffrentes spcifications (paires d'yeux ; fans), d'autre part. La progression de ce travail et des suivants sera ainsi assure.

2. 2.1.

Compte rendu des premiers rsultats Conditions matrielles des exprimentations

Notre compte rendu porte sur des expriences tentes dans trois tablissements diffrents, par trois professeurs diffrents, dans des classes de seconde. Il s'agit dans chaque cas d'un exercice de remploi, partir de la consigne prcdemment donne (l'objectif et le subjectif dans les textes cf. p. 106). Ces exercices obissant des consignes diffrentes, il nous a paru prfrable de prsenter des remarques sur chaque exprience sparment et successivement, avant d'essayer de dgager des lments comparabbes ou communs et de faire un bilan. 2.2. Commentaire critique 1" EXPERIMENTATION Consigne : rdiger, un titre et un article courts (pour une 1" page de journal) puis un titre et un article plus dtaills (pour l'intrieur du journal) sur un vnement librement choisi. Tenir compte du public auquel on s'adressera en adoptant un style particulier. Droulement : ce travail a t fait par groupes, immdiatement la suite de l'exercice qui vient d'tre propos. Toutes les quipes ont pris des sujets diffrents, sauf deux qui ont choisi une transplantation cardiaque, mais l'ont traite de faon diffrente (une version srieuse , une version humoristique). Voici les sujets retenus, titre indicatif : Voyage gastronomique du Prsident de la Rpublique en CHINE. Le putsch au CHILI. Une transplantation cardiaque. Un homme vient d'accoucher. Explosion prs de OKLY.
105

Un sous-marin en perdition. Drame de l'alcoolisme (version comique). Quelques observations

Il y a une semaine, dans les environs de PARIS, une transplantation cardiaque aux graves consquences a t effectue sur un jeune homme de 20 ans par le professeur X (article de I ro page). Ce n'est qu' l'intrieur du journal que l'on apprend la vrit : on a greff sur le jeune homme un cur de singe. Fou furieux, il a sauvagement assassin le chirurgien. Conclusion Cet exercice, pour tre efficace, doit tre propos la suite de Variations sur un thme et bnficier ainsi pralablement, d'une procdure rigoureuse. La consigne n'est sans doute pas assez contraignante, pour permettre ensuite une confrontation critique, trs prcise, des rsultats. La diversit des sujets n'aide pas les lves dpasser une vision assez impressionniste de l'exercice. 2e EXPERIMENTATION Consigne. A partir d'un vnement choisi par le professeur, plusieurs groupes rdigent un titre, un sous-titre, et un article complet. L'vnement choisi tait celui-ci : Castor et Pollux, les deux satellites franais, retombent dans l'Atlantique. QUELQUES OBSERVATIONS Choix d'une orientation. Le sujet pouvait prter interprtation(s). De fait, sur 8 productions, on dnombre deux versions pseudo-objectives (la fin des articles indique une prise de position favorable l'exprience en question), pour G versions fortement interprtatives (4 articles humoristiques, 2 articles polmiques, l'un sur le mode : c'est un chec et un scandale , et l'autre : non ce n'est pas un chec ). Remarques sur les traces du subjectif Elles sont multiples et rarement discrtes. Dans les articles pseudo-objectifs , le titre ne dit rien de l'vnement lui-mme (la chute) et attire simplement l'attention sur l'exprience Castor et Pollux. Dans les articles ironiques , le titre repose le plus souvent sur un jeu de mots (ex. : l'eau, j'goutte ? ) qui rvle le point de vue adopt par l'auteur.

Dans certains groupes, on a su adopter un style bien dtermin et s'y tenir. Dans d'autres, la volont de prsentation objective est contrarie par des fantaisies peu appropries, ce qui fausse le jeu des rapports objectif-subjectif. Cela parat d plusieurs raisons, et en tout cas moins la pratique peu assidue de la lecture des journaux, qu' l'nonc trop vague d'une consigne qui ne dfinissait pas, a priori, le public auquel on s'adressait. C'est sans doute l'examen des rapports entre les titres et les articles qui peut permettre de mesurer la tension entre l'objectif et le subjectif dans cet exercice. A travers les productions des lves, on n'a pas trouv d'exemple d'un schma conceptuel reprable partir des 4 noncs. Par contre, il est arriv que l'article de l re page se prsente comme une simple expansion du titre le prcdant. Exemple : Nouvelle tentative des chirurgiens franais, suivie de prs par des millions de gens (titre). Des millions de franais attendent avec impatience des nouvelles de l'opr du cur (article). Parfois l'article de 1 page n'ajoute qu'une information supplmentaire au titre ; parfois au contraire, les titres et les articles ont des contenus totalement diffrents : il n'y a pas entre eux de lien explicite. Certains lves ont donc bien vu qu'un titre est rarement le rsum fidle d'un article et ils ont tendu le procd : dans leurs productions, les deux titres d'une part, les deux articles de l'autre se rpondent. Exemple : Explosion en plein ciel prs d'ORLY (titre de l re page). Aprs 1/2 heure de vol ; le Boeing 757 de la PAMPAM s'est dsintgr en plein vol (titre l'intrieur) . Certains groupes ont su trouver un titre et un article de r e page suffisamment ouverts et objectifs pour que la curiosit du lecteur ne soit satisfaite que par le 2e titre et le 2e article. Exemple : un chirurgien victime de sa transplantation (titre de 1 page). 106

Le sous-titre et l'article ne feront que confirmer. Il arrive qu'en livrant l'information que le titre avait escamote, le sous-titre dnonce par l l'usage du subjectif camoufl sous une apparence d'objectivit par le titre. Exemple : Ralisation de l'exprience Castor et Pollux (titre neutre ) est dnonc par : Les deux satellites Castor et Pollux, aprs un vol spatial exceptionnel, ne purent accomplir le programme fix et durent amerrir finalement dans l'Atlantique. Parfois titre et sous-titre, en attirant l'attention du lecteur sur un vnement secondaire distinct de l'vnement principal (ex. : Un banc de thons moiti ananti par la retombe de C. et P. ) ou en gnralisant l'chec de C. et P. (ex. : Nouvel chec de la politique spatiale franaise ), s'avouent comme une interprtation, avant l'article lui-mme, toujours envahi par le subjectif. Remarques sur les rapports titres - sous-titres articles Dans presque tous les cas, titres, sous-titres et articles apportent des indications diffrentes et parfois contradictoires. A une exception prs, les titres et les sous-titres sont de mauvais rsums des articles. Les sous-titres jouent un rle de transition ambigu : soit qu'ils reprennent une partie du contenu du titre et ajoutent un lment supplmentaire qui sera dvelopp par l'article (c'est rarement le cas), soit qu'ils mettent l'accent sur un point ignor par le titre et que l'article va reprendre et amplifier (c'est le cas gnral). Le plus souvent, l'nonc de l'vnement est donn non par le titre, mais par le sous-titre. Les articles se prsentent avec une structure narrative trs marque (il s'agit en gnral des circonstances de la chute) et le commentaire interprtatif s'y dploie largement, soit par l'humour, soit par l'intervention d'lments extrieurs l'affaire, soit par la conclusion tire du rcit lui-mme. Dans un cas, le rcit parat fait d'lments informatifs relativement neutres, mais la dernire phrase montre que ces indications avaient pour fonction de venir l'appui de la thse selon laquelle il faut plus de crdits pour le prochain projet.

Conclusion Le subjectif est prsent de faon surabondante et complexe dans ces productions et un relev fait selon des critres systmatiques permettrait d'en mesurer mieux les traces. Ce relev serait facilit par une consigne tenant compte de la spcificit du ou des publics au(x)quel(s) on s'adresse. 3e EXPERIMENTATION Consigne : Des groupes choisissent dans des journaux trois vnements et classent par ordre d'importance. Ensuite ils rdigent trois dpches courtes (trois lignes environ), en tenant compte du fait que, dans la plupart des cas, les titres sont de mauvais rsums. QUELQUES OBSERVATIONS Choix des vnements

Dans la catgorie urgents, on trouve des vnements habituellement classs comme politiques (la Rpublique proclame en GRECE), conomiques (la famine dans le Sahel) ou faits divers (le Tupolev s'crase au BOURGET). Dans la catgorie ordinaires, on trouve des informations scolaires, sportives, des revendications sociales, des problmes diplomatiques, des faits divers. Dans la catgorie peut attendre , on trouve un sondage sur une question considre comme secondaire (Les Franais et le thtre) et surtout diverses informations rgionales. En somme, Urgent et/ou -^ qui concerne beaucoup de gens > qui prsente un caractre de gravit vident (mort, oppression relles/virtuelles) -^ pisode n o n dterminant dans un processus suivi > vnement concernant un secteur ressenti comme secondaire 107

Ordinaire et/ou

Peut attendre et/ou

> information sur un sujet mineur information ne pouvant concerner qu'une catgorie de gens restreinte.

CONCLUSIONS Il est possible de dgager un certain nombre de traits communs ces exprimentations. Tous ces exercices de remploi ont pu tre raliss en groupe, sans difficult particulire. Quand il y avait libert dans le choix de l'vnement traiter, on observe la trs grande diversit des sujets retenus et l'influence de l'actualit immdiate. Le plus souvent, priorit a t donne des vnements forte coloration dramatique. Il semble que le choix d'un vnement srieux limite la prsence du subjectif, tandis que le choix d'un vnement mineur la favorise. Dans ce dernier cas, l'humour et l'ironie s'imposent frquemment. Par rapport aux objectifs viss, il semble que les lves ont t sensibles aux diverses possibilits qu'offrait le jeu interprtatif, partir de la prsence d'un auteur s'nonant de faon plus ou moins discrte (formulation interne). C'est surtout visible dans les textes humoristiques. En revanche, certaines difficults doivent tre signales : Le travail de confrontation critique a t le plus souvent malais, parce que les lves manquent de recul par rapport leurs productions et en restent un point de vue teint d'impressionnisme. Le problme de l'acquisition d'un outillage critique en liaison avec ce type d'exercices se pose donc. La vrification linguistique de la diffrence entre objectif et subjectif a t problmatique dans le cas des consignes trop ouvertes. Cette vrification comme le travail d'lucidation critique ne parat praticable et possible que lorsque la consigne est suffisamment ferme. Enfin il est vident que des exercices de cette nature sensibilisent les lves aux problmes de la presse et de l'actualit, et apportent un matriau socio-culturel et mythologique qu'il faudrait approfondir en vue de nouvelles exprimentations. B. MURCIER

Rapports titres - articles Parfois le titre, trs vague, ne prsume pas du contenu de l'article (ex. : Le capitaine pour parler d'une rencontre sportive o l'on a remarqu le Ministre de l'Economie et des Finances). Dans un certain nombre de cas, l'article ne fait que rpter le titre, en l'amplifiant peine, avec une ou deux informations supplmentaires, ou un commentaire. Il est rare que les articles apportent une information diffrente de celle que le titre proposait. Ex. : 37 % des Franais ne vont jamais au thtre (titre) est suivi d'un article o l'on parle des Franais qui trouvent le prix des places trop lev, de ceux qui suivent la critique, etc. Remarques sur les traces du subjectif Elles sont beaucoup plus discrtes que dans la 2' exprimentation, ce qui s'explique aisment : les titres sont emprunts des journaux (surtout Le Monde), les articles sont courts (tentation de la redondance), les vnements de rfrence sont rels. Nanmoins un certain jeu du subjectif et de l'objectif peut tre dcel. Ainsi, partir d'un titre neutre , Le 1er bar-toilette pour chiens Montmartre, on trouve un article fortement teint de subjectivit (Cette heureuse initiative... ). Inversement, partir d'un titre subjectif (Il faut introduire davantage de libert et d'initiative dans le travail scolaire), on trouve un article qui insiste sur le cadre et les circonstances du congrs d'une Fdration de Parents d'Elves. Conclusion A partir d'une consigne prcise et contraignante, les productions obtenues semblent permettre une comparaison, une confrontation critique et un bilan plus faciles que dans les cas prcdents. Les critres permettant de dterminer les raisons du choix d'un vnement et du classement par urgence restent trouver. 108

ANNEXE Variation sur un thme : proposition d'organisation du schma actantiel Beaucoup Succs Rsidu la plus grande kermesse arienne = > avions VOIR

Enoncs

Salon du Bourget

0
650 000

paires d'yeux

yeux pour

II

au Bourget fans admirer

plus de un demimillion apothose en ,2 jours

les volutions de 200 appareils

venus du monde entier

foi de immense plus de 650 000 personnes a dfil au salon du Bourget

III

au salon du Bourget

plus de 650 000 personnes en 2 jours

value

350 000 300 000

IV

au Bourget ici

(+)
entres visiteurs ceux

<-B
tous ceux

entres visiteurs sont venus

Je chiffre officiel hier ajoutons ce total du dernier jour la veille la semaine les jours o il n'a pas fait beau

M)
plus de un million

personnes

sont alles admirer

machines

en tout dsintressement des machines qu'aucune d'elles ne peut rver de jamais possder

Les titres de presse : Variation sur thme Explicitation du tableau. Notre propos tait de montrer comment le mme scheme de base commun aux quatre textes pouvait tre configur linguistiquement. Ce que l'on trouvera donc dans le cadre suprieur ce sont des concepts gnraux et la relation qui s'tablit entre eux. Chaque bande infrieure correspond chacun des textes, et les mots ou squences de ces textes sont rpartis selon leurs correspondants conceptuels. C'est pour cette raison qu'il peut se faire qu'un mme mot corresponde plusieurs concepts (ex. : yeux correspond /gens/ en combinaison avec paires et /voir/ en combinaison avec pour ). Enfin on remarquera : L'affinit entre le quantificateur /beaucoup/ et le concept /succs/. L'affinit entre /salon du Bourget/ et /avions/. Le rsidu qui n'est rsidu que par rapport ce scheme de base mais peut tre rcupr au niveau de la fonction emphatique du titre de presse.

nuage dans le ciel. Il n'y a pas, non plus, de vent. L'eau est bleue, calme, sans la moindre ondulation venant du large, bien que la plage soit ouverte sur la mer libre, jusqu' l'horizon. Ils sont blonds, presque de la mme couleur que le sable : la peau un peu plus fonce, les cheveux un peu plus clairs. Ils sont habills tous les trois de la mme faon, culotte courte et chemisette, l'une et l'autre en grosse toile d'un bleu dlav. Ils marchent cte cte, se tenant par la main. Alain ROBBE-GRILLET Instantans (La Plage - 1956)

Exercices : a) SUBSTITUTION DE JE A IL

Trois personnages sont poss dans le texte. Ils sont dsigns par la 3e personne. L'un d'eux sera introduit la 1 personne. La transformation sera faite par un travail de groupe ou individuel. On recherchera ensuite le mode le plus intressant de dpouillement des productions d'lves. Ils peuvent donner lecture, tour tour, du nouveau texte. Ils peuvent tre invits classer les modifications qu'ils ont apportes au texte initial, etc. Objectifs particuliers : il faut faire apercevoir que l'organisation du texte (narratif) dpend de la situation que se rserve le narrateur et des possibilits qui en dcoulent au point de vue de l'interprtatif et de l'objectif. Ainsi dans ce texte, l'introduction de je fonde les indications objectives propos de l'ge (douzaine), mais laisse une grande place au subjectif ( presque de la mme couleur que le sable ,). b) EXPANSION NARRATIVE

II b - EXERCICES SUR LA PLAGE 1. Prsentation de la fiche LA PLAGE Trois enfants marchent le long d'une grve. Ils s'avancent, cte cte, se tenant par la main. Ils ont sensiblement la mme taille, et sans doute aussi le mme ge : une douzaine d'annes. Celui du milieu, cependant, est un peu plus petit que les deux autres. Hormis ces trois enfants, toute la longue plage est dserte. C'est une bande de sable assez large, uniforme, dpourvue de roches isoles comme de trous d'eau, peine incline entre la falaise abrupte qui parat sans issue et la mer. Il fait trs beau. Le soleil claire le sable jaune d'une lumire violente, verticale. Il n'y a pas un
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Consigne : Garder la premire phrase de chaque paragraphe et la complter par trois ou quatre lignes de rcit, ou plus (travail de groupe ou individuel). Objectif particulier : montrer que tout morceau descriptif est en fait un appel de narration (ce qui confirme d'ailleurs que toute diffrence entre description et narration relve d'une mthode et non d'une thorie).

Il sera donc ncessaire de rechercher avec les lves ce qui a orient leur rcit dans la description de Robbe-Grillet.

2.2. COMMENTAIRE CRITIQUE DES RESULTATS A. LA SITUATION DU NARRATEUR A.l. LA DISTANCE PRISE PAR RAPPORT AU RECIT 1.1. JE ne s'nonce pas Beaucoup d'lves ont adopt au moins dans les premires lignes le point de vue choisi par RobbeGrillet : celui du narrateur extrieur au rcit, observateur qui tout en se voulant objectif, laisse apparatre sa subjectivit : (ex. : ils ont sans doute le mme ge ). Loin de s'effacer, ce narrateur est inscrit dans le rcit par les termes de modalisation (sembler, paratre), par les apprciations qu'il porte... Ex. : L'un est grand, trs mince. Son nez fait penser Cassius Clay, un vrai nez de boxeur. Il semble habitu commander... (lve de 2 e ). Cette prsence du narrateur se marque aussi dans les rcits par des questions telles que O allaientils ? , Qui peuvent-ils bien t r e ? , charges de souligner le caractre trange, mystrieux qu'il attribue aux personnages. 1.2. JE s'nonce Ce que nous avons dgag prcdemment devient encore plus explicite grce aux marques de la premire personne et la transcription directe des ractions du narrateur (je fus frappe par..., ils venaient d'veiller en moi une vive curiosit...). Les quelques rcits d'lves raconts par un JE introduisent un lment nouveau : celui de la proximit, sur cette plage, du narrateur et des enfants. Loin de permettre un rapprochement, cette proximit rend le trio encore plus nigmatique puisque le mutisme des enfants ou le sentiment d'trangit qu'il prouve leur gard, empche le narrateur d'en savoir plus que ce qu'il voit ou entend. Respect de cette vision du dehors pousse dans ses dernire consquences. A.2. ABOLITION DE LA DISTANCE ENTRE LE NARRATEUR ET LE RECIT Cette suppression de la distance peut se marquer de diffrentes manires : 2.1. Le narrateur est l'un des enfants lui-mme Ex. : La plage s'tend trs loin et j'aime m'imaginer que le monde s'arrte avec elle. Nous ne
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2. Compte rendu des premiers rsultats 2.7. CONDITIONS MATERIELLES CLASSES D'EXPERIMENTATION : 5e, C.E.S. Gonesse 4e, C.E.S. Saint-Denis 4e C.E.S. Gonesse 4" DA, C.E.G. Paris 4e AE, C.E.G. Paris 2e C, Gonesse 2 A, Maisons-Alfort. CONSIGNES ADOPTEES Des deux consignes prsentes sur la fiche, c'est la seconde (expansion narrative) qui a t unanimement retenue. Dans une seule classe (4e, Paris) il a t demand d'essayer d'employer la premire personne dans les rcits. Notons que deux lves de la classe ont fait cet essai. Nanmoins, le ou les points de vue adopts par les lves dans leurs narrations ont permis de faire un compte rendu critique des consquences dues la diffrence de situation du narrateur. La consigne mme d'expansion narrative a t assouplie. Tous les travaux dont nous rendons compte ont consist inventer une suite au texte de RobbeGrillet ou extraire du rcit deux phrases que vous intgrerez dans un rcit mettant en scne les trois enfants (2e, Gonesse) (1).

DEROULEMENT
La rdaction individuelle des rcits a t suivie d'un commentaire collectif anim par le professeur.

(1) Il est significatif que les phrases choisies par la presque totalit des lves soient de caractre constatif, mais forte connotation de mystre : Trois enfants marchent le long d'une grve . Hormis ces trois enfants, toute la longue plage est dserte .

parlons jamais quand nous marchons ainsi. Nous coutons le cri des mouettes et regardons les reflets du soleil sur l'eau. J'ai envie de courir et de me jeter dans l'eau frache, mais je ne veux pas troubler mes deux amis dans leur recueillement. Cette plage est le seul endroit que nous aimions... Je sais que nous pensons tous les trois la mme chose au mme moment (4 8 ). L'organisation de ce rcit, presque unique en son genre, est entirement centr autour du JE qui raconte, commente et s'approprie un NOUS indiffrenci dans sa vision unique. 2.2. Dans les rcits la troisime personne Le narrateur utilise essentiellement deux procds pour faire pntrer le lecteur dans l'univers des enfants : le dialogue, qui permet d'avoir accs aux secrets, et le changement de point de vue ; le narrateur n'est plus alors l'observateur-interprte intrigu et ignorant, mais celui qui est avec ses personnages. Des expressions telles que ils s'tonnent... , ils dcident de..., l'envie leur prend de..., traduisent ce type de point de vue. Ds que le narrateur se met expliciter, nous quittons le domaine de l'trange pour entrer dans celui du rcit d'aventures.

Pour ne pas alourdir ce compte rendu, nous n'tudierons pas en dtail les rapports que les lves ont instaur entre le narrateur et ses personnages et entre le narrateur et le lecteur. Nous nous contenterons de deux remarques : lorsque l'un des enfants se dtache comme acteur principal, il s'agit souvent du plus petit des trois (sous l'influence de la signalisation faite par la description de Robbe-Grillet) ; ensuite il pourra tre fructueux d'amener les lves s'interroger sur les remarques porte moralisatrice ou philosophique ( personne ne peut les comprendre , comme l't sur la plage, la beaut et l'innocence passent trop vite ) , pour leur faire chercher qui parle et leur signaler l'une des formes possibles que le narrateur emploie pour s'adresser au lecteur. B. LE FONCTIONNEMENT ENTRE DESCRIPTION ET B.l. DES RAPPORTS NARRATION

Les appels la narration

Si, dans les rcits, presque tous les dtails de ce texte court ont t retenus avec plus ou moins d'insistance, on peut nanmoins en dgager quelques-uns qui sont l'origine des questions fondamentales formules ou implicites ayant suscit l'organisation de la narration.

Elments descriptifs du texte

de Robbe-Grillet

Enigmes rsoudre

Trois enfants... Ils ont sensiblement la mme taille... Ils sont blonds... Ils sont habills tous les trois de la mme faon... cte cte se tenant par la main

Qui sont-ils ? que sont-ils ?

Pourquoi se ressemblent-ils ?

Quels liens les unissent-ils ? ou contre quoi ^ , ., . ou pourquoi ) sont"lls u m s ? D'o viennent-ils ? O vont-ils ? Que font-ils seuls ici ?

marchent.... s'avancent...

Hormis ces trois enfants, toute la longue plage est dserte.

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Ces nigmes nes du texte appellent des qualifications (traits psychologiques, rfrences sociales...) et des squences narratives qui vont les articuler voire les rsoudre dans une srie de combinaisons plus ou moins riches. Par la narration, les enfants sont rintroduits dans la temporalit (histoire individuelle, suite chronologique de leurs actions...) pendant qu'ils prennent possession de l'espace-plage (jeux, baignades, aventures...) intgr alors dans la logique narrative.

B.2. Organisation du passage du descriptif au narratif La richesse des rcits produits par les lves ne permet pas de les intgrer tous. Nous allons donner quelques exemples de l'utilisation des lments fournis par le texte, des qualifications smantiques et de la mise en place des schmas narratifs qui en rsultent.

Elments fournis par le texte celui du milieu est un peu plus petit ils s'avancent cte cte + douzaine d'annes ils s'avancent cte cte + ils sont habills tous les trois de la mme faon plage dserte -f- lumire verticale et violente

Nouveaux lments il pleure prsence de malfaiteurs

Qualifications smantiques il est faible ce sont des amis redresseurs de torts ce sont les pensionnaires d'un orphelinat en fugue

Schmas narratifs aide des deux autres limination chants des m-

errance

dcouverte de la famille

arrive des Martiens + rayon laser, explosion atomique des milliers de km accident de terrain

c'est un lieu agress

mort des enfants

sable 1) 2)

c'est l'emplacement trsor

du

recherche et dcouverte du trsor escalade dcouverte du trsor

falaise abrupte

faille dcouverte

c'est un endroit inexplor qui doit receler des richesses

Ces quelques exemples donnent les lments de la chane de raisonnement de certains rcits sans qu'il nous soit possible d'en dterminer avec assurance le fonctionnement. Il semble nanmoins que les lments ajouts soient conscutifs aux qualifications smantiques apportes ou la rsurgence de schmas narratifs connus. a) Rle des qualifications smantiques Ex. : Trois enfants marchent le long d'une grve Celui du milieu parat triste, les deux autres sem-

blent le consoler et lui apporter un rconfort... Le soleil brille ; l'eau est pure et transparente. Ces garons ne profitent ni de l'eau ni de l'espace ; ils marchent doucement, rapprochs les uns des autres, leur visage est grave. Le plus petit, quelques jours auparavant a perdu son chien. Non loin de l, sur une petite falaise, il l'a enterr... Quelques larmes coulent le long des joues du cadet, celui-ci pense aux moments heureux qu'il passait avec son chien... L'an cherche le consoler et le faire rire... (lve de 4 e ).
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Pour cet lve, plus petit par lequel A. RobbeGrillet a qualifi l'enfant situ au milieu, a fonctionn semantiquement comme terme d'une opposition non pas tant avec grand qu'avec g et fort , et a t investi comme plus faible , plus vulnrable . On peut donc supposer que ce sont les qualifications smantiques qui ont motiv le schma narratif : douleur-consolation. b) Rsurgence de schmas narratifs connus Ex. : Les trois enfants escaladent la falaise. Tout coup ; ils s'arrtent. Ils ont aperu une troite ouverture dans la falaise. Ils ramassent une pierre et la lancent, puis une deuxime, une troisime. Et, l'instant d'aprs, ils entendent le bruit de quelque chose qui se brise. Un trsor. Ils voient dj une caverne pleine d'or comme celle d'Ali-Baba. Alors, ils se prcipitent tous vers l'entre... (lve de 4 e ). La falaise abrupte, l'accs difficile, rappelle les rcits de chasse au trsor (la rfrence Ali-Baba est significative). Il suffisait de trouver une faille pour introduire la squence dcouverte du trsor . Le rcit dcompos dans l'avant-dernire ligne du tableau procde de la mme manire. Le sable (creuser) d'une plage mystrieuse, hors du monde quotidien, fait resurgir les mmes schmas. L encore il fallait un signe : l'uniformit suggre alors l'anomalie signifiante du tas de sable. Dans tous les rcits, le passage la narration s'est accompagn d'un enrichissement de la description. B.3. Descriptif et narratif dans les rcits d'lves

accostage en un lieu inconnu aide apporte par un paysan retrouvaille avec la mre a) Ce dcoupage limine, bien sr, les lments descriptifs, pourtant prsents dans les rcits. Il est donc intressant de comparer et de diffrencier les deux squences tempte telles qu'elles sont racontes et de faire apparatre que description et narration s'impliquent mutuellement dans la dramatisation du rcit. b) On peut aussi superposer ces deux ensembles singulirement identiques et amener les lves s'interroger sur la nature de leur rcit. Chacun des deux groupes de squences peut, en effet, se rduire quatre fonctions : dpart preuve aide retour. Il est alors possible de faire intervenir les autres rcits et de marquer les diffrences. Cette mthode a permis dans une classe de 2* de dgager des constantes narratives nes de ce texte descriptif et de distinguer les rcits forte narrativit et les rcits d'atmosphre essentiellement qualificatifs. C. INVESTISSEMENT AFFECTIF, CULTUREL... DES ELEMENTS DU

TEXTE

Ce travail de cration contrle a permis aussi de faire sentir aux lves l'importance complmentaire dans un rcit de la description et de la narration. On peut cette fois, comme le propose un professeur de 4, partir du narratif en faisant un dcoupage en squences de quelques rcits d'lves : rcit ;1 : dpart en barque des trois enfants tempte accostage en catastrophe en un lieu inconnu (la plage) secours apport par un vieux marin arrive des parents rcit 2 : dpart en hors-bord tempte
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Ce passage la narration ouvre une troisime perspective : les prolongements donns aux dtails du texte ne sont pas arbitraires et l'investissement smantique des appels la narration laisse apparatre des diffrences selon la classe d'ge, le sexe, la classe sociale et les rfrences culturelles (lectures), la situation familiale de l'lve. Faute de mthode d'analyse, nous nous contenterons de donner les interprtations les plus courantes. 1) La plage comme lieu clos a) Pour l'ensemble des rcits du premier et du second cycle, la plage frappe par la lumire violente, l'absence de vent suscitent des images d'angoisse (rencontre avec des animaux effrayants, ombres de matelots disparus), de menaces devant le dchanement des lments trop calmes (orages, cyclones, temptes), de mort. L'atmosphre de ce texte clos ressentie comme touffante peut expliquer que des lves, surtout les plus jeunes, aient introduit dans leurs rcits des lments scurisants (adultes bienveillants, maison sur la plage dans laquelle habite la mre ou les parents).

b) La moiti des lves d'une classe de 2e (Gonesse) a ressenti la plage dserte comme refuge dans une srie d'oppositions avec la ville ou plus gnralement avec le monde tel qu'ils se le reprsentent : plage / ville enfance / adultes innocence / course au profit beaut / btise humaine aube d'une civilisation / monde ancien en dcomposition nouvelle rve / ralit 2) La plage (-f- la mer) comme lieu ouvert de l'aventure Pour les lves jeunes, la plage est un lieu privilgi pour les jeux et l'aventure (dcouverte de trsors, secours apport des oiseaux blesss...). A travers ces rcits, il est donc possible de voir transparatre les gots des lves, leurs aspirations et leurs habitudes de lecture. En produisant des rcits partir de l'instantan de A, Robbe-Grillet, les lves ont actualis le narratif que la description portait l'tat latent et ont mis jour ce que les lments constatifs euxmmes, bien qu'apparemment impersonnels, comportaient d'appel la subjectivit. Qu'il s'nonce ou pas, c'est un JE qui parle le monde (IL) et qui se parle en mme temps. Dans le texte suivant extrait de La Modification, les rapports entre JE et IL vont tre marqus linguistiquement de faon plus nette encore grce une procdure interprtative. M.-M. BEAULU

ct mais pas derrire eux pour chercher des yeux un abri, une grotte, une cabane de baigneurs, un trou. Rien, il n'y a rien du tout. Alors affols, ils courent de plus en plus vite, se tenant toujours par la main. Enfin, 500 mtres ils aperoivent un trou, un grand trou. Repartant de plus belle, ils se dirigent vers cet abri prcaire. Toujours derrire eux le hurlement qui dchire l'air s'amplifie et se rapproche. Le trou n'est plus qu' 100 mtres. Vite, plus vite. Mais le plus petit de tous trbuche sur les restes d'une vieille barque recouverte depuis longtemps par le sable de la plage. Il tombe lourdement et pniblement se relve pour recommencer avec ses camarades la course folle. Enfin le trou ! Ensemble ils sautent dedans. Au moment o ils se jettent dans le trou, un crpitement se fit entendre. Quelques secondes plus tard, on voyait dans le trou trois petits corps inanims se tenant par la main, les vtements rouges de sang. Les avions ennemis qui avaient accompli leur odieux massacre pouvaient maintenant repartir vers de nouveaux carnages. Voici, chers tlspectateurs, le deuxime pisode des massacres de la guerre 39-45, qui vient de se terminer. J'espre vous retrouver demain pour la suite de notre feuilleton. (C.E.S. Gonesse.)

EXPERIENCE AU LYCEE FRANOIS-VILLON - 14 (P r D. BURGOS) CLASSE DE 2e AB2 32 lves faibles, qui prfrent les exercices de cration tous les autres. TRAVAIL PREPARATOIRE : Lecture du texte (distribu) : La Plage de Robbe-Grillet (instantans). Les lves remarquent son caractre trange, son vide d'vnements . Mis au pass, il est entirement l'imparfait : c'est une description, mme la l re phrase ( Trois enfants marchent le long d'une grve ) trs objective : il ne semble y avoir de trace du narrateur que dans sans doute (2e ligne) une douzaine d'annes (3e ligne) assez large (2e paragraphe).
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ANNEXE Voici, titre d'exemple, le rcit produit par un lve de 4e auquel le professeur avait demand d'imaginer une suite au texte de A. Robbe-Grillet. Un hurlement strident retentit soudain derrire eux. Pris de panique, ils se mettent courir se tenant toujours par la main. Ils regardent de tout

CONSIGNE : Choisir trois lments (trois phrases) du texte les inclure dans un rcit libre. Le passage du prsent au pass est permis. DUREE : 2 heures, le travail prparatoire compris.

Une douzaine d'annes : en syntaxe libre, l'expression a t utilise une fois dans le sens de : il y a longtemps, une douzaine d'anne... - Celui du milieu, cependant, est un peu plus petit que les deux autres. Elment utilis rellement pour trois rochers et un groupe : un enfant entre l'homme et la femme. Il fait trs beau. Le soleil claire le sable jaune d'une lumire violente, verticale. Il n'y a pas un nuage dans le ciel. Il n'y a pas non plus de vent. L'eau est bleue, calme, sans la moindre ondulation venant du large... Tous lments utiliss presque toujours avant ou aprs le moment le plus dramatique. En opposition une fois le calme et la srnit du ciel ont t ceux de la nuit ! Ils sont blonds, presque de la mme couleur que le sable... Elment peu utilis, toujours pour un couple. Ils sont habills tous les trois de la mme faon, culotte courte et chemisette... Elment peu et mal utilis trop contraignant. On peut noter encore que tous les rcits sont la 3" personne sauf trois. COMPTE RENDU EN CLASSE. 1 heure. Essentiellement lecture de devoirs permettant de voir l'essentiel de ce qu'avaient donn les lments du texte de Robbe-Grillet et de chercher pourquoi. PROFIT TIRE ET CRITIQUE Le rapport description-narration est apparu tout coup comme trs troit. En mme temps qu'il a sembl clair qu'un mme lment objectif pouvait s'intgrer trs bien quantit d'univers diffrents. Pour tre plus pouss, le travail devrait peut-tre tre fait sur des lments fixs pour toute la classe ou tre une suite tout le texte ?

OBSERVATION DES TEXTES PRODUITS :


Les lments choisis : tows les lments du texte, avec une frquence variable. Ils ont quelquefois rellement dclench l'imagination. D'autres fois, ils semblent avoir t intgrs plus ou moins laborieusement une histoire banale, souvenir de vacances ou fragment de roman feuilleton. La plage n'a au total t que le lieu d'une fuite, d'une poursuite (il n'y a alors qu'une simple dramatisation du paysage) ou d'une histoire de mort (action mme du rcit ou souvenir) ou d'une histoire d'amour ou de jeux et autres activits lies la mer. Dans 7 devoirs la plage, a totalement disparu au profit d'opposs (?) : 2 histoires de montagne 2 histoires de forts 3 histoires dans une ville ou un village... Restent le beau temps et/ou les personnages de Robbe-Grillet. Parfois a mer a pris pratiquement toute la place (histoires de naufrage, de pche). Deux fois la plage a t limine au profit de la falaise, l o elle n'a plus de plage ses pieds (ou se jette ou tombe dans la mer). Les trois enfants sont quelquefois devenus trs adultes une fois, trois rochers ! Deux fois, la fin de l'histoire ils sont trois fantmes, ou trois ombres (le chiffre 3 des contes). Plus remarquable est le passage deux : deux enfants de sexe diffrent deux amoureux un chien et son matre. Deux fois on passe plus de trois : une sortie d'cole, les gens d'un village... Ils s'avancent cte cte se tenant par la main est l'lment le plus utilis (dans 20 rcits) parce qu'il crait un lien entre les personnages que toute l'histoire expliquerait (c'est ce qu'on dit les lves). 116

Les histoires autour des lments du texte de Robbe-Grillet : Deux amants seuls, avant la fin du monde. Trois enfants en fuite prennent une embarcation meurent. Leurs fantmes minuit... Tournage d'un film. Deux enfants qui s'aiment et dcouvrent leur nudit. Trois enfants une partie de bain, des jeux... (3 fois). Elle amour du se jette dans la mer depuis la falaise. Trois enfants perdus qui viennent de la fort marchent vers un pcheur (deux fois). Trois enfants poursuivis pour avoir souri l'ennemi on les assassine. Trois enfants dcouvrent un livre dans une pave. En montagne des gens passent une frontire pendant la guerre. Trois enfants en mer - un noy. Deux amoureux. Sortie de l'cole beau temps on part vers des jeux. Un conte : dcouverte d'une amphore magique le nain qui vivait l'intrieur se venge les trois enfants sont changs en fantmes. Une femme archologue dcouverte de trois rochers s'endort, rve. Trois noirs (dont un enfant) fuient un lynchage. Dans une ville trois personnes que suit le narrateur vont voir un mort (victime de la ville). Trois enfants en plerinage sur la plage : un 4e tait tomb de la falaise. Deux enfants, un garon et une fille jouent sur la plage = rve du garon. Je pleure un amour mort en mer. Dans les bois des enfants dcouvrent une maison. Trois enfants font naufrage, puis sont sauvs. Dpart pour la pche (3 jeunes). Trois pcheurs en mer. Trois jeunes excursion en montagne. Monologue d'un chien dont le matre s'est noy. Trois enfants trouvent un homme bless.

II c - EXERCICES SUR LA MODIFICATION 1. Prsentation de la fiche LA MODIFICATION Il fait effort pour garder les yeux fixs sur les lignes agites par le mouvement du wagon, pour aller plus vite dans sa lecture mais sans rien laisser chapper d'important, un crayon dans sa main droite, marquant de temps en temps une croix dans la marge, parce que ce texte doit lui servir prparer quelque chose, un cours sans doute qui n'est pas prt et qu'il doit donner cet aprs-midi, un cours de droit probablement puisque, si le titre courant danse trop pour que vous puissiez le dchiffrer l'envers, vous tes pourtant capable d'identifier les trois premires lettres L, E, G, du premier mot qui doit tre lgislation , vraisemblablement Dijon puisqu'il n'y a pas d'autre universit sur la ligne avant la frontire. Il porte une alliance son doigt effil et agit ; il doit venir faire ses cours deux ou trois fois par semaine, une seule fois peut-tre s'il s'est bien dbrouill, s'il a un pied--terre l-bas ou un htel assez bon march qui lui convienne, parce qu'il ne doit pas tre royalement pay, et laisser sa femme Paris o il habite comme la plupart de ses collgues, avec ses enfants, s'il a des enfants, qui sont obligs d'y rester cause de leurs tudes, non qu'il manque d'excellents lyces dans cette ville mais parce qu'ils ont dj peut-tre leur baccalaurat, l'ane du moins, ou l'an (c'est une raction trs sotte, c'est entendu, mais il est sr que vous auriez prfr que votre premier-n ft un garon), car, s'il est certainement plus jeune que vous de quelr ques annes, il s'est peut-tre mari plus tt, et ses enfants, mieux suivis, n'auront pas eu de difficults faire des tudes plus brillantes que Madeleine, par exemple, qui n'en est qu' sa premire dix-sept ans. Il tourne la page avec fbrilit, il revient en arrire ; il n'a pas la conscience tranquille ; il doit se reprocher d'avoir recul jusqu' ces dernires minutes un travail qu'il aurait d terminer depuis longtemps en toute tranquilit ; ou bien une difficult soudaine a-t-elle surgi et s'est-il brusquement oblig reprendre compltement tout ce qu'il avait en effet prpar, cette leon dont il croyait ne plus avoir s'occuper et qu'il recommenait tous les ans sans
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histoires depuis l'obtention de son poste ? Il y a une distinction vritable chez lui, et, on le sent, de l'honntet. Michel BUTOR La Modification Exercices : a) TRANSFORMATION DE IL EN J E C'est un exercice proche du prcdent {La Plage, exercice a). Mais le texte ayant un caractre interprtatif trs marqu, les lves pourront remarquer des diffrences avec celui de Robbe-Grillet. Alors que ce dernier se contente d'appels de narration, Butor amorce nettement la narration par le jeu de l'interprtatif et trace la voie de toute production de rcit. Remarques : On peut se contenter du premier paragraphe ou tendre l'exercice tout le texte. On avertira les lves du cas de vous , sans toutefois leur dire ncessairement qu'il disparat, ce qu'ils auront dcouvrir. Certains dtails qui disparaissent avec je peuvent tre conservs une condition, qu'il s'agisse d'un rcit au pass, de souvenir. Les lves saurontils retrouver cette condition ? b) RE-ECRITURE DU TEXTE Consigne : A, B et C sont dans un compartiment. A et B dcident de dcrire C. A dcrit C et montre ce qu'il a fait B. C'est le texte de Butor. B dclare qu'il n'est pas d'accord avec cette description et rcrit le texte de Butor en y introduisant son interprtation.

1 A, Maisons-Alfort o, aprs la lecture du texte, il est laiss un temps de rflexion avant la mise en commun des rsultats. 4e, C.E.S. Saint-Denis. 4e D A, C.E.G. Paris. Par rdaction individuelle suivie d'une confrontation collective en 2" A et 2e AB, Gonesse. Proposition d'approche Pour des lves de 4e (Saint-Denis), le professeur a ressenti la ncessit de prparer la classe par l'observation-interprtation d'une photographie reproduite dans l'ouvrage utilis. Devant les deux personnages de l'image dont ils doivent dire ce qu'ils sont, les lves emploient spontanment les formes de modalisation et les termes introduisant l'interprtation ( je l'imagine ..., je me le reprsente... ). Le professeur fait alors procder l'inventaire de ce vocabulaire et relever les lments icniques qui motivent les diffrentes interprtations. La transformation du texte de M. Butor se trouve alors en terrain connu. 2.2. COMMENTAIRE CRITIQUE DES RESULTATS I. LA TRANSFORMATION DE IL EN JE

1.1. La logique du nouveau rcit Le travail de transformation entrane pour tous les lves la disparition des formes de modalisation (doit, sans doute, probablement...) et des alternatives. Toutefois, la rduction des interprtations proposes par M. Butor dans il doit venir faire ses cours deux ou trois fois par semaine... a pos quelque problme. Plusieurs lves de 2e n'ont pas hsit crire : Je viens faire mes cours deux fois par semaine parce que je me suis bien dbrouill; que j'ai l-bas un pied--terre... . Ces lves, pour qui faire cours et venir faire cours taient identiques, superposaient sur un professeur du suprieur les schmas professionnels du 1er et 2* degr ; venir Dijon deux fois par semaine leur semblait donc un allgement. Presque toujours les liens de causalit ont t rtablis par l'introduction de car, puisque... la place de si. La transformaion de IL en JE a enfin entran des changements de registre dans le langage : je me

2.

Compte rendu des premiers rsultats

2.1. CONDITIONS MATERIELLES L'exprimentation s'est droule selon les procdures et dans les classes suivantes : Oralement, l'enseignant consignant les rsultats de la discussion collective en :
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reproche de... devient pour certains je m'en veux de... , je n'ai malheureusement pas...) et des investissements smantiques ( s'il a... est devenu pour quelques lves car j'ai lou... ). Ces transformations sont ressenties comme tant moins impersonnelles. Le souci de rtablir une logique discursive plus naturelle a mme parfois men un retournement du schma de base, ex. : au lieu de je viens faire mes cours une seule fois par semaine parce que je me suis bien dbrouill, un lve (2e) crit : je me suis dbrouill pour ne venir qu'une seule fois parce que je ne suis pas royalement pay. 1.2. Elucidation

lve de 2* constater que finalement tout a un sens... dans un certain contexte. IL RE-ECRITURE

Une r-criture du texte, peu exprimente, a prsent un double cueil : celui de la pauvret, si les lves s'en sont tenus aux dtails du texte qui ferment de plus en plus les possibilits d'interprtation (les variantes concernent essentiellement la nature de la lecture, roman policier, pornographique...), ou celui d'une trs grande dispersion si d'autres dtails sont intgrs. III. RE-EMPLOI

La nature de certaines expressions ou la faon dont les lves les ont intgres dans leur nouveau texte a ncessit des phases d'lucidation. Le mlange, dans une mme phrase, d'lments constatifs et valuatifs a prt des discussions' qu'il n'tait pas ncessaire de trancher pourvu que les lves en sentissent la pertinence. Alors que tous, par exemple, ont limin il porte une alliance son doigt... , certains acceptent trs bien de dire ou d'crire : je tourne les pages avec fbrilit , car l'valuation subjective de avec fbrilit compense la distance que suppose le dtail constatif je tourne les pages . Le maintien de certains dtails objectifs a oblig les lves prciser dans quel(s) contexte(s) telle expression pourrait tre effectivement maintenue et dcouvrir la nouvelle fonction que revtent ces dtails. Que JE prcise qu'il tient son crayon dans la main droite et droite devient insistance significative sur ce qui peut tre le masque d'un criminel gaucher, ou sur la prsence suggre d'une main gauche menaante... Il en est de mme pour le maintien d'une expression telle que puisque il n'y a pas d'autre universit avant la frontire (2 e ). JE se rvle alors comme un universitaire trafiquant de drogue ou relai d'une organisaton trangre pour lequel un poste Dijon est la fois une couverture et un moyen. Cette elucidation met les lves en situation de discours et a men par exemple une

Consignes proposes : dcrire le personnage d'une photographie et imaginer ce qu'il peut tre (4, Saint-Denis). Dans la rue, dans le mtro, un passant vous intrigue. Vous l'observez et vous essayez de dterminer qui il peut bien tre (4e, Paris). Dans les deux cas, les travaux montrent qu'il est difficile, surtout pour de jeunes lves, de matriser la verbalisation et l'interprtation de signes gestuels, vestimentaires, icniques... Les rcits sont souvent confus, voire incohrents car l'exercice exige une rigueur trs contraignante. Dans la seconde consigne, intrigue oriente presque tous les rcits vers une forte narrativit (style de l'enqute), et porte mme certains lves oublier le jeu descriptioninterprtation pour passer l'assertion catgorique. Si les consignes de r-criture et de r-emploi ont permis aux lves de se heurter directement aux difficults de ce procd d'criture, il semble nanmoins que les obstacles aient t trop grands pour que les travaux aboutissent des rsultats encourageants et positifs. Par contre, bien que la transformation de IL en JE, lie la longueur des phrases demande un effort de concentration non ngligeable, l'exercice a t bien accueilli et a prt des discussions fructueuses. M.-M. BEAULU

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STRUCTURES NARRATIVES : PREMIERS EXERCICES

PRELIMINAIRES Nous prsentons, ici, le premier temps d'une srie d'exprimentations sur les structures narratives. On n'oubliera pas, en prenant connaissance de cette exprimentation, que notre propos est de faire dcouvrir les composantes d'un phnomne pour mieux les recomposer ensuite dans une totalit. L'exprimentation qui suit portera donc essentiellement sur la diffrence fonctions/qualifications ; d'autres exercices ultrieurs, porteront sur d'autres distinctions. Enfin on n'oubliera pas, non plus, notre cadre d'activit pdagogique en trois phases Pratique-dramatisation / Connaissance-lucidation / Pratiqueproduction (voir A, Problmatique, II), et l'on constatera que cet exercice correspond aux deux premires phases, la dernire ne pouvant se faire que lorsque l'on aura recompos la totalit de la narrativit . I - Prsentation de la fiche : diffrence entre fonction et qualification 1. OBJECTIFS

1.1.1. .Reprer les structures et le smantisme du rcit Les personnages peuvent tre identifis des types (par gnralisation) ou actants. Ils relvent alors des structures. Ils ont une psychologie , un portrait physique, etc. : ces proprits relvent du smantisme particulier chaque histoire . II en va de mme dans le rcit pour les actions de ces personnages, les moyens qu'ils utilisent, les objets : tous ces lments peuvent tre dsigns de manire gnrique ou particulire (cf. Propp). Il existe sans doute une continuit entre les structures et le smantisme. Mais dans la perspective structurale il importe de percevoir les diffrences. 1.1.2. Distinguer fonction et qualification

Il faut montrer aux lves que certains noncs servent au rcit ( font progresser l'histoire ) alors que d'autres affectent aux personnages, aux objets, des qualits sans consquence pour le rcit : les premiers noncs sont des fonctions, les autres des qualifications. 1.2. OBJECTIF PARTICULIER

Distinguons les objectifs gnraux par lesquels cette fiche se rattache une srie d'exprimentations sur les structures narratives (elle en est le premier temps), l'objectif particulier rapport un genre (et un certain sens de ce mot) : la bande dessine. 1.1. OBJECTIFS GENERAUX On pose le problme des structures en narration : telle est la vise thorique de cette fiche (1). Cet objectif peut au moins tre formul de deux faons.
(1) Cf. Annexes thoriques (infra) : Elments pour une description des structures narratives (C. Chabrol).

On fera percevoir aux lves la diffrence entre les fonctions et les qualifications dans des squences de bande dessine. Dans ce cas, la diffrence ne joue pas sur des noncs. Elle porte sur les lments graphiques reprsentant le dcor, l'air et l'attitude des personnages. On vitera de travailler sur ce qu'ils disent : il est plus commode de ne travailler que sur l'lment graphique. 2. PROCEDURE

2.1. On donne aux lves une image de B.D. extraite de sa squence et on leur demande de l'observer de faon laisser de ct les lments descriptifs inutiles et rcrire un contexte, une squence qui tienne compte des lments utiles, c'est--dire des fonctions.
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2.2. Comme pour les exprimentations prcdentes, on fait travailler les lves en groupes de 4 ou 5. Chacun des groupes a la mme tche. Les rsultats auxquels ils parviennent sont confronts en sance collective. La prsentation la classe de la squence alimente la rflexion collective sur l'opposition qualification/fonction. 3. PREPARATION

est justement une chose que l'on veut connatre par l'exprimentation ; ils peuvent raconter des squences situes un autre niveau de la structure narrative (Barthes, la syntaxe narrative subrogeante, Communications n 8) que la squence choisie. Toutefois s'ils tiennent compte des fonctions de l'image, il n'y a pas de raison de les en empcher. 4.2. TRAVAIL DE GROUPES On proposera aux groupes de dsigner leur rapporteur. Les descriptions et les rcits seront ports sur des feuilles diffrentes. Si les lves ne peuvent se mettre d'accord dans leur groupe, ils feront leur propre rcit. Enfin il est possible de demander d'abord certaines classes (l Br cycle ?) de dessiner les images qui prcdent et celles qui suivent l'image observe. Mais il est indispensable ensuite de leur demander de faire un rcit verbal d'aprs leur dessin. 4.3. ELUCIDATION PAR CONFRONTATIONS Chaque groupe lira tour tour : l'numration des traits relevs dans l'image, son rcit. Un second tour de classe aura lieu pour que les groupes donnent lecture des lments qu'ils n'auront pas barrs dans l'numration. On prsentera enfin la B.D. originale aux lves. Cette discussion collective sera note soigneusement (ou enregistre) : les rsultats en sortiront. 5. RESULTATS

Rappelons que l'usage du magntophone est de loin le meilleur moyen de rflchir aprs coup l'exercice et d'en tirer des conclusions pdagogiques et thoriques. Avec cette fiche, des images de B.D. sont la disposition des matres. S'ils veulent faire d'autres choix, notons que plusieurs points sont considrer : Certaines images sont peut-tre trop pauvres en lments narratifs et trop riches en qualification. Elles suggrent une seule squence et annulent l'intrt d'une situation comptitive entre les groupes. On doit pouvoir supprimer les bulles et autres textes sans prjudice pour l'exercice. Les images en couleur ne peuvent tre convenablement reproduites. Cette fiche ne ncessite pas de sensibilisation particulire des lves : on peut l'utiliser comme un point de dpart. 4. 4.1. DEROULEMENT LA CONSIGNE

Distribution de l'image chaque quipe. 1) Enumrez dans le dtail tous les lments que vous voyez dans l'image. 2) Que font les personnages ? Que faisaient-ils avant ? Que feront-ils aprs ? (Que viennent-ils de faire ? Que vont-ils faire ?). 3) Barrez dans l'numration les lments qui ne servent pas dans votre rcit. Cette consigne est prcise. Cependant on peut prvoir des difficults. Signalons-en deux, peut-tre saura-t-on mieux rpondre aux groupes s'ils posent des questions sur la consigne : les lves risquent de raconter une histoire n'ayant que des liens trs vagues avec les fonctions visibles dans l'image. Mais cette ventualit
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Ils peuvent tre prsents dans un tableau comme celui-ci : Description de l'image Groupe Groupe Groupe Groupe 1 2 3 4 .. .. .. .. Elments retenus Actions imagines

Les tableaux et le compte rendu de l'lucidation collective seront trs utiles au groupe de conception.

II - Exercice de production : laboration d'une consigne et compte rendu des rsultats a) ELABORATION DE LA CONSIGNE Voici un exemple de travail prparatoire l'tude du rcit Le rcit choisi tant une nouvelle de Buzzati le K ; le groupe de conception en a fait une analyse des structures narratives. Puis il a utilis le schma narratif de cette nouvelle pour laborer une consigne que les lves devront suivre pour produire leur propre rcit (ils n'ont pas encore connaissance de la nouvelle). Le problme est de trouver une consigne qui na soit ni trop vague, ni trop prcise, ni trop directement lie au rcit de la nouvelle. On s'est vite aperu en travaillant sur la formulation de cette consigne que la tche n'est pas aise, car, en fait, il n'y a pas de structures narratives purement formelles ; le contenu smantique des signes engage toujours dans une direction interprtative . Consigne 1) X et Y partent ensemble. 2) Ils rencontrent Z tre (mystrieux non naturel). / fabuleux I

4) S'loigne et se rapproche ont t prfrs aux termes attraction - rpulsion beaucoup plus marqus smantiquement. b. b.l. COMPTE RENDU DES RESULTATS

CONDITIONS MATERIELLES

Les travaux ont t raliss partir de cette consigne dans les classes de : 5e, C.E.S. Gonesse 4% C.E.G. Paris 4e, C.E.G. Paris 4e C.E.S. Gonesse 1 Saint-Denis partir d'une consigne diffremment formule, en classe de 2e (Gonesse) ; nous ne rendrons pas compte ici des rsultats et noterons simplement que les termes choisis ont orient tous les rcits vers le fantastique confirmation apporte par l'exprience de l'importance du contenu smantique pour les structures narratives. Dans deux classes (2" et 1") la rdaction des contes a t faite en groupe. Tous les travaux ont t comments collectivement. b.2. COMMENTAIRE CRITIQUE DES RESULTATS Le caractre ouvert de la consigne a permis d'obtenir un ventail de rcits fort varis : rcits sentimentaux, merveilleux, rcits d'espionnage, de science-fiction... La nature de ces rcits ne dpend pas tant d'un fonctionnement diffrent du schma narratif que du lieu, du temps, des caractristiques prtes aux personnages, de tout ce que les lves ont investi dans cette trame commune. Contenu et rle de la premire squence

3) Y raconte X qui est Z et lui dit que Z cherche lui nuire ( lui, X). 4) Les rapports entre X et Z : tantt X s'loigne, tantt il se rapproche de Z. X se dcide tablir le contact avec Z. Z lui apprend qu'il ne cherche pas lui nuire. 5) X transmet un don Z. Remarques sur le choix des termes souligns 1) Partent en mer a sembl trop engag sur le plan smantique et trop directement en rapport avec le K . 2) Animal surtout combin avec fabuleux engageait trop dans le fantastique. Fabuleux, mystrieux sont galement engags, mais non naturel est tout de mme orient smantiquement. 3) Rvle : trop marqu, dit a sembl prfrable. Le suit a sembl trop marqu par son smantisme de constance, rgularit, voire fatalit.

X et Y y sont nomms, sauf dans quelques rcits de 5e et plus particulirement dans les rcits de science-fiction o les lettres semblent tre conserves comme signes d'un univers technologique o la personne est un matricule. Ils sont situs socialement (pauvre, riche, remari, jeune mari...), professionnellement (espion, cosmonaute, paysan...). En donnant aussi les raisons du dpart (voyage de noces, mort accidentelle du pre en Afrique, mission spciale...) et la destination du voyage, cette squence situe le rcit dans un temps et dans un 123

espace dfinis, lui donne ses caractristiques et les conditions d'une vraisemblance laquelle est attache toute une tradition romanesque. Enfin cette squence donne la nature des rapports tablis entre X et Y. L'expression partent ensemble a fait crer parfois entre les deux personnages de fort liens dus la situation (cosmonautes enferms dans un vaisseau spatial, splologues prisonniers de la terre la suite d'un boulement...)Ceci aura des consquences importantes pour la troisime squence. Exemples de 1 squence : Deux amis, Axelle et Jacques, profitrent de leurs vacances (1) pour se rendre en Afrique (2) o le pre de Jacques, qui venait de mourir (1), exploitait une plantation (1) (4 e ). Nous sommes au XXIII' sicle (1). Depuis trs longtemps dj les voyages interplantaires sont pratiqus (1) par l'humanit. X et Y partent dans un vaisseau spatial qui dcolle dans un bruit assourdissant en direction d'une plante lointaine (2). Aprs un long voyage, X et Y atterrissent sur une terre nue, dpourvue de verdure, au sol rocailleux et dchiquet (2) (4). Chacune de ces squences prend soin de souligner la vraisemblance de l'histoire (1) tout en mnageant les signes (2) que nos habitudes de lecture nous permettent de reconnatre comme amorces d'aventures. Contenu et rle de la deuxime squence

le climat de mystre, de mfiance dans lequel baignent les rcits d'espionnage. Exemple 2 : rencontre due au hasard (suite du 2* exemple supra). Tout semble dsert, rien ne trouble le silence lorsque surgit, comme par enchantement, dans un bruit de tonnerre et dans une lumire aveuglante, Z, le robot. D'une stature gigantesque, son corps d'acier est surmont d'une tte massive et carre avec deux antennes. Trois lampes clignotent la place des yeux J. (4*). Cette apparition donne forme l'inquitude suscite par le dnuement et le silence d'un lieu inexplor. L'apparition, dans l'univers quotidien, d'un gnie sorti d'une lanterne, ou l'arrive dans une fort du chevalier l'armure d'or fixe le caractre merveilleux des rcits. Dans cette squence, X et Y sont rduits au rle de tmoins. Contenu et rle de la troisime squence C'est la premire squence qui pose des difficults aux lves car elle est un nud du rcit qui relie les signes distribus prcdemment afin de rendre cohrent et vraisemblable que X soit seul vis et que Y ait des raisons de prtendre connatre les intentions de Z. C'est sur elle aussi que repose le droulement des deux autres squences. Certains lves ont surmont la difficult en prparant cette squence. Ex. : Qualifi de menteur dans la squence 1, Y prtend savoir qui est le gnie apparu. Tout en s'inscrivant dans une vraisemblance psychologique , son intervention va attirer les soupons (squence 4). Y rapporte X les propos tenus par Z dans un entretien o X tait absent. Y interprte des informations reues au sujet de Z : Plus tard, cependant, XT 15 reut des dtails sur Archer. Il les communiqua son collgue (X, cf. supra) en ces termes : il se pourrait qu'Archer soit un agent double . L'lve fait l'conomie de ces dtails mais le lecteur retient surtout l'interprtation motive par la mfiance souligne dans la squence 2, qui dclenche la suite du rcit dans lequel l'enqute concerne dsormais les activits de Z. X a nui, il y a longtemps, Z que Y reconnat.

Elle ferme l'ventail des possibilits d'aventures ouvert par la squence 1 en choisissant une seule aventure parmi d'autres probables. Elle renforce les signes de suspens donns dans la squence 1, que la rencontre soit attendue ou non. Exemple 1 : rencontre attendue (il y avait eu rendez-vous). Deux espions, XT 15 (Y) et KT 14 (X) arrivent New York o ils rencontrent Archer (Z), 3 e espion : ... dans un bar tranquille de la 23* avenue vers neuf heures du soir. L leur agent les mit au courant d'une nouvelle invention concernant les sous-marins atomiques. Les renseignements avaient l'air valables ; il n'y avait aucune raison de se mfier, semblait-il (4 e ). La ngation du doute, capitale pour la suite, souligne
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Y reproduit un savoir antrieur venu des fonds de la tradition (comme dans la nouvelle de Buzzati) .: Oh, dit Jean (Y) en voyant arriver le chevalier l'armure d'or ? Je le reconnais. Sauve-toi vite. Il va nous capturer pour se servir de nous comme esclaves. Certains lves ont limit cette squence la formule mme de la consigne. Ex. : Deux explorateurs, Castel (Y) et Midon (X), pris dans un boulement, ont vu apparatre Boreno (Z). Castel apprend Midon que Boreno lui veut du mal (4'). Pourquoi Midon peut-il prtendre savoir cela ? Pourquoi Castel serait-il seul vis alors que tous deux prouvent la mme peur devant l'animal fantastique ? Nous n'en saurons pas davantage. Ces ellipses que l'on retrouve dans la plupart des rcits o X et Y, enferms dans un lieu clos, sont tous deux concerns par la mme menace, montrent que cette consigne, malgr la libert qu'elle laisse, demande l'laboration d'une logique du rcit assez serre. On peut voir aussi dans ces manques le rsultat maladroit d'une intuition intressante : une menace, un mystre sont d'autant plus grands que le narrateur mnage des zones d'ombre, des parts d'inconnu. Maladroits ou pertinents, les silences psent lourd dans un rcit. C'est lors de la confrontation des travaux que peut tre faite cette sensibilisation. L'absence d'investissement smantique pour l'expression cherche lui nuire a eu aussi pour consquence de rendre inoprant le rle d'opposant prsum donn par Y Z. Le personnage, tre de papier est donc lui aussi un tissu smantique. Jusqu' la fin de cette squence, Y puis Y et Z sont les acteurs principaux l'un tant le dtenteur d'un savoir que X se contente pour l'instant de recevoir, et l'autre l'objet d'une communication truque entre Y et X. Contenu et rle de la quatrime squence Orients par l'expression se dcide , tous les lves ont fait douter X de ce qu'a dit Y. Temps faible dans la suite narrative, le dbut de cette squence prpare la vraisemblance de la dcision prise par X. Dans le mouvement de va-et-vient attraction-rpulsion, les rapports entre X et Z vont progressivement se modifier, entranant par l-mme une modification des rapports entre X et Y (qui dis-

parat du rcit ou qui se montre de plus en plus jaloux, voire franchement hostile). Comme l'invitait le faire la fin de la squence donne, le retournement de la situation ne tient presque jamais un changement de rle de Z (un exemple de journaliste effectivement rival devenu alli) mais la rectification du faux savoir transmis par Y qui restitue Z sont rle d'adjuvant motiv par la transmission du don. Cette fin de squence apparat comme le deuxime nud du rcit. Contenu et ile de la cinquime squence

Alors que dans la nouvelle de Buzzati cette squence joue un rle bien plus important que la prcdente, il n'en est pas de mme dans les rcits d'lves. Le don ponctue le plus souvent les rvlations faites par Z sans apporter une dimension nouvelle la signification du rcit. En fait, il n'est pas facile de trouver un don qui s'inscrive parfaitement dans l'ensemble du rcit. Cette squence laisse place aux plus grands prodiges, mme dans les rcits ralistes (l'ex-mari, par exemple, qui a harcel le nouveau couple de Tahiti en Allemagne et d'Allemagne en Suisse, voulait lui faire cadeau de... 50 000 F...). Les lves qui ont choisi un rcit merveilleux ont eu la tche plus facile (don de l'immortalit, de la richesse recherche faits par le chevalier-magicien, la fe...). Cette squence est alors capitale. Ceci nous montre donc que le terme don rappelle un type de rcit bien particulier (le conte de fes) et suscite des fins merveilleuses plus ou moins bien intgres dans la narration. Dans quelques copies, la transmission du don (un diamant magique par exemple) dclenche une nouvelle squence : Y essaie de s'emparer du diamant ; mort des trois personnages. Cet exercice est donc une approche qui ne saurait suffire des relations entre des formes, des modles narratifs gnraux et le smantisme d'un rcit. Il est intgrer dans les exercices prparatoires la difficile distinction entre fonctions (et squences de fonctions) et qualifications. Des lves de l re ont crit toujours sur la mme consigne des parodies de roman sentimental en vidant les squences du contenu smantique voulu par ce type de rcit. Cet exercice permet aussi, partir d'une pratique relle, de sensibiliser les lves au rle que joue 125

chaque squence dans la progression du rcit et aux liens ncessaires qu'entretiennent entre eux les dtails distribus sur plusieurs squences. Enfin cet exercice a fait natre non seulement le dsir de connatre la nouvelle de Buzzati et d'en dgager toutes les squences mais celui d'tudier le schma narratif de rcits plus longs comme La Mare aux diables. A Saint-Denis, une classe de 2e a compos des rcits sur le schma narratif dgag du Petit Chaperon rouge par une autre classe de 2e. Autant de prolongements que la consigne comportait, mme sans formulation explicite. M. M. BEAULU ANNEXE Voici deux exemples de rcits produits par un lve de 4e (C.E.G. Paris) et par un lve de 5e (C.E.S. Gonesse) partir de la consigne. Deux amis, Axelle et Jacques, profitrent de leurs vacances pour se rendre en Afrique o le pre de Jacques, qui venait de mourir, exploitait une plantation. Ils furent surpris, en dbarquant, de rencontrer un certain monsieur Henri qui leur propose de les hberger. Axelle, fouillant sa mmoire, se rappelle qu'il tait l'associ du pre de Jacques, ce qu'ignorait son ami. Il le mit au courant et lui demanda de se mfier de monsieur Henri, le souponnant de vouloir s'accaparer le bien de Jacques et se demandant jusqu' quel point il n'aurait pas provoqu l'accident qui fut fatal au pre de son ami pour devenir le seul matre de l'exploitation, ignorant l'existence de ce fils. D'un ct comme de l'autre s'installait un climat de mfiance car ce monsieur Henri ignorait galement les intentions de Jacques. Monsieur Henri leur donna un boy pour les diriger travers les plantations et les aider dans un pays dont ils ignoraient les dangers. Jacques fut convaincu que le boy tait l pour le surveiller et se montra nerveux. Cependant l'attitude de monsieur Henri, l'amour que lui portaient les Noirs, la renomme qu'il avait dans le pays, tout prouvait que c'tait un honnte homme et Jacques se trouvait ridicule de le souponner ; mais ds qu'il essayait de se rapprocher de lui, il se souvenait des avertissements d'Axelle et il imaginait les pires hypothses. 126

Un jour, cependant, sa curiosit et son impatience le poussrent aller voir monsieur Henri et se faire raconter l'accident de son pre ; celui-ci le fit sans gne. Il lui confia qu'il tait inquiet de voir ce jeune homme arriver, peut-tre dcid vendre l'exploitation pour obtenir sa part et rentrer immdiatement en France alors que lui et son pre avaient eu tant de mal tout mettre en uvre. Il lui offrit tous les domaines, lui demandant de lui en laisser la direction, Jacques accepta avec joie et lui demanda de rester ses cts pour apprendre ce mtier et le seconder (lve de 4 e ). L'histoire se droule il y a bien longtemps, en 120 000 av. J.-C. X est un skorgliz, venant de Skorgle. Sa peau est rose, il mesure 8 m 75 et pse 350 gr. Il n'a pas de tte mais il possde six bras articuls et douze pieds. Y est un tgoratus de Tgoro ; sa peau est bleue, il mesure 35 mm et pse 15 kg. Il a huit ttes, pas de bras et cinq pieds. Y a sauv X d'un mamouthus dinosaurus qui allait l'craser, et depuis, ils sont amis. Un jour ils partent la chasse sur leur auto-fuse-aro-jeep avec leurs missiles de poche. En chemin ils se trouvent soudain devant un terrifiant horrorus. Il mesure 1 m 85, pse 80 kg. Il a une tte, deux bras, deux jambes et sa peau est blanche. Y a dj vu un de ces tres et il raconte X que Z est trs dangereux et qu'il va les manger. X veut partir mais sa curiosit le retient. Il approche de deux pas et recule de trois. Puis, prenant son courage deux mains, il avance rsolument vers Z. Pendant ce temps, Y s'enfuit de ses cinq pieds. X, finalement, arrive devant Z qui lui parle en ces termes : Je ne suis pas un monstre, et je ne te mangerai pas. Comme tu es courageux et que tu ne t'es pas enfui, je fais te faire le don qui te revient de droit et que j'avais gard pour moi depuis 700 annes. Ce don est celui de pouvoir faire la cuisine comme un grand chef . X saisit le don, qui tait une araigne migale, sort son pistolet thermique et, d'une rafale de gaz mortelle, envoie Z dans l'hyper-espace jamais, rduit en poussire jamais. Bon dbarras , dit-il. Puis, il revient vers Y celui-ci, rest quelques mtres de l, a tout vu. Il saisit son laser et appuie sur la dtente en direction de X. Celui-ci meurt, une expression d'ahurissement dessine sur le visage. La migale s'tant chappe pique Y de son dard empoisonn. Y, aprs des souffrances atroces, mourra son tour (lve de 5).

C. - ANNEXES

THORIQUES

ELEMENTS POUR UNE DESCRIPTION DES CIRCUITS DE COMMUNICATION ET DES COMPORTEMENTS INDIVIDUELS DANS LE GROUPE ELEMENTS POUR UNE DESCRIPTION SEMANTIQUE DES ENONCES D'UN DIALOGUE ELEMENTS POUR UN CLASSEMENT SEMANTIQUE DES CATEGORIES GRAMMATICALES ELEMENTS POUR UNE DESCRIPTION DES STRUCTURES NARRATIVES

ELEMENTS POUR UNE DESCRIPTION DES CIRCUITS DE COMMUNICATION ET DES COMPORTEMENTS INDIVIDUELS DANS LE GROUPE

Il s'agit, ici, d'un ensemble de remarques propos des circuits de communication, et non point de l'expos de telle ou telle thorie psycho-sociologique. Conscient, que le matre ne peut tre la fois un spcialiste en psychologie, en linguistique, en sociologie, etc., nous voudrions cependant, lui fournir les quelques lments pertinents de l'appareil psychosociologique qu'il pourra utiliser avec profit. Et, soucieux que nous sommes de ne pas appliquer des concepts scientifiques la pdagogie, mais bien d'interroger ces concepts la lumire d'une problmatique pdagogique, il convient de dire ce propos, que notre expos n'est pas tributaire de la seule psycho-sociologie, mais aussi de la smio-linguistique. Un groupe peut se dfinir par : l'information qui s'y produit ; la situation matrielle de communication dans laquelle il se trouve ; la consigne de tche qui est donne ; le comportement de fait des membres du groupe. Les trois premires composantes nous permettent de dcrire les circuits de communication qui natront de l'excution d'une tche donne (I). La quatrime composante nous amnera interroger le comportement de fait des membres du groupe (II), comportement qui pourra remettre en question la description a priorique des circuits de communication.

I. DESCRIPTION DES CIRCUITS DE COMMUNICATION


1. L'INFORMATION

Celle-ci doit tre considre sous deux aspects : l'orientation des changes d'information ; la dominante de ces changes. Au confluent de ces deux aspects, les changes conscients ou pas se constituent en rseaux de circulation de l'information qui peuvent se combiner dans une successivit (par phases) et aboutir plusieurs situations. e LES RESEAUX (1) SONT : circulaire, diagonal, centralis, complet. LES PHASES (1) SONT :

1) Echange gnral d'information. 2) Constitution de la majorit. 3) Action de la majorit sur le dviant.

(1) Cf. Flament, Rseaux de Communication et Structures de Groupe , Dunod.


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LES SITUATIONS DE RESEAU SONT : Rseau complet : Il se constitue l'issue des trois phases prcdentes. L'ensemble se constitue en NOUS, puisque, aprs la phase 2, la majorit agit sur le dviant (X). Rseau centralis sur A (XAB) Phase 1 : B et X ne peuvent changer leurs informations que par l'intermdiaire de A. Phase 2 : Se constitue normalement entre A et B. Phase 3 : C'est A qui agira sur le dviant (X) mais en tant que JE porte-parole du NOUS (A-B). Rseau centralis sur X (AXB) Phase 1 : Cette fois, c'est A et B qui ne peuvent changer leurs informations que par l'intermdiaire du dviant (X). Phase 2 : A et B n'tant pas en contact la majorit peut se contituer, du moins par l'change d'information. Il n'y aura pas, ici, de NOUS. Phase 3 : A et B peuvent agir sur le dviant (X) mais en tant que JE individuels qui auraient mme opinion mais pas sentiment de leur communaut. Dans cette situation, le dviant se dfend mieux et peut conserver son indpendance, voire rallier lui A et B.

Le canal : Est-il oral ou graphique ? Y a-t-il du gestuel, de Yicnique ?

3. LA CONSIGNE DE TACHE Celle-ci dtermine, chez les sujets qui reoivent la consigne, une attitude a priorique vis--vis de l'objet sur lequel ils travaillent et vis--vis de leurs interlocuteurs. Il s'agit donc des points de vue (ou vision) que tout sujet-JE peut avoir sur l'objet-rfrent d'une part et sur le ou les interlocuteurs-TU d'autre part. Nous retrouvons donc ce que nous avons dfini comme tant la situation de discours (3), que nous simplifions ici pour la description des circuits de communication : JE-TU : Quel type de distance le JE tablit-il vis--vis du TU? Quel type d'agression utilise-t-il ? Comment, aux termes de la consigne, le JE doit-il voir le TU ?

2. LA SITUATION! MATERIELLE DE COMMUNICATION Nous nous rfrons, ici, la situation proprement linguistique, et nous reprenons donc notre questionnaire de situation de communication (2), rduit ses lments pertinents pour notre tude. (JE) -TU : Le TU est-il prsent ou absent ? Y a-t-il change ou non entre JE et TU ? La communication est-elle directe ou mdiate ? (JE)-objet-rfrent : Est-il prsent ou absent ? Est-il commun ou non au JE et au TU ? (2) Voir : p. 67. 130

JE-objet-rfrent : Quel type de distance JE tablit-il vis--vis du rfrent (prend-il en charge son discours ou s'en dsolidarise-t-il ?). Est-ce que les termes de la consigne (par ses prsupposs, sous-entendus et implications) oblige le JE voir le rfrent d'une certaine faon ? Ces premiers lments nous permettant de dcrire d'une faon a priorique (c'est--dire nous permettant de prvoir) les circuits de communication qu'impliquent les exercices que nous imaginons, il faut maintenant se donner un moyen de dcrire le comportement de fait des lves, lors du travail en groupe. (3) Voir : p. 26.

II. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS INDIVIDUELS

ciper un travail de groupe (motivation thique) et vouloir cependant des moyens pour russir une tche. b) Le leader-animateur : Il se dfinit comme l'individu ayant une action particulire l'intrieur du groupe. Cette action en fait, n'est pas unique ; elle peut prendre des aspects diffrents, mais elle se caractrise par une dominante d'influence, ou autorit, qui peut provenir de la personnalit de l'individu le leader se dgage du groupe ou qui peut tre impose de l'extrieur - le leader est affect d'un attribut institutionnel . De ce fait, un moment ou un autre, il y a centralisation du rseau de communication sur lui, mais des degrs divers et par des procdures qui peuvent tre trs diffrentes les unes des autres. c) Le groupe, lui, se dfinit au carrefour de deux tensions inverses : LE DEGRE DE COHESION qui ncessite que les membres du groupe s'attachent trouver des procdures de travail qui permettent l'information de circuits dans un rseau complet et qui permettent ses membres de se raliser pleinement. C'est ce que l'on appelle la rgulation du groupe. LE DEGRE D'EFFICACITE qui ncessite que les membres du groupe se proccupent du contenu de la tche, de l'atteinte de l'objectif, de la russite, les procdures n'tant mises en place que pour servir au mieux cette proccupation. C'est ce que l'on appelle la rentabilit du groupe. On voit donc que, dans le premier cas, le contenu, et l'objectif cdent le pas aux procdures, alors que dans le second cas, c'est l'inverse qui se produit. De la dtermination et de la dfinition de ces trois composantes se dgagent donc trois types d'observations, par lesquels nous allons proposer maintenant des questionnaires.

DANS LE GROUPE ET DU GROUPE EN TANT QUE TEL


0. En fait, on le devine, il y a interaction constante entre l'individu et le groupe. Dans l'excution d'une tche (quand bien mme il y aurait refus d'excution), le comportement de l'individu est la manifestation de la faon dont il se situe par rapport et dans le groupe, et inversement le comportement du groupe dpend du jeu des interrelations qui s'tablissent entre ses membres. Mais il est possible de dgager les composantes de cette interaction, composantes que l'on peut regrouper autour de trois ples : l'individu, le leader-animateur, le groupe. a) L'individu : Il se dfinit comme appartenant un groupe par : UNE CONSCIENCE D'APPARTENANCE, dont il est difficile de percevoir les motivations, mais dont on peut penser que celles-ci seraient de trois ordres : Hdonique, c'est--dire le plaisir d'appartenir au groupe est ressenti dans l'instant mme de cette appartenance. Ethique, c'est--dire que l'appartenance au groupe est pose comme un devoir antrieur l'excution de la tche elle-mme. Pragmatique, c'est--dire que l'appartenance au groupe est juge, cette fois, comme meilleur moyen d'obtenir un certain rsultat. UNE DETERMINATION DES OBJECTIFS, qu'il ne faut pas confondre avec la motivation d'ordre thique. Il s'agit, quel que soit le type de conscience d'appartenance, du besoin qu'a l'individu de concevoir des objectifs pour concrtiser l'existence du groupe. LES MOYENS qu'on lui donne ou qu'il se donne pour atteindre l'objectif, et qu'il ne faut pas non plus confondre avec la motivation d'ordre pragmatique. On peut en effet se faire un devoir de parti-

1. QUESTIONNAIRE POUR OBSERVATION DU COMPORTEMENT DE L'INDIVIDU Attitude-silence : Silence complet (ce qui ne signifie pas obligatoirement non-participation).
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Attitude-action : Recherche d'informations. Apport d'informations. Propositions-suggestions. Commande, ordonne, rgle, organise (voir leader) . Distrait, amuse, blague. Dmontre. Juge. Illustre (avec ses moyens matriels ou non). Aide, dfend soutient l'opinion d'un autre. Attitude-question : Questionne pour avoir des informations. Demande qu'on excute des tches (sollicitation). Propose objections et sollicite rponses. Attitude-rponse : Refus simple I Refus actif, polmique \ Indiffrence vrai (non concern) ( \ Doute (incertitude) Acceptation simple Acceptation active, polmique

Juge les rsultats (critique/approuve). Rduit/augmente les conflits. Stimule/freine l'excution. Accepte/refuse un travail, une proposition. Interroge/interprte/synthtise. Aide/refuse d'aider.

Du point de vue de sa participation/non-participation, il peut tre : Autoritaire et rester l'extrieur du groupe. Coordinateur et rester l'extrieur du groupe. Coopratif et tre l'intrieur du groupe. Laisser faire et tre observateur (il se montre comme tel). Laisser faire et tre absent (evanescence).

NON NI OUI NI NON OUI/NON ? OUI

3. QUESTIONNAIRE POUR OBSERVATION DU COMPORTEMENT DU GROUPE GROUPE CENTRE PRESQUE EXCLUSIVEMENT SUR LE CONTENU A la limite, ce groupe, totalement centralis, ne fonctionne que par son ou ses leaders. GROUPE CENTRE PRESQUE EXCLUSIVEMENT SUR LA PROCEDURE A la limite, ce groupe, n'obtenant aucun rsultat quant la tche qui lui a t confie, clate. QUELLES ETAPES A SUIVI LE GROUPE Objectifs, propositions, critiques, dcisions, etc. D'OU d'une d'une d'une d'une EST VENUE LA DECISION autorit individuelle ? minorit ? majorit ? unanimit ? P. CHARAUDEAU

2. QUESTIONNAIRE POUR OBSERVATION DU COMPORTEMENT DU LEADER-ANIMATEUR Centrage sur le contenu : Dfinit la tche. Dfinit les objectifs. Donne la mthode. Dcoupe la tche. Donne des solutions. Centrage sur la procdure : Donne et rpartit les rles.

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LMENTS POUR UNE DESCRIPTION SMANTIQUE DES NONCS D'UN DIALOGUE

Un nonc peut tre dcrit diffrents niveaux : phontique, phonologique, morphologique, syntaxique, smantique, stylistique, etc. Chacun de ces niveaux peut tre abord l'aide de concepts diffrents intgrs dans des thories diffrentes. Dans cette tude, nous nous attacherons au niveau smantique, mais en l'abordant dans une perspective particulire : sans nier l'importance de l'analyse du sens des mots d'un nonc, nous voudrions montrer que cette analyse ne nous donne que peu d'indications sur les conditions d'emplois relles de cet nonc. Or, pdagogiquement, qu'il s'agisse de langue maternelle ou de langue trangre, il semble bien qu'un nonc ne puisse tre considr comme compris par les lves que lorsque ceux-ci se montrent capable de le remployer, tel quel ou avec quelques variations, bon escient, c'est--dire selon les conventions d'emplois suivies par la communaut linguistique dont il relve. Avant d'analyser, dans cette perspective, un petit dialogue, il est utile de prciser rapidement les concepts qui sous-tendront cette analyse.

se situe dans certaines circonstances spatiales et temporelles auxquelles le locuteur et l'auditeur ne peuvent tre totalement indiffrents et qui jouent un certain rle dans la transmission des messages. Parmi les conditions d'un acte de communication, certaines sont trs gnrales, d'autres sont plus particulires. Les premires relvent de ce que nous appelons les types de communication. Elles sont assez abstraites parce qu'elles sont lies des comparaisons implicites entre diffrentes enunciations, comparaisons qui sont la base de la typologie traditionnelle qui distingue le dialogue, le rcit, l'expos, l'information radio, etc. Les critres qui permettent de distinguer ces diffrents types d'nonciation sont assez htrognes, et notre propos n'est pas, ici, d'en proposer de nouveaux et de plus homognes. Nous voudrions simplement en rappeler quelques-uns. Parmi les conditions ncessaires ce type de communication particulier qu'est un dialogue, on peut ainsi distinguer : prsence physique obligatoire de l'auditeur ; possibilit pour celui-ci d'intervenir tout moment pour donner la rplique ; la faible distance entre les interlocuteurs ; la possibilit d'utiliser les gestes, les mimiques, l'intonation, parce qu'il est difficile de dialoguer par crit ; la perception d'un univers commun ; etc. Dans ce type d'nonciation, il est possible de distinguer des sous-types ; par exemple, le dialogue de situation, et le dialogue hors situation ; si, assis la terrasse d'un caf, je commande une bire au garon, en levant la main et en disant : Un demi, s'il vous plat !, il s'agit d'un dialogue de situation ; si, la mme terrasse, en buvant ma bire, je discute, avec un ami, du film qu'on vient de voir ou des prochaines vacances, il s'agit d'un dialogue hors situation. Autrement dit, il y a dialogue de situation quand il existe un rapport direct, physique, entre ce qui se dit et l'environnement spatial et temporel, entre ce qui se dit et le
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1. Sens et communication (quelques dfinitions)


1.1. Tout acte de communication suppose un locuteur, un auditeur (ou un auditoire) et l'intention, chez le premier, d'influencer le second d'une manire ou d'une autre (dans le cas considr, l'aide de messages linguistiques ou para-linguistiques : gestes, mimiaues, ...). Cet acte de communication

comportement des interlocuteurs ; il y a dialogue hors situation quand il n'y a pas de rapports directs entre ce qui se dit et l'environnement physique (si on parle, par exemple, d'vnements passs ou futurs) , entre ce qui se dit et ce que les interlocuteurs font (ils peuvent rester assis et discuter des exploits sportifs les plus mouvements). Au cours d'un mme dialogue, il arrive videmment souvent qu'un nonc relve du dialogue de situation et que le suivant relve du dialogue hors situation. Une situation de discours est l'actualisation particulire et unique d'un type ou d'un sous-type de communication. Elle dpend de l'entourage physique et social, rellement prsent ou voqu, au moment de l'acte de communication (tel genre de table, telle chaise, tel caf, telle rue, etc.) ; de l'image que les interlocuteurs se font de cet entourage (pour moi ce caf peut tre chic, pour quelqu'un d'autre vulgaire...) ; de l'identit des interlocuteurs (c'est un garon particulier auquel je m'adresse : il a un ge dfini, il est habill de telle faon, il porte la moustache, etc. ; de l'ide qu'ils se font l'un de l'autre ; des vnements antrieurs l'acte de communication (je ne demanderai pas de la mme faon une bire, si je le fais parce que j'ai un moment passer ou pour lire mon journal, ou si je le fais parce que j'ai pass une heure ou deux chercher quelque chose dans les magasins) ; des relations entre les interlocuteurs (je peux tre un habitu de ce caf ou m'y asseoir pour la premire fois) ; etc. Il y a donc autant de situations de discours que d'actes de communication. Mais mme si deux situations de discours ne sont jamais tout fait semblables, elles peuvent tre analogues et donc comparables, si par exemple, elles ont un effet identique sur l'interprtation smantique d'un mme nonc. A partir d'un nonc donn, il est possible d'imaginer des situations de discours diffrentes et de regrouper ensemble celles qui, pour des locuteurs-auditeurs comptents, imposent une interprtation smantique semblable (ou trs voisine) de cet nonc. On peut, ainsi, partir de chaque nonc induire une sorte de classification des innombrables situations de discours, en regroupant dans la mme classe celles qui conditionnent l'interprtation smantique d'un nonc donn, de manire identique. Deux situations de discours qui inflchissent de la mme manire l'interprtation d'un nonc donn, seront dites analogues ; les traits communs l'ensemble de la classe de ces situations de discours pourront tre appels traits pertinents de ces situations de discours.
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1.2. Le problme est maintenant de savoir ce que nous entendons par interprtation smantique d'un nonc et en quoi une situation de discours peut inflchir cette interprtation. L'interprtation smantique pourrait tre grossirement dfinie comme la valeur d'information ou de communication que nous donnons un nonc donn, ou bien quelle est l'intention de communiquer qu'il prtend traduire. Or, pour un mme nonc, cette valeur de communication peut changer considrablement selon le type d'nonciation et selon la situation de discours. Un exemple suffira le montrer. Prenons l'nonc : Jacques est la pche. Hors type d'nonciation et hors situation de discours, les locuteurs-auditeurs qui savent le franais, peuvent en fournir une interprtation smantique. Nous supposerons, pour simplifier, que tous tombent d'accord sur l'interprtation la plus probable : Quelqu'un qui s'appelle Jacques, est parti essayer de prendre du poisson . Mais il serait galement possible, dans certains idiolectes, d'interprter cet nonc : Jacques est parti la recherche de vieux meubles {chez des brocanteurs) , par exemple. Cette interprtation globale qui correspond l'interprtation que, spontanment, font les locuteurs-auditeurs comptents d'une communaut socio-linguistique donne de cet nonc, hors environnement nonciatif et situationnel, nous l'appelons sens de l'nonc. Le sens de chacun des mots de l'nonc correspond au sens global que l'on peut reconstituer l'aide d'un dictionnaire, en choisissant pour chaque terme le sens qui convient quand il y a polysmie. Quand l'nonc n'est pas ambigu, c'est--dire quand il ne comprend pas de mots polysmiques, le sens de l'nonc est le mme pour tous les locuteurs-auditeurs ayant mme comptence. Ce sens est constant, prsent dans toute utilisation de cet nonc, quel que soit l'environnement. Il correspond sans doute une trame d'interprtation smantique essentielle toute langue et que consignent les ouvrages lexicographiques. Il relve d'une comptence smantique. Mais le sens d'un nonc peut tre inflchi par le type d'nonciation et la situation de discours, on parlera alors de signification de l'nonc. Ainsi Jacques est la pche dans un dialogue de situation ne traduira pas la mme intention de communiquer dans les situations de discours suivantes. Quatre personnes se connaissant jouent aux cartes autour d'une table ; Jacques, l'un des joueurs, ne fait pas trs attention au jeu ; on sait que c'est un grand amateur de pche ; son partenaire dit

l'nonc en question, la signification en sera quelque chose comme : Jacques ne fait pas attention, il est encore en train de penser ses histoires de pche . Deuxime situation de discours : une jeune femme ayant pour mari Jacques l'met devant un jeune homme, qui est un copain de Jacques et qui vient d'entrer en demandant si Jacques est l ; la signification sera peu prs quivalente Jacques n'est pas l. Troisime situation : mmes personnages, mais le jeune homme est l'amant de la jeune femme ; l'intention de communiquer et partant la signification sera videmment diffrente : nous avons tout notre temps , par exemple. Quatrime situation : le jeune homme a rendez-vous avec Jacques pour partir jouer au football, l'nonc pourra alors avoir la signification : il a oubli son rendez-vous . Et on pourrait ainsi imaginer de nombreuses autres situations de discours qui donneraient cet nonc des significations particulires. Changer de type de communication change souvent la signification de l'nonc. Supposons que l'nonc en question n'apparaisse plus dans un dialogue, mais dans un rcit crit et que ce soit la premire phrase de ce rcit. Sa signification sera alors voisine de : je vais vous raconter une histoire, il y a un personnage qui s'appelle Jacques, et au moment o commence l'histoire, il se trouve au bord de l'eau en train de pcher . Pour un mme nonc quelle est la relation entre son sens (ou ses sens s'il est ambigu) et ses diverses significations ? Nous n'avons pas de rponse prcise, mais on peut remarquer d'abord qu'il n'est pas possible de donner n'importe quelle signification un nonc de sens donn, du moins si on s'en tient l'utilisation habituelle de la langue. Jacques est la pche, dans un message cod de guerre, pourrait certes signifier envoyez des avions ou vous avez t dnoncs ou n'importe quelle autre chose, mais seuls les auditeurs ayant connaissance du procd de codage pourraient saisir cette signification artificielle, tandis que les significations de cet nonc cites, plus haut peuvent tre comprises de tout locuteur-auditeur francophone. Dans l'utilisation habituelle de la langue, cet nonc, quelle que soit la situation de discours, ne peut avoir la signification : Jacques se marie dimanche prochain ou Jacques roule beaucoup trop vite, etc. Ensuite, il est ais de voir que les diverses significations possibles de cet nonc peuvent tre regroupes en deux grandes classe : celle o Jacques est prsent et celles o il n'est pas prsent. Emettre cet nonc en

sa prsence ou en son absence change les sousentendus mis en jeu par renonciation : dans le premier cas on sous-entend qu'il n'est pas prsent mentalement l o il est prsent physiquement, sinon l'nonc devient non-sens ; dans le second cas on sous-entend que quelque chose est possible ou n'est ra^ possible puisqu'il est absent pour raison de pche. Enfin, on pourrait illustrer ce que nous avons avanc la fin de 1.1. sur les situations de discours analogues, en montrant, par exemple, que la signification : nous avons tout notre temps pourrait apparatre dans des situations de discours diffrentes de celles que nous avons dcrites. 1.3. La manire la plus ancienne et la plus rpandue de manifester la signification d'un nonc est de traduire la signification de cet nonc au moyen d'autres mots, soit de la mme langue, soit d'une langue trangre : dire la mme chose, autrement. La raction comportementale de l'auditeur un nonc ne peut manifester que la signification des noncs tels que les ordres ou les questions. Pour tous les autres, il n'est gure d'autre moyen que le transcodage l'aide d'autres mots. Parmi les transcodages servant manifester la comprhension du sens et de la signification d'un nonc, trois nous paraissent particulirement utiles pdagogiquement, ce sont la paraphrase, le discours rapport et la cration de situations analogues. Nous ne pouvons, dans le cadre de cet article, tudier les diffrentes sortes de paraphrases. Nous dfinirons seulement ce que nous entendons par paraphrases d'un nonc donn : c'est l'ensemble des noncs qui, utiliss dans le mme type de communication et la mme situation de discours que l'nonc de dpart, traduisent sensiblement la mme intention de communiquer, ou bien ont mme valeur d'information pour un auditeur comptent (1). Ainsi, soit (1) Cette dfinition intuitivement simple implique cependant des problmes thoriques difficiles. La plupart des linguistes qui travaillent actuellement sur la paraphrase cherchent raisonner les oprations qui permettent de passer de la phrase paraphrase une phrase paraphrasante ou un ensemble de phrases paraphrastiques, sans tenir gnralement compte des contraintes contextuelles ou situationnelles qui interdisent ou autorisent, au niveau du discours, telle ou telle paraphrase. Notre dfinition repose sur une dmarche inverse : ce sont les contraintes contextuelles et situationnelles qui slectionnent l'ensemble des phrases paraphrastiques, sans que nous cherchions lucider par quelles oprations il est possible de passer d'une paraphrase une autre paraphrase. 135

la situation de discours suivante (type de communication : dialogue de situation) : deux personnes dans une salle, l'une prs de la fentre ferme, l'autre en train de travailler dans un coin, il fait trs chaud ; la seconde dit la premire : Ouvre la fentre ; seront considres comme paraphrases de la signification de cet nonc, par exemple, les noncs : Ah ! si tu pouvais me donner un peu d'air !, J'ai chaud, Avec cette chaleur, Comment veux-tu travailler, Tu voudrais ouvrir, Il fait meilleur dehors que dedans, Pourquoi veux-tu laisser cette fentre ferme, etc. D'aprs sa dfinition mme, la paraphrase ne change pas le type de communication. Il n'en va pas de mme du discours rapport. Sauf lorsqu'il rapporte un discours dj rapport, il suppose toujours le passage d'un type de communication un autre type plus complexe. Entendre un dialogue de situation ou le rapporter un auditeur qui ne l'a pas entendu n'implique pas les mmes contraintes d'nonciation. Le discours rapport, sous ses formes les plus simples, regroupe ce qu'on appelle ordinairement le style direct, le style indirect, et le style indirect libre, mais il comprend galement l'ensemble des termes, expressions, noncs qui permettent de commenter des paroles, des attitudes, des actes de communication. Il a refus peut-tre le discours rapport de non ; elle la complimente de Vous avez une bien jolie robe aujourd'hui ; elle s'exprime avec distinction de certaines formules choisies. Le discours rapport, tel que nous l'entendons, ne se confond pas avec le passage la troisime personne. Je peux rapporter que j'ai accept sa proposition avec empressement, alors que j'avais dit : oui, avec grand plaisir. Si quelqu'un dans un type d'nonciation comme un expos dit : Je prtends que le gouvernement a fait son devoir et que je le rapporte sous l'nonc : il a prtendu que le gouvernement a fait son devoir, je ne me montre pas rapporteur fidle. Le discours rapport devrait tre quelque chose comme : il a affirm avec force que le gouvernement a fait son devoir. Le discours rapport peut manifester les sous-entendus : il a dit qu'il serait contre mais, en fait, il est pour ; expliciter ce qui est implicite dans un dialogue de situation, par exemple ; synthtiser de longs dveloppements : il exposa longuement ses arguments; prciser le sens d'une intonation : elle lui a dit, d'un ton ironique et attrist, ils sont bien levs tes enfants ! ; etc. Le discours rapport est, comme on le voit, une sorte de glose, de commentaire sur un autre discours. Il se diffrencie, par l, de la paraphrase ; il ne cherche pas traduire la mme intention de commu136

niquer, mais plutt dire ce que le locuteur du discours rapport pense d'un autre discours et la manire dont il l'interprte, non pas, pour l'auditeur du discours de base mais pour celui du discours rapport. La troisime manire de manifester si on a compris la signification d'un nonc est de le remployer dans des situations analogues, sans en modifier sa signification. Il est souvent difficile de remployer l'nonc tout entier tel quel, le changement de situations de discours entranant dans l'nonc mme des substitutions paradigmatiques pour l'adapter aux nouveaux referents prsents ou voqus. Ainsi Jacques peut tre remplac par Pierre, Paul, Valrie, etc., et la pche par le travail, la messe, la piscine, etc. Le sens de l'nonc change donc bien, mais sa structure ne change pas, et, curieusement, les significations obtenues ne sont gure diffrentes : que Jacques soit la messe, au travail ou la piscine, ne change pas l'intention de communiquer de sa femme quand elle reoit son amant. Notons que la paraphrase, telle que nous l'avons dfinie, ici, le discours rapport et les situations de discours analogues manifestent des significations plus que des sens. Les situations analogues ne peuvent d'ailleurs que manifester des significations, que celles-ci concident avec les sens ou en diffrent. Mais le discours rapport, et la paraphrase, sous une forme proche de la dfinition du dictionnaire pour les mots, peuvent galement manifester le sens des noncs. Il suffirait de ne traduire que l'interprtation smantique qui reste valable dans toutes les r-utilisations de cet nonc. Mais une telle interprtation, si elle est possible pour les mots, existet-elle toujours pour les noncs ?

2. Analyse de la signification des noncs d'un dialogue


2.1. Il s'agit d'un dialogue tir du cours audiovisuel Voix et Images de France (C.R.E.D.I.F., Didier, Paris, 1962, p. 116). Les types d'nonciation et les situations de discours sont visualiss l'aide de dessins que l'on projette sur un cran : ces dessins sont au nombre de cinquante trois. Vingt images

visualisent le type de communication du dialogue. On y voit la fois la locutrice-auditrice et le locuteurauditeur. A ces vingt images s'ajoutent quinze images qui ne prsentent qu'un seul des personnages du dialogue, mais comme les images sont lues en squences, on a aucune peine restituer le second personnage hors-champ du dessin. Dix-huit images, enfin, visualisent un type dnonciation trs diffrent du dialogue : l'hrone remplit sa fiche d'htel, elle lit les noncs inscrits sur la fiche, puis crit ce qu'on lui demande, en le prononant. Par rapport ce qui est crit sur la fiche, elle est en position d'auditrice (lecteur, en fait) ; par rapport ce qu'elle crit, elle est en position de locutrice (et, en mme temps, de scripteur). Quand elle crit, l'auditeur qui est en face d'elle (l'employ de l'htel) n'est normalement pas le destinataire de ses messages : le vritable destinataire est absent, et les noncs crits renvoient des vnements qui n'ont pas de relation directe avec les vnements et l'entourage physique de renonciation. Les images ne prsentent, pour ce type de situation, que les mains gantes, le stylo et la fiche. Certaines images contiennent des ballons dans lesquels sont dessins les referents possibles de certains mots ; nous n'en tiendrons pas compte dans cette analyse.

L'employ Voulez-vous remplir cette fiche ? Une cliente Est-ce que c'est vraiment ncessaire ? L'employ Mais certainement, Madame. Tenez, voil un stylo. Une cliente Nom et prnom : eh bien, mettons... Durand Lucienne. Ne le... ? 26 mars 1933. Ne ... ? Ne Paris, naturellement. Profession... couturire, par exemple. C'est gentil d'tre couturire, n'est-ce pas ? L'employ Mais oui, Madame. Une cliente Nationalit : franaise. Numro de la carte d'identit : j'ai perdu ma carte. Date d'arrive : le 9 mars 1957. Date de dpart : je ne sais pas. Moyen de transport : l'avion. C'est tout ? L'employ Non, Madame. Vous avez oubli d'crire votre adresse. Une cliente Ah ! c'est vrai. Rue Lafayette... Los Angeles. Voil. L'employ Merci, Madame. Ah ! voil le patron. Le patron Vous voudriez une chambre, Madame ?

A L'HOTEL Voix : une cliente, l'employ de l'htel, le patron. Une cliente Bonjour, Monsieur. Avez-vous une chambre, s'il vous plat ? L'employ Mais oui, Madame. Nous en avons une trs jolie au cinquime tage et une autre, plus petite, au deuxime. Une cliente Je prendrai celle du cinquime. L'employ Le garon va monter vos valises. Une cliente Merci, je n'ai pas de valises. L'employ - Combien de jours pensez-vous rester, Madame ? Une cliente Je ne sais pas encore... deux jours ou un mois.

Une cliente Mais oui, naturellement... Le patron Mais... vous ressemblez quelqu'un que je connais ! Ah ! vous tes actrice de cinma !... Une cliente Chut ! Ne le dites pas. Je viens me reposer. Je ne veux voir personne. Le patron Vous pouvez comptez sur moi, Madame. Nous n'analyserons que les noncs qui nous paraissent prsenter quelques problmes, quant leur signification (2). Pour allger la prsentation, paraphrase sera rcrit P ; discours rapport D R ; situations analogues, S A.
(2) Une analyse de ce dialogue avait t entreprise, il y a quelques annes par le Bureau Pdagogique de Kaboul, sous la direction de M. Roquemaurel. Cette analyse se situait dans une perspective d'explication des lves trangers. Notre optique est ici diffrente, mais nous reprenons quelques points de cette analyse.
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2.2. AVEZ-VOUS UNE CHAMBRE, S'IL VOUS PLAIT? Au niveau du sens, cet nonc est ambigu cause de la polysmie de chambre, qui peut tre une pice pour coucher , une chambre air d'un pneu , une chambre noire pour photographe amateur , le mobilier d'une chambre coucher , pour ne tenir compte que des acceptions les plus courantes. Certes la plupart des locuteurs-auditeurs comptents choisiront spontanment le premier, mais les autres ne sont pas exclus dans des situations de discours particulires : un garage devant lequel on a arrt sa voiture avec un pneu crev, un magasin de matriel photographique pour amateurs, un magasin de meubles pas trs fourni... Slectionner le sens pice pour coucher est donc dj une slection lie la situation de discours ; ici, sur l'image, le hall d'entre d'un htel de bonne catgorie. Le verbe avoir n'est pas ici un auxiliaire, ni une copule, comme dans tu as mal, il a faim, il a son sens plein, mais est-ce qu'ici, selon la dfinition du dictionnaire, il indique la possession ? Hors situation du discours, le sens de cet nonc pourrait tre : Etes-vous possesseur ou propritaire d'une chambre . Mais la signification actualise ici serait plutt : Pouvez-vous me louer une chambre . Quant au s'il vous plat, est-ce que dans ce dialogue il n'est que la formule de politesse employe pour une demande, un conseil, un ordre ? Ou bien joue-t-il un rle smantique dans l'nonc. En se situant, au niveau du sens, on voit que cet nonc apparemment trs simple dcoder, laisse, pour peu qu'on s'interroge sur la ou les interprtations qu'on lui donne, une impression de flou : l'auditeur lui donne une sorte d'interprtation smantique gnrale, mais aux limites incertaines, et ne peut dire exactement quelle est l'intention de communiquer qu'il est cens vhiculer. Au niveau de la signification (dans la situation de discours prsent par l'image), l'intention de communiquer parat beaucoup plus prcise. Des P de cet nonc pourraient tre : Pouvez-vous me louer une chambre, je vous prie ? 138

Je voudrais (louer) une chambre ? Est-ce qu'il vous reste quelque chose ? Etc. Le D R donnerait : Elle demande l'employ s'il y a une chambre louer. Elle demande l'employ s'il a une chambre lui louer. Etc. S A possibles : Chez l'picier, une cliente : Avez-vous du beurre normand, s'il vous plat ? Un fumeur qui n'a plus d'allumettes : Avezvous du feu, s'il vous plat ? Etc. Supposons qu'un professeur ou un lve arrte son analyse au sens de l'nonc et ne cherche pas dceler l'intention de communiquer mis en jeu par la situation de discours actualise ici. Il ne produira que des P approximatives. Au D R, il admettra : elle demande s'il a une chambre qui est possible mais imprcis. Enfin le s'il vous plat, par un lve tranger qui apprend le franais par exemple, risquera d'tre compris comme une forme postiche ne jouant aucun rle smantique important dans l'nonc, et l'lve ne saura distinguer la diffrence de sens qu'il y a entre Avez-vous un crayon ? et Avezvous un crayons, s'il vous plat ? La premire question, selon les situations de discours, peut entraner, en cas de rponse affirmative, soit Oui, j'en ai un, soit Oui, en voil un, mais la seconde ne peut admettre que la rponse : Oui, en voil un (le Oui, j'en ai un sera ressenti comme ironique j'en ai un, mais je le garde, si la rponse n'est pas accompagne d'un geste de prsentation du crayon). Quant au professeur qui voudrait travailler, sous forme d'exercice structural, la structure de cet nonc, s'il s'en tient au sens, il aura tendance btir son exercice sur Avez-vous une chambre ? Oui, j'en ai une avec substitutions paradigmatiques, alors qu'ici la structure smantico-syntaxique intressante est Avez-vous.., s'il vous plat ? Oui, je peux vous en donner...

MAIS OUI, MADAME. Le sens de ce Mais peut tre interprt comme une particule destine renforcer le oui et pourrait tre paraphras par : Bien sr, Madame, Bien entendu, Assurment, etc. On peut se demander si ce sens correspond bien la signification de l'nonc ici. Remarquons que dans cette situation de discours, l'employ en cas de refus, ne dirait pas Mais non, Madame, mais sans doute Je regrette Madame, nous n'en avons plus. Bien sr, bien entendu, assurment ont, dans cette situation de discours, quelque chose d'insolent, leur signification est voisine de pourquoi poser cette question, puisqu'il est vident que dans un htel il y a des chambres ou vous demandez ce qui va de soi . Le srieux du visage de l'employ, son ton, dmentent cette interprtation. L'opposition Mais oui / Je regrette est, pour un Franais, lie ce que Bally appelait une vocation de milieu , autrement dit, elle est connote. Elle voque des rapports de service, on l'entend chez les marchands, dans les htels, les agences, etc. D'autres S A appropries cette signification du Mais oui, seraient, par exemple, chez l'picier : Avezvous des ufs frais ? Mais oui, Madame, ou dans une agence : Auriez-vous des billets pour l'Opra ? Mais oui, Monsieur, etc. NOUS EN AVONS UNE TRES JOLIE AU CINQUIEME ETAGE ET UNE AUTRE PLUS PETITE AU DEUXIEME. Cet nonc pose des problmes de syntaxe lis aux pronominalisations : nous en avons une, une autre, au deuxime, mais il est ais d'en vrifier la comprhension en demandant de dvelopper l'nonc en tablissant tous les antcdents. Le sens en semble clair, mais sa signification est dlicate dterminer sur deux points : Nous et petite. Ce nous n'est ni un je -j- ils, ni ce qu'on appelle un nous de majest (Nous, Prsident de..., dcidons...) ou un nous de modestie (Nous traiterons les points suivants...). Nous signifie ici l'ensemble des gens de l'htel qui sont au service des clients. Le patron de l'htel dirait, sans doute : J'en ai une... S A possibles pour ce nous. Une employe de grand magasin un client : Je regrette, nous n'en avons plus. Dans une banque : Nous sommes ferms, le samedi.

Petite n'a pas ncessairement ici le sens habituel de moindres dimensions. Cet adjectif est lui aussi connot par la situation de discours. Sa signification est une autre moins bien, plus modeste, moins chre, etc. C'est une sorte d'euphmisme, par lequel l'employ cherche influencer la cliente, en suggrant que si elle choisit cette petite chambre, elle sera considre comme quelqu'un qui n'a pas les moyens de s'en payer une autre. Et il est courant de craindre le mpris des employs. Remplois possibles : un vendeur de voitures, d'appartements, etc. JE PRENDRAI CELLE DU CINQUIEME. Deux nouvelles pronominalisations, mais quelle est la signification de ce futur (mme oralement on ne peut le confondre avec un conditionnel prsent : celui-ci supposerait une intonation de phrase inacheve, un mais... sous-entendu). Le sens habituel du futur voudrait que le fait de retenir la chambre soit postrieur renonciation. Or, en fait, quand la cliente dit je prendrai, elle retient, ce moment mme et par l'emploi de ce mot, la chambre. C'est une sorte de performatif : il sert par son nonciation effectuer l'action qu'il signifie. Ce futur morphologique a donc une valeur de prsent. Une P possible serait : J e prends celle du cinquime. Je prendrai attnue seulement l'affirmation en la reportant en quelque sorte dans l'avenir, par un procd un peu symtrique celui qui nous fait dire : Je venais vous dire... S A possibles : dans un caf ( Que prendrez-vous ?) ; dans un magasin ( J'en prendrai deux mtres). LE GARON VA MONTER VOS VALISES. MERCI, JE N'AI PAS DE VALISES. Passons sur la polysmie de garon : dans un htel il ne peut s'agir que du sens employ subalterne , puisque nous sommes ni au bar, ni au restaurant. Mais l'nonc, au niveau de sa valeur de communication, est intressant parce qu'en fait il a deux destinataires diffrents (tous les deux sur l'image), et comme la relation entre le locuteur et ses deux auditeurs n'est pas du tout la mme, la signification de l'nonc change. Pour le garon, c'est un ordre ; P : Montez les valises de Madame. Pour la cliente, c'est une simple information ; P : On va s'occuper de vos bagages. 139

Le sens de merci est soit une interjection de politesse employe pour exprimer sa gratitude, soit une particule destine renforcer une acceptation ou un refus : Oui, merci ; Non, merci. Ces deux sens ne sont peut-tre pas absents du merci de cet nonc, mais sa signification n'est pas exactement Non merci et pas exactement je vous en remercie. L'un est trop sec, l'autre trop poli. Des P possibles seraient : Ce n'est pas la peine ; C'est inutile ; etc. D'autres S A : on propose du feu quelqu'un qui en a ( Merci, j'ai ce qu'il me fout) ; grve du mtro, on vous propose une voiture, mais vous devez dj partir avec quelqu'un ( Merci, j'ai dj une proposition). L'ide de remerciement subsiste mais elle est secondaire. COMBIEN DE JOURS PENSEZ-VOUS RESTER, MADAME ? Cette question dans la bouche du rceptionniste pourrait tre une question trs conventionnelle, mais dans ce dialogue elle entretient, implicitement, un rapport logique avec la rplique prcdente ( Merci, je n'ai pas de valises). Elle cache un Alors ou Dans ce cas... D'autres S A sont aises dcouvrir. JE NE SAIS PAS ENCORE : DEUX JOURS OU UN MOIS. On peut donner cet nonc deux significations diffrentes. Deux jours ou un mois peut tre paraphras par Deux jours, trois, une semaine, un mois, je verrai ou par si je suis bien, un mois, si je suis mal, deux jours. Dans le premier cas ou signifie entre deux jours et un mois, dans le second il signifie ou bien deux jours, ou bien un mois . C'est un ou excluant ncessairement l'une des possibilits. Le premier ou n'est pas exactement le et/ou des logiciens ; compte tenu de la situation de discours (en particulier la psychologie et le comportement de la cliente), nous pensons que c'est lui qui est actualis dans cet nonc : en fait, elle ne veut pas rpondre. Autres S A : aprs la location d'un appartement ( Vous pensez rester ici longtemps ? Je ne sais pas, une anne ou dix ans) ; projet de grand voyage ( Vous parlez toujours de partir, mais quand allez-vous le faire ? Oh ; je ne sais pas, dans six mois ou dans vingt ans). 140

VOULEZ-VOUS REMPLIR CETTE FICHE ? EST-CE QUE C'EST VRAIMENT NECESSAIRE ? Rpondre une question par une question est une manire de ne pas y rpondre. Remplir une fiche a ici un sens qui concide avec sa signification. C'est le sens rpertori dans les dictionnaires : inscrire les indications ncessaires dans les espaces laisss en blanc. Exemple : remplir un questionnaire, un mandat, une fiche, etc. . Remarquons que la question est ici un ordre poli. La seconde rplique demande une analyse plus pousse. Son sens serait : Est-ce qu'il est absolument obligatoire de la remplir ? ou Est-ce que c'est bien vrai qu'il s'agit l d'une formalit obligatoire ? Cette cliente est franaise, elle a voyag, elle sait qu'en France remplir sa fiche est une obligation. Cette question rponse signifie donc quelque chose d'autre que son sens : on ne pose pas une question simplement pour demander ce qu'on sait, surtout quand on a parfaitement conscience que l'interlocuteur sait fort bien qu'on en connat dj la rponse. La signification de cet nonc est un sousentendu qui pourrait se traduire ainsi : Ayez l'amabilit de me dispenser de cette obligation, je n'y tiens pas . Autres S A : on part pour un sjour sous les Tropiques ( Emporte quelque chose de chaud ! Est-ce que c'est vraiment ncessaire ?) ; discussion avec un garagiste ( Il faudrait changer le moteur, Est-ce que c'est vraiment ncessaire). MAIS CERTAINEMENT, MADAME. TENEZ, VOILA UN STYLO. Mais n'a pas ici la signification qu'il avait dans mais oui, il a un de ses sens rpertoris dans les dictionnaires, il vient renforcer le certainement. Tenez, de mme, est ici trs proche de son sens prendre avec la main. NOM ET PRENOM : EH BIEN, METTONS : DURAND LUCIENNE. Nous avons signal plus haut que Nom et prnom relve d'un type d'nonciation qui n'est pas le dialogue, mais la lecture d'un texte crit (sous-type : lecture voix haute). Nous n'en n'analyserons donc pas les significations dans le cadre de cette tude.

Deux remarques seulement. La situation de discours, visualise dans le film par la main gante de brun, celle de la cliente, tenant un stylo point sur la fiche d'htel, entrane des modifications syntaxiques particulires (Nom et prnom donnerait dans un dialogue : Quel est votre nom et votre prnom ? La situation permet une conomie ; on peut penser un gendarme dressant une contravention!). La cliente pourrait lire en silence, si elle le fait haute voix, c'est qu'elle veut maintenir un certain contact, un certain dialogue, avec son interlocuteur. Les commentaires qu'elle insre dans sa lecture, s'adressent d'ailleurs autant l'employ qu' ellemme. Eh bien, mettons en est un bon exemple. Le type d'nonciation n'est plus la lecture, mais comme dans la lecture, il n'y a pas d'auditeur prsent, on se parle soi-mme (monologue extrioris). Dans ce type d'nonciation, et dans cette situation de discours, la signification serait : Ecrivons, ou Bon, j'cris..., ou Bon, je mets... Mais ce type d'nonciation se complique ici, du fait qu'il n'annule pas celui du dialogue. Et dans le dialogue actualis ici, mettons a une autre signification. P : Eh bien, si vous voulez, je peux crire... ; S'il faut absolument remplir cette fiche, admettons que je m'appelle Durand. D R : Puisqu'il lui faut remplir sa fiche, elle propose de donner un faux nom. La dsinence de la premire personne du pluriel (ons) implique d'ailleurs un nous, que l'employ admet une certaine complicit : Vous tes d'accord avec moi, n'est-ce pas, pour que je mette... Mettons, ici, a donc une ambigut lie au fait que deux types d'nonciation se chevauchent. Sa signification peut donc tre dchiffre sur deux plans. Autre S A : on vous questionne pour un sondage, vous n'aimez pas les sondages ( Etes-vous favorable ... ? Oh ! vous savez, moi, les sondages ! Enfin, si vous voulez, mettons...). Durand est un nom propre videmment connot par sa frquence en France. Lucienne serait plutt actuellement connot comme un prnom vieillot pas trs distingu : ce n'est pas un prnom la mode, comme Corine, Stphanie, Vronique ou Adeline ! NEE LE... ? 26 MARS 1933. NEE A... ? NEE A PARIS, NATURELLEMENT. Naturellement a, ici, son sens de par consquence logique, mais fonctionne, notre avis, dans deux types d'nonciation superposs, comme le mettons

vu ci-dessus, il prend deux significations diffrentes. Dans le monologue extrioris, on peut l'interprter par les P suivantes : A Paris, c'est normal aprs ce que j'ai crit (le raisonnement suivi serait : j'ai pris le nom de Durand qui est trs courant, donc je dois habiter Paris, l o vit un Franais sur cinq). Dans le dialogue avec l'employ, l'intention est sans doute diffrente, et un peu ironique : c'est un faux nom, Paris est grand, on ne pourra pas vrifier les indications de la fiche, d'o le choix tout naturel , logique, de Paris. Autre S A : un mari cherche s'excuser d'un retard ( Qu'est-ce que tu vas dire ta femme ? Que j'ai eu une panne, naturellement) . PROFESSION... COUTURIERE, PAR EXEMPLE. C'EST GENTIL D'ETRE COUTURIERE, N'EST-CE P A S ? Par exemple galement s'inscrit dans les deux types d'nonciation. P du monologue extrioris : Pourquoi pas, couturire, ou bien je ne sais pas, couturire est un exemple de profession, n'est-ce pas, Monsieur ? Autrement dit, elle feint, en sachant que le rceptionniste n'est pas dupe, de comprendre que Profession sur la fiche signifie : citez une profession et non donnez votre profession . D'un questionnaire d'tat civil, elle fait un questionnaire de vocabulaire. Cette erreur n'est pas comique parce qu'elle la fait volontairement pour tourner en drision des formalits qu'on lui affirme absolument ncessaires. Gentil, ici, a une signification juste mi-chemin de deux des sens rpertoris de cet adjectif, d'une part un gentil mtier peut tre un mtier dlicat, faisant appel au got , d'autre part la construction c'est gentil voque des noncs comme C'est bien gentil tout a, C'est gentil, chez eux, mais petit, autrement dit ce qui se dit d'une uvre ou d'une chose dont on ne fait pas grand cas. Le premier sens nous semble plus relever du monologue extrioris que le second plus ironique. Le n'est-ce pas invite d'ailleurs l'interlocuteur accepter ce qualificatif mi-moqueur, mi-juste. MAIS OUI, MADAME. Dans la bande enregistre du dialogue, l'intonation est ici celle de quelqu'un qui joue le rle qu'on veut bien lui faire jouer. Ce mais oui est proche du
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premier que nous avons vu, il se situe dans un rapport client-serviteur, mais l'intonation en change la signification, elle souligne que le rceptionniste accepte le jeu pour mieux laisser entendre qu'il refuse de s'y laisser prendre. L'intention est, peu prs, identique dans les S A suivantes : une femme et son mari ( Ecoute, chri, tu pourrais m'aider faire la vaisselle, ce serait gentil, n'est-ce pas ? Mais oui, chrie) ; on propose comme avantageux quelque chose qui n'est pas considr comme tel par l'interlocuteur ( Tu ferais une affaire, si tu m'achetais cette voiture Mais oui, mon vieux (c'est toi qui en ferait une). Nous sautons les trois rpliques suivantes qui, dans la perspective que nous suivons, prsentent moins d'intrt, encore qu'il y faudrait analyser la valeur du c'est tout ? et les connotations de Rue Lafayette et Los Angeles. La logique des fausses indications semblent les suivre : Lafayette voque La Fayette, le librateur des Etats-Unis, qui, eux, voquent Los Angeles, capitale du cinma qui fait rver la couturire-actrice (les lunettes noires, son assurance, un incognito aussi volontairement maladroit nous avaient dj mis sur la piste de la vritable personnalit de ce personnage). MERCI, MADAME. AH ! VOILA LE PATRON. " Le merci a, ici, une signification qui ne diffre en rien de son sens habituel, mais on peut le comparer Merci, je n'ai pas de valises. Patron n'a, sans doute, pas ici la connotation populaire et parfois pjorative de la patronne du bar, ou le patron, j'ai pas confiance en lui. On peut se demander d'ailleurs si dans un htel comme celui-ci, un rceptionniste dsignerait ainsi le directeur devant une cliente... On imagine, en revanche, fort bien cet nonc entre deux employs de l'htel occups bavarder au lieu de travailler, par exemple. VOUS VOUDRIEZ UNE CHAMBRE, MADAME ? Le conditionnel prsent utilis pour exprimer un dsir, un conseil, une demande, un refus, marque conventionnellement une rserve polie : il permet de prsenter comme une simple ventualit ce qui, en fait, n'en est pas une (par une sorte de distanciation comparable celle que nous avons vu pour je prendrai). La signification est plus proche de
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la P : Est-ce que vous dsirez une chambre ? que de : Est-ce que vous voulez une chambre ? Autre S A : un ami pour demander un service ( Tu voudrais m'aider, Pierre ?). MAIS OUI, NATURELLEMENT. C'est le troisime mais oui et le quatrime mais. Le mais renforce le oui de rponse, comme dans mais certainement (cf. plus haut). C'est le second naturellement, son sens est sans doute le mme que le premier, mais la signification est un peu diffrente, il renvoie un raisonnement logique, mais comme tlescop en une vidence ( Si je suis dans un htel, c'est forcment pour demander y loger ). On reproche l'interlocuteur le fait de poser une question dont la rponse est vidente. Autres S A : un jour de pluie, une mre et son fils qui part pour l'cole ( Dis maman, je mets mon impermable, Mais oui, naturellement) ; ( J'teins les lampes, en partant, Mais oui, naturellement). Ce reproche est agressif ou moqueur ou indulgent, selon l'intonation. MAIS... VOUS RESSEMBLEZ A QUELQU'UN QUE JE CONNAIS ! Cinquime mais du dialogue ! Ce mais est class dans les dictionnaires comme entrant dans les phrases exclamatives ou interrogatives . Il exprime le doute, l'hsitation, la suspension et aussi l'tonnement , dit Littr. La signification dpend donc de l'intonation : ici, vraisemblablement, il renvoie un moment d'hsitation dans la reconnaissance. Autre S A : quelqu'un arrive chez vous, il ne vous semble pas inconnu (Mais... c'est Jacques!). Sans vouloir nous attarder sur les dernires rpliques, nous tenons signaler l'intonation de Ah ! vous tes actrice de cinma ! qui au D R pourrait donner : il se rappelle soudain qu'il l'a vue en photo (l'image montre le patron faisant un signe de la main vers une affiche colle sur le mur et sur laquelle on lit Cinma). CHUT ! NE LE DITES PAS. JE VIENS ME REPOSER. JE NE VEUX VOIR PERSONNE. Ne le dites pas, en dialogue, peut entre autres, apparatre dans deux types de situation de discours : soit le locuteur le prononce quand un de ces inter-

locuteurs est prt dire quelque chose que lui, locuteur du Ne le dites pas, ne veut pas entendre, soit dans des S A comme celle du dialogue tudi. Au D R, dans le premier cas, l'nonc pourra donner : X... l'arrta en lui demandant de ne pas dire ce qu'il avait l'intention de dire ; dans le second on pourra avoir : Il lui demanda (le pria, lui ordonna) de ne pas le dire ou bien Il lui demanda de ne pas le rpter. Celui-l implique de ne pas le dire aux personnes prsentes au moment de renonciation, celui-ci de ne pas le dire aux personnes que l'auditeur pourra rencontrer. Je ne veux voir personne pose un problme de signification amusant. Une analyse syntaxico-smantique de cet nonc conduit dire que le sujet de l'infinitif voir est je et que son objet est personne. Le sens serait donc : mon intention, ma volont est que moi, je ne vois personne. Mais ici, la signification semble diffrente, elle est : Je veux que personne ne me voit. L'objet syntaxique devient donc le sujet smantique de l'infinitif et le sujet syntaxique, son objet smantique. Comme P possibles, on peut imaginer : Que personne ne vienne me dranger ; Personne ne doit savoir que je suis ici ; Je ne reois personne. Il est vrai que quand on voit on risque d'tre vu.

tent celles que nous avons analyses. L'nonc Je prendrai celle du cinquime sera dcod comme incitation travailler en classe la pronominalisation par celui, celle, ceux, celles ; pensez-vous rester, voulez-vous remplir, je ne veux voir comme le prtexte aborder et systmatiser la construction : verbes autres qu'auoir ou tre suivis d'un infinitif ; etc. Le professeur de langue, habitu ce cours audio-visuel, dcouvre donc des intentions qu'un lecteur peu inform ne dcouvrira pas. Or, ces intentions de communiquer taient pourtant celles de l'auteur du dialogue qui l'a crit dans un but, avant tout, pdagogique. Pour lui, ses auditeurs taient d'une part les professeurs utilisateurs du cours, d'autre part les lves. Ce qui explique en partie que la cliente lise haute et trs distincte voix ce qui est crit sur la fiche. Il est vrai, comme nous l'avons vu, qu'elle veut maintenir un contact avec l'employ : elle veut qu'il soit au courant de ce qu'elle fait. La lecture haute voix se justifie donc, non seulement par des raisons pdagogiques (que les lves puissent connatre la prononciation de ce qui est crit), mais aussi par des raisons internes au dialogue. Ainsi, il peut y avoir plusieurs lectures des significations d'un dialogue aussi simple, et nous nous en somme tenus aux intentions de communiquer conscientes des personnages ou de l'auteur du dialogue, mais on pourrait galement ce que font de nombreux professeurs chercher les indices des intentions masques, inconscientes , de l'auteur par exemple. Pourquoi avoir choisi cette franaise un peu snob ? Pourquoi un htel de bonne catgorie ? Quelle est l'idologie mise en jeu par ce dialogue ? Quelle image l'auteur a-t-il voulu transmettre de la civilisation franaise Quelle image, involontairement, livre-t-il de lui-mme ? Etc. Mais comme les mthodes pour analyser les idologies ou les mobiles sous-jacents un texte demeurent mal matrises, malgr les progrs que leur a fait faire la psychanalyse, le risque d'une interprtation ce niveau est qu'il n'y ait plus de communication et que le dcodeur ne fasse du texte un miroir o il lit ses propres phobies et ses propres dsirs, sans trop tenir compte de ce qui est rellement dit et des raisons, conscientes ou non, qui ont pu amener l'auteur le dire ainsi. 3.3. D'un point de vue pdagogique, c'est la lecture que nous avons longuement analyse qui nous parat la plus intressante. 143

3. Remarques sur la conduite de cette analyse et sur ses applications pdagogiques possibles
3.1. Pour ne pas compliquer l'analyse, nous avons fait comme si ce dialogue tait un dialogue dont nous aurions t tmoins. Or, en ralit, ce dialogue s'embote dans un type de communication trs diffrent de celui du dialogue. Le professeur de langue trangre qui le dcouvre dans le sous-type de communication : lecture muette. Le locuteur du discours qu'il lit n'est pas prsent : c'est l'auteur crateur de ce dialogue. De plus le professeur lecteur le lit dans une situation de discours particulire : pour faire son cours, ou par curiosit pdagogique. Les noncs, dans ce type d'nonciation et dans cette situation, prennent alors d'autres significations qui se surajou-

Dans un enseignement de langue trangre s'appuyant sur une mthodologie audio-visuelle, elle est indispensable, s'il est vrai que ce qui importe le plus dans l'apprentissage d'un idiome nouveau ce sont, dans un premier temps, les significations, les sens se constituant peu peu partir des diverses significations de discours. Vouloir s'en tenir aux sens, tels que les classent plus ou moins spontanment les locuteurs-auditeurs francophones comptents, revient ne pas tenir compte des conditions d'nonciation et de discours qui font que tel nonc peut tre remploy ou ne pas l'tre. Or la connaissance de ces conditions est ncessaire l'lve tranger qui veut faire un usage du franais voisin de celui qu'en font les Franais. De plus nous savons, par de nombreux travaux portant sur la comparaison des langues, que chaque langue dcoupe l'univers smantique sa manire et que ces dcoupages mettent souvent en jeu des distinctions beaucoup plus fines que les distinctions rpertories dans les dictionnaires sous le nom de sens ou acceptions. Un Franais ne distinguera pas deux voil dans Voil l'autobus (qui arrive) et voil Madame X... ( j e vous la prsente ) ; un tranger, selon sa langue maternelle, le fera, parce que dans cette langue la formulation sera tout fait diffrente dans un cas et dans l'autre. Pour la pdagogie de la langue maternelle, une analyse des significations des discours non littraires nous parat pouvoir apporter une contribution intressante aux techniques d'elucidation du sens. On pourrait procder plus systmatiquement que nous l'avons fait ici (de crainte d'tre trop long), nonc par nonc, en demandant d'abord les paraphrases (le professeur ou les lves cartant celles qui ne semblent pas convenir au type d'nonciation et la situation) ; puis en demandant d'imaginer des situations analogues de remplois, soit de l'nonc tel quel, soit de l'un ou l'autre de ses lments (ceux qui posent problme) ; enfin en passant au discours rapport qui permettra d'expliciter l'aide d'un lexique et d'une syntaxe diffrents les cir-

constances d'emploi des formes et la signification vhicule par ces emplois. Un tel travail nous parat pouvoir tre profitable comme entranement au compte rendu, la narration, mais aussi comme approche de la grammaire. H. BESSE

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LMENTS POUR UN CLASSEMENT SMANTIQUE DES CATGORIES GRAMMATICALES

INTRODUCTION

de lui fournir un tel savoir interroger que nous lui proposons cette tude. 4. Nous commencerons donc par un rappel de quelques bases thoriques (I) de notre rflexion linguistique, celles qui concernent : le schma de communication (1.1.) ; les fonctions du langage (1.2.) ; la hirarchie de ces fonctions (2.). Puis nous donnerons les composantes de structuration (II, 1.2. et 3), un exemple de structuration : la quantification (4) et enfin une bauche de structuration smantico-grammaticale (5).

1. Il ne s'agit pas, ici, de parler mthodologie de l'enseignement grammatical, on l'aura compris par avance, mais il ne s'agit pas davantage de donner une description complte des catgories grammaticales du franais. 2. Si l'on se reporte notre Essai de dfinition d'une recherche pdagogique pour Sens et Communication, on se rappellera que notre mthodologie essaye d'viter le cloisonnement des diffrentes approches de la langue franaise tel que enseignement grammatical, enseignement lexical, enseignement littraire, etc., et qu'au contraire nous essayons de placer l'lve au cur des problmes de dcouverte du sens d'une faon plus globale. C'est pourquoi cette courte tude, si elle concerne plus particulirement les catgories grammaticales du franais cherche plutt fournir le cadre d'une rflexion smantique qui permette d'accder une nouvelle grammaire, celle de la communication. 3. Et si l'on se reporte galement notre premire partie sur 1' Elucidation du sens (I), on se rappellera que notre mthodologie part toujours de procdures de discours (rcit, sketches, fautes, etc.), car nous ne croyons pas une rcurrence possible de la dcouverte des structures sur la pratique du langage, si cette rflexion sur les structures se fait pour elle-mme. Il faut, cependant, pour que puisse se faire cette rcurrence dans une mthodologie de l'lucidation, que le matre dispose d'un savoir interroger ces procdures de discours. Et c'est donc dans l'intention

I . RAPPEL DES BASES THEORIQUES


Fonctions du langage et points de vue nonciatifs du JE (locuteur).

1. SCHEMA DE COMMUNICATION ET FONCTIONS DU LANGAGE 1.1. Rappelons d'abord que nous dfinissons l'acte de communication en gnral, comme un acte qui met en uvre un processus double de symbolisation-transmission et que, du mme coup, tout 145

sujet communiquant (JE) se livre une double activit de symbolisation du rel, et de transmission de cette symbolisation un interlocuteur (TU) qui ragit et avec lequel il est oblig de compter. a) L'activit de symbolisation place le JE au carrefour du monde (IL) et du code linguistique dont il dispose, code qu'il peut d'ailleurs modifier en se donnant une technique que nous appelons technique de discours . Ainsi plac, le JE se construit, par l'acte mme de communication, une vision linguistique un savoir sur le monde , cette vision tant manifeste d'une faon plus ou moins explicite par le discours produit. b) L'activit de transmission oblige le JE prendre en considration le TU parce que les ractions du TU sont les seules preuves de la trans-

mission effective d'une communication. Or le TU peut manifester qu'il comprend ou ne comprend pas, ou comprend mal le discours produit par le JE ce qui va faire prendre conscience ce dernier de la spcificit de son discours et va l'inciter rechercher un consensus avec l'aide du TU. Cela veut donc dire que tout interlocuteur ne saisit qu'une partie (V'L') de la vision linguistique du JE (VL) que celui-ci, par ses elucidations (techniques; mtalinguistiques), essaie d'agrandir. Et si l'on sait que les rles des protagonistes de la communication sont interchangeables, on dira que toute communication repose sur une dualit consensus/spcificit qui est la marque de la diffrence des codes du JE (Code L) et du TU (Code L'), et qui nous fait poser l'hypothse que toute communication repose sur un rapport de surenchre polmique JE-TU et que c'est en fonction de ce rapport que se faonne la vision linguistique du monde (IL). c) D'o le schma de communication suivant :

.--"'
VL \ Monde IL JE

z:

r
Enunciation Comprhension

Discours
*

Code L'

m V'L'

1.2. Cette situation du JE, au carrefour du mondeIL, du Code et du TU, se livrant une double activit de symbolisation-transmission nous permet, du mme coup, de mettre en vidence les diffrentes fonctions du langage (1).
(1) Nos fonctions ne sont pas tout fait celles de R. Jakobson bien qu'elles s'en inspirent. L'honntet voudrait que nous nous en expliquions, mais le lecteur comprendra que ce n'est pas ici le lieu. 146

a) Rapport JE-TU et fonction polmique Elle se compose de trois types d'activit : discrimination, mise distance, et agression/ complicit . ACTIVITE DE DISCRIMINATION. Car le JE doit manifester par son discours (ou son comportement non-verbal) quel TU ou quel type de TU il s'adresse, pour se mettre en prise avec lui.

A cet gard, il dispose de signes linguistiques les appellatifs (tu, vous, noms de famille, prnoms, titres, formules de salut et autres expressions de dbut ou fin de dialogue) qui lui permettent d'alerter son interlocuteur et au besoin de le discriminer dans un ensemble de locuteurs possibles ; on peut, ce titre, les appeler termes d'adresse. ACTIVITE DE MISE A DISTANCE . Car lorsque le JE s'adresse quelqu'un, il ne peut viter de manifester, travers son discours et donc travers le choix des signes auquel il s'est livr pour fabriquer son discours un certain type de rapport qu'il tablit avec le TU du point de vue de ce que l'on pourrait appeler la familiarit. Ainsi dans mon cher, vous m'ennuyez ! , mon cher et vous, en mme temps qu'ils sollicitent un interlocuteur particulier (Termes d'adresse), sont l'indice d'une certaine distance, difficile caractriser, mais que l'on peroit diffrente de celle que signalait l'nonc mon vieux, tu m'ennuies ! dans lequel on peut considrer que mon vieux et tu rduisent cette distance (de mme la srie mec ! toi ! vous ! monsieur ! Excellence ! Majest ! montre, pour un type de contexte donn, une mise distance chaque fois plus grande). Mais cette mise distance ne se manifeste pas qu' travers les appellatifs. Elle peut tout aussi bien se manifester dans le choix des structures syntaxiques correspondant une mme classe smantico-grammaticale (il ya plusieurs faons de donner un ordre ou de poser une question), ou bien encore par le choix des termes lexicaux (je ne puis/ des clous , ou casser les pieds la place de ennuyer ce qui rduirait davantage la distance JE-TU). Une remarque importante : C'est dans cette mise distance que l'on retrouve une partie des fameux niveaux ou registres de langue qui sont en fait le rsultat d'une certaine mise distance et d'une certaine situation de communication . Ces termes nous ont habitu concevoir ce phnomne comme une stratification verticale de niveaux autour d'une rfrence-norme (on voit bien l, la tradition positiviste), alors que sa seule justification linguistique rside dans le type de rapport qui s'tablit entre JE et TU. ACTIVITE D' AGRESSION/COMPLICITE . Car tout JE, ds l'instant qu'il prend possession de la parole, se met en position de supriorit vis--

vis du TU, et essaie, par l-mme, de lui imposer son univers de discours . En quelque sorte il agresse le TU. Celui-ci, son tour prend la parole et retourne le rapport d' agression en devenant JE, et ainsi de suite. C'est cette surenchre, nous l'avons dit, qui fonde la communication en gnral comme reposant sur un rapport dialectique JE-TU, et c'est elle qui fonde plus particulirement cette fonction polmique, c'est pourquoi nous prenons ici cette activit dans un sens plus strict. Sans entrer dans le dtail, nous dirons que cette activit peut revtir deux aspects discursifs : l'aspect injonctif et l'aspect persuasif. L'aspect injonctif ne laisse aucune alternative au TU ; c'est ce que l'on voit se manifester, des degrs divers dans les modalits d'ordre. L'aspect persuasif avec son complmentaire le dissuasif est plus intressant du point de vue d'une analyse du discours puisque, dans ce cas, le JE, cherchant enfermer habilement le TU dans un certain systme de pense, met en uvre une technique de discours qui va des strotypes les plus grossiers une fine rhtorique. b) Rapport JE-IL : fonction situationnelle Il s'agit pour le JE, de se situer par rapport monde qu'il conceptualise. Par exemple, lorsque dit viens ici ou je te retrouve l-bas, manifeste, travers le choix de certains signes, situation dans l'espace par rapport un point rfrence donn. au JE il sa de

Evidemment on pourrait objecter que cette fonction dpend aussi du rapport JE-TU puisque le JE, en fin de compte, sait toujours quelle est sa situation et n'a donc besoin de la prciser que pour la signifier au TU. En fait, nous pensons que cette signifiance tient ce qu'est d'une faon plus gnrale l'aspect transmission de la communication, et l'on pourrait dire, alors que toutes les catgories ou signes linguistiques ont ce rle de signifiance . Il nous apparat cependant que tout point de vue situationnel appartient au rapport JE-IL puisque c'est le JE, et lui seul, qui dcide du point de rfrence. Nous dirons donc que cette fonction situationnelle repose sur deux points de vue : spatio-temporel et notionnel. 147

POINT DE VUE SPATIO-TEMPOREL, c'est-dire la situation dans l'espace et dans le temps pour laquelle chaque langue dispose de systmes appropris (dictique, temporel, aspectuel, etc.). POINT DE VUE NOTIONNEL, c'est--dire la situation du JE du point de vue de ses prises de position de tous ordres (intellectuel, affectif, etc.) par rapport ce monde peru, symbolis et transmis. L aussi, chaque langue dispose de systmes appropris pour permettre au JE de manifester ce que nous appellerons, aprs d'autres, la modalisation de la vision du monde : verbes de modalit (je peux, je crois, je nie, j'interdis, etc.), adverbes {peut-tre, sans doute, videmment, etc.) ; des procds d'emphases, de reformulations, de rptitions, etc.

FONCTION RHETORIQUE. Mais il peut se faire que le JE utilise la technique de discours au premier degr ( premier par rapport au discours mtalinguistique) ; soit pour agir sur le TU (rhtoriquepolmique), soit pour projeter sur le monde une vision particulire (rhtorique-potique), soit pour les deux la fois. Du mme coup il y a une technique propre la fonction rhtorique qui, en principe, ne se confond pas avec la technique de la fonction mtalinguistique mais se trouve souvent en intersection avec celle-

2. HIERARCHIE DES FONCTIONS DU LANGAGE Rappelons qu'en fait de hirarchie, il ne s'agit pas d'tablir un ordre d'importance, ni mme peut-tre de dire quelle fonction prdomine sur l'autre puisque c'est prcisment ce fait qui serait la marque d'un type de discours , mais il s'agit d'essayer de voir comment elles se situent l'une par rapport l'autre lors d'un acte de communication. R. Jakobson (2), par exemple, les a distribues selon leur appartenance aux diffrents facteurs fondamentaux de la communication (p. 214), ce qui lui a permis d'tablir le schma suivant (p. 220). Rfrentielle Potique Phatique Mtalinguistique

c) Rapport JE-code : technique de discours Ce rapport met en uvre deux fonctions que l'on peut runir sous un mme intitul, technique de discours, parce qu'elles se caractrisent toutes les deux par les deux points communs suivants : prise de conscience plus ou moins intuitive, plus ou moins raisonne par le JE des structures du code dont il dispose et des possibilits de modification de ces structures ; action sur les structures de ce code lors de la production du discours et dons l'instant de production. Ces possibilits et cette action relvent d'une technique que se donne le JE. Cependant cette technique de discours se diffrencie selon l'objectif poursuivi par le JE, ce qui donne naissance nos deux fonctions : mtalinguistique et rhtorique. FONCTION METALINGUISTIQUE. Rpondant au besoin qu'prouve tout JE de bien faire passer la communication, celui-ci va utiliser le langage pour lucider son propre discours l'adresse du TU. Et dans la mesure o cette utilisation se fait selon une certaine technique qui cherche ne pas confondre ce deuxime discours avec le premier lui confrant ainsi une valeur d'objectivation nous dirons aprs R. Jakobson que ce discours a fonction mtalinguistique .
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Emotive

Conative

Etant donn que nous avons dfini nos fonctions en termes de rapports (JE-TU, JE-IL, JE-code) nous ne pouvons pas en faire la mme distribution. Et d'abord la fonction rfrentielle que nous ne prenons pas tout fait dans le sens de R. Jakobson. Pour nous, c'est l'entier de l'acte de communication qui est un processus de symbolisation rfrentielle , en mme temps qu'il est un acte de transmission . Or ce processus de symbolisation est une rsultante dont les composantes sont les diffrentes (2) R. Jakobson, < Essais de linguistique gnrale , 1963, Ed. de Minuit.

fonctions. Nous avons vu cependant que ces fonctions taient d'ordre subjectif dans la mesure o elles procdaient d'un point de vue nonciatif relatif au JE. Il reste donc constater qu'en plus de ces fonctions, il existe deux autres activits sans lesquelles la mcanique de la communication ne serait pas complte. Ces activits sont plus particulirement tournes vers l'organisation du monde, et d'une faon plus indpendante du JE, ce qui leur donne un caractre plus objectif. Il s'agit de 1' organisation narrativo-descriptive et de la catgorisation smantique de l'univers. L'ORGANISATION NARRATIVO-DESCRIPTIVE. Il s'agit de ce qui permet une langue de manifester un certain nombre d' oprations de pense et inversement, il est probable que ces oprations de pense ne soient possibles que dans la mesure o il existe un langage . C'est de cette interdpendance oprations de pense formelles-langage verbal que nat une structuration du monde en un certain nombre de relations logicoconceptuelles archtypiques. Et ceci apparat aussi bien encore que de faons diffrentes chez les linguistes proccups de dfinir des structures profondes (gnrativistes) ou des relations logicoconceptuelles de base (quelques smanticiens et logiciens), que chez les smioticiens qui cherchent tablir des structures narratives formelles, lesquelles se situeraient en-de de la manifestation. LA CATEGORISATION SEMANTIQUE peut tre conue, dans la mcanique de la communication, comme une sorte de remplissage des structures formelles, remplissage qui dpendrait lui-mme de la mise en uvre des diffrentes fonctions. Evidemment, l'observation des faits de langage montre qu'il y a une forte interdpendance entre les structures formelles et le contenu smantique et que

tout compte fait l'un dpend de l'autre. On peut cependant remarquer que le contenu smantique est lui-mme structurable dans sa partie consenssus d'un groupe socio-linguistique, ce qui lui donne un caractre objectif ce qui n'empche pas au JE de subjectiviser ce contenu smantique, en utilisant la technique de discours (rhtorique-potique) . Cette catgorisation smantique va du plus gnrique ( smes gnriques de type : anim, humain, animal, etc. ) au plus spcifique d'une langue et mme d'un contexte ( smes spcifiques ). Autre point dlicat de la mcanique de la Communication : la technique de discours . En effet celle-ci est galement indissociable du reste puisqu'elle est ce qui permet la symbolisation de se faire donc au code de se constituer , et ce qui permet galement aux fonctions de se manifester. Son omniprsence lui donne une place part des fonctions polmique et situationnelle. Enfin on remarquera que les fonctions motive, phatique et conative de R. Jakobson se trouvent pour nous dans le rapport JE-TU sous l'intitul fonction polmique. C'est pourquoi nous dirons : Tout acte de communication vhicule un processus de symbolisation referentielle qui rsulte, la fois, d'une double catgorisation formelle et smantique ( organisation narrativo-descriptive et catgorisation smantique ) et de la position que le JE occupe par rapport au TU ( fonction polmique ), au IL (fonction situationnelle), au code ( fonctions mtalinguistique et rhtorique ), toute cette mcanique s'incluant dans une situation nonciative . C'est ce que nous reprsentons par le schma suivant :

Situation nonciative

Fonction polmique Fonction situationnelle

Symbolisation referentielle (narratif) (Semant.)

Technique du discours (Fonction mtalinguistique) (Fonction rhtorique)

149

II.

STRUCTURATION

ferons une bauche de restructuration de la grammaire du franais (3).

O. Voici donc, aprs ces rappels thoriques, l'bauche d'une structuration smantico-fonctionnelle propos du franais. De quoi s'agit-il exactement ? 1) De dterminer les classes conceptuelles de base dont pourrait dpendre toute langue naturelle (L.N.), autour desquelles s'organiseraient les diffrents systmes de chaque langue (ex. : classe d'interlocution). 2) De dterminer, l'intrieur de ces classes, quels sont les diffrents axes smantiques qui caractrisent chacun de ces systmes (ex. : l'axe de l'injonction, l'axe de la quantification, l'axe du temps, etc.). 3) De restructurer la grammaire d'une langue, en regroupant autour de chaque axe smantique et donc de chaque classe conceptuelle les catgories morpho-syntaxiques qui lui correspondent (ex. : certains indfinis, les numraux, les adverbes de quantit, certains suffixes et prfixes, et certaines locutions appartiennent l'axe de la quantification dans une classe de situation notionnelle ). Nous nous proposons donc de donner quelques exemples pour chacune de ces oprations, aprs quoi nous

1. NIVEAU DES CLASSES CONCEPTUELLES Celles-ci sont issues, pour nous, de la mcanique de l'acte de communication et c'est pourquoi il tait important d'en rappeler les lments essentiels dans le chapitre prcdent. Puisque, pour nous, le signe se construit en mme temps qu'il se ralise dans l'acte de communication, il est bien normal que les systmes dont dpend chaque signe dpendent eux-mmes des composantes de la communication.

1.1. Les classes d'organisation narrativo-descriptive ( Symbolisation rfrentielle ) Elles se composent des relations logico-oonceptuelles de base telles qu'a pu les dfinir B. Pottier. Il s'agit des trois relations-noyau : Relation existentielle ( i l pleut), relation attributive ( I l est grand , il a une voiture ), relation active ( Il dmolit le mur) auxquelles il faut rajouter d'autres relations-cas qui entourent le noyau, comme causal, agentif, instrumentif, datif, bnficiaire, final (4).

E (10) (9)
(7)

Loc.

T
(4)

Caus.
(8)

Agt Inst.

(1) [ ] <
(2) %^ <

(3) -Wfc

Dat. - Ben. (5)

Final (6)

(3) Cette tude s'inspire des travaux de B. Pottier, bien que notre propre recherche nous ait amen modifier, justifier, voire contredire certains aspects de ses classifications. Aussi renvoyons-nous sa Prsentation de la 150

Linguistique , Klincksieck, dans sa nouvelle version trs remanie qui sortira prochainement. (4) Voir ici-mme Elucidation du Sens (I).

EXPLICATIONS En (1), (2) et (3) il s'agit de relations-noyaux dont la description a t donne dans notre expos Enseignement d'une grammaire du sens (p. 41). Nous ne donnerons que quelques exemples d'illustration : (1) Voici Pierre, il y a beaucoup de voitures aujourd'hui ! . (2) Pierre est professeur, Pierre est grand, Pierre dort . (3) Pierre a frapp Paul . (4), (5) (6) Pierre a donn un livre Jean (4) pour Paul (5) pour qu'il le lise (6). (7) Pierre a tu Paul avec (7) un couteau. (8) Pierre a rencontr Jean grce (8) (malgr) Paul . (9) Tu as tort parce que (9) j'ai raison . (10) Il s'agit du cas locatif dans lequel peut se trouver situ tout noyau. Ce cas se dcompose essentiellement en localisation spatiale (E) et localisation temporelle (T). Ex. : Il m'a donn rendez-vous dix heures (10.T) place du march (10.E).

1.3. Les classes nonciatives (Rapports JE-TU et JE-IL) Elles dpendent des points de vue nonciatifs du JE sur le TU et le IL. On obtiendra donc : LES CLASSES D'INTERLOCUTION qui correspondent la fonction polmique et sont le lieu de la structuration interpersonnelle . Ex. : l'injonction. LES CLASSES DE SITUATION REFERENTIELLE qui correspondent la fonction situationnelle et se trouvent tre le lieu de la structuration des points de vue rfrentiels . Ex. : La dixis, l'poque, la quantification, l'assertion, etc.

2. NIVEAU DES AXES SEMANTIQUES C'est le niveau de l'organisation interne aux systmes qui se trouvent appartenir telle ou telle classe conceptuelle. 2.1. A l'intrieur de l'organisation narrativo-descriptive et de l'une de ces classes de relation, par exemple l'attribution, il faudrait tudier les degrs d'inhrence de cette relation. Par exemple entre / t r e / et /avoir/ il y a diffrence d' inhrence dans l'attribution alors que entre /tre / (il est Paris) et /tre/ (il est Parisien ) il y a une diffrence de qualification . /Etre/ est la marque d'une identit, alors que /tre / est la marque d'une localisation . 2.2. A l'intrieur de la catgorisation smantique se trouvent ce que l'on appelle habituellement les champs smantiques . 2.3. A l'intrieur des classes nonciatives, il faudrait galement tudier les axes qui caractrisent chacun des systmes qui appartient chaque classe. Par exemple, la classe injonction, se caractrise, entre autres, par un axe d'agression qui va du plus iau moins.
151

1.2. Les classes de catgorisation smantique ( Symbolisation rfrentielle ) Il faudrait renvoyer une tude qui n'est pas encore faite tant le travail est immense et dlicat. En effet, autant il est relativement ais de trouver des constantes dans les relations ce qui est le cas de l'organisation narrative autant il est difficile de trouver les composantes smantiques que chaque langue se donne en structurant l'univers. Pour donner cependant un exemple, rappelons ce que B. Pottier appelle les classes d'identification qu'il groupe en oppositions binaires : matriel/nonmatriel, vivant/non-vivant, humain/non-humain, sexe (genre - sexe - mle/femelle), puissant/nonpuissant, continu/discontinu, etc.

(Prise tmoin, sollicitation, ordre, invective), et par un axe d'engagement dont les ples seraient promesse et intention. Par exemple, la classe d'assertion, se caractrise, entre autres, par un axe de conviction dont les ples seraient certitude et non-certitude.

Exemple : la rptition est un procd de discours qui peut appartenir une classe d'emphase et donc de structuration interpersonnelle, ou une classe de quantification et donc de structuration rfrentielle. Dans notre tableau de structuration nous n'y ferons que quelques allusions. 3.2. Deuxime remarque

3. NIVEAU DES SYSTEMES MORPHO-SYNTAXIQUES

C'est le niveau de l'organisation de la grille morphosyntaxique qui caractrise chaque langue maternelle. Mais, ici, deux remarques sont ncessaires : 3.1. Premire remarque : la liste des catgories morpho-syntaxiques qui s'attachent chaque classe smantico-conceptuelle, n'est pas ferme. En effet, on n'oubliera pas que, dans tout processus de communication, renonciation du discours peut tre formule d'au moins deux faons : a) par des marques qui rvlent le JE explicitement et donc par lesquelles le JE s'nonce en tant que tel. Par exemple dans je ne pense pas qu'il ait tort le locuteur : se pose comme JE en face de son interlocuteur, en prenant-possession-de-la-parole ( je ) ; exprime une modalit (verbe penser en liaison avec ngation et subjonctif ) ; b) par des procds de discours qui appartiennent la technique rhtorique tels que transformation passive, transfert smantique de type mtaphorique ou mtonymique, etc. Une question se pose alors : faut-il faire entrer dans la classification des catgories morpho-syntaxiques en fonction des classes sm<antico-fonctionnelles des procds de discours ? La rponse est dlicate car, tant donn l'interaction fonctionnement-contitution du langage, on constate qu'il y a des procds qui sont dj fixs en catgories de langue, d'autres qui sont en passe de se fixer, d'autres enfin qui restent au niveau du seul contexte. 152

Les catgories morpho-syntaxiques sont souvent des catgories syncrtiques de plusieurs classes smantico-fonctionnelles. Et bien qu'il soit possible de dterminer, la plupart du temps, laquelle de ces classes est dominante, cela ne rend pas aise la tche de classification. Ainsi en est-il de l'interrogation qui vhicule la fois du /doute/ et de 1'/injonction/ (intimer l'ordre de rpondre). Cela remarqu, nous dirons que dans l'ordre de l'organisation narrativo-descriptive, les classes de relations sont configures par des systmes morphosyntaxiques tels que des types de phrases (verbales, nominales, avec ou sans sujet, avec ou sans objet, etc.), que dans l'ordre de la catgorisation smantique, les champs smantiques sont configurs par telle ou telle combinaison de morphmes lexicaux et que dans l'ordre des classes nonciatives, les classes smantico-grammaticales sont configures par des systmes de morphmes grammaticaux tels que articles, pronoms, relatifs, indfinis, etc.

4. UN EXEMPLE : LA QUANTIFICATION Avant de donner le tableau de structuration smantico-fonctionnelle, qui ne sera ncessairement qu'un cadre de classification, nous voudrions illustrer ces propos en prenant comme exemple la quantification . 4.1. Observation

a) Soit une phrase au singulier : Aujourd'hui, j'ai fait une faute dans ma dicte,

QUESTION : De quels moyens d'expression linguistique disposons-nous pour quantifier cette expression ? REPONSE : Numraux : deux, trois, quatre... vingt, etc. Indfinis : plusieurs, quelques, des, etc. Adverbes de quantit : beaucoup de, trop de, bien des, etc. Partitif : il y a de la faute . b) Soit cette autre phrase : Aujourd'hui, midi, j'ai mang de la de saignante . vian-

D'autres sont sentis comme le rsultat d'un transfert (exemple du partitif) c'est--dire comme appartenant la technique du discours. Les procds de quantification varient selon ce qui est quantifier : On ne peut pas quantifier le substantif par trs. On ne peut pas quantifier l'adjectif par trois. On ne peut pas quantifier le substantif viande par deux (sauf contexte particulier).

4.2. Proposition de classement smantico-fonctionnel a) NIVEAU CONCEPTUEL Dans la mcanique de la communication, la quantification rsulte du point de vue que le JE a sur le monde-IL quant son aspect quantitatif. Nous dirons donc que la Q appartient, dans le cadre du rapport JE-IL, la fonction situationnelle. Et nous dirons que, dans le cadre de cette fonction situationnelle, la Q appartient un point de vue de structuration notionnelle . En quoi consiste cette structurationnotionnelle, autrement dit quelle est la dfinition de la quantification ce niveau conceptuel ? La Q peut tre considre comme une opration qui s'applique au contenu smantique du signe. Si ce contenu implique une vision de disconti~ nuit, c'est--dire la saisie d'un concept limit, l'opration consistera en une multiplication externe de l'unit. Ex. : J'ai achet 3 timbres 50 c .

t
ESSAYONS DE QUANTIFIER LE SUBSTANTIF : Adverbes de quantit : beaucoup de, trop de, etc. Indfini : tout ( + complmentation). Numraux : une tonne de, 3 kg de, 500 g de, etc. Locution : une grande quantit de. ESSAYONS DE QUANTIFIER L'ADJECTIF : Adverbes de quantit : trs, assez, trop, bien, etc. Prfixes : archi-, ultra-, etc. Suffixe : -issime ? (en tout cas richissime). Locutions : on ne peut plus, souhait, etc.

c) REMARQUES Des signes tels que adverbes, indfinis, articles et numraux, et qui sont habituellement classs dans des catgories grammaticales diffrentes se trouvent ici groups autour d'une mme classe conceptuelle : la quantification (Q). a Les procds de quantification n'ont pas tous la mme importance d'emploi. Certains sont sentis comme appartenant une catgorie dj fixe en langue (ex. : les numraux).

Si ce contenu implique une vision de continuit, c'est--dire la saisie d'un concept non limit, l'opration consistera en une intensification interne du contenu smantique. Ex. : Il boit beaucoup de vin. Il est trs intelligent . b) NIVEAU DES AXES SEMANTIQUES Rappelons qu'il s'agit de l'organisation interne aux systmes en rapport avec une langue particulire. 153

Sans entrer dans le dtail on remarquera que, pour le franais, il faudrait tudier les axes suivants : Le degr de quantification : peu, assez, beaucoup, trop, etc. Les partitions globales : Deux : bi, duel. Trois : tri, triel. Moiti : semi, mi, demi, etc. Groupe : suffixes (at, aie), lexemes, etc. La distribution, la discrimination, la comparaison. c) NIVEAU MORPHO-SYNTAXIQUE C'est le lieu d'tude des conditions d'emploi des formes, conditions d'emploi qui dpendent aussi bien des contraintes de type formel que des contraintes de type smantique. Ce qui fait, qu'au bout du compte, l'organisation de ce niveau est, morpho-smantico-syntaxique. Voici un classement des quantificateurs, classement qui ne tient compte que des contraintes smantiques et qu'il faudrait donc complter par une tude de combinatoires syntaxiques. MULTIPLICATION EXTERNE (correspondant la vision de discontinuit ) Indfinis (plusieurs, quelques, etc.). Numraux (deux, dix, etc.). Adverbes de quantit (beaucoup de, etc.). Locutions (un grand nombre de). INTENSIFICATION INTERNE la vision de continuit ) (correspondant

La discrimination (l'un... l'autre, les autres/le reste, les trois-quarts, etc.). La comparaison (le plus, le moins). N.B. : 1) On peut, par la technique de discours , utiliser un oprateur du continu pour l'appliquer au discontinu des fins de quantification emphatique. Ex. : Il y a de la voiture, dans la rue ! . 2) On peut, l'inverse, utiliser un oprateur de quantification du discontinu pour l'appliquer au continu , condition que celui-ci soit dcoup au pralable par un oprateur de mesure . Ex. : J'ai mang 3 kg de viande en une semaine . 3) Enfin, on n'oubliera pas que la technique de discours peut avoir recours d'autres procds comme : La rptition (trs, trs joli ou joli, joli). La prosodie ou la graphie ( Il est eNOORRme ! ).

5. EBAUCHE DE STRUCTURATION SEMANTICO-GRAMMATICALE 5.1. Rappelons le cadre conceptuel de base des classes d'nonciation : Rapport JE-TU : Fonction polmique Lieu de la Structuration interpersonnelle par classes d'interlocution. Rapport JE-IL : Fonction situationnelle Lieu de la Structuration des points de vue rfrentiels par classes de situation.

Adverbes de quantit (beaucoup de, trs, bien, etc.). Indfinis totalisants (tout). Suffixes (-issime). Prfixes (archi-, hyper-, super-, etc.). Locutions (on ne peut plus). QUANTIFICATION ET RELATIONS (catgorie complexe du point de vue smantique) La distribution (chaque, n'importe qui, etc.). 154

5.2.

Structuration

JE-TU : Structuration interpersonnelle Elle se dcompose essentiellement en deux classes d'interlocution : l'allocution et la dlocution.

Nous donnerons quelques exemples d' axes smantiques et de catgories formelles (au sens catgories grammaticales traditionnelles) correspondant chacune de ces classes. AXES SEMANTIQUES ALLOCUTION : Exclamation Injonction (sollicitation ordre invective) Interrogation (complexe puisque la fois, injonction et assertion) CATEGORIES FORMELLES Exclamatif Impratif, injonctif, optatif, appellatif Interrogatif

DELOCUTION : Discrimination des protagonistes de la Communication Ordre/supplique Engagement/soumission Position/prsupposition

Pronoms personnels et appellatifs Verbes de modalit Verbes de modalit Articles

N.B. : Grce la technique de discours il se forme des lois du discours qui nous permettront d'ajouter ces catgories : Les verbes performatifs Les signes de prsupposition Les maximes, proverbes et autres procds rhtoriques polmiques. JE-IL : Structuration des points de vue rfrentiels Elle se dcompose essentiellement en deux classes de situation : spatio-temporelle Nous en donnerons un aperu : et notionnelle.

AXES SEMANTIQUES SITUATION SPATIO-TEMPORELLE : La Deixis (ici, l, l-bas) L'poque (maintenant, avant/aprs) L'aspect (droulement, initial/final)

CATEGORIES FORMELLES Dmonstratifs, adverbes, prpositions Temps verbaux, adverbes Auxiliante, locutions

SITUATION NOTIONNELLE L'assertion : Eventuel/effectif Certitude/non-certitude positif/ngatif affirmatif/suppositif

Modes verbaux, adverbes Verbes de modalit Affirmation, ngation, adverbes Verbes de modalits
155

Le jugement : Apprciation Justification Approximation etc. La volition L'obligation Verbes de modalits Auxiliaires et semi-auxiliaires Adverbes et priphrases Verbes de modalits et adverbes

SITUATION NOTIONNELLE 2 : La quantification (voir 4.) La confrontation (comparaison, identification, coordination) Indfinis, adverbes, numraux, locutions, etc. Le comparatif, le superlatif, les coordonnants, adverbes d'identification

N.B. On aura remarqu que la mme catgorie formelle correspond plusieurs classes smantiques. Cela est bien normal ; ce sont des catgories syncrtiques qui vhiculent plusieurs contenus smantiques selon le type de contexte dans lequel elles se trouvent employes. Par exemple le mode subjonctif dans tel type de contexte pourra vhiculer la fois un contenu d' ventuel , de non-certitude , et de suppositif ( supposons qu'il soit reparti). De plus on le voit apparatre en combinaison avec l'Optatif ( qu'il vienne ! ), ou avec une modalit d'ordre (j'ordonne qu'il se retire ! ) ou mme avec l'interrogatif ( croyez-vous qu'il vienne ? ), catgories appartenant des classes smantiques qui font partie de la structuration interpersonnelle*. Voil pourquoi un classement grammatical par catgories formelles est impossible admettre lorsque l'on cherche dterminer les structures de fonctionnement smantique d'une langue ; mais voil aussi pourquoi nos grammaires traditionnelles n'ont jamais enseign mieux parler franais ; c'est parce qu'elles sont totalement dconnectes du processus de production linguistique qui repose essentiellement, nous l'avons vu, sur des composantes smanticofonctionnelles. 156

III.

INCIDENCES PEDAGOGIQUES

Nous terminerons par quelques rflexions destines montrer l'intrt d'une telle structuration pour l'enseignement de la langue, et nous renvoyons nos recherches futures pour en voir l'exploitation prcise. 1) Une telle grammaire est une grammaire du locuteur, car elle lui permet : De voir quels moyens d'expression sont sa disposition pour exprimer une intention de communication donne. C'est une grammaire de co-disponiblit des moyens d'expression par rapport une classe smantique donne. - D'tudier la diffrence entre ces moyens d'expression, et de saisir plus sainement les diffrences de registres, puisqu'il n'y a diffrence de registres que par rapport une mme intention de communication rfrentielle. D'tudier, du mme coup, les procds de la technique de discours rhtorique, et de mesurer

par l-mme l'interaction qui se fait entre la procdure rhtorique et le contenu d'intention de communication. 2) Une telle grammaire est une grammaire de description smantique parce qu'elle permet l'interlocuteur de dcouvrir sous l'agencement des catgories formelles les composantes de l'intention de communication du locuteur et de saisir quel est son point de vue par rapport aux ples de la communication (TU et IL). 3) Enfin une telle grammaire permet une dmarche pdagogique vritablement inductive, car :

d'une part elle plonge l'lve au cur du sens dont il est seul responsable, ce qui permet au matre de tenir compte du contenu smantique que l'lve investit dans un discours produit ou reu ; d'autre part cette grammaire est une manire d'interroger le discours et non un modle mtalinguistique rigide qui imposerait par avance un type de structuration formelle de la phrase. Ici, au contraire, l'lve, utilisant cet instrument d'interrogation, aboutira une formalisation qui lui sera propre et qu'il pourra, la limite, avoir invent. P. CHARAUDEAU

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ELEMENTS POUR UNE DESCRIPTION DES STRUCTURES NARRATIVES

Le sujet est vaste et les mthodes d'approche varies. Aussi nous contenterons-nous de proposer un questionnaire labor partir des tudes de Cl. Brmond (1) et destin permettre de dterminer les rles que jouent les diffrents personnages (pris au sens large) d'un rcit. C'est par la dtermination de ces rles que les personnages deviennent actants et c'est par l que l'on pourra du mme coup procder l'ordonnancement des squences narratives et la nomination des fonctions qui les composent.

S'il agit Comme Comme Comme Comme

volontairement, est-ce : agresseur ? adversaire d'un agresseur ? alli ? justicier ?

S'il agit volontairement comme agresseur, se livre-t-il : Une agression directe? (par quel processus?). Une agression indirecte ? (par quel processus de tromperie ? tromperie dupe faute exploitation). S'il La La La alli). agit comme adversaire, que choisit-il : fuite? (par quel processus?). riposte ? (par quel processus ?). ngociation ? (par quel processus ? Voir :

QUESTIONNAIRE SUR LE PERSONNAGE (HUMAIN OU ANTHROPOMORPHE) Subit-il une action ? Agit-il ? S'il subit, est-ce : comme victime ? (il est frustr, il a des craintes, il n'a pas d'information). Comme bnficiaire ? (il est satisfait, il a des espoirs, l a des informations). S'il agit, est-ce : Volontairement? (il dcide). Involontairement? (il ne dcide pas). S'il agit involontairement : Quelles sont les circonstances qui ont caus son influence ? (1) La logique des possibles narratifs , in Communications, n 8, Seuil. (*) Logique du rcit , Seuil.

S'il agit comme alli, est-ce : En agressant directement l'adversaire de celui qu'il aide ? En aidant le personnage qui le prend pour alli ? Dans ces deux cas, agit-il : Fortuitement ? (par quel concours de circonstances ?) Volontairement et directement ? ' V. Agresseur (par quel processus ?) Volontairement et indirectement ? (par quel processus ?) L'alliance donne-t-elle lieu une ngociation ? (Processus de sduction Pacte Engagement.) S'il agit comme justicier-rtributeur, est-ce : En punissant ? (quel chtiment ?). En rcompensant ? (quelle rcompense ?). 15

Dpt lgal n 5109 - 3e trim. 1974 - Imp. BIALEC, Nancy

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Posant comme principe que la pdagogie n'est pas un lieu d'application des sciences humaines (linguistique, smiotique littraire, psychologie, sociologie, psychanalyse), mais un lieu de rflexion autonome qui tire parti de ces sciences (dans un mouvement inverse ce qu'est la science applique), ce numro prsente la fois : une rflexion sur le statut de notre recherche ; une rflexion sur l'activit pdagogique en franais travers des exercices expriments en classe ; une rflexion smio-linguistique sur la communication, ces trois ordres de rflexion s'articulant l'un sur l'autre. Quel que soit le niveau d'enseignement, la rflexion smiolinguistique est la mme et c'est elle seule qui peut fournir un certain savoir-faire l'enseignant, c'est pourquoi elle se trouve prsente tout au long des diffrents exposs. La rflexion pdagogique, elle, s'appuie sur deux ples : l'un, plus phrastique ( elucidation du sens et grammaire du sens ); l'autre, plus textuel ( communication et expression ).

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