MTODOS DE LECTURA Los diferentes mtodos de lectura provocan diferentes resultados.

En este informe se resumen los dos mtodos de lectura ms comunes, su comparacin y su eficacia relativa.

FACTORES EN LOS MTODOS DE LECTURA Cmo leen Circuito de la lectura

LECTORES LENTOS Leen por slabas o palabras. Procesan la informacin de esta manera: Ojo- LaringeOdo-Cerebro. El odo: perciben sonidos.

LECTORES VELOCES
Leen por frases. Envan la informacin directamente del ojo al cerebro. La vista: perciben significados globales. GUERRA DEL GOLFO Realizan 1 fijacin. Perciben el todo. La percepcin, el anlisis y la sntesis son simultneas. Leen entre 400 y 700 palabras por minuto. Es alta, sus cerebros reciben unidades de pensamiento con sentido propio. Usan todo el cerebro, el esfuerzo es menor, la atencin no se divide. La lectura se centra en el texto, la concentracin es plena. Es dinmica y asociativa, centrada en los conceptos. Conocen su velocidad y comprensin, puede realizar una lectura estratgica. Alto, la mecnica de la lectura es armnica y sistmica. Leen por placer. Mximo, practican la gimnasia ideal para el cerebro, leen cada vez mejor

rgano visual predominante Cantidad de fijaciones durante la lectura

Guerra del golfo Realizan 5 fijaciones. Escuchan lo que leen. El cerebro debe analizar a posteriori los fragmentos. Leen entre 80 y 150 palabras por minuto. Es baja, sus cerebros reciben informacin disociada (slabas o palabras). Usan partes del cerebro. Las que no se usan generan distracciones y regresiones frecuentes. Aparecen ideas parsitas, la mente se vuelve vagabunda. Es mecnica o repetitiva, centrada en los detalles. No poseen, desconoce su velocidad y comprensin en la lectura. Avanzan a ciegas. Mnimo, su mecnica de la lectura no es sistmica. Leen por obligacin. Mnimo, sus hbitos son crculos viciosos que los hacen retroceder continuamente.

Efectos derivados

Velocidad Comprensin

Uso del cerebro

Concentracin

Memoria Estrategia

Placer al leer

Rendimiento

Prediccin del futuro

Pesimistas. Sern Optimistas. Sern lectores dependientes de las ideas informados de la realidad y de moda (analfabetos lderes en creacin de funcionales: los que saben tendencias. leer pero no leen). El libro. La lectura es como viajar en auto, se pueden detener y reflexionar. Borges: Somos lo que

Modelo de informacin La televisin. Es como preferido viajar en avin, durante el viaje no se pueden bajar. Frases preferidas No tengo tiempo para leer.

somos por lo que leemos. Newton: No soy un genio estoy parado sobre las espaldas de gigantes. Limitaciones Leen todo de la misma manera. Adaptan la velocidad lectura a su inters. Saben que es mal lector de poesa el que la lee rpidamente, porque no la disfruta. Leer es la primera tecnologa creada por el hombre -el nico ser que pudo tallar el alfabeto en su cerebro-. La vida es muy corta para aprender todo de la experiencia.

Filosofa

Leer es algo ms en la vida, prefieren la experiencia, aprenden de primera mano.

Despus de este informe consulte sobre dudas y realice un test gratuito solicitndolo a horaciokrell@ilvem.com, referencia Mtodos de lectura. * Dr Horacio Krell. Director de Ilvem. Secretario de rel. internacionales de UAF Unin Argentina de Franquicias y Propulsor de UP Unin de Permutas. Consultas a horaciokrell@ilvem.com.

METODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA

3.1.- INTRODUCCION
La universalizacin de una habilidad no natural ha sido, y contina siendo, un reto en cualquier sistema educativo obligatorio. El aprendizaje de la lectura de la lengua materna es aceptado universalmente como un objetivo muy importante cuando los nios comienzan la educacin obligatoria. Las razones que podemos sealar son muchas y de gran peso. As, por ejemplo, en una cultura alfabetizada la lectura se ha convertido en una destreza necesaria e imprescindible para desenvolverse adecuadamente. S nos situamos en un marco ms limitado 123 como puede ser el inicio de la escolaridad obligatoria, la prctica diaria demuestra que los aprendizajes que el nio realiza en los primeros aos de asistencia a la escuela son todos de trascendental importancia, pero parece que el conocimiento o la carencia de habilidad lectora ocupa un lugar de particular significacin. Saber leer es importante con slo pensar que la propia escuela utiliza los materiales escritos para canalizar gran parte de la instruccin. En este sentido, la lectura no es slo un objeto de conocimiento en s misma, sino que constituye un aprendizaje de carcter instrumental que condiciona la posibilidad de la adquisicin autonma de todo tipo de aprendizajes posteriores. Al ser sta una actividad de tal trascendencia no es sorprendente, por

tanto, que los educadores de todos los tiempos se hayan preocupado por encontrar el modo ms adecuado para ensearla al alumno. Existe acuerdo general de que en el xito del aprendizaje lector influyen mltiples y complejos factores que lo condicionan: factores afectivos y motivacionales, la implicacin activa del alumno, las caractersticas del maestro..., sin embargo, escapa a nuestro objeto de estudio centrarnos en estos aspectos, destinando nuestro inters a los mtodos de enseanza, cuestin en la que existe disparidad de opiniones desde hace mucho tiempo. El debate gira alrededor de cules han de ser las metas fundamentales en la enseanza de la lectura. Algunas escuelas se inclinan por enfatizar el aprendizaje de las habilidades bsicas (como el descifrado y el deletreo), mientras que otras prefieren centrar su atencin en los aspectos funcionales y de comunicacin de la lectura. La querella de los mtodos para la enseanza de la lectura se inicia desde que se comienza a plantear, en el siglo pasado, una forma alternativa de ensear a leer a los nios diferente de la que haba imperado durante varios siglos. Durante mucho tiempo, prcticamente desde la aparicin del alfabeto, se aconsejaba introducir el aprendizaje de la lectura por las unidades ms elementales del lenguaje escrito, en una marcha ascendente y con independencia de los mensajes que se leen. Sin embargo, la consideracin de que esta forma de ensear era poco pedaggica y motivadora, basada en unidades abstractas y carentes de significado para los nios, condujo a un nuevo mtodo de enseanza de la lectura: el mtodo analtico o global, el cual propugna comenzar
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de forma que los nios se familiaricen en la prctica de expresarse para iniciarlos en la lectura con unidades con significado, siguiendo un proceso descendente. Los argumentos que se postulan para defender este ltimo enfoque estan basados en principios psicolgicos, no totalmente confirmados empricamente (Cuetos, 1988), como la globalizacin, segn la cul la percepcin del nio es sincrtica; el reconocimiento directo de las palabras y, partir del inters y la motivacin del nio. Aunque indudablemente los argumentos que se mantienen para abogar por un nuevo planteamiento en la enseanza de la lectura encuentran un buen soporte psicolgico (Piaget, Wallon, Cattell, la escuela de la Gestalt) y el apoyo de reconocidos pedagogos (Claparde, Decroly...), no se

barajaban aspectos cognitivos, ni lingsticos como con los que contamos actualmente gracias a los avances que ha tenido, desde hace dos dcadas, el tema de la lectura. S bien, las dos grandes formas de ensear a leer en las que podemos englobar gran parte de los mtodos, surgen sobre la base de planteamientos empricos poco contrastados, subyace desde los inicios de ambos mtodos (sintticos vs analticos) un planteamiento que perdura hasta nuestros das. Comenzar la enseanza de la lectura por la va de las convenciones grficas comporta reconocer que la palabra no es reconocida como totalidad, as como la exigencia de un aprendizaje de destrezas especficas que requieren de una instruccin formal. Por el contrario, argumentar que partir de las letras o de los fonemas es poco pedaggico y motivador para los nios que empiezan este aprendizaje, es equivalente a sostener que para leer no es necesario el aprendizaje de tales destrezas, al menos incialmente, y que la lectura puede tener una enseanza tan natural como el aprendizaje del lenguaje oral. Sin duda, la instruccin de la lectura sigue despertando actualmente un inters considerable desde el mbito de la teora y la prctica. Afortunadamente, los avances que se han producido en los ltimos aos en la comprensin psicolgica de la lectura, nos permiten hacer planteamientos con implicaciones directas sobre la enseanza de la lectura diferentes de los puramente basados en el inters y la motivacin de los nios. Desde esta ptica, trataremos de exponer en este captulo las distintas estrategias que se utilizan para ensear el lenguaje escrito desde distintos enfoques, de una manera genrica sin referirnos a ningn mtodo de autor concreto, as como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Finalmente, presentaremos las aportaciones sobre el reconocimiento de palabras desde el marco de la psicologa cognitiva y sus implicaciones en los 125 mtodos de enseanza de la lectura, que nos permitan sacar algunas conclusiones de cmo ha de enfocarse su enseanza.

3.2.- CLASIFICACIN DE LOS METODOS DE LECTURA

Los mtodos utilizados para ensear a los nios a leer cuando comienzan la instruccin formal, han sido clasificados histricamente en dos grandes grupos: mtodos sintticos con base fnica o silbica, y mtodos globales o analticos en los que prima la palabra en el proceso

lector. Los mtodos llamados sintticos han caracterizado la enseanza de la lectura desde sus inicios, siendo a principios de siglo cuando se comienza a reivindicar la lectura en base a la palabra como unidad mnima de significado, as como la necesidad de tener en cuenta el desarrollo psicolgico del nio en el aprendizaje lector. Aunque no existe gran disparidad en el orden que los distintos autores establecen para la clasificacin de los mtodos, utilizndose mayoritariamente el criterio relativo a la progresin en el aprendizaje lector (i.e., ascendentes-sintticos, descendentes-analticos), por lo que cualquiera de ellos nos podra servir para hacer una descripcin de los mtodos, nos centraremos en la clasificacin de Jimnez (1989) en la que no slo se hace una propuesta de los mtodos ms frecuentes utilizados en nuestro pas, sino que se establece una comparacin con los citados en la literatura inglesa.
LITERATURA ESPAOLA LITERATURA INGLESA Mtodos sintticos (Decodificacin grafo-fnica) Alfabtico Fnico A.B.C. o Alphabetic method Phonics method 126 Mtodos analticos o globales (Comprensin) Silbico Lxicos Global-natural Linguistic approach Whole - Word method Language experience approach

Cuadro 1. Revisin de mtodos de enseanza de la lectura ms utilizados en la escuela, segn distintos paises. (Tomado de Jimnez, 1989)

3.2.1.- Mtodos sintticos

Los mtodos alfabticos iniciados en la civilizacin griega son los que dan origen a los que posteriormente se han denominado sintticos (Lebrero, 1988). Son los ms antiguos de la humanidad puesto que sus inicios se sitan en el siglo I a.de C. con la obra: De la composicin de las palabras de Dionisio de Halicarnaso, en la que se indica el proceso a seguir en la enseanza de la lectura: primero el nombre de las letras, despus la forma y su valor, a continuacin, la slaba y, por ltimo, la palabra. Sin embargo, parece ser que fue Quintiliano quien sentenci de forma definitiva el inicio de los mtodos sintticos (Molina, 1991). Son mtodos que dan prioridad al proceso de aprendizaje y no al resultado del mismo.

Los autores que defienden este tipo de instruccin sostienen que las unidades de aprendizaje deben ser las estructuras lingsticas ms simples (grafema, fonema, slaba) para posteriormente pasar a fusionar stas en unidades ms amplias con significado (palabra, frase). Los procesos de decodificacin adquieren gran relevancia en estos mtodos. El recorrido que hace el nio en base al aprendizaje no se produce de forma simultnea en cada sesin, sino que, por el contrario, conlleva una secuencia sistemtica hasta que el alumno alcance la comprensin de la significacin de un texto escrito. Los pasos que supone este tipo de instruccin los podemos resumir de la siguiente manera: 1.- En la primera fase adquiere especial importancia la discriminacin e identificacin 127 de las letras, comenzndose por el estudio analtico de vocales y consonantes, generalmente asociado a la representacin grfica de algn objeto familiar que comience por la letra que se est enseando. 2.- Cuando el nio conoce las vocales y una consonante se comienza la combinacin de stas para formar la slaba, empezando por la directas, continundose con las inversas y, finalmente, las mixtas. 3.- Las slabas aprendidas previamente se unen para formar palabras, ponindose especial nfasis en la significacin de las mismas. 4.- A partir de la relacin y significacin de las palabras entre s, se pasa a la lectura oral de pequeas frases construdas con las palabras que han sido formadas en base a las consonantes trabajadas. 5.- Lectura de textos sencillos, formados por historietas en las que entran las palabras ya estudiadas. Aunque en general sta es la progresin que siguen la mayora de los mtodos sintticos, dependiendo del elemento inicial estudiado (letra, fonema, slaba) constituyen las siguientes variedades: a) Alfabtico: En el siglo XV aparecieron los primeros libros, caractersticos en la enseanza norteamericana, a travs de los cuales se presentaba el alfabeto asociado, generalmente, a dibujos (Crowder, 1985) : El libro de Cuerno (1450), La cartilla de Nueva Inglaterra (1729), Los abecedarios de Webster (1783) destinados a lectores principiantes de todas las edades, son algunos ejemplos de stos.
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El aprendizaje a travs de mtodos alfabticos se comienza mediante el nombre de cada una de las letras aisladas de su sonido fontico; en este sentido, el aprendizaje se realiza sin la participacin del lenguaje internalizado que el alumno tiene. La asociacin auditivo-vocal es puramente mecanicista. Una vez que se llegaba a dominar las letras, se aprenden slabas sencillas, algunas de las cuales constituyen palabras y otras no.

Este mtodo de enseanza es cada vez menos practicado, ya que al pasar de la identificacin y reconocimiento de cada una de las letras a la formacin de slabas hay que eliminar articulaciones y fonemas. Tal como se present en el cuadro 1, el equivalente en la literatura inglesa es el ABC o Alphabetic Method, a travs del cual el nio aprende a pronunciar una palabra nombrando las letras. Los nios que son enseados por este mtodo, nombran las palabras con precisin, pero interfiere negativamente en el significado (Anderson y Dearborn, 1952). b) Fnico Sus inicios se sitan en el siglo XVI con Valentn Ickelsamer, aunque fue Arnauld en el siglo XVII quien expuso la base de dicho mtodo en el captulo D`une nouvelle manire pour apprendre lire facilement en toutes sortes de langes de su Memoria. En nuestro pas fue propuesto a principios de siglo por Federico Rubio y Gal (1900), quien propuso no comenzar el estudio de las letras en tanto que grafemas, sino como fonemas puros que representan. La aplicacin de esta forma de aprendizaje de la lectura est condicionada por la correspondencia que exista en los sistemas de escritura de cada idioma entre la grafa y el fonema. En el caso de nuestro idioma, hemos sealado, que sta es bastante consistente, por lo que parece este sistema de enseanza muy apropiado para nuestra lengua. El aprendizaje se comienza por la vocales, pasando a continuacin por presentar cada una de las letras asociadas a cada uno de los sonidos que representan (por ejemplo, sss, mmm, fff). La correspondencia grafema-fonema es indispensable, ya que el alumno debe ser capaz de evocar de 129 forma automtica el sonido que equivale a cada letra para poder seguir avanzando en el estudio de las slabas, las palabras y de las frases. Dentro de este mtodo existen mltiples variedades, como los trabajos de Maissony y Lemaire, referido a las expresiones gestuales y cinticas que el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia el sonido (mtodo onomatopyico); los gestuales o kinestsico con movimientos a diferentes niveles; el multisensorial que combina el aprendizaje de los fonemas con apoyos visuales, auditivos, kinstesicos y tctiles. El mtodo fnico supone pues, que la habilidad de decodificacin grafo-fnica ha de ir precedida por un anlisis de los fonemas o, por lo que es lo mismo, por estimular la capacidad de los nios para analizar la estructura fonolgica del habla, para lo cual se sugiere la importancia de

desarrollar la conciencia fonolgica mediante las siguientes tareas (Lewkowicz, 1980, cit. en Jimnez , 1989, p. 82): 1.- Reconocimiento dentro de una palabra de un fonema especificado previamente. 2.- Reconocer si el sonido inicial, medio o final de una palabra coincide con el de otra palabra 3.- Reconocimiento de rimas. Reconocer si una palabra es idntica a otra al coincidir el sonido inicial o final. 4.- Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado en una palabra. 5.- Segmentar una palabra en todos los sonidos que la componen. 6.- Contar los fonemas que contiene una palabra. 7.- Ante una secuencia de sonidos del habla, presentados de forma aislada, reconocer la palabra que se forma con ellos. 8.- Omitir fonemas en las palabras. 9.- Especificar los fonemas que se omiten en las palabras. 10.- Sustituir unos fonemas por otros en las palabras. Aunque este tipo de habilidades metalingsticas no implican en s un tipo de mtodo especfico dentro de los llamados fnicos, podramos decir que la dificultad que implica el
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aprendizaje lector en base al anlisis de sus unidades sonoras, se ve favorecido cuando previa o simultneamente se prctica esta secuencia de ejercicios. El mtodo fnico es conocido en los pases de habla inglesa (Bond y Dykstra, 1967) con el nombre de Phonics Method. Se comienza, como hemos sealado, con los sonidos de las letras, enseando la relacin letra-sonido, intentando que la instruccin no conduzca a la memorizacin de principios fnicos, sino a la aplicacin funcional de las generalizaciones fnicas (Harris y Smith, 1980; Williams, 1982). Al existir en ingls gran nmero de palabras irregulares que no permiten una correspondencia entre grafema-fonema, han realizado en varias ocasiones la regularizacin de esta correspondencia con fines didcticos. El caso ms conocido es el alfabeto modificado I.T.A. (Initial Teaching Method) compuesto de cuarenta y cuatro caracteres, desarrollado por Pitman (1959), en el que las correspondencias entre letras y sonidos son ms consistentes. Normalmente, este tipo de alfabetos reformados estn destinados a hacer ms fcil para el nio el acceso a la lectura en los primeros momentos, posteriormente se hacen desaparecer radical o gradualmente los smbolos no usuales. El debate sobre los alfabetos reformados se ha centrado en si el tiempo y el esfuerzo requeridos en desacostumbrar a los nios a los nuevos smbolos compensa la facilidad

inicial (Crowder, 1985). c) Silbico La representacin silbica tiene, por decirlo de algn modo, una manifestacin ms concreta; las slabas representan segmentos aislables en la corriente acstica, segmentos pronunciables y reconocibles auditivamente. Cuando vemos una letra p, siempre nos tenemos que valer del sonido voclico, esta tarea se precisa para leer, sobre todo para aprender a leer en el sistema alfabtico. Precisamente de ello se derivan los llamados mtodos silbicos. Al igual que en el alfabtico y en el fnico, el aprendizaje lector se inicia con las vocales asociadas directamente con las consonantes que se vayan presentando, tomando como punto de partida la slaba, posteriormente se combinan las slabas estudiadas para pasar al estudio de las palabras, frecuentemente monoslabas, con el fin de incrementar la motivacin hacia su estudio, 131 finalmente, por recomposicin sinttica de esas palabras, se pasa al estudio de la frase. Los recursos tcnicos que se suelen acompaar a este tipo de metodologa suelen ser las cartillas o barajas fotosilbicas. En una lnea similar al mtodo silbico de nuestro idioma, podramos situar el Linguistic Approach en el marco de la literatura inglesa, en el sentido de que la enseanza de los sonidos de las letras no se realiza de forma indirecta, sino dentro de textos compuestos de monoslabos. Segn Jimnez (1989) en este tipo de mtodo se suelen distinguir las siguientes etapas: 1.- El aprendizaje de los nombres de las letras se considera un prerrequisito para la instruccin lectora. 2.- Las relaciones letra-sonido no son enseadas de manera aislada, sino dentro de una secuencia de palabras, comenzando por aquellas en las que existe alta regularidad entre la grafa y el fonema. 3.- La lectura es considerada como un proceso de trasladar los signos grficos en sonidos, primando, en estas primeras fases, la decodificacin sobre el significado.

3.2.2.- Mtodos analticos o globales

La historia de los mtodos globales es mucho ms reciente que los de marcha sinttica, sus orgenes se pueden remontar al siglo XVII con Comenius (1657) que fue quien ide lo esencial de la metodologa global: enseanza directa de palabras asocindolas con su significado sin intervencin de ningn principio alfabtico. Posteriormente, en el siglo XVIII fue Nicols Adam (1787) quien considera necesario promover una campaa anti-mtodo sinttico, estableciendo algunos fundamentos de lo que l consideraba deba ser el mtodo: seguir el orden natural del

lenguaje hablado; demorar el proceso de descomposicin; explotar la accin del nio y el recurso ldico y promover el aprendizaje de forma no-dirigida (Lebrero y Lebrero, 1988). Sin embargo,
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hay que reconocer que fue Decroly, a principios de siglo, quien di el impulso definitivo a los mtodos de progresin analtica. En 1928 seala: El mtodo que preconizamos parte del estudio de la frase, pasando inmediatamente a descomponerla en palabras, el anlisis de las slabas y de las letras finalmente, por la sntesis, a la reconstruccin de nuevas palabras (Molina, 1991, p. 179). Durante el siglo XX las aportaciones de la psicologa de la Gestalt y la Psicologa Evolutiva aportaron una fundamentacin terica, fundamentalmente de orden psicolgico, respecto al inters, la globalizacin y la percepcin sincrtica del nio expuesta por Claparde, quien afirma que se perciben ms fcilmente las totalidades que las partes. Aplicadas a la lectura, estas ideas implican claramente que la forma global de la palabra es lo que cuenta, no los caracteres alfabticos individuales que la componen. El movimiento de renovacin pedaggica conocido con el nombre de Escuela Nueva, basndose en que el nio slo puede sentir inters por aquello que percibe como una necesidad para l, suspuso un nuevo avance en los mtodos de marcha analtica, contribuyendo a que este tipo de aprendizaje lector se extendiera hasta la mitad del siglo XX, en algunos sectores de enseantes por diversos paises (Blgica, Checoslovaquia, Italia y paises de Amrica, fundamentalmente, Argentina). El proceso de lectura con el mtodo global parte de unidades lingsticas con significado. La enseanza de la lectura no se centra en sus inicios en la decodificacin grafema-fonema, sino en el estudio de unidades complejas con significado (frases, palabras) para que al final del proceso el nio sea capaz de conocer y distinguir los elementos ms simples (slabas y letras) en base a la descomposicin de esas unidades significativas. En lo que no parece existir unanimidad es en el momento en el que se debe iniciar la decodificacin. Aunque la versin ms pura de los mtodos globales parte del estudio de la frase para terminar con el anlisis de los elementos sencillos, existen, al igual que en los mtodos sintticos, distintas formas de abordar el aprendizaje: a) Lxicos

Desde 1828, en la cartilla Worcester, aparece reflejado este mtodo de instruccin de la lectura: Posiblemente no es muy importante que el nio conozca las letras antes de empezar a leer. Debera aprender, primeramente, a leer palabras vindolas, escuchando su pronunciacin o 133 teniendo ejemplos de su significado, y despus debera aprender a analizarlas o a nombrar las letras que la componen (Crowder, 1985, p. 168). Se comienza por el estudio y la comprensin de una serie de palabras, normalmente significativas para el nio (su nombre, el de sus compaeros, nombre de objetos de la clase, nombre de juguetes...), frecuentemente acompaadas de dibujos para que el nio a travs de aproximaciones sucesivas vaya identificando cada palabra con la persona, objeto o dibujo correspondiente hasta que no confunda unas con otras. Una vez presentadas las palabras generadoras, segn Jimnez (1989, p.83) se pueden seguir dos criterios metodolgicos: 1) Aprendizaje previo de todas las palabras generadoras. 2)Aprendizaje de cada palabra generadora con anlisis de sus componentes y recopilacin de nuevas palabras con los elementos ya aprendidos. La secuencia que se seguira sera la siguiente: 1) Percepcin global de la palabra y representacin grfica de la misma. 2) Lectura de palabras. 3) Descomposicin de la palabra en slabas. 4) Descomposicin de la palabra generadora. 5) Recomposicin de la palabra generadora. 6) Combinacin de las slabas para formar nuevas palabras. 7) Agrupacin de las palabras en frases y oraciones. Este mtodo, aunque inicia el proceso lector con la palabra, respeta los principios psicolgicos bsicos de la metodologa de progresin analtica: parte de una unidad lingsticamente significativa, simultaneando el estudio sinttico de la palabra con el estudio analtico de sus componentes (slabas y las letras), para terminar recomponiendo la propia palabra u otras nuevas.
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Una variante importante de los mtodos de marcha analtica que inician el aprendizaje con la palabra, fue el propuesto por Bloomfield conocido como el mtodo lingstico (Crowder, 1985), existiendo una diferencia sustancial entre ste y los comnmente conocidos como mtodos lxicos. En el mtodo lingstico, no se parte de la palabra en base a su significado, sino que se seleccionan palabras en base a su sonido. La secuencia instruccional de la que se parte es igual a la descrita con anterioridad, con la diferencia de que en las palabras que se presentan no hay inconsistencia entre las letras y los sonidos, ya que stas estn dispuestas de tal forma que se haga

hincapi en las reglas fnicas, obligando al nio a hacer generalizaciones fonticas a partir de las palabras que se le presentan. Se sacrifica, de este modo, la familiaridad de palabras muy frecuentes en favor de la consistencia de palabras especialmente seleccionadas. b) Mtodo global-natural La secuencia instruccional bsica puede seguir las siguientes fases: En los primeros momentos del aprendizaje el nio es motivado para que sienta deseos de comunicarse, primeramente a travs del dibujo como tcnica de expresin y, posteriormente, por la escritura, la cual es presentada como la expresin de dibujos significativos. La iniciacin a la lectura se comienza a partir de un dilogo o conversacin, en la que los nios proponen frases que son significativas para ellos en base a lo que se est hablando. Las frases son escritas por el maestro en cartulina y expuestas en un lugar visible de la clase. En este nivel predomina una lectura expresiva que descansa sobre la memoria auditiva y visual. En este punto adquiere especial relevancia la localizacin, memorizacin y simbolizacin de la frase, a travs de la observacin y reconocimiento de la frase como un mensaje en s mismo, para pasar seguidamente al anlisis de los elementos atmicos de la lectura por medio del descubrimiento personal de los nios inducido por el/la maestro/a. La secuencia metodolgica que se puede seguir desde que la frase es escrita por el maestro, puede ser recogida a travs de los siguientes pasos pertenecientes a un grupo de 135 maestros de Tenerife (Colectivo Freinet, 1987) por medio de la cual han sido instrudos parte de la muestra de esta investigacin: a) Memorizacin y reconocimiento de la frase: * De palabras dentro de una frase. * De palabras iguales o semejantes dentro de varias frases. * De palabras de topografa semejante. * De nexos dentro de la frase. * De palabras carentes de significado. * De palabras que se pueden dibujar. * De palabras que sean nombres, cualidades. b) Enriquecimiento de la frase: * Modificacin de la estructura de la frase mediante la sustitucin de palabras. *Transformacin de la frase en su significado forma negativa vs afirmativa, interrogativa vs exclamativa... * Dramatizacin de la frase. * Ampliacin de la frase a travs de preguntas motivadoras. c) Dictado de la frase: * Formacin de frases nuevas con palabras de otras frases ya conocidas. * Mediante ilustraciones de frases se buscan palabras y se ordenan.

d) Desglose de la frase: * Subrayado de cada palabra. * Topografa de la frase.

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* Dividiendo la frase en palabras. * Simbolizacin de las palabras. e) Profundizacin de la estructura de la frase: * Identificacin del nmero de palabras. * Identificacin de las palabras segn longitud, posicin... * Identificacin segn el significado. f) Recomposicin: * Reconstruccin de frases a partir de los cartoncitos de palabras. * Completar lagunas existentes en las frases. g) Escritura: * Impresin en el Libro de Vida. Dentro de esta orientacin metodolgica, desde la que se postula el aprendizaje de la lectura por medio de unidades lingsticas amplias, concedindole menor importancia a la decodificacin de unidades sublxicas, podemos encontrarnos, en la literatura inglesa, con dos grandes enfoques instruccionales: A) Enfoque basado en la experiencia del lenguaje (Language experience approach) Este enfoque concede un papel relevante al lenguaje, considerando la lectura como un acto personal en el que el lector se compromete con el texto. La lengua escrita se considera como un sistema derivado del lenguaje oral. El maestro solicita del nio el material de lectura, a nivel oral, para luego transcribirlo (Stauffer, 1970). Los principios en los que se basa este enfoque segn Kendrick y Bennet (1966) (cit. en Jimnez, 1989, p.89) son los siguientes: 1.- Se comienza por situaciones que estimulen a los nios a producir algo de su propio 137 pensamiento e inters, utilizando recursos materiales como pintura, lpiz... 2.- El maestro da a cada nio la oportunidad de expresar su pensamiento a travs de su lenguaje oral. El maestro recoge la historia del nio en forma de resumen, utilizando el lenguaje de ste. 3.- De la expresin oral del nio se extrae una frase o dos que resumen su historia. 4.- El maestro transcribe, en presencia de los nios, sus historias verbales al cdigo escrito, aprovechando para llamar la atencin de sus alumnos sobre la formacin de las letras, relacin sonido-letra, repeticin de sonidos-letra. 5.- Se establece una discusin informal entre maestros y nios para ayudarles a entender que lo que ellos dicen est siendo simbolizado con las letras del alfabeto. 6.- Las producciones de los alumnos se recopilan en un libro que puede ser usado en actividades de la clase. El maestro los introduce para recordar lo que fue recogido el dia anterior, con la finalidad de estimular el reconocimiento de letras y palabras. 7.- A medida que el maestro va viendo que los nios pueden copiar palabras o frases, les ayuda a escribir lo que ellos llaman sus propias historias, de manera que los nios vean cmo sus propios pensamientos pueden ser recogidos a travs de su escritura.

B) Lenguaje Integrado (Whole-Language) A diferencia del enfoque basado en la experiencia del lenguaje para el Lenguaje Integrado, el lenguaje oral y escrito estn estructuralmente relacionados, de forma que no puede considerarse que uno es un sistema simblico alternativo del otro.
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Su inspirador fue Kenneth Goodman quien toma como referencia los mismos antecesores que hemos sealado para los mtodos analticos en sus ideas respecto al aprendizaje del nio. Esto es, los trabajos de John Dewey, Piaget y Vygostky. El lenguaje integrado conocido en los pases anglosajones como whole language no lo podemos considerar como un mtodo para la enseanza de la lectura, en su sentido estricto, sino ms bien, como seala Newman (1991), como un conjunto de experiencias sobre los que aprenden y el contexto en el que se aprende. Es ante todo una alternativa a los enfoques clsicos de la enseanza de la lecto-escritura, partiendo de un planteamiento holista dentro de situaciones significativas en las que el uso de la lectura tenga un significado y una meta. Su postulado esencial es que la naturaleza que subyace al lenguaje oral y escrito es similar: El desarrollo de ambas formas lingsticas se produce en un continuo evolutivo que comienza cuando el nio entra en contacto con el lenguaje, tanto oral como escrito de forma natural (Martn, 1995, p. 26). Los principios pedaggicos del Lenguaje Integrado no estn nicamente relacionados con la enseanza de la lectura, sino que abarcan una dimensin ms amplia del propio proceso enseanza-aprendizaje: desde el papel de profesor, hasta la organizacin del aula, los propios recursos pedaggicos,.... Sin embargo, escapa al inters de este trabajo de investigacin plantear este enfoque desde esa perspectiva que podramos considerar prctica de aula. Sus principios llevan consigo importantes implicaciones educativas en el mbito de la lectura, recogidos por Goodman y Goodman, 1990 (cit. en Lacasa, Anula y Martn, 1995), los cuales podramos sintetizar de la siguiente manera: 1.- El lenguaje es una actividad centrada en el significado. El aprendizaje de la lectura se estructura en torno a actividades significativas, en las que el texto es la unidad semntica bsica de interaccin lingstica. Se propone ante todo una lectura comprensiva leer es mucho ms que asociar las letras, agrupadas en slabas o en palabras, a sus correspondientes sonidos (Lacasa y col., 1995, p. 43), interpretando lo que leen. 139 2.- El lenguaje, incluido el lenguaje escrito, se aprende ms fcilmente en el contexto de su uso y en relacin con las metas que se generan en esos contextos. La lectura y la

escritura se trabajan sobre la base de que son elementos de comunicacin, y en el propio contexto en el que se usan, cuyas actividades estn centradas en metas significativas: lectura de peridicos, escribir un cuento, inventar una novela, etc. El uso del lenguaje en la comunicacin interpersonal. Se da prioridad a la lectura como transmisora de conocimiento. La prctica pedaggica de la enseanza debe reproducirse en situaciones en las que aparezcan los mismos elementos que se dan en las situaciones de aprendizaje del lenguaje oral. Leer desde esta perspectiva significa tomar como punto de partida el contexto en el que cotidianamente se desenvuelven, tomando lo impreso como algo significativo. 3.- Leer, escribir, hablar y escuchar son diferentes aspectos de lenguaje que han de considerarse de forma integrada. (Manning y Manning, 1989, cit en Lacasa, Anula y Martn, 1995). El lenguaje, tanto en su expresin oral como escrita, no es parcelado en sus distintos aspectos, sino que es abordado de manera integrada. La fonologa, la ortografa, la morfologa, la sintaxis y la semntica son abordados de manera simultnea desde la lectura, la escritura y el habla. Desde esta perspectiva, el acento en el proceso de la adquisicin de la lectura difiere de los planteamientos en lo que hay que iniciar su enseanza a travs de habilidades de decodificacin, se plantea ms como un proceso de pensamiento. 4.- El lenguaje se aprende primero de forma integrada para irse diferenciando y refinando posteriormente. La enseanza de la lectura a partir de sus componentes sin significados (slabas y letras) est totalmente descartada. Un aspecto esencialmente importante es el rechazo a la instruccin fnica (Adams, 1990; Chall y Curtis, 1992; Walberg, 1992, cit. en Lacasa, Anula y Martn, 1991). Se parte de unidades amplias de significado (textos) hasta descender a unidades menores como la frase, la palabra y, en ltimo lugar, la decodificacin de grafemas en fonemas. No tiene sentido la instruccin de habilidades lingsticas separadas, sino que stas deben ser tratadas como un todo que evoluciona simultneamente en cada situacin educativa. La adquisicin de destrezas no debe separarse de la comprensin. Las habilidades no
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deben ensearse directamente. En la lecto-escritura no existe una jerarqua de subhabilidades, ni tampoco una secuencia de acuerdo con la cual han de ser enseadas (Goodman, 1995).

5.- El lenguaje se aprende a travs de la prctica. La prctica del lenguaje, en sus diversas dimensiones orales y escritas no se concibe en situaciones que no sean las meramente comunicativas, hacindose extensivas de la comunidad en la que el nio se desarrolla: su hogar y la escuela. La enseanza informal significa el primer acercamiento del nio al cdigo escrito, integrando las actividades que se desarrollan de manera espontnea en actividades extraeducativas.Los nios aprenden a leer y escribir de un modo similar a como aprenden el lenguaje oral, es decir, sin necesidad de que exista una enseanza explcita y directa hacia un conjunto de destrezas que lo hagan posible. Los nios aprenden el lenguaje y al mismo tiempo utilizan el lenguaje para aprender. 6.- El aprendizaje del lenguaje es un equilibrio entre invencin y convencin. En opinin de Goodman y Goodman (1990) mantener el equilibrio entre convencin e invencin debe ser uno de los factores ms importantes en el desarrollo de la lectura en las aulas, entendiendo por invencin la creacin personal y por convencin el sistema establecido 7.- El alumno, en las condiciones ambientales y de mediacin adecuadas, puede adquirir por s mismo las habilidades que necesita. Desde la perspectiva del Lenguaje Integrado no se asume que todos los alumnos deben aprender las actividades propuestas al mismo tiempo y en el mismo orden, sino que son los intereses del nio, a travs de ensearles a planificar y tomar decisiones sobre su trabajo, los que van a permitir lograr los objetivos propuestos. Son dueos de su propio proceso de aprendizaje.

3.2.3.- Ventajas e inconvenientes de los mtodos sinttivos vs analticos

Como se ha sealado en el apartado anterior, la enseanza del lenguaje escrito, en los primeros cursos de la enseanza obligatoria, ha estado determinada por la decisin entre dos 141 tipos de mtodos: los mtodos sintticos (alfabtico, fontico y silbico) y los analticos (lxicos o globales). Ambos tratan de hacer comprender al nio que existe cierta correspondencia entre los signos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua hablada; pero para ello, los sintticos comienzan por el estudio de los signos o de los sonidos elementales; los analticos, por el contrario, persiguen obtener el mismo resultado colocando al nio desde el comienzo frente al lenguaje escrito. No pretendemos abordar dentro de este apartado cul es el mejor mtodo para la enseanza de la lectura, ni con qu tipo de mtodos se consiguen mejores resultados, ya que las

conclusiones de varios estudios apoyan diferentes orientaciones y nada definitivo puede mostrarse sobre qu mtodo es mejor (Farr y Roser, 1979). a) Sintticos: Las ventajas que se han barajado a favor de los mtodos sintticos generalmente se centran en dos aspectos fundamentales: a) su mayor rapidez en la adquisicin de la lectura, por la intervencin principalmente de procesos de memorizacin y, b) la mayor autonoma que proporciona al nio desde el inicio del aprendizaje para leer cualquier tipo de palabra. Lebrero y Lebrero (1988) alude a las siguientes razones: Es un proceso eficaz en el aprendizaje del cdigo para establecer la correspondencia grafema-fonema. Hace del nio un lector autonmo, al poder identificar cualquier palabra que se le presente por primera vez. Es un sistema econmico por requerir un aprendizaje de un nmero reducido de reglas de transformacin grafema-fonema. Es necesario conocer la estructura del idioma en sus elementos menores para poder dominar el mecanismo lector. El mtodo fontico tiene ms sentido desde el punto de vista de la psicologa
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cognitiva. La percepcin aislada de los fonemas tiene por objeto fusionarlos en unidades significativas como son las palabras y las frases. Se consigue una articulacin correcta y una precisin en la lectura y escritura. Permite la asociacin por medio de distintos canales sensoriales, lo que los hace recomendables para alumnos con dificultades o n.e.e. Dentro de los mtodos sintticos son los fonticos o fnicos los ms aconsejados incluso en la actualidad (Ausubel, 1987; Clemente, 1988; Cuetos, 1988; Secadas y Rodrguez, 1981) por establecer la relacin grafema-fonema. Los trabajos de Chall (1983) y de Evans y Carr (1985) han mostrado que los nios que aprenden a leer utilizando mtodos fonticos aventajan a los que siguen mtodos globales en los primeros aos de escolaridad. Igualmente, las investigaciones de Alegra, Pignot y Morais (1982) y Blachman (1987) confirman este hecho, al manifestar que la mejora de las habilidades de anlisis fonolgico juegan un papel primordial en la adquisicin del cdigo alfabtico. Los inconvenientes que se sealan para los mtodos sintticos suelen ser las argumentaciones que se postulan a favor de los mtodos de marcha analtica, los cuales podemos sintetizar en dos factores principales: a) la poca motivacin que producen en los alumnos, pudiendo producir aversin hacia la lectura; b) al darse prioridad al significante se relega a un segundo plano el proceso comprensivo de la lectura. Algunos de estos inconvenientes pueden ser los siguientes (Lebrero y Lebrero, 1988):

No responden en s mismos a los intereses infantiles. Se favorece la memorizacin mecnica. El proceso de aprendizaje es inverso a la evolucin infantil: procede de lo simple a lo complejo desde el punto de vista adulto. Exige la reversibilidad del pensamiento no propia del nio al comenzar el 143 aprendizaje. Impide el descubrimiento personal de la lectura por presentar al nio las claves de la lectura. Se sacrifica la comprensin del texto para privilegiar el desciframiento. En el caso de los mtodos alfabticos, el resultado final no se obtiene de la unin de los resultados parciales. Los mtodos basados en la letra conducen al deletreo. Los mtodos basados en la slaba conducen al silabeo. Las consecuencias ms nefastas que se han reconocido en los mtodos sintticos, se centran fundamentalmente en los alfabticos porque parten de los elementos simples (i.e., de las letras) ensendolas sin relacin alguna con el sonido del lenguaje hablado. Antes se pensaba que los nios que aprendan en preescolar el nombre de las letras, alcanzaban mejores resultados en lectura. Onmacht (1969) indica que la enseanza de los nombres de las letras no es til. Llev a cabo un estudio en el que a un grupo se le enseaba slo el nombre de las letras; a un segundo grupo las letras y sus sonidos normales y al tercer grupo nada en absoluto. Los resultados demuestran que slo el grupo al que se ense sonidos era mejor que el grupo control al que no se le ense nada. b) Analticos: Respecto a los mtodos analticos los que abogan en su favor citan como ventajas las siguientes premisas: se apoyan en los principios evolutivos del alumno; parten de formas de lenguaje con significacin y del entorno familiar del alumno; se tienen en cuenta los principios de inters-necesidad de los nios; son ms alegres y divertidos por lo que se crea mayor inters por la lectura. Lebrero y Lebrero (1988) seala las siguientes ventajas:
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Responden a la percepcin infantil y al movimiento de los ojos por unidades amplias. El reconocimiento es mayor cuando la unidad de percepcin es menos compleja (palabra). Fomenta la motivacin significativa y la actitud creadora en orden creciente, segn se trate del punto de partida de la unidad del pensamiento de menor a mayor amplitud (palabra, frase, cuento). Impulsa el trabajo intelectual y la investigacin personal. Pone en juego la actividad total del alumno: funciones cognoscitivas, afectivas, motricas. Los inconvenientes al mtodo global han sido resaltados por varios autores, entre los

que podemos citar a Ausubel (1978), Borel-Maisonny (1976), Clemente (1987), Secadas y Rodrguez (1981). Algunos de estos inconvenientes son los siguientes: No es posible la identificacin de palabras nuevas sin el conocimiento del cdigo escrito. Convierte las correspondencias entre grafemas y fonemas en un lenguaje pictrico o grfico, pero no alfabtico. Se favorece la inexactitud e invencin en la lectura en orden creciente conforme aumenta la amplitud del campo visual: palabra, frase, cuento. Cuando las unidades amplias proceden del contexto adulto, no responden a la expresin infantil. El proceso de aprendizaje es ms lento al implicar el conocimiento de todas las palabras como unidades diferentes. Su correcta aplicacin requiere un profesorado preparado convenientemente, activo e imaginativo. En el Cuadro siguiente se recogen, a modo de sntesis, las ventajas e inconvenientes de los mtodos sintticos y analticos. 145
METODOS SINTETICOS METODOS ANALITICOS
-El aprendizaje de un nmero reducido de reglas de CGF lo convierte en un sistema econmico a travs del cual el aprendizaje lector es rapido. -Tienen en cuenta el desarrollo evolutivo del alumno. -Permite graduar y ahorrar esfuerzos tanto a los alumnos como al profesor. -Respeta la marcha natural del aprendizaje de la lectura. (Parte de formas con significacin para el alumno). -Existe superioridad del fontico sobre el alfabtico. -El aprendizaje es ms alegre, ms motivador. VENTAJAS -Los fnicos multisensoriales son eficaces en educacin especial. -Fomenta la creatividad. -Le da ms autonoma al alumno ya que puede identificar cualquier palabra. -Presenta ventajas para alumnos de inteligencia normal. -Permite conocer la estructura de la escritura alfabtica, estableciendo correspondencia grafema-fonema. -Son poco motivadores para el alumno. -El aprendizaje es ms lento. -No respetan los principios de la Psicologa del aprendizaje. -Excesiva preponderancia de la percepcin visual frente a la auditiva. -La significacin lectora no aparece en los primeros momentos del aprendizaje lector. -Dificultades de los maestros para conocer las necesidades de los alumnos. INCONVENIENTES -Impide el descubrimiento personal de la lectura -Requieren una gran preparacin por parte del maestro. - Se favorece la memorizacin mecnica -Como el nio no conoce el cdigo escrito tiene dificultades para identificar palabras nuevas.

Oracin (gramtica)
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rbol sintctico, para una oracin compuesta (el nio que me salud me odia) en la que la oracin subordinada es una oracin de relativo. La oracin es el constituyente sintctico ms pequeo posible, capaz de realizar un enunciado o expresar el contenido de una proposicin lgica, un mandato, una peticin, una pregunta o, en general, un acto ilocutivo que incluya algn tipo de predicacin. Se diferencia de las frases en su completitud descriptiva. A veces se usa el trmino clusula para designar un constituyente sintctico con estructura oracional, pero dependiente sintcticamente de otra unidad mayor careciendo tambin de independencia semntica, o fonolgica. Esta falta de autonoma es la principal diferencia respecto de la oracin, unidad completa e independiente, ya que la clusula necesita relacionarse con otras clusulas dentro de la oracin principal. Una definicin tradicional es La oracin es la palabra o conjunto de palabras qu tiene sentido completo y autonoma sintctica que aunque es imprecisa, trata de reflejar el hecho de que la oracin pragmticamente es el fragmento ms pequeo del discurso que comunica una idea completa y posee independencia (es decir, podra sacarse del contexto y seguir comunicando). Debe tenerse presente que tcnicamente los trminos enunciado, proposicin y oracin no son sinnimos, ya que el primero se refiere a aspectos pragmticos, el segundo lgicos y semnticos y el ltimo puramente gramaticales. Fonolgicamente las oraciones estn delimitadas prosdicamente por pausas y

grficamente por comas o puntos. En las escuelas formalistas, es la unidad de anlisis fundamental.

Sujeto (gramtica)
De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda En sintaxis, el sujeto es uno de los sintagmas requeridos por los verbos finitos no impersonales en las lenguas nominativo-acusativas y, por tanto, es uno de los elementos destacados de la mayora de oraciones en esas lenguas. En las lenguas ergativas frecuentemente se sigue usando el trmino sujeto para el nico participante de una intransitiva, aunque su funcionamiento sintctico (elisiones, cambio de ditesis) en cierto modo es opuesto a como funcionan los sujetos en lenguas nominativo-acusativas. En las predicaciones intransitivas, el sujeto es el nico participante de la predicacin verbal, por lo que en este tipo de predicaciones y desde el punto de vista semntico o lgico el sujeto designa el objeto, animal, persona o cosa abstracta de la cual la oracin es una predicacin. Semnticamente, el sujeto puede tener muchos papeles diferentes: agente, paciente, experimentante, causa, etc. Morfolgicamente puede tomar diversos casos nominativo, absolutivo, ergativo, etc. Sintcticamente, segn el anlisis generativista ms reciente, se considera que ocupa la posicin sintctica de especificador del sintagma oracional o sintagma de tiempo. En las lenguas con concordancia desinencial entre verbo y participante sujeto, se reconoce el sujeto como el ncleo del sintagma nominal que suele concordar en nmero, y en algunas lenguas tambin en gnero, con el ncleo del sintagma verbal o nominal predicativo. Dado el comportamiento extrao del "sujeto" en las lenguas ergativas, desde el punto de vista de los hablantes de lenguas nominativo-acusativas, una terminologa ms adecuada habra sido hablar de argumento interno y argumento externo para describir sintcticamente el comportamiento de las oraciones transitivas. En ambos tipos de lenguas las oraciones intransitivas tienen solamente argumento externo o "sujeto".

Verbo

De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda Para otros usos de este trmino, vase Verbo (desambiguacin). El verbo es la parte de la oracin o categora lxica que expresa existencia, accin, consecucin, condicin o estado del sujeto, semnticamente expresa una predicacin completa. En la oracin, el verbo funciona como el ncleo del predicado. En la terminacin verbal podemos identificar el tiempo en que se realiza la accin, el modo en que se realiza, la persona que realiza y el nmero. Los verbos segn su valencia o gramtica pueden ser clasificados en intransitivos, transitivos, ditransitivos, etc. Son transitivos cuando el verbo requiere ms de un argumento obligatorio. Los intransitivos tiene un slo argumento obligatorio.

Predicado
Wikilengua

El predicado es la parte de una oracin que forma, junto con el sujeto, los aspectos bsicos de la oracin. Se ve qu es lo que hace y acerca de qu.
En Marco hizo un ejercicio de gramtica: Marco es el sujeto de la oracin, el cual cumple la funcin de decir quin lo hizo. hizo un ejercicio de gramtica es el predicado.

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1 Definicion 2 Funcin gramatical primaria 3 Tipos de predicados 4 Uso errneo

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Definicion

En Sintaxis, un predicado es el constituyente de la oracin que ofrece informacin acerca del sujeto.[falta referencia]

En Semntica, un predicado es una expresin que denota una clase (un conjunto de entidades) que representa un estado de cosas en relacin con la entidad referida en el sujeto de la oracin. Ejemplo: En Marco hizo un ejercicio de gramtica: Marco es el sujeto de la oracin, el cual cumple la funcin de decir quin lo hizo. hizo un ejercicio de gramtica es el predicado. Nucleo del predicado: es el verbo que es la accion que esta haciendo el sujeto.
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Funcin gramatical primaria

El predicado se usa en las oraciones como forma de complemento para enriquecer la oracin y darle un trmino ms regular. El predicado cumple la norma de integrar el verbo y los complementos de este ltimo (que pueden ser directo, indirecto, circunstancial, de rgimen y predicativo).
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Tipos de predicados

Predicado verbal, cuya estructura se compone por el sintagma verbal ms una serie de complementos, obligatorios (en funcin del tipo de verbo: impersonal, intransitivo o transitivo) u opcionales (los que no son necesarios para la gramaticalidad de la oracin).
Llueve (verbo impersonal). Juan corre (verbo intransitivo). Juan lava los platos (verbo transitivo).

En los ejemplos anteriores, en los que el predicado se ha resaltado con negrita, aparecen dichos verbos con sus correspondientes complementos, necesarios para que la oracin sea gramatical. Veamos cmo estas frases admiten, adems de estos complementos, otros que no afectan directamente al significado del verbo, sino que explicitan la situacin en la que estos actan.
Llueve mucho en la sierra (verbo impersonal). Juan corre descalzo por el jardn de la casa de sus padres (verbo intransitivo). Juan lava los platos con agua fra (verbo transitivo).

Predicado nominal, cuya estructura se compone de una cpula y su correspondiente atributo (el sintagma que funciona como atributo puede combinarse, a su vez, con otros complementos).
Plcido Domingo es tenor. Plcido Domingo es uno de los tenores ms prestigiosos del mundo. [Modificar solo esta seccin]

Uso errneo

No se puede escribir una oracin de la siguiente manera: Marco hizo. El ejemplo anterior es errneo porque las oraciones necesitan un predicado cerrado, es decir, que el verbo que rige la oracin se combine con sus complementos obligatorios (o argumentos). Hizo un artculo de gramtica. En el ejemplo anterior se muestra una oracin gramatical, ya que el ncleo del sintagma verbal del predicado (el verbo 'hacer', que es transitivo y por lo tanto requiere un complemento directo) se ha cerrado con el complemento adecuado.

DIFERENCIA ENTRE LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

LENGUAJE: Es la facultad humana que le permite al hombre emplear signos heterogneos para comunicarse. Como facultad se concibe como un don de la condicin humana. Se realiza a travs de la lengua y del habla.

LENGUA: Es el conjunto de signos convencionales que emplea una comunidad de hablantes para comunicarse. Dentro de sus caractersticas estn: que es de carcter social, arbitrario, abstracto y cultural. Frente al lenguaje es particular, dado que el lenguaje es universal.

HABLA: Es el acto individual y concreto en el que el sujeto hace uso de la lengua