Didctica y Educacin Social. Una pareja por consolidar. Dra. Rosa Ameijeiras Saiz. Universidad de Extremadura.

Departamento de Ciencias de la Educacin. Area Didctica y Organizacin Escolar Desde estas lneas queremos plantearnos la necesidad de afianzar los lazos entre Didctica y Educacin Social, no porque pensemos que no sea un pareja de hecho, sino precisamente porque la realidad de su unin tal vez no es asumida de forma incondicional en Educacin Social. En todos los planes de estudio de esta diplomatura, conocemos que se da un gran peso- entre otras por supuesto- a esta disciplina, que poco a poco a travs de diferentes asignaturas a lo largo de los aos, suponen un gran nmero de horas que los alumnos cursan en forma de materias Obligatorias o Troncales, adems de la diversa carga docente que se aade a travs de las asignaturas de Libre Eleccin. Este hecho nos indica que existe, como no poda ser de otra forma, un reconocimiento compartido en cuanto a su pertinencia. Sin embargo y desde la reflexin sobre nuestra propia experiencia como docentes en esta rea de conocimiento, nos gustara evidenciar algunas cuestiones sobre sus relaciones. En los textos de muchos didactas que se ocupan y preocupan por la educacin y la intervencin social, existe en muchas ocasiones, aunque tal vez no de forma explcita, un gran cuidado a la hora de utilizar determinada terminologa y de importar de forma directa desde la didctica ciertos conceptos. Sabemos que es un efecto compartido. Por ejemplo si queremos referirnos a la intervencin social, podemos seleccionar intervencin educativa o intervencin socioeducativa, o accin educativa o accin socioeducativa; podemos cuestionarlo desde diversos puntos de vista, incluso desde su etimologa. El concepto "interventor" puede entenderse orientado hacia la intrusin, el control, o incluso la manipulacin. Clarificar su significado resulta necesario, pero nuestro inters en cualquier caso no es responder todas las preguntas, sino intentar suscitarlas y, superando posibles disquisiciones etimolgicas, encontrar vas de reflexin tiles para todos.

Otro hecho que hemos observado a travs de nuestra propia experiencia y la de otros muchos compaeros de docencia universitaria, es que existe una gran reticencia, tanto por parte de los alumnos de Educacin Social como de los profesores, a hablar con trminos estrictamente didcticos. As, nos encontramos por ejemplo, que en vez de decir "contenidos" hablamos del "qu", o en vez de "metodologa" hablamos del "como." Currculum, objetivos, evaluacin o contenidos, se cuestionan como conceptos provenientes del campo escolar, contemplados a veces como elementos contaminantes en lo que debera ser una inmaculada intervencin social que desde una perspectiva tradicional, nunca va a desarrollarse en un medio institucional formal. Nos parece pertinente plantear la reflexin sobre este tema, precisamente en un momento en que los espacios de intervencin de la Educacin Social estn todava pendientes de definir en muchos aspectos y deben estar por lo tanto abiertos a nuevos retos profesionales que hasta ahora podan parecer lejanos. Baste como ejemplo de su necesario abordaje desde una perspectiva amplia, recordar la reciente incorporacin en Extremadura de estos profesionales a los equipos de los centros de Educacin Secundaria. Una de las razones que pueden estar en el fondo de esta falta de entendimiento, es que los modelos de intervencin social pueden considerarse todava adolescentes, mientras que la didctica es una disciplina con una extensa trayectoria en el campo escolar. Pero desde el momento que hablamos de accin o intervencin educativa, de intencionalidad, del cmo, estamos situados, necesariamente, en el campo de la didctica. Sea cual sea el objeto de inters en el campo social, siempre se persigue un fin, existe una intencionalidad y por lo tanto, se desarrolla una accin educativa que a su vez se inserta en un medio social. Nos vamos a detener por lo tanto en algunos aspectos relacionados con la aportacin de esta disciplina al campo de la Educacin Social. Somos conscientes del hecho de que referida al campo escolar y a pesar de su larga trayectoria, todava resulta difcil seleccionar un concepto nico y una definicin uniforme de didctica. La razn es que para llegar al nivel de elaboracin de una ciencia o disciplina, se precisa un alto grado de 2

precisin y homogeneidad en los conceptos que maneja. En el caso de la didctica, casi todos los conceptos que la estructuran son objeto de constante debate, debido tanto a su evolucin, como a que cada concepto emana de una concepcin del tipo de conocimiento sobre el que se reflexiona.
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Si nos abstraemos de acepciones de didctica que se ubican exclusivamente en el campo escolar, encontramos significados como los provenientes del griego, que se mueven entre didaskein: ensear; didaktikos: el que era capaz de ensear y didaktik: teora o doctrina de instruccin. Desde el latn nos encontramos con tres elementos: ensear - todo- a todos. O tambin puede destacarse su doble raz, docere "ensear" y discere "aprender." Para profundizar en su clarificacin sin embargo, debemos asumir el hecho de que si queremos responder a la cuestin de cual es el objeto de la didctica de forma genrica, debemos movernos siempre alrededor de conceptos tales como procesos de enseanza, de aprendizaje, instruccin, mtodos, el profesor, los alumnos, la comunicacin. La didctica es una ciencia cuyo objetivo prioritario es comprender unos determinados problemas de actividades humanas especficas como son el ensear y el aprender, que se producen en contextos de carcter social.2 En este sentido, ya sea en un mbito formal como noformal, estos contextos se insertan a su vez en el marco de un sistema socio cultural y poltico ms amplio. Otro elemento que puede ser til para ayudar en el anlisis de esta relacin, es la constatacin comn en muchas de las fuentes consultadas, que sitan la didctica entre las sociotecnologas, hecho comprensible desde el momento que la ciencia se justifica en funcin de la bsqueda de soluciones a los problemas que se plantean y precisamente la tecnologa se caracteriza por el planteamiento de problemas prcticos y la bsqueda de soluciones a los problemas reales. Ferrndez y Sarramona 3 Zabalza o Benedito,4 subrayan este carcter de ciencia aplicada, o lo que se deriva de aqu, su dimensin prctica.
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. Estebaranz Garca A. (1994). Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla. Secretariado de publicaciones, p. 39. 2 . Rosales, C.(1988). Didctica. Ncleos fundamentales. Madrid: Narcea. 3 . Ferrndez, A; Sarramona, J; Tarn, L. (1987). Didctica y tecnologa de la educacin. Madrid: Anaya. 4 . Benedito, V. (1987). Introduccin a la didctica. Fundamentacin terica y diseo curricular . Barcelona: Barcanova.

La didctica por lo tanto, debe implicarse en la bsqueda de soluciones tiles, vlidas, en las realidades en las que tiene presencia. Puede resultar til tambin para esta clarificacin, recurrir a diferentes visiones de la didctica como disciplina, que en cuanto a su objeto, carcter y finalidad, son claramente aplicables a la Educacin Social. Las sintetizamos en el siguiente cuadro5
Carcter Ciencia Ciencia terico normativa Ciencia del proceso de enseanza Tericoprctico y tecnolgico Objeto Estudiar los procesos de enseanza aprendizaje Mediante la integracin del aprendizaje de los bienes culturales. Sistematizar Finalidad Optimizacin de la formacin intelectual Adquisicin de hbitos intelectuales Optimizar el aprendizaje Fuente Fernndez Prez, M. 1978, p 80 Ferrndez, A. 1984, p 246 Rosales, C. 1988 B

Describir e interpretar los Integrar la cultura con el fin Gonzlez Soto, procesos intencionales de de transformarla 1990, p 55 enseanza- aprendizaje en contextos de relacin y comunicacin Investigaciones, Procesos de enseanza Zabalza, 1990, propuestas aprendizaje p 136 prcticas Disciplina Explicar procesos de Proponer su realizacin Contreras: enseanza aprendizaje consecuente con las 1991, p 19 finalidades educativas Disciplina Contextos Ocuparse de procesos de De laTorre, reflexivointencionalmente formacin y desarrollo 1993, p 461 prctica organizados. personal Ciencia y tecnologa Ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional Procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno. Benedito: 1987

Cuadro 1. Sntesis de diferentes visiones de Didctica

De esta sntesis, podemos extraer algunas conclusiones clarificadoras para la Educacin Social, en cuanto al objeto, carcter y finalidad de la didctica:

La didctica es ciencia, arte y

praxis. De hecho, todas las visiones

parten de la premisa comn de su ntima relacin con la realidad de la

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. Cuadro de elaboracin propia basado en la visin de diferentes autores que recoge Estebaranz Garca A. (1994). Op. Cit.

prctica considerando que es un arte que exige conocimiento e incluso habilidad tcnica6

Tambin es ciencia y tecnologa, en cuanto supone cuerpo organizado de conocimientos o tendencia hacia ello y de conocimientos que deben aplicarse en la prctica, a partir de la comprensin subjetiva, personal, de la realidad En cuanto al objeto, se observa coincidencia en que son los procesos de enseanza aprendizaje, en ambientes comunicativos organizados y contextualizados,- entendemos que sea cual sea ese contexto-. En lo que respecta al carcter, se enmarca como ciencia aplicada, o ciencia y tecnologa y tambin como disciplina Respecto a la finalidad, no es otra que la de mejorar y optimizar la calidad de tales procesos con los distintos elementos implicados: personales, procesuales o de desarrollo personal. Parece evidente que la Didctica, an con el apoyo de otras disciplinas,

resulta ser la nica ciencia que da respuesta globalmente a los procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con mltiples implicaciones. Pero debe ser capaz de buscar nexos de unin ms fuertes, aprovechando su gran proyeccin prctica ligada a los problemas concretos, estudiando de forma rigurosa el conjunto de procesos e interacciones. Esto implica que en la actualidad, a pesar de ser obvio el gran esfuerzo que realiza de forma constante para responder de forma ajustada a las necesidades de la intervencin social, tiene todava el cometido importante de elaborar y sistematizar su campo terico, sus mtodos de anlisis y su estructura semntica y sintctica, que requiere asimismo un gran esfuerzo reflexivo comprensivo y la elaboracin de modelos terico- aplicados a la Educacin Social. En este sentido, uno de los aspectos que deben contribuir mas eficientemente a este mejor entendimiento, creemos que debe situarse en el campo de la investigacin. La investigacin nos conduce a la necesidad de elaborar el conocimiento desde la teora y la prctica, dando respuesta a los singulares procesos de
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. Planteamiento que tambin comparte Prez Gmez, A. (1978). Las fronteras de la educacin. Epistemologa y Ciencias de la Educacin. Madrid: Zero Zyx.

enseanza aprendizaje de la intervencin social en contextos no formales, desde un sistema metodolgico integrador y complementario de plurales principios, mtodos y procedimientos de toma de decisiones. La didctica, desde los distintos paradigmas que sintetizamos -sin nimo de profundizar en ellos- en racionalista o tecnolgico; interpretativo y crtico 7 nos aporta diferentes perspectivas, que deben adoptarse evitando posibles interferencias desde una sntesis integradora, puesto que ofrecen tres maneras diferentes de entender el saber pedaggico, tres formas distintas de abordar la prctica educativa y la investigacin didctica. Podemos por ejemplo asumir 8 la perspectiva del observador positivista, buscando descubrir relaciones entre variables, o la del observador interpretativo, que pretende descubrir los significados construidos por los participantes.9 En este sentido:

Si se toma el fenmeno educativo en su conjunto se legitima el anlisis de su significacin antropolgica o la hermenetica del mismo Si se estudia el fenmeno educativo en cuanto sistema de accin social, el planteamiento crtico ser pertinente y necesario Si se considera el fenmeno educativo con propsitos de intervencin aparece una clara respuesta tecnolgica El abordaje de los procedimientos, tcnicas y mtodos de investigacin

desde esta visin integradora, deber basarse por lo tanto en la utilidad y aplicacin prctica, sin que esto signifique renunciar a las referencias tericas. Lo mismo que dentro de cierta lgica podemos decir que la enseanza comenz siendo una actividad prctica y posteriormente se reflexion sobre ella, con lo cual se convirti en conocimiento, podemos pensar que en el campo de la Educacin Social, la investigacin tambin debe convertirse en un proceso sistemtico que debe encontrar las formas de acercarse a realidades nuevas, ser flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta desde un pluralismo integrador que abarque los fenmenos de forma global: " reconocer
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. Estebaranz Garca A. (1994). Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla. Secretariado de publicaciones, p. 44 8 . Shulman, L,S. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza. Una perspectiva contempornea. En Wittrock, M.C. (Ed). La investigacin de la enseanza. Barcelona, Madrid: Piados/MEC, pp. 9-91. 9 . Garca Carrasco, J; Garca del Dujo, A (1996). Teora de la Educacin I. Educacin y Accin pedaggica. Salamanca: Universidad de Salamanca., p. 19.

primero que se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodolgico y proponer despus que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones y soluciones."10 La intervencin social tiene por delante un largo camino por recorrer en este sentido, porque adems existen caractersticas que sin pretender que se conviertan en especficas del campo social, creemos que deben considerarse de forma ms cuidadosa: a- La complejidad. Nos situamos en mbitos de intervencin complejos, polidricos, que resulta necesario estudiar desde perspectivas diversas: sociales, culturales o socioeducativas. Esta complejidad no solo se refiere a la amplitud del objeto, sino tambin a la interaccin de elementos culturales, sociales o educativos relacionados entre s, que pueden no ser fcilmente apreciables de inmediato y que obligan a tener en cuenta mltiples factores a la hora de determinar modelos de investigacin b- La vinculacin con la prctica. Debe centrarse en los problemas vinculados a la prctica y en el modo de resolverlos, al tiempo que avanza en su comprensin y se descubren las condiciones sociales en las que vienen envueltos c- Orientada al cambio y la transformacin social. En la eleccin de los modelos, deberemos considerar que en la intervencin social no interesa el conocimiento por el propio conocimiento, aunque esto no signifique que se renuncie a ello. En este sentido, la prctica siempre ha ido por delante y seguir siendo as, puesto que la realidad social cambiante exige respuestas y evidentemente, no puede congelarse la accin a la espera de referentes tericos. Por lo tanto, resulta necesario utilizar su capacidad de servir a la comunidad, ser referente para el cambio y orientar hacia nuevas vas de intervencin d- Participacin de los profesionales intervinientes. La implicacin de los mismos profesionales en la reflexin y el anlisis de sus propias prcticas resulta absolutamente imprescindible para hacer del proceso indagador e investigador una accin til que sirva para mejorar su propia prctica y la de otros profesionales de la intervencin social 10 Dendaluce, I (1998): Algunos retos metodolgicos. En Revista Investigacin Educativa, vol. 16, n 1,
pp 7-26

e- Autonoma investigadora. Debe trabajarse desde perspectivas abiertas y no concepciones absolutamente preestablecidas, partirse de un planteamiento ms abierto que contemple factores tales como lo inesperado, lo nuevo o la incertidumbre que pueden dar lugar a modificaciones a lo largo del proceso Adems de necesitar de los referentes tericos y prcticos que hemos apuntado, resulta imprescindible que los profesionales implicados en la Educacin Social, asumamos la gran responsabilidad de reivindicar y contribuir desde nuestro quehacer cotidiano de forma fundamentada- y sin complejos- la indispensable aportacin de la Didctica a la Educacin Social.