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Sumrio
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Introduo
05 11 25 29 37 Lies do Rio Grande: Referencial urricular para as escolas estaduais C Referenciais Curriculares da Educao Bsica para o Sculo 21 Por que competncias e habilidades na educao bsica? A gesto da escola comprometida com a aprendizagem rea de Linguagens e Cdigos: Lngua Portuguesa e Literatura, Lngua Estrangeira Moderna, Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) e Educao Fsica

Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls)


127 Introduo 129 1 Pode-se aprender uma lngua adicional na escola? 131 2 Por que aprender uma lngua adicional na escola? 135 3 Do discurso para a prtica 140 4 Quais so os contedos curriculares de Lngua Espanhola e de Lngua Inglesa? 161 5 O planejamento de aulas de lngua 164 6 Avaliao formativa 169 7 O professor como interlocutor mais experiente em novas prticas de uso da lngua 170 Concluso 172 Referncias

Lngua Portuguesa e Literatura


53 55 61 70 71 83 92 116 Primeiras palavras 1 Leitura e formao do leitor 2 Produo de textos 3 Competncias e habilidades 4 Reflexo lingustica 5 Reflexo sobre a literatura 6 Os contedos por srie/ano: progresso curricular

Progresso curricular para educao bsica


175 1 Objetivos da educao lingustica na educao bsica 180 2 Sugestes para organizar a progresso curricular

7 Avaliao em Lngua Portuguesa e Literatura 118 Portos de passagem 119 Referncias

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Lies do Rio Grande Referencial Curricular para as escolas estaduais


Mariza Abreu Secretria de Estado da Educao

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No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje o principal desafio melhorar a qualidade da educao de nossos alunos. E isso difcil. At algum tempo atrs, precisvamos aumentar o numero de vagas. O desafio era expandir o acesso educao escolar. Isso era mais fcil, pois se tratava de construir uma escola, inaugur-la e aumentar o nmero de matrculas. Hoje, o acesso escola est, em grande parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o Pas e aqui no Estado, especialmente no ensino fundamental e mdio. Ainda problema na educao infantil, responsabilidade dos Municpios, e tambm problema na educao profissional, responsabilidade dos Estados. Mas no ensino fundamental no RS, de 98% a taxa de escolarizao das crianas nas escolas estaduais, municipais ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17 anos esto matriculados no sistema de ensino. um percentual ainda pequeno quando comparado com a meta de escolarizar no mnimo 98% tambm da populao nessa faixa etria. E muitos desses jovens ainda esto atrasados, cursando o ensino fundamental. Entretanto, somadas as vagas nas escolas pblicas e particulares do ensino mdio, h vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos residentes no Rio Grande do Sul. verdade que existe problema na distribuio geogrfica dessas vagas. s vezes faltam vagas em alguns lugares e h excesso noutros, principalmente nas cidades grandes e mais populosas, naquelas que recebem populao de outras regies ou de fora do Estado. s vezes, nas cidades grandes, falta em alguns bairros e sobra em outros. E no

ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas no diurno. Mas o grande desafio em todo o Brasil e no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas crianas e jovens. Colocamos muitos alunos na escola e os recursos pblicos destinados escola pblica no aumentaram na mesma proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e repetncia e reduziu-se a aprendizagem. Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no to simples conceituar, nos dias de hoje, o que qualidade da educao. Depois, no palpvel, no se pega com a mo, como escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido. Construir escola possvel de se fazer no tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um problema. De modo legtimo, os governantes movimentam-se atendendo a demandas da populao. E educao de qualidade no ainda uma demanda de todos. Por isso, apesar dos discursos polticos e eleitorais, na prtica a educao no tem sido prioridade dos governos. Nas pesquisas de opinio, em geral, segurana, sade e s vezes tambm emprego aparecem antes da educao nas preocupaes da populao. Isso porque j h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda

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para as crianas. As maiores reclamaes da populao referem-se a problemas com o transporte escolar ou a falta de professores. Dificilmente algum reclama que seu filho no est aprendendo. Dificilmente os pais ou a sociedade se mobilizam por falta de qualidade da educao. Por tudo isso que se diz que, se queremos educao de qualidade para todos, precisamos de todos pela educao de qualidade. E a melhoria da qualidade s pode ser resultado de um conjunto de aes, do governo e da sociedade. Como exemplos, em nosso governo, encaminhamos uma soluo para o problema do transporte escolar, por meio da aprovao, aps longa e proveitosa negociao com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma lei na Assemblia Legislativa criando o Programa de Transporte Escolar no RS. Junto com as direes, a Secretaria de Educao est aperfeioando o processo de matrcula, rematrcula e organizao das turmas das escolas estaduais. A confirmao da rematrcula permite realizar um levantamento dos alunos que continuam frequentando a escola, eliminando os que deixam a escola por abandono ou so transferidos e ainda constam na listagem de alunos. Ao mesmo tempo, reaproxima os pais da escola, pois a relao da famlia com a escola uma das primeiras condies para que o aluno aprenda. De 2007 para 2008, a organizao das turmas das escolas em parceria com as CREs e a Secretaria foi realizada de forma artesanal, em fichas de papel; de 2008 para 2009, mais um passo utilizamos o nosso INE, a Informtica na Educao. E tambm est sendo feita uma pesquisa sobre o perfil socioeconmico das comunidades escolares para promover poltica de equidade em nossas escolas. A partir de agosto de 2008, aperfeioamos a autonomia financeira das escolas, com atualizao do nmero de alunos matriculados, pois at ento eram ainda utilizados os dados de 2003, e aperfeioamos os critrios de repasse dos recursos. Ao mesmo tempo, o valor mensal repassado s

escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4 milhes. Considerando-se a reduo da matrcula na rede estadual, pelo decrscimo da populao na idade escolar e a expanso da matrcula nas redes municipais, o valor da autonomia financeira aumentou de R$ 3,99 para R$ 4,18 por aluno. Em junho de 2008, foi lanado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao Educacional do Rio Grande do Sul; Professor Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital e Centros de Referncia na Educao Profissional. Precisamos de escolas com boas condies de funcionamento. Se muitas escolas estaduais encontram-se em condies adequadas, isso se deve muito mais aos professores e s equipes de direo que conseguiram se mobilizar e mobilizar suas comunidades para fazer o que o Governo do Estado, nesses quase 40 anos de crise fiscal, no foi capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que no conseguiram fazer isso, ou porque suas direes no se mobilizaram o suficiente ou porque suas comunidades no tinham condies de assegurar os recursos necessrios para fazer o que o governo no conseguia fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar o que o governo, em 30 ou 40 anos, no fez. Estamos realizando um esforo imenso para isso. Uma das primeiras medidas que o governo adotou foi assegurar que o salrioeducao fosse todo aplicado nas despesas que podem ser realizadas com esses recursos. Pela lei federal, o salrio educao no pode ser utilizado na folha de pagamento dos servidores da educao ou outros quaisquer. Entretanto, o salrio-educao saa da conta prpria onde era depositado pelo governo federal e, transferido para o caixa nico do Estado, no retornava s despesas em que pode ser aplicado. Para uma educao de qualidade necessrio levar s escolas a tecnologia da informao. um processo complicado no Brasil e em todo o mundo, como tivemos oportunidade de observar quando acompanhamos o Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova

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Bassano, no Prmio Educadores Inovadores da Microsoft, etapa internacional em Hong Kong. No adianta instalar laboratrio de informtica nas escolas se, nas salas de aula, o ensino continuar a ser desenvolvido apenas com quadro negro, giz e livro didtico. E o laboratrio for um espao utilizado uma ou duas vezes por semana para aprender informtica ou bater papo na internet, em geral com o atendimento de um professor especfico, enquanto os professores do currculo continuam a no utilizar softwares educacionais. O laboratrio de informtica precisa vir a funcionar como aquela antiga sala de udio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou a televiso com o vdeo-cassete. Para utilizar esse espao didtico, os professores se agendavam para dar aulas especficas das suas disciplinas. preciso um servidor de apoio, de multi-meios, que saiba operar o hardware, mas os professores precisam ser capacitados para usarem a tecnologia da informao os laboratrios com os microcomputadores e os softwares educacionais como recursos didticos em suas aulas. Em parceria com o MEC, nossa meta instalar mais 500 laboratrios nas escolas estaduais em 2009, com parte dos microcomputadores comprados pela Secretaria e outros recebidos do MEC, atravs do PROINFO. O Sistema de Avaliao Educacional do Rio Grande do Sul constitudo por duas aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois o Brasil acabara de introduzir a matrcula obrigatria a partir dos 6 anos de idade e de ampliar a durao do ensino fundamental para nove anos letivos, por meio de duas leis federais respectivamente de 2005 e 2006. O desafio passou a ser o de alfabetizar as crianas a partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental. Nossa proposta construir uma matriz de habilidades e competncias da alfabetizao, comeando com o processo de alfabetizao aos 6 anos para complet-lo no mximo no segundo ano, aos 7 anos. O

projeto piloto foi estendido em 2008 para as crianas de 7 anos no segundo ano do ensino fundamental e reiniciado com novas tur- 77 mas de crianas de 6 anos no primeiro ano. Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi generalizado na rede estadual, pois passou a ser oferecido a todas as turmas com crianas de 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental neste ano. O Projeto de Alfabetizao da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul adotou trs propostas pedaggicas testadas e validadas em experincias anteriores: o GEEMPA que desenvolve uma proposta ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e Beto que se constitui num mtodo fnico de alfabetizao e o Instituto Ayrton Senna que trabalha uma proposta de gerenciamento da aprendizagem, com base no mtodo de alfabetizao j utilizado pela escola. O Projeto Piloto, financiado em 2007 com recursos da iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com recursos do MEC, foi desenvolvido em turmas de escolas estaduais e municipais, distribudas em todo o Estado. Para toda a rede estadual, em 2009 o Projeto financiado com recursos prprios do governo do Rio Grande do Sul. O SAERS Sistema de Avaliao Externa de Aprendizagem, iniciado em 2007 de forma universal nas escolas estaduais, complementar ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar desenvolvido pelo Ministrio da Educao. O governo federal aplica o SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica desde o incio dos anos 90, numa amostra de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e mdio e, desde 2005, a Prova Brasil em todas as escolas pblicas de ensino fundamental com mais de 20 alunos nas sries avaliadas. A avaliao realizada para melhorar a qualidade da educao, para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins pedaggicos s escolas, apropriar-se dos resultados da avaliao e, com isso, melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Mas o Projeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota

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10, pois no existe escola de qualidade sem professor de qualidade, com boa formao, elevada auto-estima e comprometido com a aprendizagem de seus alunos. Para isso, necessrio uma formao continuada oferecida pelo Governo do Estado. Desde 2008 j foram realizadas vrias aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de formao continuada distncia para gestores escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da Educao. Embora o governo estadual anterior tenha adquirido o material instrucional do Progesto, no implementou o programa para gestores das escolas estaduais. Desde 2000, o curso somente foi oferecido em alguns Municpios gachos para gestores municipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie de aes de capacitao para professores de diferentes modalidades de ensino, como educao indgena, especial, prisional, de jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca de 80 mil professores em atividade na rede estadual de ensino. E agora estamos entregando para vocs as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular. Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos um processo muito centralizado no que se refere a currculos escolares. Os currculos eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas os executassem. Aqui no Rio Grande do Sul, inclusive os exames finais eram feitos na prpria Secretaria de Educao e eram enviados a todas as escolas do Estado, para serem aplicados. Eram elaborados no para avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS, mas para avaliar, aprovar ou reprovar os alunos. Os professores deviam desenvolver os currculos elaborados pela Secretaria de forma a preparar seus alunos para fazerem as provas da SEC. Naquela poca, a sociedade era muito mais simples, com menos

habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas 36% da populao de 7 a 14 anos estavam na escola em 1950, enquanto hoje so 97% no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas 36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a classe mdia estudava e a escola era mais padronizada, tanto no currculo quanto na forma de avaliao da aprendizagem. Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais habitantes, e o Brasil uma das sociedades mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola, sendo impossvel desenvolver um processo educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no movimento pendular da histria, fomos para o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos de Educao, tanto Nacional como Estadual, mas essas diretrizes so muito gerais no existindo, assim, qualquer padro curricular. A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos, inclusive dificultando o prprio processo de ir e vir dos alunos entre as escolas, porque quando um aluno se transfere, diferente de escola para escola o que se ensina em uma mesma srie. O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre aquilo que era totalmente centralizado nas Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial curricular para cada rede de ensino, definida pelas Secretarias: no aquela centralizao absoluta, nem a absoluta descentralizao de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das metas do Movimento Todos pela Educao. Esse Movimento, lanado em setembro de 2006, tm como objetivo construir uma

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educao bsica de qualidade para todos os brasileiros at 2022, a partir da premissa de que o Pas s vai ser efetivamente independente quando atingir esse objetivo, o que, simbolicamente significa, at o ano do bicentenrio da independncia poltica do Brasil. Para isso, fixou cinco metas: Meta 1 toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola Meta 2 toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos Meta 3 todo aluno com aprendizado adequado sua srie Meta 4 todo jovem com ensino mdio concludo at os 19 anos Meta 5 investimento em educao ampliado e bem gerido Para cumprir a meta 3, a sociedade brasileira tem que definir o que apropriado em termos de aprendizagem, para cada srie do ensino fundamental e do mdio. Para isso, preciso definir uma proposta de referencial curricular. o que estamos construindo para a rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Mas no se comea do zero e no se reinventa o que j existe, parte-se da experincia da prpria rede estadual de ensino e tambm daquilo que outros j fizeram, dos parmetros curriculares nacionais e do que outros pases j construram. Estudamos o que dois pases elaboraram: Argentina e Portugal, e o que outros Estados do Brasil j construram, especialmente So Paulo e Minas Gerais. Mas no se copia, se estuda e se faz o que apropriado para o Rio Grande do Sul. Constitumos uma comisso de 22 especialistas, formada por professores de vrias instituies de educao superior do Estado e professores da rede estadual de ensino, aposentados ou em atividade, titulados nas vrias reas do conhecimento. O ENCCEJA Exame de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos aponta o caminho das grandes reas do conhecimento. O SAEB e a Prova Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam Lngua Portuguesa (leitura e interpretao de textos) e Matemtica (resoluo de pro-

blemas), nas quatro reas dos parmetros curriculares nacionais (nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e for- 9 9 ma, tratamento da informao). J o ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio absolutamente interdisciplinar, com 63 questes objetivas e redao. As reas do conhecimento do ENCCEJA tm origem nas diretrizes curriculares para o ensino mdio aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao em 1998, cuja relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello. Naqueles documentos Parecer 15 e Resoluo 3 constavam trs reas, cada uma delas com determinado nmero de habilidades e competncias cognitivas, a saber: Linguagens, seus cdigos e tecnologias, incluindo lngua portuguesa e lngua estrangeira moderna, com nove habilidades e competncias; Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos e tecnologias, incluindo matemtica, fsica, qumica e biologia, com doze habilidades e competncias, e a rea das Cincias Humanas, seus cdigos e tecnologias, com nove habilidades e competncias. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os currculos do ensino mdio deveriam tambm desenvolver, alm dessas reas, contedos de educao fsica e arte, sociologia e filosofia. Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o MEC primeiro separou matemtica das cincias da natureza, criando quatro reas do conhecimento, que passaram a corresponder s quatro provas do exame de certificao da EJA; segundo, organizou as reas de Matemtica e a de Cincias da Natureza tambm cada uma delas com nove habilidades e competncias cognitivas; terceiro, no caso das provas do ensino mdio, incluiu os contedos de sociologia e filosofia, ao lado da histria e geografia, na rea das Cincias Humanas; quarto, incluiu contedos de educao fsica e arte na prova de linguagens; e, por fim, cruzou as cinco competncias bsicas da inteligncia humana dominar linguagens, compreender fenmenos, enfren-

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tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam orientado a organizao da prova do ENEM, com as nove habilidades e competncias de cada uma das quatro reas de conhecimento e criou uma matriz de referncia para o ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades e competncias cognitivas a serem avaliadas nas provas desse exame nacional. Uma observao: educao fsica e arte foram includas numa prova escrita de certificao de competncias da EJA; nos novos concursos do magistrio e na organizao do currculo, devem ser trabalhadas como componentes curriculares especficos por pressuporem habilidades especficas, alm das exclusivamente cognitivas. As reas do conhecimento e a matriz de referncia do ENCCEJA so, hoje, o que se considera como a melhor alternativa para organizao dos currculos escolares da educao bsica, de forma a superar a fragmentao e pulverizao das disciplinas. Nessa direo, o MEC est reorganizando o ENEM com a intencionalidade de orientar a reorganizao dos currculos do ensino mdio brasileiro, dando assim consequncia s diretrizes curriculares de 1998. Nessa mesma direo, encaminham-se os Referenciais Curriculares para a rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes reas do conhecimento, com seus contedos, que passaremos a trabalhar. A proposta de Referencial Curricular do Rio Grande do Sul contm as habilidades e competncias cognitivas e o conjunto mnimo de contedos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. A partir desse Referencial, cada escola organiza o seu currculo. A autonomia pedaggica da escola consiste na liberdade de escolher o mtodo de ensino, em sua livre opo didtico-metodolgica, mas no no

direito de no ensinar, de no levar os alunos ao desenvolvimento daquelas habilidades e competncias cognitivas ou de no abordar aqueles contedos curriculares. Com o nosso Projeto de Alfabetizao, fica mais fcil entender o que queremos dizer. Com o projeto piloto, nosso objetivo desenvolver a matriz das habilidades e competncias cognitivas do processo de alfabetizao, em leitura e escrita e em matemtica, que deve ser desenvolvida com as crianas de seis e sete anos de idade no primeiro e segundo anos do ensino fundamental de nove anos de durao. Essa matriz o nosso combinado: o que fazer com os alunos para que aprendam aquilo que apropriado para sua idade. Cada escola continua com sua liberdade de escolher o mtodo de alfabetizao. Mas seja qual for o adotado, no final do ano letivo os alunos devem ter desenvolvido aquelas habilidades e competncias cognitivas. A escola no livre para escolher no alfabetizar, para escolher no ensinar. A liberdade da escola, sua autonomia, consiste em escolher como ensinar. Somos uma escola pblica. Temos compromisso com a sociedade, com a cidadania. Somos professores dos nossos alunos que so os futuros cidados e cidads do nosso Pas. E estamos aqui para cumprir o nosso compromisso com eles. E ns, da Secretaria da Educao, estamos aqui para cumprir o nosso compromisso com vocs, porque na escola que se d o ato pedaggico, na escola que acontece a relao professor/aluno. para trabalhar para vocs, professoras e professores das escolas estaduais do Rio Grande do Sul, que ns estamos aqui, na Secretaria de Estado da Educao. Bom trabalho! Julho de 2009.

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Referenciais Curriculares da Educao Bsica para o Sculo 21


Guiomar Namo de Mello

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O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.

Nilson Jos Machado

I - Por que importante um currculo estadual?


A SEDUC-RS vem adotando medidas para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul. Entre essas medidas, os Referenciais Curriculares para as escolas estaduais gachas incidem sobre o que nuclear na instituio escola: o que se quer que os alunos aprendam e o que e como ensinar para que essas aprendizagens aconteam plenamente. A reflexo e a produo curricular brasileira tem se limitado, nas ltimas dcadas, aos documentos oficiais, legais ou normativos. Os estudos sobre currculo no despertam grande interesse da comunidade acadmica e tambm so escassos nos organismos tcnico-pedaggicos da gesto dos sistemas de ensino pblico. O currculo vem perdendo o sentido de instrumento para intervir e aperfeioar a gesto pedaggica da escola e a prtica docente.1 Provavelmente por essa razo, quando nos anos 1990 se aprovaram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas de ensino pblico estaduais e municipais consideraram esse trabalho um material a mais para enviar s escolas. E, por inexperincia de gesto curricular, assumiram que os Parmetros constituam um currculo pronto e suficiente para orientar as escolas e seus professores quanto ao que e como ensinar. Mas no eram.
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Os Parmetros no so um material a mais para enviar s escolas sozinhos. Formulados em nvel nacional para um pas grande e diverso, os Parmetros tambm no continham recomendaes suficientes sobre como fazlos acontecer na prtica. Eram necessariamente amplos e, por essa razo, insuficientes para estabelecer a ponte entre o currculo proposto e aquele que deve ser posto em ao na escola e na sala de aula.

O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma concepo educacional: as aprendizagens com as quais a escola se compromete na forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos de ensino, situaes de aprendizagem; os recursos didticos com os quais a escola conta, incluindo instalaes, equipamentos, materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada dos professores; a concepo e o formato da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica, este por sua vez expresso da autonomia da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em

Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

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sinergia todos esses insumos do processo de aprendizagem e ensino. No desalinhamento deles, residem alguns dos entraves mais srios da reforma para a melhoria da qualidade desse processo. A noo de que na escola existe o curricular e o extracurricular foi profundamente revista ao longo do sculo 20. Era adequada para uma educao em que os contedos escolares deveriam ser memorizados e devolvidos tal como foram entregues aos alunos, e o currculo, abstrato e desmotivador, precisava de um tempero extracurricular na forma de atividades culturais, ldicas ou outras, para que a escola fosse menos aborrecida. Na concepo moderna, o currculo supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para os alunos, assim, o que acontece na escola ou curricular ou no deveria acontecer na escola. Atividades esportivas aos fins de semana sem qualquer vinculao com a Proposta Pedaggica da escola, na verdade, mais do que extracurriculares, so extraescolares, e s acontecem na escola por falta de outros espaos e tempos disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos de Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica, dentro da Proposta Pedaggica, so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de semana, na escola ou em qualquer outro espao de aprendizagem. O currculo, portanto, no uma lista de disciplinas confinadas sala de aula. todo o contedo da experincia escolar, que acontece na aula convencional e nas demais atividades articuladas pelo projeto pedaggico.

O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que e quando se espera que os alunos aprendam, tambm a melhor forma de dar transparncia ao educativa. Num momento em que se consolidam os sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental

que a avaliao incida sobre o que est de fato sendo trabalhado na escola, por diferentes razes. A primeira diz respeito ao compromisso com a aprendizagem das crianas e jovens de um sistema de ensino pblico. O currculo estabelece o bsico que todo aluno tem o direito de aprender e, para esse bsico, detalha os contextos que do sentido aos contedos, s atividades de alunos e professores, aos recursos didticos e s formas de avaliao. Orienta o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no tempo, garantindo que o percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano letivo e de um ano letivo a outro, ordenando os anos de escolaridade. A segunda razo diz respeito gesto escolar, porque explicita quais resultados so esperados e pode ser a base para um compromisso da escola com a melhoria das aprendizagens dos alunos. O contrato de gesto por resultados tem no currculo sua base mais importante e na avaliao o seu indicador mais confivel. Isso requer que o currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de serem alcanadas nas condies de tempo e recurso da escola. A terceira razo, pela qual importante que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada srie e nvel da educao bsica, o professor saiba o que ser avaliado no desempenho de seus alunos. A avaliao externa no pode ser uma caixa-preta para o professor. A referncia da avaliao o currculo e no viceversa. No faz sentido, portanto, afirmar que se ensina tendo em vista a avaliao, quando o sentido exatamente o oposto: se avalia tendo em vista as aprendizagens esperadas estabelecidas no currculo. Finalmente, a quarta razo diz respeito aos pais e sociedade. Para acompanhar o desenvolvimento de seus filhos de modo ativo e no apenas reagir quando ocorre um problema, indispensvel que a famlia seja informada do que ser aprendido num

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erodo ou ano escolar. Essa informao p deve tambm estar acessvel para a opinio pblica e a imprensa.

O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia, o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no quadro normativo que se estrutura desde o mbito federal at o estadual ou municipal. Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo. As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos currculos que Estados e Municpios devem elaborar para as escolas de seus respectivos sistemas de ensino, observando as diretrizes nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da educao brasileira. O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional, chamado de rede: rede estadual ou rede municipal de ensino. O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias da Comunicao e Informao (TCIs), como um conjunto conectado de entidades que tm uma personalidade e estrutura prprias, mas que tambm tm muito a compartilhar com outras entidades. Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia de um currculo que comum a todas e que

tambm assume caractersticas prprias da realidade e da experincia de cada escola. Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 13 13 temas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas com referncias curriculares comuns e com o uso de TCIs, essa rede assume a configurao e as caractersticas de rede no sentido contemporneo, um emaranhado que no catico, mas inteligente, e que pode abrigar uma aprendizagem colaborada. Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu entorno sociocultural, seja o mais vasto do Pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que um contedo possa parecer primeira vista, sempre poder ser conectado com um fato ou acontecimento significativo, passado ou presente. Sempre poder ser referido a um aspecto da realidade, prxima ou distante, vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido designada como contextualizao, como se discutir mais adiante.

O currculo um ponto de equilbrio


O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira define o que comum para todas as escolas. A segunda procura deixar espao aberto para a criatividade e a inovao pedaggica, sugerindo material complementar, exemplos de atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares, sequncias didticas. A presena da prescrio fechada e da prescrio aberta garante a autonomia para inovar. Quando tudo possvel, pode ser difcil decidir aes prioritrias e contedos indispensveis. Quando estes ltimos esto dados, oferecem uma base segura a partir da qual a escola poder empreender e adotar outras referncias para tratar os contedos, realizar experincias e projetos.

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Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to fceis que deixem de desafiar o esforo e o empenho da escola.

O currculo demarca o espao de consenso


Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil, essas finalidades esto expressas na LDB e nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o espao para construir o consenso sobre a educao que vamos oferecer aos alunos. Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira. No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador em relao ao quadro legal anterior, que o direito de aprendizagem. Esse princpio se sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi um divisor de guas no campo educacional brasileiro nos anos 60. Quando o direito de aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado pelo professor, e sim a aprendizagem dos alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade. A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos. Como seu prprio nome afirma, est total-

mente voltada para a constituio de pessoas capazes de viver, conviver e trabalhar nesta sociedade de modo produtivo, solidrio, integrado e prazeroso. Diante de cada disciplina ou contedo, preciso sempre problematizar: qual o papel desse contedo na formao bsica para viver no mundo contemporneo? Para que esse conhecimento importante? Se a resposta for para ingressar no ensino superior ou para engajar-se num emprego especfico, preciso lembrar que, segundo a LDB, a educao bsica no est destinada a nenhum desses objetivos. Afirmar que a educao bsica no se destina a preparar para um posto de trabalho especfico, nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao trabalho e continuidade de estudos, ao contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2, que A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Nos Arts. 35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho. Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo do trabalho. O acesso ao ensino superior ingresso numa carreira profissional, o que quer dizer que a educao bsica dever propiciar a todos as competncias que so pr-requisito para escolher e perseguir uma carreira de nvel superior. Portanto, a resposta s questes acima deve ser completada: a educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para entrar na faculdade, mas sendo bsica indispensvel a ambos.

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II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos estaduais ou municipais


Na origem dos estados modernos, a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional e da igualdade formal entre os cidados, da o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo resulta a presena, na quase totalidade das naes democrticas, de leis de educao que estabelecem o currculo nacional, ainda que os nveis de especificao sejam distintos de um pas para outro. As profundas mudanas ocorridas no mundo aps a segunda guerra mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda metade do sculo 20, os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes. Alm de incorporar a rpida transformao da cincia e da cultura, essas revises tambm deram nfases crescentes aos valores da diversidade e da equidade, como forma de superar a intolerncia e a injustia social. Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a revoluo tecnolgica est impondo a todas as naes revises curriculares com a finalidade de incorporar tambm, e para todos, os valores da autonomia, da sustentabilidade e da solidariedade, que sero necessrias para a cidadania nas sociedades ps-industriais. Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo de currculos no um capricho pedaggico nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo das polticas educacionais. , sim, um dever dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de paradigmas educacionais. O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia na regulao nacional do Congresso e do Conselho Nacional de Educao, passa pela coordenao do Governo Federal, finaliza na gesto estadual ou municipal para entrar em ao na escola. Alm disso, um pas de dimenses continentais, com grande diversidade regional e marcantes desigualdades sociais na distribuio da renda e do acesso qualidade de vida. Estabelecer currculos nessa realidade uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e ordena em duas perspectivas. A primeira perspectiva, a partir da qual a LDB regula o currculo, poltica e se refere diviso de tarefas entre a Unio e os entes federados quando estabelece para toda a educao bsica, em seu Art. 26, que Os currculos do ensino fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Diferentemente das leis de diretrizes e bases que a antecederam, a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma outra instncia, a definio de disciplinas ou matrias obrigatrias para integrar a base nacional comum a que se refere o Art. 26. A segunda perspectiva pedaggica e se refere ao paradigma curricular adotado pela Lei. Quando trata separadamente do ensino fundamental e do mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um paradigma comum, expresso em termos de competncias bsicas a serem constitudas pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias ficam assim estabelecidas como referncia dos currculos da educao escolar pblica e privada, dando destaque, entre outras, capacidade de aprender e de continuar aprendendo, compreenso do sentido das cincias, das artes e das letras e ao uso das linguagens como recursos de aprendizagem. Tambm aqui a LDB no emprega o termo matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das mesmas. Refere-se a contedos curriculares, componentes ou estudos.

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A lei nacional da educao brasileira cumpre o papel que lhe cabe num pas federativo. D incio a um processo de construo curricular que dever ser concludo pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, para ser colocado em ao pelas suas escolas. Indica, no entanto, as diretrizes segundo as quais os sistemas e escolas devero pautar a finalizao desse processo. Essas indicaes fazem toda a diferena. Se a lei adotasse um paradigma curricular disciplinarista, a cooperao entre as esferas de governo seria concretizada na elaborao, pela Unio, de uma lista de disciplinas ou matrias obrigatrias que se complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado. A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do comparecimento destas ltimas nos currculos propostos. Da a necessidade de listar disciplinas obrigatrias, impondo que toda escola deveria elaborar sua grade curricular, isto , a lista de disciplinas que constituam seu currculo, em duas partes: a base nacional comum e a parte diversificada, sendo que em cada uma dessas partes havia disciplinas obrigatrias. Esse modelo, que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas, realmente uma grade no sentido de barreira que impede a passagem e a comunicao. Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB, o cumprimento das diretrizes impe que tanto a base nacional comum como a parte diversificada prestem contas das competncias que os alunos devero constituir. E essas competncias no so aderentes a uma disciplina ou contedo especfico, mas devero estar presentes em todo o currculo. So competncias transversais. Alm disso, o cumprimento das

disposies legais curriculares, neste caso, no se realiza pela verificao de uma lista de matrias. Para viabiliz-la, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos e constatar at que ponto constituram as competncias previstas. As disposies curriculares da LDB foram fundamentadas pelo Conselho Nacional de Educao, num trabalho do qual resultaram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os diferentes nveis e modalidades da educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino. Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda que bem fundamentados pedagogicamente, no promovem a melhoria da qualidade do ensino. Para no releg-los a peas formais e burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que possam ser colocados em ao nas escolas, adequados s realidades diversas de estados, regies, municpios ou comunidade; detalhados o suficiente para servirem de guia de ao s equipes escolares; abrangentes o bastante para dar alinhamento e orientao ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as atividades de alunos e professores, os recursos didticos, a capacitao dos professores para implementar o currculo utilizando os recursos didticos e os procedimentos de avaliao. Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa intransfervel dos sistemas de ensino e de suas instituies escolares. para cumprir a sua parte que a SEDUC-RS entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir, reconhecendo que caber s escolas, em suas propostas pedaggicas, transform-los em currculos em ao, orientadas por estes referenciais e ancoradas nos contextos especficos em que cada escola est inserida.

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III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo


A sociedade ps-industrial est mudando a organizao do trabalho, a produo e disseminao da informao e as formas de exerccio da cidadania. Essas mudanas esto impondo revises dos currculos e da organizao das instituies escolares na maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas educacionais esto consolidados, que promoveram a universalizao e democratizao da educao bsica na primeira metade do sculo passado, esto empenhados em vencer os obstculos culturais e polticos ao trnsito da escola para o sculo 21. Os emergentes como o Brasil, que ainda esto concluindo o ciclo de expanso quantitativa e universalizao da educao bsica, deparam-se com um duplo desafio. Herdeiro de uma tradio ibrica que destinava a escolaridade longa apenas a uma seleta minoria, h pouco tempo cerca de trs dcadas , nosso pas ainda devia esse direito bsico a quase metade das crianas em idade escolar. Quando todos chegaram escola e, por mecanismos diversos, a permaneceram, ficou visvel nossa incapacidade de criar, para a maioria das crianas e jovens brasileiros, situaes de aprendizagem eficazes para suas caractersticas e estilos cognitivos. , portanto, um pas que precisa urgentemente reinventar a escola para trabalhar com um alunado diversificado culturalmente e desigual socialmente. E deve dar conta desse desafio ao mesmo tempo em que transforma a educao bsica para fazer frente s demandas da sociedade do conhecimento. O sculo 21 chegou, e com ele a globalizao econmica, o aquecimento global, a despolarizao da poltica internacional, a urgncia de dar sustentabilidade ao desenvolvimento econmico, a valorizao da diversidade, as novas fronteiras cientficas, a acessibilidade da informao a um nmero cada vez maior de pessoas, o aparecimento de novas formas de comunicao. nesse tempo que os estudantes brasileiros esto vivendo, qualquer que seja sua origem social. 17 17 Mas na escola pblica que esto chegando as maiorias pobres e, portanto, a qualidade do ensino pblico que se torna estratgica para nosso destino como nao. O acesso requisito para democratizao do ensino bsico. Mas, para que esse processo seja plenamente consolidado, urgente garantir que a permanncia na escola resulte em aprendizagens de conhecimentos pertinentes. Conhecimentos que os cidados e cidads sejam capazes de aplicar no entendimento de seu mundo, na construo de um projeto de vida pessoal e profissional, na convivncia respeitosa e solidria com seus iguais e com seus diferentes, no exerccio de sua cidadania poltica e civil para escolher seus governantes e participar da soluo dos problemas do pas. Este um tempo em que os meios de comunicao constroem sentidos e disputam a ateno e a devoo da juventude, a escola precisa ser o lugar em que se aprende a analisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas. Isso requer que os contedos do currculo sejam tratados de modo a fazer sentido para o aluno. Esse sentido nem sempre depende da realidade imediata e cotidiana, pode e deve, tambm, ser referido realidade mais ampla, remota, virtual ou imaginria do mundo contemporneo. Mas ter de ser acessvel experincia do aluno de alguma forma, imediata e direta ou mediata e alusiva. Esse o ponto de partida para aceder aos significados deliberados e sistemticos, constitudos pela cultura cientfica, artstica e lingustica da humanidade. Em nosso pas, a escolaridade bsica de 12 anos est sendo conquistada agora pelas camadas mais pobres, inseridas em processos de ascenso social. Milhes de jovens sero mais escolarizados que seus pais e, diferentemente destes, querem se incorporar ao mercado de trabalho no para sobreviver e seguir reproduzindo os padres de geraes anteriores. Trabalhar para estes jovens

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, antes de mais nada, uma estratgia para continuar estudando e melhorar de vida. So jovens que vivem num tempo em que a adolescncia tardia e o preparo para trabalhar mais longo e que, contraditoriamente, por sua origem social, precisam trabalhar precocemente para melhorar de vida no longo prazo. O currculo precisa identificar e propor s escolas conhecimentos e competncias que podem ser relevantes para o sucesso desse projeto complexo, envolvendo o trabalho precoce e a constituio da capacidade de continuar aprendendo para, no futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com mais flexibilidade.

Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para organizar cognitivamente a realidade, exercer a cidadania e comunicar-se com os outros. Alm disso, a competncia de leitura e escrita condio para o domnio de outras linguagens que precisam da lngua materna como suporte literatura, teatro, entre outras. O mundo contemporneo disputa o universo simblico de crianas e adolescentes, lanando mo de suportes os mais variados imagens, infogrficos, fotografia, sons, msica, corpo , veiculados de forma tambm variada a internet, a TV, a comunicao visual de ambientes pblicos, a publicidade, o celular. A escola precisa focalizar a competncia para ler e produzir na prpria lngua e abrir oportunidades para que os alunos acessem outros tipos de suportes e veculos, com o objetivo de selecionar, organizar e analisar criticamente a informao a presente. O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade, ou seja, o currculo cultura. Os frequentes esforos de sair da escola, buscando a verdadeira cultura, tm efeitos devastadores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador, um verdadeiro zumbi pedaggico. Em vez de perseguir a cultura premente

dar vida cultura presente no currculo, situando os contedos escolares no contexto cultural significativo para seus alunos. Em nosso Pas, de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura recortada no currculo condio para a construo de uma escola para a maioria. Onde se aprende a cultura universal sistematizada nas linguagens, nas cincias e nas artes sem perder a aderncia cultura local que d sentido universal. Finalmente, o grande desafio, diante da mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para operar o currculo. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas que orientaram a definio de cursos de capacitao sem uma proposta curricular, qualquer que fosse ela, para identificar as necessidades de aprendizagem do professor. Cursos de capacitao, geralmente contratados de agncias externas educao bsica, seguiram os padres e objetivos considerados valiosos para os gestores e formadores dessas agncias. Independentemente da qualidade pedaggica desses cursos ou programas de capacitao, a verdade que, sem que o sistema tivesse um currculo, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas vezes descoladas da realidade da escola na qual esse professor trabalhava. Vencida quase uma dcada no novo sculo, a Secretaria de Educao do RS tem clareza de que a melhor capacitao em servio para os professores aquela que faz parte integrante do prprio currculo, organicamente articulada com o domnio, pelo professor, dos contedos curriculares a serem aprendidos por seus alunos e da organizao de situaes de aprendizagem compatveis. Este documento, ao explicar os fundamentos dos Referenciais Curriculares, inaugura essa nova perspectiva da capacitao em servio.

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IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares Importncia da aprendizagem de quem ensina


Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e agora o SAERS, indicam que os esforos e recursos aplicados na capacitao em servio dos professores no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta de relao entre educao continuada do professor e desempenho dos alunos explicase pelo fato de que os contedos e formatos da capacitao nem sempre tm referncia naquilo que os alunos desses professores precisam aprender e na transposio didticas desses contedos. Dessa forma, estes Referenciais tm como princpio demarcar no s o que o professor vai ensinar, mas tambm o que ele precisa saber para desincumbir-se a contento da implementao do currculo e, se no sabe, como vai aprender. por esta razo que, diferentemente de muitos materiais didticos que comeam pelos livros, cadernos ou apostilas destinadas aos alunos, estes Referenciais comeam com materiais destinados aos professores. Tratase no de repetir os acertos ou desacertos da formao inicial em nvel superior, mas de promover a aderncia da capacitao dos professores aos contedos e metodologias indicados nos Referenciais. E como devem aprender os que ensinam? A resposta est dada nos prprios Referenciais: em contexto, por reas e com vinculao prtica. Se a importncia da aprendizagem de quem ensina for observada no trabalho escolar, os Referenciais devem ser base para decidir aes de capacitao em servio para a equipe como um todo e para os professores de distintas etapas e disciplinas da educao 19 19 bsica. E os princpios dos Referenciais devem orientar as estratgias de capacitao em nvel escolar, regional ou central.

Aprendizagem como processo coletivo


Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades humanas submetem-se menos lgica da competitividade quanto a educao escolar, particularmente a docncia. O produto da escola obrigatoriamente coletivo, mesmo quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada. Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo, a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras atividades, como, por exemplo, as artsticas, a medicina, sem falar em outras mais bvias, como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam em equipe mesmo que no reconheam. Esse carter coletivista (no bom sentido) da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao, servindo como base comum sobre a qual estabelecer, coletivamente, metas a serem alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por reas j um primeiro passo nesse sentido.

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As competncias como referncia2


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O currculo por competncias constitui hoje um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os demais pases da Amrica, da Europa e at pases asiticos. Na frica, tambm vem sendo adotado como organizador de vrias propostas de reforma educacional e curricular. Nestes Referenciais, as competncias so entendidas como organizadores dos contedos curriculares a serem trabalhados nas escolas pblicas estaduais. Essa onipresena das competncias no discurso e nas propostas educacionais, nem sempre se faz acompanhar de explicaes para tornar o conceito mais claro no nvel das escolas, o que motiva estes Referenciais a estenderem-se no exame da questo. Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias responde a uma necessidade e uma caracterstica de nossos tempos. Na verdade, surge como resposta crise da escola na segunda metade do sculo 20 provocada, entre outros fenmenos, pela ento incipiente revoluo tecnolgica e pela crescente heterogeneidade dos alunos. Essa crise levou a uma forte crtica dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava o processo pedaggico. As competncias so introduzidas como um conjunto de operaes mentais, que so resultados a serem alcanados nos aspectos mais gerais do desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, caracterizaram-se, no incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas como indispensveis aquisio de qualquer conhecimento. O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente em todas elas. A competncia, nas vrias definies, se refere a:
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um conjunto de elementos.... que o sujeito pode mobilizar.... para resolver uma situao.... com xito. Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas palavras, o que no incomum quando se trata de descrever aspectos psicolgicos cognitivos ou emotivos. Em uma definio os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar esquemas em operao e ainda selecionar e coordenar. Situao caracterizada como uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel, funo ou atividade, ou como realizar uma ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como ao responsvel, realizada com conhecimento de causa. Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito de competncia, pode-se afirmar que no h polissemia, isto , diferentes significados de competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto essencial, ou seja, de que a competncia no est na situao, nem em conhecimentos ou saberes do currculo, e sim naquilo que a situao de aprendizagem e esses saberes constituram no aluno, o que importa para fins pedaggicos por duas razes. A primeira a de que, se esses processos internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens

Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

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que constituiu no aluno e que este coloca em ao de determinada maneira em determinada situao. Os objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais que manipula, nos contdos que seleciona e nas operaes que realiza para explicar. Mas o que valida o currculo no so os objetivos de ensino e sim os processos que se constituram no aluno e se expressam pela competncia de saber, de saber fazer e de saber porque sabe. Um currculo que tem as competncias como referncia, organiza-se por operadores curriculares transversais, que se referem s competncias gerais que devem ser perseguidas em todas as reas ou disciplinas, porque so competncias indispensveis para aprender qualquer contedo curricular. Estes Referenciais adotam como competncias para aprender as cinco grandes competncias do ENEM, que podem ser consideradas seus operadores transversais: Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica; Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas; Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados em diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema; Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente; Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Mas um currculo constitudo por contedos e preciso que as competncias transversais para aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 21 21 com as competncias a serem constitudas em cada uma das reas ou disciplinas. Na ausncia dessa articulao instaura-se uma aparente ruptura entre competncias e contedos curriculares, que tem levado ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias no valoriza os contedos curriculares, quando na verdade eles so nucleares e imprescindveis para a constituio de competncias.

A inseparabilidade entre competncia e conhecimento


Um currculo por competncias no elimina nem secundariza os contedos. Sem contedos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente as situaes em que esses contedos devem ser aprendidos para que sejam constituintes de competncias transversais. Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis. Para isso preciso identificar, em cada contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na anomia curricular instalada nos anos recentes, de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais e dos pressupostos tericos que as orientam.

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V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros


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O espao de articulao das competncias com os contedos


No processo de definio curricular j analisado nestes Referenciais, o paradigma curricular que poderia ser chamado de mestre est na Lei 9394/1996 LDB, que foi seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As DCNs, obrigatrias, apresentam disciplinas ou reas de conhecimento e as competncias que devem ser constitudas. Quanto aos contedos, so bastante gerais, porque supem uma etapa intermediria de desenvolvimento curricular para adequar as diretrizes nacionais s distintas realidades regionais, locais e escolares, tarefa que cabe aos mantenedores e gestores das redes pblicas e privadas. Os PCNs e qualquer orientao emanada do MEC no tm carter obrigatrio. So recomendaes e assistncia tcnica aos sistemas de ensino. Tanto os PCNs como as DCNs no constituem um currculo pronto para ser colocado em ao. No so pontos de chegada e sim de partida para um caminho que se inicia nas normas nacionais e s consegue alcanar o cho da escola de modo eficaz, se os sistemas de ensino completarem o percurso, desenvolvendo seus prprios currculos. Estes currculos, partindo das competncias transversais e de indicaes genricas de contedos estabelecidas no mbito nacional, devem incluir: um recorte do contedo; sugesto de metodologia de ensino e de materiais de apoio didtico e situaes de aprendizagem; procedimentos de avaliao; e as necessidades de formao continuada dos professores. No Brasil, em funo do regime federativo e do regime de colaborao entre Unio, Estados e Municpios, a mediao entre o mbito nacional e o estadual, municipal ou escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto, esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.

A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e a passagem da representao, investigao e abstrao para a comunicao, compreenso e contextualizao, so facilitadas por meio de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade. A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a lgica dos objetos de aprendizagem. Para que o conhecimento constitua competncia e seja mobilizado na compreenso de uma situao ou na soluo de um problema, preciso que sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou ao mundo virtual cujos avatares tm existncia real para quem participa de sua lgica. Quando a lei indica, entre as finalidades do ensino mdio, etapa final da educao bsica, a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV); ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes (grifo nosso), est estabelecendo a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais ainda, ao vincular os contedos curriculares

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com os processos produtivos caracteriza um contexto no apenas relevante, mas mandatrio para tratar os contedos curriculares: o mundo do trabalho e da produo. O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina, lembra que a dimenso da prtica deve estar presente em todos os contedos. A prtica no se reduz a aes observveis, experincias de laboratrio ou elaborao de objetos materiais. A prtica comparece sempre que um conhecimento pode ser mobilizado para entender fatos da realidade social ou fsica, sempre que um conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a realidade. A aprendizagem em contexto a abordagem por excelncia para estabelecer a relao da teoria com a prtica. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio assim explicam a aprendizagem em contexto: O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (Parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao). Organizar situaes de aprendizagem nas quais os contedos sejam tratados em contexto requer relacionar o conhecimento cientfico, por exemplo, a questes reais da vida do aluno, ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido. A Biologia ou a Qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o prprio corpo e gerenciar sua sade, para identificar os problemas envolvidos no uso de drogas, na adoo de dietas radicais, ou na agresso ao meio ambiente.

Mas a contextualizao no pode ser um fim em si mesma. Se a transposio didtica se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 23 23 titudo pode ficar refm do imediato, do sentido particular daquele contexto, e essa no a finalidade ltima do currculo. Como recorte da cultura humanista, cientfica e artstica, que se sistematiza e organiza em nvel mais universal e abstrato, o currculo quer, em ltima instncia, tornar o aluno participante dessa cultura sistematizada. Partir do que prximo significativo e presente no mundo do aluno uma estratgia. Seu propsito final propiciar apropriao daquilo que, mesmo sendo longnquo, sistemtico e planetrio, tambm intelectual e emocionalmente significativo. A contextualizao, portanto, no elimina, ao contrrio, requer um fechamento pela sistematizao e pela abstrao. No queremos cidados aprisionados em seu mundo cultural e afetivo prximo, queremos cidados do mundo no sentido mais generoso dessa expresso.

Interdisciplinaridade como prtica permanente


A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de contextualizao. Como os contextos so quase sempre multidisciplinares, quando o contedo de uma determinada rea ou disciplina em contexto, quase inevitvel a presena de outras reas de conhecimento. Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa aprendizagem em contexto trata-se no apenas de aprender fatos histricos, mas de entender relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou como a histria de um lugar foi determinada por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que so os recursos naturais e entender o territrio como determinante desses recursos.

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A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto, mas sua prtica e sistematizao demandam trabalho didtico de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exerccio docente na maioria das vezes ignora a interveno de outras disciplinas na realidade ou fato que est trabalhando com os alunos. H inmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares. Muitos professores dos anos iniciais do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando e fazendo relaes entre o contedo de sua disciplina e o de outras, existentes no currculo ou no. Numa mesma rea de conhecimento as possibilidades de abordagem interdisciplinar so ainda mais amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais de uma disciplina da rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.

A interdisciplinaridade, portanto, no precisa, necessariamente, de um projeto especfico. Pode ser incorporada no plano de trabalho do professor de modo contnuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma s disciplina ou por aquele que d mais de uma, dentro da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo dois ou mais professores, com tempos e espaos prprios. Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta que, como o prprio nome indica, ela implica a existncia de disci-

plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade a que se d por transbordamento, ou seja, o domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar no impede e, ao contrrio, pode requerer que uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir. A interdisciplinaridade pode ser simples, parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos professores sejam articulados, que as reunies levantem continuamente os contedos que esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura para aprender um com o outro. Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina no a nica e, talvez, nem a mais importante num determinado contexto e momento da vida de uma escola. E segurana, porque s quem conhece profundamente sua disciplina pode dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos outras formas de entender o mesmo fenmeno ou de buscar em outros o auxlio para isso.

Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT, Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008. DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.

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Por que competncias e habilidades na educao bsica?


Lino de Macedo Instituto de Psicologia, USP 2009

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O objetivo de nossa reflexo analisar o problema da aprendizagem relacionada ao desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica. Em outras palavras, trata-se de pensar a questo quais so os argumentos para a defesa de um currculo comprometido com o desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica? Sabemos que elas sempre foram uma condio para a continuidade do exerccio de profisses qualificadas e socialmente valorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraes fundamentais, que expressam conquistas de direitos humanos e superao de desigualdades sociais. Primeira, competncias e habilidades so julgadas necessrias para todas as profisses e ocupaes. Segunda, mais que isto, so essenciais para uma boa gesto e cuidado da prpria vida, na forma complexa que assume, hoje. O melhor momento e lugar para formar competncias profissionais na escola superior ou em cursos de habilitao. O melhor momento e lugar para formar competncias e habilidades vlidas para qualquer profisso e que tm valor para a vida como um todo na educao bsica, ou seja, no sistema de ensino que a compe (Escola de Educao Infantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino Mdio). E se os contedos e os procedimentos relativos s competncias e habilidades profissionais so necessariamente especializados, as competncias e habilidades bsicas s podem ser gerais e consideradas nas diferentes disciplinas que compem o currculo da educao bsica. Da nossa opo pelas competncias valorizadas no Exame Nacional do ensino mdio (ENEM) como referncia. Consideremos, agora, o problema da aprendizagem em si mesma. Aprender sem-

pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos como cuidados dos adultos. Por exemplo, a criana nasce sabendo mamar, isto , nasce com esquema reflexo de suco. Mas neste reflexo no esto previstos, nem poderiam estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas, sociais, culturais, etc.) da mama e da mame, que a amamentar. Da parte da mame a mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja um projeto querido, sua mama cheia de leite e seu corao cheio de disponibilidade no substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para que esta interao entre dois particulares seja bem sucedida, mesmo que apoiada em dois gerais (uma criana e uma me), ambos tero de aprender continuamente, tero de reformular, corrigir, estender, aprofundar os aspectos adquiridos. Aprender uma necessidade constante do ser humano, necessidade que encerra muitos conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos os diferentes elementos que envolvem uma aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem uma mesma coisa, nem sempre sabemos ponderar os diferentes lados de um mesmo problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado. Este processo sustentado pelo interesse de

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aprender. As crianas desde cedo descobrem o prazer funcional de realizar uma mesma atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir, pelo gosto de explorar ou investigar modos de compreender e realizar, de enfrentar e resolver problemas que elas mesmas se colocam. Gosto de aprender, no s pelas consequncias, no s como um meio para outro fim, mas como um fim em si mesmo. Como conservar na escola este modo de se relacionar com os processos de aprendizagem? Um modo que a reconhece como soluo para um problema interessante? Que valoriza a aprendizagem no apenas por suas consequncias futuras (algo difcil de ser entendido por uma criana), mas pelo prazer funcional de realiz-la em um contexto de problemas, tarefas ou desafios que comportam significaes presentes, atuais, para os alunos? Uma caracterstica de certas formas de aprendizagem que, em sendo adquiridas, se estabelecem como hbitos ou padres condicionados. Funcionam como modos de respostas que, uma vez adquiridas, nos possibilitam responder de modo pronto, imediato aos problemas do cotidiano. Mesmo que seus processos de formao tenham sido ativos, presentes, pouco a pouco vo se tornando habituais. Se estas respostas so suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes temos desistncias, desinteresses, ocorrncias de padres emocionais negativos. Alm disso, nelas o interesse sustentado por consequncias (ameaas, reforos) externas que substituem, agora, o prazer funcional da prpria ao. Fazemos porque necessrio fazer, porque deve ser feito. H outras formas de aprendizagem que sempre devero conservar o sabor e o desafio de seus modos de construo. Sempre tero algo original, novo como forma ou contedo, que nunca ser suficiente repetir ou aplicar o j conhecido. No assim, por exemplo, em uma situao de jogo? Por mais que seus objetivos e regras sejam conhecidos, por mais que a estrutura (sistema de normas e valores) se mantenha, cada partida tem sua especificidade, tem problemas e desafios cuja resolu-

o no se reduz a um conhecido ou controlvel. Ou seja, no basta repetir ou seguir um hbito ou resposta aprendida. necessrio estar presente, sensvel, atento aos diferentes aspectos que caracterizam o desenrolar de uma partida. necessrio manter o foco (concentrao), saber planejar, antecipar, fazer boas inferncias, tornar-se um observador de si mesmo, do oponente e do prprio jogo. Alm disso, nesta situao o sujeito deve se manter ativo, no passivo nem distrado, consciente de que suas aes tm consequncias e que supem boa capacidade de leitura e de tomada de deciso. Esta forma de aprendizagem como se pde observar tem todas as caractersticas que qualificam uma pessoa competente e habilidosa. Aprender muito importante, dentro e fora da escola. Qual a diferena entre estes dois ambientes? Na escola, a aprendizagem se refere a domnios que s ela pode melhor prover. So aprendizagens que supem professores e gestores, intencionalidade pedaggica, projeto curricular, materiais e recursos didticos, todo um complexo e caro sistema de ensino e avaliao que sustenta e legitima os conhecimentos pelos quais a escola socialmente responsvel por sua transmisso e valorizao. Fora da escola, todos estes aspectos no esto presentes, s o ter de aprender que se mantm. Seja por exigncias externas (dos pais, por exemplo) ou por exigncias internas (a criana quer brincar ou usar um objeto e o que j sabe no suficiente para isso). Necessidade constante de aprender combina com caractersticas de nossa sociedade atual: tecnolgica, consumista, globalizada e influenciada pelo conhecimento cientfico. So muitos interesses, problemas, informaes, novidades a serem adquiridos, consumidos. E no basta poder comprar ou possuir uma tecnologia, preciso aprender a us-la e, de preferncia, a us-la bem. Como oferecer na escola as bases para as aprendizagens fora dela? Como reconhecer e assumir que em uma cultura tecnolgica derivada do conhecimento cientfico, em uma sociedade de consumo, globalizada, os

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conhecimentos e seus modos de produo, os valores e suas orientaes positivas e negativas, so cada vez mais uma deciso pessoal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito da escola, a aprendizagem gerida pelos profissionais da educa. Fora dela, trata-se de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja complexidade e importncia requerem habilidades e competncias aplicveis ao contexto profissional, mas igualmente para as formas de conduzir a prpria vida e suas implicaes ambientais e coletivas. O que significa competncia? Consideremos os principais significados propostos no dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo): 1. Faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar e julgar pleitos ou questes. 2. Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. 3. Oposio, conflito, luta. O significado 1 indica que se trata de um poder atribudo a algum para fazer julgamentos, tomar decises. Destaquemos aqui dois aspectos: competncia requer uma instituio ou rgo com legitimidade para esta atribuio e que confere ou transfere aos seus possuidores um poder para. O significado 2 qualifica estes poderes em termos de capacidade, habilidade, idoneidade de uma pessoa. O significado 3 caracteriza o contexto ( situaes de oposio, conflito ou luta) em que a competncia se aplica. Depreende-se da proposio do dicionrio que o melhor exemplo de competncia aquela que se verifica, ou que deveria se verificar, no sistema jurdico. Depreende-se, tambm, pelo significado 3, que competncia se refere a situaes nas quais as pessoas envolvidas em uma situao de conflito ou oposio no podem ou no sabem elas mesmas darem conta do problema, recorrendo justia para que se decida pela melhor soluo para o conflito. Como transpor estas significaes para o campo educacional, sobretudo para a esco-

la fundamental? Por que fazer isto? O que se conserva, o que se modifica em relao ao que est proposto no dicionrio? O que 27 27 se conserva que uma instituio a escola mantm o direito e a obrigao de legitimar o ensino que transmite aos alunos. Este ensino corresponde a competncias e habilidades, no profissionais no sentido estrito, mas fundamentais seja para a aprendizagem de uma profisso ou, principalmente, para o cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza complexa, interdependente, exige tomadas de deciso e enfrentamentos em contexto de muitas oposies, conflitos, oportunidades diversas ou impedimentos e dificuldades que se expressam de muitas formas. Na educao bsica, como mencionado, as competncias a serem desenvolvidas no so relativas a profisses em sua especificidade. Como se viu no dicionrio, a significao tradicional de competncia refere-se capacidade ou habilidade de um profissional, legitimado por uma instituio, para apreciar, julgar ou decidir situaes que envolvem conflito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa que est doente recorre a um mdico para ser tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos professores, ou seja, dos profissionais da educao (ou da aprendizagem), o mesmo acontece; espera-se que eles sejam competentes para cuidar das necessidades fundamentais das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.), pois nenhuma delas pode fazer isto por si mesma. Seus recursos so insuficientes e em caso de conflito relacional, brigas, disputas, nem sempre podem chegar por si mesmas a uma boa soluo destes impasses. Nestes dois exemplo, limites para a aprendizagem escolar e dificuldades ou problemas relacionais, gestores e professores so profissionais qualificados, ou devem ser, para transformarem estas limitaes em oportunidades de construo de conhecimento. Defender no currculo da educao bsica o desenvolvimento de competncias e habilidades significa ampliar sua funo tradicional relacionada especificamente ao mbito profissional, considerando-as tambm na

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perspectiva dos alunos, incluindo por isto mesmo conhecimentos e valores que envolvem a vida pessoal e social como um todo. E isto se faz atravs das disciplinas escolares, dos contedos, mtodos e recursos necessrios ao ensino das matrias que compem a grade curricular. Trata-se, ento, de criar situaes de aprendizagem organizadas para desenvolver competncias e habilidades no contexto das disciplinas. Nestas situaes, como propusemos, as competncias de referncia so as do ENEM e as habilidades so as que possibilitam aprender os contedos disciplinares, ou seja, observar, identificar, comparar, reconhecer, calcular, discutir,

efinir a ideia principal, desenhar, respeitar, d consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco, vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz bem feito, que tem destreza mental ou fsica, que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a compreender bem, a viver e conviver bem. Estamos sonhando? Quem sabe, mas so estes tipos de sonhos que justificam o nosso presente como profissionais da educao, que nos do esperana para um futuro melhor e mais digno para nossos alunos. Que os professores do Rio Grande do Sul se sintam bem qualificados hoje, para esta imensa tarefa de construir em seus alunos as bases para um melhor amanh!

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A gesto da escola comprometida com a aprendizagem


Sonia Balzano e Snia Bier

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Nos ltimos anos, a sociedade brasileira vem tomando conscincia da necessidade de melhorar a qualidade do ensino oferecido maioria da populao, por meio do fortalecimento e da qualificao da gesto da escola. A gesto escolar deve mobilizar e articular as condies materiais e humanas necessrias promoo da efetiva aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de enfrentar os desafios da sociedade do sculo XXI. A partir da LDB (art.15), a escola passou a ter maior autonomia nas reas administrativa, pedaggica e financeira, e a sua gesto tornou-se mais complexa, o que passou a exigir da equipe gestora, alm de uma viso global, a capacidade de reconhecer que na sociedade do conhecimento, a dimenso pedaggica da gesto a mais importante. Assim, o foco da gesto passa a ser pedaggico e as dimenses administrativa e financeira so meios para alcanar as finalidades da educao. Para responder s exigncias da sociedade do conhecimento, o Movimento Todos pela Educao estabeleceu 5 metas para a educao brasileira, que devem ser cumpridas at 2022. Entre elas, a de nmero trs prev que todo aluno aprenda o que adequado sua srie. Mas, o que adequado a cada srie? Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o que entende ser o adequado. Pois no h referncias que definam as aprendizagens necessrias em cada momento da educao bsica, o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes curriculares nacionais tm carter geral, no suprem essa necessidade. Apenas as matrizes de competncia das avaliaes externas, como o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um patamar de aprendizagens a serem atingidas ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9 ano do ensino fundamental e do 3 ano do en-

sino mdio. O SAERS avalia aprendizagens de sries intermedirias, utilizando a mesma matriz do SAEB. Embora tenham finalidade diversa, essas avaliaes tornam-se, em muitos casos, referncia para as aprendizagens na escola, desempenhando outro papel alm daquele para o qual foram criados. Com a inteno de suprir essa lacuna, apresentamos s escolas da rede estadual do RS estes Referenciais Curriculares que fixam, por rea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagens que devem ocorrer em cada momento da educao bsica, a partir da 5 srie do ensino fundamental, indicando a unidade mnima que deve ser comum a uma rede de ensino. Em consonncia com as mais atualizadas concepes de currculo, este Referencial desloca o foco do ensino para a aprendizagem, o que significa organizar o processo educativo para o desenvolvimento de competncias bsicas que a sociedade demanda. Por isso, o planejamento das situaes de aprendizagem em todas as reas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, tem a finalidade de levar o aluno a: expressar idias com clareza, oralmente e por escrito; analisar informaes e proposies de forma contextualizada; ser capaz de tomar decises e argumentar; e resolver problemas/ conflitos. Essas competncias esto previstas na LDB em objetivos do ensino fundamental (artigo 32), como o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, e do ensino mdio, (artigo 35), em especial, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

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flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.


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Orientados por este Referencial Curricular, a proposta pedaggica da escola, os planos de estudo e os planos de trabalho de cada professor, tero que responder demanda de construo de uma escola capaz de superar uma concepo tradicional de educao apoiada na memorizao de fatos, frmulas e informaes. A escola interativa que se idealiza dever promover o desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia intelectual dos alunos, por meio de estratgias pedaggicas adequadas, aes efetivas de interdisciplinaridade e de contextualizao do conhecimento que se tornam aqui princpios organizadores.
Princpios Contedo Currculo Escola de sculo XIX e XX Direito ao ensino Um fim em si mesmo Fragmentado por disciplinas Privilegia a memria e a padronizao Linear e esttico

Para isso, em cada rea do conhecimento, nvel e srie, so propostas aes de interveno pedaggica com foco no desenvolvimento de competncias gerais e habilidades especficas que, no seu conjunto, estabelecem as aprendizagens bsicas para os alunos do ensino fundamental e mdio.

A proposta pedaggica e o Referencial Curricular


Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso conhecer o tamanho da mudana que dever ocorrer. Com essa finalidade, apresentado um quadro comparativo de alguns aspectos da escola que se tem com a escola que se deve construir, sem ignorar que cada escola uma realidade e os esforos para a mudana sero de diferentes dimenses.
Escola do Sculo XXI Direito de aprender Um meio para desenvolver competncias e habilidades Interdisciplinar e contextualizado Construo e sistematizao de conceitos em rede, articulado com processos de aprendizagem Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias Centrada na aprendizagem Construo do conhecimento orientado pelo professor Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias Livro como recurso didtico e a tecnologia educacional Apoio aprendizagem Orientador e mediador Aberto s mudanas legais e pedaggicas Protagonista e ativo Democrtica e participativa com predominncia da dimenso pedaggica que tem o aluno e a aprendizagem como foco Diversificado e flexvel

Metodologia

Centrada no ensino Transmisso e recepo de conhecimento Atividades rotineiras e padronizadas Livro didtico como norteador do currculo Apoio ao ensino

Professor Aluno Gesto

Transmissor de informao Resistncia mudana Passivo Centralizada com foco no administrativo e burocrtico Sala de Aula/Aula

Espao e Tempo

Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.

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A concretizao dessa mudana desafio s escolas pblicas estaduais do Rio Grande do Sul, que deve ser enfrentado a partir da publicao deste Referencial Curricular. Uma das primeiras tarefas da escola, aps conhecer os Referenciais, a reviso da sua proposta pedaggica. Essa tarefa se impe como um processo de reconstruo coletiva, liderado pela equipe gestora, da qual devem participar todos os professores e tambm representantes dos segmentos da comunidade escolar. Para isso, necessrio considerar alguns pressupostos basilares da proposta: O aluno como sujeito de sua aprendizagem. A construo do conhecimento decorre de processo progressivo de aprendizagem. A superao da fragmentao do conhecimento estimulada por meio da interdisciplinaridade. A contextualizao do conhecimento se d a partir das vivncias e experincias do cotidiano do aluno. A organizao das atividades escolares tem como objetivo a motivao e mobilizao dos alunos para o desejo de conhecer, descobrir e realizar, estimulando o aprender a aprender. O respeito s diferenas dos alunos se faz por meio de trabalho diversificado que tem a equidade como princpio educativo. O estmulo autonomia e o incentivo ao trabalho em equipe e aprendizagem cooperativa esto presentes na metodologia sugerida. Duas questes se impem como fundamentais para efetivar essa mudana: a capacidade da escola de concretizar na prtica os princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo e a organizao e aproveitamento do tempo escolar.

Interdisciplinaridade e contextualizao do currculo


Como se observa no quadro comparativo, ao contrrio da escola tradicional, organizada por disciplinas, que privilegiava a memria em detrimento da compreenso de conceitos, a escola contempornea visa a construo de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do conhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades, rompe o isolamento das disciplinas, e prope um trabalho interdisciplinar, numa outra concepo de diviso do saber, marcada pela interdependncia, interao e comunicao entre as disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas (PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).

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A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se concretiza pela cooperao entre as disciplinas. Essa cooperao ocorre a partir de unidades temticas e conceitos estruturantes comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos de experincias pessoais dos alunos, para reconstituio ou construo do objeto ou tema em estudo. A partir dessa premissa, o plano de trabalho do professor no deve ser elaborado individualmente. Deve ser o resultado da construo coletiva pela equipe de professores de determinada rea do conhecimento. Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade e as experincias de vida do aluno e o que relevante em relao aos contedos escolares. A primeira um elemento natural de mobilizao cognitiva, afetiva e de incluso do aluno. A segunda deve ser um elemento motivador para que o aluno se constitua protagonista do seu processo de aprendizagem. Isso ocorre quando as es-

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tratgias didticas utilizadas pelo professor so capazes de despertar a curiosidade, o prazer da descoberta e a satisfao do aluno na soluo de problemas. Embora a metodologia de projetos seja a forma mais indicada para desenvolver os princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo, preciso garantir que estes dois princpios estejam sempre presentes no cotidiano da sala de aula. No referencial curricular de cada rea do conhecimento, o professor encontrar subsdios para planejar a interveno didtica adequada a esses princpios. Outro aspecto fundamental gesto da aprendizagem refere-se utilizao do tempo na escola. Por isso, esse tema precisa ser efetivamente discutido pela comunidade escolar, para garantir as condies necessrias a implementao e apropriao do novo Referencial Curricular na proposta pedaggica da escola.

recer 705/97), se comparado com o perodo dirio, de em mdia seis horas de aula, da maioria dos pases da Amrica Latina, um tempo muito reduzido. Embora a permanncia na escola, por si s no garanta a aprendizagem, a organizao e o bom aproveitamento do tempo so elementos fundamentais para o sucesso do aluno. J existem estudos que indicam estreita relao entre o desempenho e o tempo de trabalho pedaggico efetivo necessrio ao desenvolvimento das competncias bsicas. O aumento do tempo de permanncia de professores e alunos na escola uma meta de qualificao da aprendizagem, que os gestores educacionais e as equipes escolares precisam alcanar. A ampliao desse tempo escolar um compromisso que o Rio Grande do Sul e o Brasil devem assumir. Por isso, entre as condies necessrias para a implementao do presente Referencial Curricular est, sem dvida, o horrio escolar e seu aproveitamento. Assim, sugerem-se alternativas de distribuio da carga horria semanal, no currculo dos ensinos fundamental e mdio, por reas do conhecimento, uma com uma carga horria de 25 horas-aula semanais e outra com 30 horasaula por semana. A proposta de distribuio de maior nmero de aulas para Lngua Portuguesa e Matemtica justifica-se por serem componentes fundamentais para a compreenso e sistematizao dos conhecimentos do conjunto das reas do currculo. Alm disso, concorrem originalmente para o desenvolvimento das competncias transversais bsicas de leitura, elaborao de texto e resoluo de problemas, que orientam este Referencial Curricular. Nessas alternativas, com distribuio da carga horria por rea do conhecimento, excetuam-se alguns componentes, como o

Organizao do tempo escolar


A forma como o tempo escolar organizado reflete a concepo curricular e metodolgica adotada pela escola. O uso efetivo do tempo, a escolha das unidades temticas significativas para os alunos e a oportunidade de trocas e interaes so caractersticas de escolas eficazes. Ningum duvida que preciso tempo para aprender, bem como para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao controle de seu prprio tempo. Pesquisas realizadas na ltima dcada no Brasil1, indicam que as escolas de ensino fundamental funcionam em um tempo menor que o mnimo previsto na LDB, isto , menos de 4 horas letivas dirias e consequentemente em menos de 800 horas anuais em 200 dias. No RS, escolas da rede estadual trabalham quatro horas letivas dirias nos anos finais do ensino fundamental, includo o recreio, o que, embora aceito pelas normas do Conselho Estadual de Educao CEED (Pa1

Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.

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caso da Matemtica, que ao mesmo tempo rea e disciplina, das Cincias, que no ensino fundamental uma sntese da rea, e da Arte e Educao Fsica, que, por suas especificida-

des, devem ser tratadas de forma disciplinar. Alm da distribuio da carga horria entre as reas do conhecimento, a organizao 33 33 do horrio escolar deve orientar-se a partir

Sugesto 1 - Ensino Fundamental - anos finais reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Sugesto 2 - Ensino Mdio reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Distribuio da carga horria 25 h/sem LPL/LEM - 6 h/a 4 6 5 1 Arte e EF - 3 h/a Distribuio da carga horria 25 h/sem LPL/LEM - 7 h/a 5 4 4 1 Arte e EF - 4 h/a

Sugesto 3 - Ensino Fundamental - anos finais reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Sugesto 4 - Ensino Mdio reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Distribuio da carga horria 30 h/sem LPL/LEM - 8 h/a 6 6 5 1 Arte e EF - 4 h/a Distribuio da carga horria 30 h/sem LPL/LEM - 9 h/a 6 5 5 1 Arte e EF - 4 h/a

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de uma viso pedaggica, o que significa atender tambm pressupostos de qualidade, 34 34 como, por exemplo, aspectos que favoream o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos. Para isso, a distribuio dos componentes do currculo deve atender condies que concorram para a participao ativa dos alunos. A experincia docente nos mostra que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre de modo mais efetivo nos primeiros perodos de aula, em que o nvel de ateno dos alunos maior. Assim, componentes que exigem maior concentrao devem preferencialmente constar dos primeiros perodos do turno escolar, como o caso da matemtica. Ao contrrio, componentes que originalmente desenvolvem atividades mais ldicas, motoras, artsticas, podem ser oferecidos em horrios de final de turno. Obviamente, a carga horria semanal deve ser distribuida com base no princpio de equidade entre as turmas. Outra questo a considerar refere-se utilizao e ao aproveitamento do tempo curricular, pois comprovado que o melhor aproveitamento do tempo reduz as taxas de evaso, a indisciplina e os conflitos no recreio e em outros espaos. Uma escola com planejamento do uso do espao e do tempo gera atitudes de responsabilidade e compromisso de alunos e professores que, por exemplo, ao sinal de trmino do recreio ou de um perodo, organizamse imediatamente para o incio da prxima atividade. Com esta organizao, em geral, o clima escolar melhora, professores e alunos desenvolvem maior proximidade, o ambiente torna-se mais tranquilo e agradvel, o que concorre para a melhoria no rendimento dos alunos, em especial daqueles com baixo aproveitamento e dificuldade de aprendizagem. Para possibilitar a realizao de trabalho interdisciplinar, as aulas das disciplinas de determinada rea do conhecimento devem ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa medida favorece tambm o uso dos recursos e dos ambientes de apoio pedaggico em conjunto e o desenvolvimento de atividades

curriculares fora do ambiente escolar, com a participao dos professores da rea. necessrio que a organizao e a distribuio do tempo escolar possibilitem o encontro peridico dos docentes na escola nas suas horas de atividades para estudos, planejamento e avaliao (LDB, artigo 67, V). Como sugesto, apresenta-se (p. 33) uma proposta de horrio semanal, que viabiliza o encontro sistemtico dos professores de uma mesma rea do currculo, no mnimo, uma vez por semana. Nela, as horas-atividades dos professores so previstas em um mesmo dia da semana, quando sero realizadas as reunies semanais de trabalho por rea do conhecimento. indiscutvel a importncia das horas-atividades na jornada de trabalho dos docentes. Por exemplo, para tornar efetiva a sua participao na elaborao, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica da escola. Alm disso, para a integrao dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse, no qual podero ser realizadas reunies com pais, sesses de estudo e principalmente reunies de planejamento coletivo. Para um ensino de qualidade, toda aula ministrada pressupe planejamento e avaliao, o que exige do professor um tempo individual ou coletivo remunerado, includo na jornada de trabalho. De acordo com essa concepo, que a Secretaria de Estado da Educao implantou, em 2008, 20% de horas-atividades para todos os professores contratados e, para os efetivos convocados, a complementao das horas de atividades em relao ao total de horas de trabalho, reconhecendo que, alm das aulas, a preparao/planejamento e avaliao so tarefas inerentes funo docente. Alm disso, a hora-atividade na jornada do professor condio para o desenvolvimento de programas de formao continuada em servio. Esses programas corres-

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pondem desde as aes internas da escola, desenvolvidas por suas prprias equipes, at aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendo toda ou parte da rede de ensino. Nas horas-atividades dos professores devem

ser realizadas reunies, oficinas pedaggicas, planejamento e troca de experincias entre professores da mesma escola, de mais 35 35 de uma unidade escolar, e entre os mais novos e os mais experientes.

Segunda Matemtica

Horrio escolar semanal Quinta Tera Quarta Linguagens e Cdigos Linguagens e Cdigos Cincias da Natureza

Sexta Matemtica Cincias Humanas

Linguagens e Cdigos

Matemtica

Cincias Humanas

Linguagens e Cdigos Cincias da Natureza

Linguagens e Cdigos

Ensino Religioso

Horrio de renies semanais por rea Segunda Tera Reunio Cincias Humanas e Ensino Religioso Quarta Quinta Reunio Linguagens e Cdigos Sexta

Reunio Cincias da Natureza

Reunio Matemtica

Consideraes finais

A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)

e outras instituies, pois a apropriao do Referencial Curricular pela equipe gestora, docentes e demais membros da comunidade escolar, deve ser processual e sistemtica. Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio

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edaggico e divulgao de prticas docentes p exitosas. A CRE dever assessorar o processo de estudo do Referencial, a reviso da proposta pedaggica, dos planos de estudos e dos planos de trabalho dos professores, viabilizando e otimizando as orientaes dos Referenciais. Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior (IES) da regio podero ser chamadas a integrar essa rede, dando continuidade, em sintonia com o Referencial Curricular, formao iniciada no curso Lies do Rio Grande que visa a capacitao dos professores, de todas as reas e disciplinas das sries finais do ensino fundamental e ensino mdio, para implementar o currculo escolar com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades. equipe diretiva da escola, cabe garantir as condies para que essas aes se efetivem, a partir: da divulgao do Referencial Curricular comunidade escolar; do planejamento das reunies pedaggicas, envolvendo todos os professores; da implementao de medidas administrativo-pedaggicas, que visam a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, tais como as sugeridas neste texto.

Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades. Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem. A autonomia da escola ser to ou mais efetiva, na medida em que reconhecer o seu papel social, tiver clareza de seus fins e que seus professores dominem os conhecimentos e a metodologia da sua rea de atuao, e, principalmente, que assumam o compromisso de que cada aluno aprenda o que adequado para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao. Para concluir, cabe referir Guiomar Namo de Mello (2004), quando diz: As normas, vale lembrar, no mudam a realidade da educao. Elas apenas criam as condies para que as mudanas sejam feitas pelos nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.

Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004. PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009. PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.

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rea de Linguagens e Cdigos: Lngua Portuguesa e Literatura, Lngua Estrangeira Moderna, Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) e Educao Fsica
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse dilogo, o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana, no simpsio universal. (BAKHTIN, 2003, p. 348)1

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1 Caracterizao da rea
A rea de Linguagens e Cdigos trata o conceito central de linguagem como a capacidade humana de articular significados coletivos em cdigos, ou seja, em sistemas arbitrrios de representao, compartilhados e variveis, e de lanar mo desses cdigos como recursos para produzir e compartilhar sentidos. Isso quer dizer que a cada linguagem correspondem cdigos especficos, mais estveis, mas que acima de tudo a linguagem se atualiza na prtica, historicamente construda e dinmica. Atravs dela, os sujeitos agem no mundo social, participam em interaes com o outro nas situaes que encontram em sua vida cotidiana. Pelo uso da linguagem, o ser humano se torna capaz de conhecer a si mesmo, sua cultura e o mundo em que vive. Isso significa que os sentidos produzidos se expressam por meio de palavras, imagens, sons, gestos e movimentos. Esses modos de expresso do concretude s diferentes disciplinas2 componentes da rea: a Lngua Portuguesa e Literatura, a Lngua Estrangeira Moderna, a Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) e a Educao Fsica. O objetivo das disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos na educao bsica
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contribuir para o conhecimento do mundo em que se vive, das diversas culturas e suas especificidades, promovendo experincias que possibilitem a prtica e o dilogo com as linguagens e suas vrias formas de manifestao. Atravs desse conhecimento, o educando pode circular e integrar-se na sua comunidade, tornando-se um cidado mais atuante A cada linguagem correspondem cdigos especficos, mais estveis, mas que acima de tudo a linguagem se atualiza na prtica, historicamente construda e dinmica. nas diversas prticas sociais das quais quer participar. Entende-se, pois, que o principal objetivo das disciplinas que compem esta rea ampliar o alcance e a qualidade da experincia dos educandos com diferentes manifestaes da linguagem, contribuindo para que tenham uma participao mais ampla e significativa nas variadas culturas das quais fazem parte. Um ensino que busca esse objetivo requer vivncia com a diversidade

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Apesar de serem usualmente entendidos como sinnimos, h diferenas sutis entre os termos disciplina e componente curricular. Disciplinas so conjuntos de conhecimentos especficos que delimitam, por tradio, as fronteiras entre contedos escolares distintos. Componentes curriculares, por sua vez, so todos os elementos que constituem os diferentes nveis de ensino de um projeto curricular. Portanto, as disciplinas so tambm componentes curriculares, pois fazem parte do currculo, mas nem todo componente curricular pode ser considerado uma disciplina, como no caso dos temas transversais.

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no uso dos cdigos em diferentes cenrios de atividades humanas; reflexo sobre as sig38 38 nificaes que esses usos podem ter, levando em conta sua constituio histrica e situada, e novas oportunidades de uso para possibilitar uma participao mais autoral, singular e responsvel na busca pelo seu prprio dizer e fazer. O efeito de um ensino que cumpra esse objetivo vai alm dos muros da escola, modificando o modo de o indivduo se relacionar com as linguagens. Com essa perspectiva, as disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos compartilham princpios, competncias, conceitos e prticas que possibilitam uma articulao didtico-pedaggica interna. disso que trata esta seo dedicada aos Referenciais de rea: as balizas discutidas aqui tero um papel norteador para os Referenciais de cada uma das disciplinas.

2 Os princpios educativos
Considerando a importncia de pressupostos que extrapolam as questes de linguagem, dois princpios orientam a rea: o direito fruio e o exerccio da cidadania. Por fruio entende-se o prazer, o entretenimento, a apreciao esttica do mundo, o desenvolvimento da curiosidade intelectual e do gosto pelo conhecimento; entende-se tambm a atitude de quem se vale de oportunidades, e se permite vivenciar as mltiplas faces da vida humana. Basta dar uma olhada nos dicionrios da lngua: fruir , ao mesmo tempo, fazer uso de uma oportunidade e ter prazer: no se pode esquecer que uma expresso consagrada em nossa lngua gozar de um direito. A fruio da Literatura, por exemplo, pressupe um leitor que exera o direito de escolha do texto que ler, lendo como uma experincia individual, subjetiva e mesmo afetiva, pois a leitura literria possibilita a recriao do mundo e da prpria vida de cada um. Nas artes, a fruio est relacionada ao desenvolvimento dos sentidos e da sensibilida3

de. Apreciar uma obra de arte pode ser uma oportunidade de ampliao do olhar, da escuta e da percepo como um todo: seja ouvindo msica, visitando um museu ou assistindo a uma pea de teatro ou a uma apresentao de dana, temos a possibilidade de vivenciar novas perspectivas e recontextualizar ou ampliar a forma de ver mundo e a ns mesmos. A fruio, na Educao Fsica, pressupe um aluno que, por exemplo, exera o direito de saber jogar: no apenas conhecer as regras ou a mecnica de um determinado jogo, mas saber curtir a riqueza ldica dos jogos, sabore-los como ferramenta de integrao entre pessoas, grupos sociais ou tnicos e reinvent-los em meio monocultura esportiva reinante nas prticas corporais contemporneas. J a cidadania, to discutida nos Parmetros Curriculares Nacionais desde suas primeiras verses, deve ser entendida aqui em sua acepo mais bsica de convivncia: co-presena e interao entre homens livres na cidade. A conscincia do outro, ao mesmo tempo limite, espelho e aliado, remete, de um lado, necessidade da busca de negociao de conflitos e, de outro, ao potencial de, em colaborao, superar o que seria possvel a cada um realizar isoladamente. A escola lugar privilegiado para a aprendizagem da solidariedade, para a formao do senso tico e para a participao. Conforme Sacristn3
Os seres humanos so mutuamente dependentes uns dos outros por sua prpria natureza, qualidade que expressam no processo de socializao e civilizao que experimentam. No transcurso do mesmo, os indivduos estabelecem contatos e interdependncias por motivos diversos, que supem diferentes tipos de laos que criam afinidades entre eles; aproximaes e distanciamentos que sentem com diferente grau de intensidade, constituindo, assim, comunidades diferentes das quais pertencem e nas quais so reconhecidos. As liberdades e a autonomia precisam tornar-se compatveis com o es-

SACRISTN, J. G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 102-103.

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tabelecimento de vnculos com os demais, necessrios para no ficarem desarraigados, isolados no egosmo, distanciados pela falta de solidariedade ou confrontados pela competitividade, pelas ideias ou pelos ideais. A educao deve contribuir para assentar e fundamentar estas duas dimenses aparentemente contraditrias: ser um instrumento para a conquista da autonomia e da liberdade e, ao mesmo tempo, fomentar o estabelecimento de laos sociais para a aproximao aos demais e para a convivncia pacfica com eles, pelo menos.

Esses dois princpios gerais fruio e cidadania supem o reconhecimento de que educar construir subjetividades. Nessa construo, para a rea das Linguagens e Cdigos, fundamental o desenvolvimento de uma clara noo de autoria. princpio fundamental que, na vida cotidiana, privada e pblica a um s tempo, professores e alunos sejam sujeitos autores, agentes e responsveis. A autoria implica a abertura para a construo da singularidade de cada um, mas envolve a responsabilidade pela singularidade produzida. O autor assume-se diante do outro, o que significa a impossibilidade de neg-lo. Os elementos da fruio e da cidadania so, ento, princpios educativos que viabilizaro, na rea das Linguagens e Cdigos, a formao de autores. A autoria implica a abertura para 3 a construo da singularidade de cada um, mas envolve a responsabilidade pela singularidade produzida.

As competncias transversais
Nos Referenciais Curriculares da educao bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como objetivos de todas as reas: ler, escrever e resolver problemas. Na rea de Linguagens e Cdigos, essas trs competncias so definidas do modo que segue:

Ler: (re)agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos. Ler envolve combinar letras, sons, imagens, gestos, 39 39 relacionando-os com significados possveis, lanar mo do conhecimento prvio para participar da construo dos sentidos possveis do texto, agir conforme a expectativa de leitura criada pelo contexto de comunicao e ser crtico em relao ideologia implcita, reconhecendo que qualquer texto atualiza um ponto de vista, pois tem um autor. Para atribuir sentidos possveis ao texto, o leitor precisa, simultaneamente, decodificlo, participar dele, us-lo e analis-lo. Essas aes ocorrem sempre de forma integrada, e no ordenada, no ato de leitura. Ensinar a ler ou formar leitores significa, portanto, criar oportunidades para a prtica de todas essas aes desde as primeiras etapas escolares; isto , as atividades e perguntas de compreenso, desde o ensino fundamental at o ensino mdio, devem contemplar todas as habilidades que compem a leitura, seja do texto escrito, do texto imagtico ou do texto musical. A progresso se dar atravs dos diferentes cenrios e atividades nas quais os alunos, na sua faixa etria, se envolvem ou podem se envolver (ver progresso curricular, p. 42). Escrever: produzir textos com determinados propsitos para determinados interlocutores em veculos distintos e, assim, poder inserir-se de modo mais participativo na sociedade. Da mesma forma que a leitura, a escrita envolve codificar letras, sons, imagens, gestos para expressar significados possveis, participar da construo de sentidos do texto, usando o conhecimento prvio e o repertrio de recursos expressivos das linguagens que conhece, selecionar e usar esses recursos, adequando-os aos propsitos e interlocutores pretendidos e analisar criticamente o texto construdo como atualizao de um determinado contexto de produo impregnado de valores sociais. Essas aes ocorrem sempre de forma integrada, e no ordenada, no ato de escrita. Ensinar a escrever ou formar

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utores do seu dizer significa, portanto, criar a oportunidades para a prtica de todas essas 40 40 aes desde as primeiras etapas escolares; isto , as tarefas de escrita, desde o ensino fundamental at o ensino mdio, devem contemplar todas as habilidades que compem a produo de textos. A progresso se dar atravs dos diferentes cenrios e atividades nas quais os alunos se envolvem ou podem se envolver (ver progresso curricular, p. 42). Resolver problemas: a resoluo de problemas envolve dois mbitos complementares. Num deles, ao ler e escrever, o prprio encontro do sujeito com cada novo texto implica desafios, ou seja, no h lugar para exerccios mecnicos na relao do aluno com o texto: o texto mesmo um lugar de resoluo de problemas, exigindo do leitor/escritor a integrao simultnea de vrias prticas complexas. Num outro mbito, mobilizar o texto para a expresso de si e para a compreenso da realidade tambm resolver problemas. As informaes, os sentidos construdos e os pontos de vista de cada texto podem ser postos em ao pelo aluno para lidar com diferentes atividades pessoais e coletivas de forma mais autnoma e responsvel.

cias que possibilitam conhecer as formas de representar o mundo (Investigao e compreenso) e interagir com o outro (Contextualizao sociocultural).4 As competncias vincunladas a esses eixos so: Representao e comunicao usar as diferentes linguagens em prticas sociais diversas; refletir sobre as relaes entre os recursos das diferentes linguagens e os possveis contextos de interao; refletir sobre as linguagens como modos de organizao cognitiva da realidade e de expresso de sentidos, emoes, ideias e experincias do ser humano na vida social; selecionar recursos simblicos para participar como autor nos diferentes contextos de interao; utilizar as tecnologias da informao e da comunicao em contextos relevantes para a vida (famlia, escola, trabalho, lazer e outros). Investigao e compreenso analisar e interpretar os recursos expressivos das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de movimento, de modo contextualizado, privilegiando aspectos relativos ao uso, natureza, s funes, organizao e estrutura; compreender diferentes lnguas, manifestaes artsticas e a cultura corporal de movimento como geradoras de significao e integradoras da organizao de mundo e da prpria identidade; construir categorias de diferenciao e apreciao, no mbito das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de movimento; experimentar modos de criao, no

4 As competncias gerais
Alm dessas trs competncias transversais, a rea de Linguagens e Cdigos articula competncias gerais relativas a trs diferentes eixos: Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao sociocultural. O primeiro rene as duas funes nucleares e indissociveis da linguagem: possibilitar a significao do mundo, tornando a realidade acessvel e palpvel (Representao), e interagir com os outros (Comunicao). Os dois outros detalham, didaticamente, esses aspectos do funcionamento da linguagem, atravs de competn-

4 Localizados num ponto da histria da reflexo acerca do papel da educao bsica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural. Na perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas so entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que v a contextualizao de maneira indissocivel do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socializao e a constituio do sujeito so um e o mesmo processo. Em consequncia, as lnguas, as manifestaes artsticas e as prticas corporais sistematizadas participam dos processos de comunicao, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as prprias estruturas sociais.

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mbito das lnguas, das manifestaes artsti cas e da cultura corporal de movimento; articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos; associar a produo de conhecimento em diferentes reas s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar; reconhecer nas tecnologias de informao e de comunicao possibilidades de integrao de diferentes linguagens, cdigos e meios de comunicao, bem como o modo como se relacionam com as demais tecnologias. Contextualizao sociocultural compreender as linguagens e suas manifestaes como fontes de conservao e mudana, legitimao e questionamento de acordos e condutas sociais; reconhecer o potencial significativo das lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas como expresses de identidades, de culturas e de perodos histricos; compreender como os contextos de constituio e de circulao afetam os sistemas simblicos de diferentes linguagens; respeitar e valorizar as manifestaes das lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas utilizadas por diferentes grupos sociais, como forma de reconhecer e fortalecer a pluralidade sociocultural; conhecer e usar diferentes manifestaes das lnguas, das artes, das prticas corporais sistematizadas para acesso a outras culturas, reflexo sobre a prpria cultura e sobre relaes de pertencimento; preservar as manifestaes das lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas, utilizadas por diferentes grupos sociais ao longo da histria, como forma de constituir a memria cultural e torn-la acessvel s novas geraes; compreender o patrimnio lingustico, cultural e artstico nacional e internacional como manifestao de diferentes vises de mundo ligadas a tempos e espaos distintos e como formador da prpria identidade;

reconhecer o impacto das tecnologias de informao e de comunicao na vida social, nos processos de produo e no desen- 41 41 volvimento do conhecimento. O eixo Representao e comunicao apresenta as competncias nucleares da rea de Linguagens e Cdigos. Nele, as quatro primeiras competncias listadas constituem um ciclo h muito tempo assinalado pelos PCN, tanto os de ensino fundamental como os de ensino mdio: uso-reflexo-uso, indicando que o uso , simultaneamente, ponto de partida e finalidade do ensino. Nas prticas sociais, d-se a expanso da capacidade de uso das linguagens e, pela reflexo, so construdas novas capacidades, que possibilitam um uso cada vez mais complexo de diferentes padres das linguagens. Na escola, fundamental proporcionar oportunidades significativas de uso das linguagens, pois essa competncia um objetivo central do processo educativo. O uso motiva reflexo, que privilegia tanto as funes socioculturais das linguagens (ligadas s interaes sociais e noo fundamental de interlocuo) como as funes cognitivas e estruturantes, constitutivas da compreenso de mundo e de ns mesmos. Por fim, fechando o ciclo, retorna-se ao uso, desta vez marcado pela reflexo feita, mais autoral. Esse estgio do ciclo proporciona aos alunos participao social: reconhecem-se como autores, capazes e responsveis por seu dizer. O cumprimento do ciclo fundamental no projeto de rea aqui proposto e tem repercusses importantes nas prticas adotadas. Na escola, fundamental proporcionar oportunidades significativas de uso das linguagens, pois essa competncia um objetivo central do processo educativo. Os outros dois eixos de competncias retomam e detalham os elementos nucleares j sinalizados no primeiro eixo. A linguagem

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tem uma funo cognitiva expressa de maneira mais pormenorizada nas competncias do eixo Investigao e compreenso. Tem tambm funo sociocultural, desdobrada nas competncias interculturais listadas no eixo Contextualizao sociocultural. A separao desses eixos permite um detalhamento de competncias, mas importante enfatizar que os aspectos cognitivo e sociocultural no so dissociveis ambos so fundamentais para a natureza das linguagens, para o que significam na vida humana. Assim, as competncias no constituem uma lista sucessiva, ordenada, de aspectos separados entre si. Ao contrrio, esto presentes em cada ato de linguagem, em cada texto.

5 Os conceitos estruturantes
Os conceitos estruturantes so um conjunto de pressupostos que explicam a perspectiva que a rea adota em relao s linguagens. Por serem conceitos comuns s disciplinas da rea, do unidade e explicitam as competncias a serem desenvolvidas na educao bsica (ensino fundamental e mdio). Linguagem: uma prtica, historicamente construda e dinmica, atravs da qual os sujeitos agem no mundo social, participando em interaes que integram as diferentes situaes encontradas em sua vida cotidiana. As linguagens lanam mo de recursos organizados em um sistema e so cdigos relativamente estruturados. Essas estruturas, entretanto, no so fechadas no determinam completamente os sentidos a serem expressos, nem so estticas. No uso da linguagem, os sujeitos lanam mo de um repertrio de recursos compartilhados e variveis para, juntos, construrem aes, posicionando-se a cada momento frente a valores que os participantes tornam relevantes, o que constitui a interao. Representao: funo cognitiva e estruturante da linguagem, que permite constituir a compreenso e significao do mundo e de ns mesmos. Comunicao: construo conjunta

e situada (no momento em que ocorre) de sentidos; prtica social na qual a interlocuo pela linguagem ocupa papel central e no curso da qual objetos sociocognitivos, como a informao, a persuaso mtua, a expresso de afetos, a coordenao de aes no linguajeiras, etc., podem ser produzidos conjuntamente. A comunicao humana no se confunde com o conceito mecnico de transmisso de informao. Esse, ligado transferncia de dados, como ocorre no telgrafo, nas ondas de rdio e em outros fenmenos tecnolgicos, supe um processo de codificao e decodificao. Nesse caso, h um mecanismo que converte contedos em cdigos e outro que decodifica, mas ambos so fortemente insensveis ao contexto, so automticos, so, num certo sentido, passivos. A comunicao humana envolve tambm um A comunicao humana , fundamentalmente, desempenho de aes em diferentes contextos, utilizando para isso recursos expressivos de diferentes linguagens constituintes da ao. processo de codificao e decodificao, mas o excede. Ela , fundamentalmente, desempenho de aes em diferentes contextos, utilizando para isso recursos expressivos de diferentes linguagens constituintes da ao. Para cada contexto, em cada evento e de acordo com os participantes envolvidos, os recursos expressivos utilizados tm funes e valores sociais distintos. Para compreender e participar de qualquer atividade humana, necessrio levar em conta o jogo de valores que a organiza e o que est sendo construdo pelos participantes no momento em que interagem. Prtica social: conjunto de mtodos de que os membros de uma determinada cultura lanam mo para interagir com os outros em cenrios diversos; ou seja, as prticas sociais referem-se a modos de fazer as coisas

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nas diversas situaes sociais recorrentes na vida. Todas as interaes humanas so historicamente estruturadas e, ao mesmo tempo, (re)construdas conjuntamente pelos participantes no momento em que acontecem. Isso quer dizer que as prticas sociais agem como reguladoras das atividades humanas e so, ao mesmo tempo, constantemente construdas durante essas atividades. Contexto: para compreender essa noo fundamental o reconhecimento de dois elementos: um foco e tudo o que lhe serve de enquadramento. Pertence ao contexto tudo o que contribui para o entendimento do sentido do que est em foco. composto por um conjunto de fatores (quem, onde, quando, por que, para que) e pelo que as pessoas fazem ao interagir para construir a situao de comunicao e executar a ao social que desejam. O contexto sempre dinmico e malevel, isto , seus participantes o constroem no momento em que esto interagindo, pois tornaro evidente, suas aes, que elementos so considerados importantes para constitu-lo. S h um sentido particular O contexto sempre dinmico e malevel, isto , seus participantes o constroem no momento em que esto interagindo. nas linguagens quando as pessoas as usam em um contexto particular. O uso de certos recursos expressivos das diferentes linguagens, em detrimento de outros, j uma interpretao do contexto e colabora, ao mesmo tempo, para constru-lo. Expresso: envolve processos de dar forma a contedos subjetivos ou pertinentes a um coletivo, abrangendo aspectos do pensamento e da sensibilidade imaginativa. Atravs da expresso, por qualquer forma de linguagem, possvel dar a conhecer ideias, pensamentos, sensaes e emoes. Apreciao: abordagem crtica e reflexiva de qualquer fenmeno ou manifestao cultural, elaborados atravs das lingua-

gens expressivas, com vistas atribuio de significaes. A apreciao requer que se utilizem instrumentos apropriados para o en- 43 43 tendimento da linguagem em questo, isto , um repertrio de referncia para abranger o objeto apreciado em seus mais diversos aspectos. Criao: ato de dar forma, ordenar, estabelecer sistemas simblicos, significar o mundo e a experincia. uma proposio singular e implica a noo de autoria, ou seja, a produo de algo marcado por um modo pessoal de articular o conhecido com o novo. Toda criao surge de um contexto de experimentao e investigao, estando ligada ao j existente, e se constitui em processo de conscientizao. Identidade: posio assumida pelos participantes de uma interao, que inclui diversos elementos resultantes de certa projeo do eu e do tu. As identidades que os sujeitos assumem nas prticas sociais no so estabelecidas a priori, mas negociadas a cada momento na interao e decorrem de um trabalho conjunto de todos os participantes. Estes possuem diversos atributos potenciais de identidade que podem ou no se tornar relevantes na interao. Intimamente relacionadas ao conceito de identidade social, esto as noes de pertencimento e de diferena: referir-se identidade social de algum referir-se a suas categorias de pertencimento. Se os participantes negociam traos de uma determinada identidade social, diz-se que eles negociam as caractersticas que os tornam membros de um determinado grupo. Patrimnio: conjunto de bens de importncia reconhecida, seja para determinado grupo, regio, pas ou para toda a humanidade. Para a rea de Linguagens e Cdigos, interessam em especial os bens simblicos, ou seja, o patrimnio lingustico, cultural e artstico. O conceito de patrimnio est ligado ao direito de herdar e legar; por isso, a cultura necessita de mecanismos que assegurem sua preservao. Ao educar para a cultura, investe-se na formao de sujeitos livres e autnomos, capazes de sair

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da cultura para entend-la, apreci-la, melhor-la, preserv-la, reinvent-la. Por isso, 44 44 o patrimnio cultural (as lnguas, as obras de arte, as brincadeiras infantis, as danas, a literatura, os jogos e outros) no pode ser entendido como algo distante e intocvel, mas que se atualiza, fraciona, dinamiza. Na escola, o conceito de patrimnio fundamenta a necessidade de dois trabalhos: dar acesso ao patrimnio cannico, muitas vezes desconhecido dos grupos sociais nela presentes, e desenvolver a competncia para valorizar e preservar objetos culturais no cannicos, pois tambm so patrimnio e testemunho dos processos de criao dos grupos humanos a que pertencem. Pluralidade: as sociedades e, portanto, as linguagens caracterizam-se pela diversidade, heterogeneidade e variabilidade. Ao valorizar apenas processos de padronizao, reduzem-se, equivocadamente, as linguagens a cdigos rgidos. A sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes etnias, grupos culturais e sociais, religies e lnguas. Cada regio marcada por caractersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos distintos. Tambm as linguagens so compostas por formas emergentes e hbridas, como a videoarte, a publicidade, o fanzine. Nesse sentido, a escola deve assegurar o espao para a pluralidade constitutiva das culturas e das linguagens. As regras do espao pblico democrtico devem garantir a igualdade do ponto de vista da cidadania e, ao mesmo tempo, a diversidade como direito. Texto: produto e materializao de uma atividade de linguagem. Um texto um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um texto s texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado, cantado, danado, etc. Ao mesmo tempo, s encontra tal unidade e ganha sentido na vinculao com um contexto. Assim, o texto resultado da atividade humana interacional (discursiva), que se d entre sujeitos com

uma inteno responsiva. a manifestao, por meio de linguagem, das ideias de um autor e destina-se interpretao de um outro. Na origem, o vocbulo texto tinha aplicao restrita a objetos da escrita; atualmente, tambm se refere fala e a objetos de linguagens no-verbais ou hbridas, como um filme, uma novela, uma partida de futebol, uma escultura, etc.

6 As prticas pedaggicas

Progresso curricular O Referencial Curricular busca apresentar uma sequncia/progresso de competncias adequadas a cada ciclo escolar, as quais se combinam e se complexificam ao longo do percurso educacional, sempre orientadas pelas competncias mais amplas que so os propsitos de cada disciplina e da educao bsica como um todo, aprofundando-as. Essa sequncia/progresso est pautada em critrios segundo as caractersticas de cada disciplina e dos eixos estruturantes que as compem. Um texto s texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado, cantado, danado, etc. Em linhas gerais, trs critrios diferentes so utilizados na sequncia/progresso das competncias, sem estabelecer, necessariamente, uma ordem hierrquica entre eles. O primeiro se pauta pelas caractersticas sociocognitivas dos alunos, ou seja, nas possibilidades de aprendizagem prprias de determinadas etapas de desenvolvimento e na significao que alguns assuntos podem assumir. O segundo sustenta-se na lgica da estrutura interna do conhecimento das disciplinas, a qual, dentro de uma ideia de com-

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plexificao espiralada, entende que alguns conhecimentos so anteriores e necessrios para a aprendizagem de outros, ainda que sempre retomados em redes de saberes cada vez mais densas. O terceiro critrio de sequncia/progresso se refere adequao ao contexto social do projeto curricular, processo pelo qual se procura identificar as competncias mais significativas para o entorno cultural do qual provm os alunos. Por exemplo, no componente de Lngua Portuguesa e Literatura, narrativas de aventura longas, como Robinson Cruso (de Daniel Defoe) ou Os meninos da rua da praia (de Sergio Capparelli), podem ser excelentes selees para grupos de pr-adolescentes. Isso est ligado aos trs critrios de progresso assinalados. So narrativas longas de relativa complexidade interna, o que pressupe o trabalho anterior com textos ao mesmo tempo mais curtos e menos exigentes em termos de manuteno de elementos complicadores na memria, concentrao para a leitura de digresses reflexivas por parte do narrador, estratgias para interpretar vocabulrio de registro distante dos usos cotidianos etc. Essas caractersticas tm relao com o aluno sua capacidade de sustentar a ateno, seus conhecimentos prvios, etc. e tm relao com a lgica interna dos contedos de Lngua Portuguesa e Literatura. Alm disso, as narrativas de aventura tm forte relao com o outro critrio para a progresso curricular e a sequncia de contedos: elas esto relacionadas com os enfrentamentos socioafetivos da faixa etria e so relevantes para o contexto do aluno. Nessas narrativas, o heri defrontado com os desafios e ameaas de um ambiente hostil e lana mo de seus prprios recursos para enfrent-los e sobreviver, conta consigo mesmo para ir em frente. E mais, muitas vezes, nessas narrativas, o heri colocou-se nesse lugar por suas prprias escolhas, movido pelo desejo e pela curiosidade. Enfim: que a passagem da infncia para a vida adul-

ta se no aventurar-se e ver-se perdido e s na mata escura? Dito de outro modo, a simbolizao viabilizada por esse gnero lite- 45 45 rrio tem uma funo social ligada s vivncias presentes no contexto social e cultural de muitos sujeitos no incio da adolescncia. Essa vinculao, entretanto, no determinista e automtica: primeiro, a idade em que cada grupo cultural passa por essa transformao bem varivel; alm disso, a escolha da histria a ser lida depende de uma srie de avaliaes por parte do professor, que vai desde o projeto curricular que est desenvolvendo at o conhecimento das tramas que costumam ter mais ressonncia entre seus alunos e da avaliao de suas histrias de leitura. Outro exemplo, neste caso em Artes Visuais: a obra de Iber Camargo, objeto de estudo importante para dar acesso ao patrimnio cultural gacho e brasileiro, pode ser trabalhada em qualquer nvel de ensino, com alunos de diversas idades. O modo de abordagem que varia, sendo determinado pelas caractersticas e contextos que se apresentam em cada situao de aprendizagem. O tema das pinturas ou gravuras, neste caso, pode ajudar a definir um percurso de construo de conhecimento em arte. O contato e apreciao dos trabalhos com carretis ou com bicicletas abrem possibilidades de estabelecer relaes com memrias pessoais, ligadas ao brinquedo da infncia e ao lazer, ou a prticas comuns entre pr-adolescentes e adolescentes, contribuindo para que se conscientizem de que as vivncias que j tm e tiveram so temas para a simbolizao artstica. Por meio dessas conexes, pode-se observar como o tema tratado e apresentado pelo artista e que sentido tem esta forma de tratamento, tanto no contexto de trabalho do artista, acessvel atravs do conjunto da obra e de seu pensamento, quanto para o grupo que observa e interage com as imagens assim formuladas. possvel trabalhar a partir das referncias dos prprios alunos em relao ao tema, bem como conhecer, analisar e utilizar os recursos expressivos dos elementos

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visuais utilizados pelo artista, da forma como ele os utiliza, e outros recursos ou tcnicas, disponveis para criao de sentido e elaboraes poticas pessoais. Um outro modo de abordagem pode levar explorao mais acentuada das qualidades expressivas da pintura de Iber, mesmo no tema dos Ciclistas, que remetem a sentimentos como a solido, a dor ou ao tema da morte. Esses temas esto relacionados a vivncias particulares e pessoais, ligadas ao afeto e subjetividade, presentes na vida. H, enfim, escolhas a serem feitas quanto ao fundamental a prtica uso-reflexo-uso, j que, em relao a qualquer contedo, o ponto de partida o que os alunos j fazem e sabem, para, ento, passarem reflexo e ampliao dos seus repertrios e, por fim, desafiar a novas prticas. modo de trabalhar as obras de Iber e quanto aos aspectos temticos ou artsticos a serem abordados, pois dependem dos percursos anteriores dos alunos no campo da educao em arte e das questes relevantes para o grupo no momento momento, de acordo com o projeto de ensino em andamento. Se os alunos nunca ou pouco trabalharam com pintura, a forma de contato proposta com a obra de Iber se dar de uma maneira diferente da que ser escolhida se esta tcnica j tiver sido mais amplamente explorada. De qualquer forma, possvel trabalhar com ela em ambas as situaes. Cabe ao professor detectar quais so as necessidades para aquele momento e de que forma, atendendoas, poder oportunizar a experimentao e ampliao dos conhecimentos artsticos dos alunos. Isso envolve conhecimentos tcnicos, perceptivos, as relaes que a arte tem com a vida, bem como os pensamentos e sentimentos sobre os mais variados assuntos. A progresso, ento, estabelecida, nas

vrias disciplinas da rea, tomando como referncia os cenrios e atividades nas quais os alunos se envolvem ou podem se envolver. Nas diferentes linguagens, os alunos vo trabalhar, em todas as unidades de ensino, todas as habilidades que compem as competncias de ler, escrever e resolver problemas de forma integrada, com uma progresso de textos que partam de esferas sociais mais prximas para outras onde podem aprender a circular, respeitando sua faixa etria e suas experincias prvias com o objeto de trabalho. Ao mesmo tempo, parte-se do mais concreto para chegar ao mais abstrato. Essas mesmas orientaes quanto sequncia/progresso curricular tambm so critrios para a seleo dos contedos e textos que iro compor o trabalho em cada disciplina e para organizar o trabalho em cada unidade de ensino: do conhecido ao desconhecido e do mais concreto ao mais abstrato. Nesse sentido, fundamental a prtica uso-reflexo-uso, j que, em relao a qualquer contedo, o ponto de partida o que os alunos j fazem e sabem, para, ento, passarem reflexo e ampliao dos seus repertrios e, por fim, desafiar a novas prticas. Se, por exemplo, a concretude da msica popular for o critrio para a seleo de uma cano para a aula de Lngua Portuguesa ou de Lngua Estrangeira, muitas vezes, a abstrao exigida para a compreenso da letra ou o desconhecimento de vocabulrio pode tornar o trabalho difcil. Considerando essa relativa dificuldade, importante selecionar textos que desafiem os alunos, mas que sejam possveis de serem trabalhados. O planejamento cuidadoso das tarefas, que incluem atividades preparatrias para a entrada no texto (que lanam mo do que j conhecido pelo aluno, trabalham o que imprescindvel para a compreenso antes da leitura) e atividades que o ajudem a usar estratgias adequadas para ler e escrever so fundamentais para o trabalho de leitura e de produo que envolva textos complexos. Por ser uma orientao com pretenses

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universalistas destinadas a todo Estado, este Referencial Curricular organiza a sequncia/ progresso das competncias sobretudo com base nos dois primeiros critrios: caractersticas sociocognitivas e estrutura interna do conhecimento. Considerando que o terceiro est diretamente relacionado com os contextos particulares das escolas, entendese que uma estratgia de organizao da sequncia/progresso, tornando adequadas as orientaes dos dois outros critrios s caractersticas e necessidades locais. Ler, escrever e resolver problemas Priorizar o ensino da leitura, da escrita e da resoluo de problemas requer considerar essas trs competncias como resultado de prticas indissociveis e fundamentais para a insero do educando no mundo e sua circulao autnoma e responsvel por diferentes reas de atuao humana. Na leitura, o objetivo no apenas a formao ou a consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja o que circula em esferas pblicas, apropriando-se o aluno do lido e construindo a sua histria de leitor. Essa mesma lgica deve orientar a produo escrita, com atividades voltadas para a formao e o refinamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as aes de iniciao ao mundo do trabalho quanto para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania e da expresso de si. O aluno, ao apropriar-se de tais saberes, poder, sempre que necessrio, mobiliz-los criticamente para criar solues pessoais para o enfrentamento e a resoluo de problemas em sua vida. importante lembrar que as prticas acima so tratadas sempre de forma integrada e no ordenada: no se l e se escreve para, depois, resolver problemas; ao contrrio, lemos e escrevemos resolvendo problemas e resolvemos problemas quando lemos e escrevemos.

O currculo em ao Um currculo o que de fato acontece 47 na escola. Uma pedagogia das linguagens 47 fundamenta-se na converso dos princpios e conceitos discutidos at aqui em prticas pedaggicas que priorizam aes conjuntas de professores e alunos para construir a aprendizagem. Entre essas prticas, destacam-se as seguintes: No se l e se escreve para, depois, resolver problemas; ao contrrio, lemos e escrevemos resolvendo problemas e resolvemos problemas quando lemos e escrevemos. Tarefas significativas e contextualizadas: o foco a construo de conhecimento que tenha significado e relevncia. Isso quer dizer que a explicitao das razes para a aprendizagem dos contedos e a relao desse contedo com as habilidades a serem trabalhadas e com o contexto do aluno so a base para sua construo. Nesse sentido, preciso tornar o contedo relevante aos alunos, para que eles possam fazer uso desse conhecimento para interferir no seu meio. Trabalho interdisciplinar: considerando que o conhecimento complexo e a separao de disciplinas tem um objetivo didtico de detalhamento e aprofundamento, no se pode perder de vista a relao dos contedos trabalhados com as demais disciplinas, dentro da prpria rea e entre as reas. Uma alternativa interessante de se trabalhar a interdisciplinaridade atravs da pedagogia de projetos, possibilitando despertar no aluno as habilidades de estabelecer conexes entre as informaes, interligar contedos, usar o senso crtico, por meio de propostas flexveis e ligadas realidade do grupo. Prtica com e reflexo sobre pluralidade e variedade: fundamental que os repertrios dos alunos e sua relao com os contedos sejam objeto de reflexo e aprendizagem; a partir da valorizao do que

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j sabem fazer que os alunos podem compreender e construir outros repertrios. Isso 48 48 significa levar em conta a diversidade, a heterogeneidade e a variabilidade das linguagens dos diferentes grupos culturais e sociais e entend-las como manifestaes legtimas nos contextos onde ocorrem e que esto construindo. A pluralidade constitutiva das culturas e das linguagens deve estar presente na aula e a conscientizao e a reflexo sobre ela devem ser o caminho para a sensibilizao intercultural e o respeito pelo outro. Interlocuo e publicidade: a produo do aluno deve sempre ter em vista com quem est falando e para quem est escrevendo isso dar a ele a dimenso de sua habilidade e possibilidade de selecionar recursos expressivos adequados ao contexto. Desse modo, criar condies para o uso efetivo de suas produes (em apresentaes para colegas, em trocas de diferentes textos com outras turmas na escola, em oficinas de artes visuais, de educao fsica para a comunidade, em um festival de msica ou de quadrinhos, etc.) a maneira de tornar pblico o que sabe fazer e, dessa forma, compreender a relevncia do aprendizado para alm dos muros da escola; a forma de habilitar participao no mundo social, que possibilite aos alunos reconhecerem-se como sujeitos capazes de usar e fruir as linguagens como forma de concretizar sua interao com os outros. Aprendizagem como processo (e no como produto): as prticas de ensino devem partir de uma viso de aprendizagem como uso-reflexo-uso, com oportunidades cclicas para a retomada e o aprofundamento dos contedos. Isso quer dizer que preciso haver sempre novas oportunidades para ler, escrever, solucionar problemas, contrastar, reler, reescrever, melhorar a produo, individual ou coletivamente. Nesse processo, a construo do conhecimento se d fundamentalmente com o outro e para o enfrentamento de desafios de novos usos das linguagens. Dinmicas variadas: o desenvolvimen-

to dos trabalhos deve incluir diferentes dinmicas em aula (trabalhos individuais, em pequenos grupos e coletivos) para que possam ser respeitadas as diferentes formas e ritmos de aprendizagem dos alunos e, assim, criar oportunidades para a incluso na comunidade de aprendizagem. Docncia com discncia: para a construo de conhecimento de fundamental importncia que os participantes professor e aluno tenham atitudes que valorizem a investigao, a busca por solues, o conhecimento prvio, a reflexo crtica, a abertura para escutar e dialogar com o outro e o comprometimento com o aprender. Avaliao O sucesso do ensino e da aprendizagem est vinculado coerncia entre a abordagem de ensino, o planejamento das atividades, a escolha e/ou elaborao de materiais didticos e a avaliao. O sistema de avaliao reflete a viso da escola e do professor em relao ao que seja saber os contedos de uma disciplina e o que envolve aprender e ensinar competncias e habilidades que favoream a aprendizagem desses contedos. Diferentes instrumentos de avaliao refletem/reforam diferentes concepes do objeto de ensino e do processo de aprendizagem. Se inteno, por exemplo, que o aluno desenvolva seu desempenho no uso da lngua materna em diferentes contextos sociais, os instrumentos e os critrios de avaliao devem espelhar esse objetivo, orientando aluno e professor quanto prtica de sala de aula, s metas que atingiram ou que devem retomar e aos aspectos que precisam ser priorizados, e de que forma, para assegurar a eficcia do processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, a avaliao sinaliza ao aluno, ao professor e comunidade o que est sendo valorizado, o que est sendo alcanado e o que preciso melhorar. Com base nos resultados de vrios processos de avaliao, possvel ajustar e dirigir o ensino visando melhoria da qualidade.

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A avaliao sinaliza ao aluno, ao professor e comunidade o que est sendo valorizado, o que est sendo alcanado e o que preciso melhorar. importante que o aluno conhea os objetivos e participe das decises a respeito do processo avaliativo desde o incio do ano letivo. Nesse sentido, a avaliao vista como um contrato entre professor e aluno: ambos devem definir juntos aquilo que se deseja avaliar e o mtodo e os critrios que sero utilizados. Esse procedimento contrasta com uma perspectiva tradicional de avaliao (classificatria, esttica, mecanicista, autoritria e com o foco exclusivo no aluno). Prope-se aqui uma avaliao mais progressista, que diagnstica, dinmica, coletiva, reflexiva, dialgica, com o foco no aluno, no professor e no processo de ensino/aprendizagem. Isso significa orient-la para uma funo formadora, que assegure a participao do educando em sua prpria aprendizagem e que, com a participao do professor, ambos possam redirecionar aes e prioridades de ensino para alcanarem as metas desejadas. Se saber escrever significa efetivamente escrever um texto adequado a determinado propsito e interlocutor, que seja coeso, coerente e tenha adequao lexical e gramatical, isso ser revelado pela tarefa proposta na avaliao e de critrios de correo que levem em conta todos esses aspectos. Considerando que uma das prticas educativas unificadoras da rea apoia-se no processo uso-reflexo-uso, instrumentos de avaliao coerentes com essa proposta so tarefas de uso das linguagens em contextos j trabalhados em aula, pois elas explicitam as condies de produo do que o aluno deve produzir. Na disciplina de Educao Fsica, por exemplo, se a tarefa construir uma apresentao em PowerPoint (ou cartaz) para os colegas sobre os jogos e brincadeiras infantis

dos seus antepassados, explicando-os, com base em entrevistas com pais e avs, critrios como relevncia das informaes utilizadas, 49 49 indicao de fontes, organizao da informao no suporte utilizado e linguagem (levando em conta a interlocuo com colegas) so relevantes para a avaliao da tarefa. Ao cumpri-la, o aluno estar demonstrando que soube pesquisar, ler, escrever e sistematizar informaes para o propsito e interlocutores solicitados. Se no conseguir cumprir algum dos passos imprescindveis para a elaborao da apresentao, ser necessrio avaliar como novas oportunidades (e/ou novas parcerias) podero ser incentivadas para que possa aprender. Nessa perspectiva de uso das linguagens adequadas a diferentes contextos, a noo de certo/errado deve ser substituda por adequado/inadequado ao contexto de produo, e a necessidade de correo como forma de promover a aprendizagem deve ser revista. Uma e outra, entretanto, podem ser sinalizadoras da necessidade de maiores oportunidades de prtica a serem disponibilizadas pelo professor. Estas podem ser criadas quando se constroi um ambiente no qual a ansiedade e a angstia do aluno quanto a cometer erros so minimizadas e no qual a experimentao e a pergunta so valorizadas como parte do processo de aprendizagem. Quando o contexto da produo solicitada (por exemplo, a apresentao para a outra turma sobre os jogos e brincadeiras infantis antigas) justificar uma correo (por exemplo, o PowerPoint est confuso quanto organizao da informao, as informaes sobre as brincadeiras foram insuficientes para o entendimento dos colegas ou a estrutura do texto est inadequada para uma apresentao escolar), importante negociar com os alunos quando as correes sero feitas e como. Para a construo conjunta do conhecimento, a confiana e a compreenso coletiva de que o foco est na aprendizagem (e no na punio) so fundamentais. Alm disso, mais eficiente do que a correo do erro em si oferecer novas oportunidades de prtica.

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Para finalizar as orientaes deste Referencial Curricular, vale lembrar que integram tambm a organizao do currculo a distribuio das horas que professores e alunos dedicam ao processo educativo no interior da escola e fora dela, aspecto central para o xito da educao, pois capaz de transformar a escola em espao adequado, atraente A noo de certo/errado deve ser substituda por adequado/ inadequado ao contexto de produo, e a necessidade de correo como forma de promover a aprendizagem deve ser revista.

e motivador para professores e alunos, seus protagonistas mais importantes. Para isso, mais do que referenciais orientadores, tambm importante enfrentar aspectos de gesto que possam contribuir para a definio responsvel da carga horria das disciplinas, da fixao dos professores no menor nmero de escolas possvel, da destinao de tempo para planejamento, estudo e formao em servio. Em outras palavras, qualquer diretriz curricular s poder ter eficcia se for articulada com uma poltica educacional empenhada em assegurar condies bsicas para uma relao pedaggica significativa, nica forma conhecida de colocar efetivamente um currculo em ao.

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Ana Mariza Ribeiro Filipouski Diana Maria Marchi Luciene Juliano Simes

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Educao lingustica e aprendizagem de Lngua Portuguesa e Literatura


Primeiras palavras
Este Referencial para o ensino da educao bsica, abrangendo as sries/anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, prope a unio de dois componentes curriculares: Lngua Portuguesa e Literatura. Estudar lngua e literatura em uma nica disciplina decorre do entendimento de que, em ambas, o centro est no texto e ambas so fenmenos eminentemente dialgicos, frutos do trabalho de linguagem de sujeitos histricos, da ao interacional de sujeitos situados. A unio desses componentes numa nica disciplina fundamenta-se, ainda, na intensa relao que se estabelece entre os fenmenos da lngua e da literatura na constituio histrica do portugus como lngua representativa de uma cultura. Alm disso, no apenas a linguagem a matria-prima a partir da qual a literatura constituda, mas a literatura , entre os diferentes usos da lngua portuguesa, aquele mais vinculado produo de um conhecimento de si e do mundo especificamente fundado no fenmeno da lngua, limitado ao mesmo tempo por seus constrangimentos e viabilizado pelos seus potenciais expressivos. Aprender e ensinar lngua portuguesa significa tambm aprender e ensinar literatura, e vice-versa. Os princpios fundamentais, para a disciplina, esto ancorados no que j foi apresentado no documento mais geral, da rea de Linguagens e Cdigos, e foram discutidos e formulados em conjunto com os autores dos Referenciais Curriculares dedicados o ensino e aprendizagem de outras lnguas na escola, seja o ingls, o espanhol ou qualquer das lnguas que venham a ser oferecidas como disciplina escolar. Assim,
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lngua e literatura esto reunidas em uma nica disciplina, e suas orientaes pretendem dar suporte atividade escolar com todas as lnguas. Tal trabalho deve ser realizado em conjunto e convergir para objetivos comuns, dando ao aluno condies de, ao longo da escolaridade, ampliar suas competncias para agir no mundo atravs do uso de lnguas, de amadurecer e constituir-se como ser de linguagem que e, por fim, de chegar compreenso de conceito de lngua que possa ser relacionado a qualquer uma com a qual venha a ter contato. A disciplina , portanto, concebida na perspectiva da construo de uma educao lingustica, que se d no trabalho com diferentes lnguas, e que se integra s outras linguagens, na educao escolar. Esse compromisso levou constituio de um trabalho conjunto com a equipe responsvel pelos Referenciais Curriculares das lnguas adicionais. Convidamos os professores de Lngua Portuguesa e Literatura a fazerem o mesmo, chamando a ateno para a importncia de agirem em conjunto na escola, de conhecerem os documentos especficos de cada disciplina da rea das Linguagens e Cdigos e reconhecerem, na leitura dos referenciais destinados s lnguas adicionais, os pontos de contato, e at mesmo os vrios elementos trabalhados em coautoria1. Retomando os Referenciais de rea, em sua definio de linguagem, interpretamos as lnguas humanas como formas de articular significados coletivos em cdigos, ou seja, em sistemas arbitrrios de representao, compartilhados e variveis, e de lanar mo deles como recursos para produzir e compartilhar

Remetemos o leitor a Bagno e Rangel (2005) para a discusso dessa perspectiva de educao escolar.

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sentidos. Isso quer dizer que cada lngua corresponde a um sistema estruturado, mais estvel, mas que acima de tudo se define como trabalho interacional situado, atualizado na prtica, historicamente construdo e dinmico. Atravs da lngua (materna ou outras), os sujeitos agem no mundo social, participam em interaes com o outro nos mais variados contextos. Mergulhados no uso de sua lngua (ou de outras), os sujeitos constituem a si mesmos, constroem conjuntamente uma compreenso do mundo e, ao mesmo tempo, reconstroem continuamente a prpria lngua. Enfim, ao privilegiar a lngua portuguesa e a literatura, a disciplina tem, necessariamente, como objeto, o uso da linguagem, pois na constante construo da vida social viabilizada por tal uso que o ser humano se torna capaz de conhecer a si mesmo, sua cultura e o mundo em que vive2.

desdobradas em quatro conjuntos de prticas de linguagem, pois a leitura refere-se tanto a textos orais como escritos, literrios ou no, e a produo de textos refere-se tanto escrita como fala. Ento, diretriz fundamental para o ensino da disciplina que esteja centrado nestas quatro prticas: com- ler textos de gneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crtica, apropriar-se desses textos para participar da vida social e resolver problemas; - produzir textos de modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas da esfera privada, como em esferas pblicas de atuao social. preenso oral, leitura, escrita e fala. Isso significa que a unidade em torno da qual se faz todo o trabalho de Lngua Portuguesa e Literatura o texto, ponto de partida e de chegada, em torno do qual todas as tarefas propostas aos alunos se estruturam. Em consequncia, o texto organizador dos planos de estudos3, da progresso curricular, das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos e dos contedos a serem trabalhados ao longo da escolaridade4. Nas prticas de linguagem desenvolvidas no mbito da escola, o conceito de letramento tem papel importante. No acesso pleno de todos os alunos s culturas de escrita est um dos principais compromissos da disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura. Esse ponto de vista no exclui a necessidade da explorao da oralidade na disciplina. Pelo con-

O texto como objeto de ensino


Em virtude da assumida concepo de linguagem e, portanto, de lngua e dos objetivos aqui estabelecidos para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, as competncias nucleares a serem desenvolvidas ao longo da educao bsica nas aulas e atividades ligadas a esta disciplina so: - ler textos de gneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crtica, apropriar-se desses textos para participar da vida social e resolver problemas; - produzir textos de modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas da esfera privada, como em esferas pblicas de atuao social. Essas competncias nucleares podem ser
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Com relao ao pensamento sobre linguagem, lngua e literatura que amparam este trabalho, remetemos o leitor a Bakhtin (1981; 2003) e introduo ao pensamento do autor em Faraco (2003). So tambm aportes importantes as concepes acerca do desenvolvimento cognitivo de Vygotsky (1999), retomados em trabalhos como Freitas (2002), Geraldi e colegas (2006), Mortirmer e Smolka (2001) e Terzi (2001). Outros aportes tericos, motivados por inquietaes pertinentes ao problema da lngua como forma de linguagem, e, portanto, como sistema indeterminado e ligado atividade do sujeito ou interao social, aparecem em Bronckart (1999, 2006), Erickson e Schulz (2002), Flores (2001), Flores e Teixeira (2005), Morato (2005). Por fim, embora discuta conceitos no retomados nestes Referenciais, so ainda orientaes importantes aquelas discutidas em Indursky (2000), Indursky e Ferreira (2007) e Possenti (1993; 2005), pois respondem a questes relacionadas s que se levantam aqui e tm forte presena na rede conceitual presente nos Parmetros Curriculares Nacionais. 3 Para uma discusso da noo de plano de estudos, ver Filipouski e Schffer (2005). 4 Essa questo da centralidade do texto tem antiga tradio na discusso do ensino de portugus. Remetemos a Geraldi (1984; 1993), obras inaugurais e seminais no que toca a essa opo pedaggica. Para uma discusso geral do ensino da Lngua Portuguesa centrado no texto, remetemos o leitor a Antunes (2003), que estabelece uma interlocuo muito direta com os professores.

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trrio, em diversos contextos de uso da lngua falada, principalmente os pblicos e institucionais, as prticas de linguagem sero letradas, pois em tais contextos se fazem presentes fortes efeitos de continuidade entre fala e escrita. So, enfim, contextos de fala nos quais diversos textos escritos tornam-se , de algum modo, relevantes, o que sinalizado s vezes pela presena concreta de textos escritos, mas, em muitas outras, pelos contornos a partir dos quais o dilogo constitudo, em sua organizao macroestrutural e nos usos mais

pontuais dos prprios recursos da lngua. Assim, a ampliao das competncias de uso da 55 lngua que deve ser oportunizada aos alunos 55 inclui e privilegia a diversificao dos sentidos do letramento, de tal forma que eles possam agir no mundo no apenas por meio das conversas cotidianas, entre interlocutores situados em esferas mais prximas de interao, mas tambm por meio da escrita, lendo e produzindo textos, por meio de interaes nas quais lancem mo de competncias para ler e para produzir textos orais letrados5.

1 Leitura e formao do leitor


Leitura interao: o ato de ler implica ilogo entre sujeitos histricos. Desse modo, d as atividades de leitura, desde as primeiras etapas escolares, visam ao desenvolvimento de competncias que permitam compreender que todo texto tem um autor e, como tal, a manifestao de um ponto de vista, a partir de um determinado contexto histrico e concreto. Visam tambm ao desenvolvimento de competncias para colocar o aluno em interao com o ponto de vista e o conjunto de valores expressos no texto, ou seja, para reagir diante dele e tomar posio. Ler implica uma atitude responsiva; implica responder ao texto por meio de novas aes, de linguagem ou no. Podemos responder a um texto recomendando-o a algum, retomando-o em uma conversa, aprendendo algo que no sabamos e precisvamos saber, debatendo, escrevendo um novo texto, esperando avidamente pelo novo ttulo a ser publicado por um mesmo autor, dobrando esquerda na prxima esquina, decidindo consultar um mdico ou observando os horrios para tomar um medicamento, ligando novamente a televiso no horrio de veiculao de determinado programa ou tentando evitar que algum o faa, e assim por diante. Tudo isso depende da fi5

nalidade de leitura e do gnero do texto lido. Ao mesmo tempo, essas aes, que se constituem socialmente como possveis respostas a textos lidos, ilustram o fato de que, em nosso contexto, o letramento integra as mais variadas prticas sociais vividas pelos grupos que a ele tm acesso mais intenso, pois funo da escola e, em especial, da educao lingustica nas aulas de Portugus e Literatura e de Lnguas Adicionais ampliar a cultura de escrita dos estudantes, atribuindo novos sentidos ao letramento emsuas vidas. Para tanto, importante que as prticas pedaggicas procurem resgatar, mediante o planejamento das tarefas de leitura e durante Leitura interao: o ato de ler implica dilogo entre sujeitos histricos. Desse modo, as atividades de leitura, desde as primeiras etapas escolares, visam ao desenvolvimento de competncias que permitam compreender que todo texto tem um autor e, como tal, a manifestao de um ponto de vista, a partir de um determinado contexto histrico e concreto.

Quanto ao conceito de letramento e sua importncia para uma pedagogia da lngua, ver Britto (2007), Kleiman (1998; 2005), Kleiman e Mantencio (2005), Marcuschi (2001) e Soares (1999).

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a interao em sala de aula, a possibilidade de a leitura converter-se em construo de sentidos. Ainda que limitadas ao contexto concreto da escola, a leitura do texto em sala de aula e em tarefas para fazer em casa ou em outras oportunidades, fora da sala de aula, deve ter sempre uma finalidade reconhecvel e compatvel com o gnero do texto lido. Somente assim, a leitura torna-se significativa, pois, de alguma forma, retoma as situaes sociais nas quais o texto encontra suas funes. Comparado ideia de que ler simplesmente uma atividade linear de decodificao, esse esforo por recuperar nas aulas as funes sociais do texto e da leitura aponta para uma srie de consequncias. Especialmente, o professor, em sua prtica pedaggica, deve opor-se concepo de que preciso primeiro explorar palavras e frases isoladas, para ento poder chegar a textos complexos, ou aidna, de que o trabalho sobre o texto se faz sobre suas estruturas gramaticais, tomadas isoladamente, ou sobre seu vocabulrio, retirado do texto e discutido fora de contexto, especialmente para anlise e classificao. Atividades de construir sentidos conjuntamente esto sempre no centro da leitura que procura ampliar as oportunidades de letramento do aluno. A reflexo sobre a lngua como sistema, ainda que corresponda a uma especificidade da disciplina, est submetida centralidade do sentido e da leitura como ao, como prtica social. Da mesma forma, a retomada de elementos histricos e o conhecimento sobre o sistema literrio esto submetidos centralidade da leitura do texto literrio, como experincia esttica e como modo especfico de conhecimento de si, tanto do ponto de vista subjetivo como do de pertencimento a uma histria cultural e nacional. Alm disso, ao reconhecer que o texto expressa uma posio de autor e um conjunto de valores fundamenta a prtica pe6

daggica deve ser oportunizando ao aluno o desenvolvimento de atitude crtica diante dos textos. Nem o peso histrico do sistema da lngua, nem o dos cnones da literatura devem ser trazidos para a aula como formas de calar, escolarizando a leitura e anulando o leitor. A funo dos contedos de Lngua Portuguesa e Literatura enriquecer o dilogo, mas, frente a muito do que se conhece da tradio escolar, preciso lembrar que, sem o ponto de vista do leitor, no h dilogo nem leitura. Atividades de construir sentidos conjuntamente esto sempre no centro da leitura que procura ampliar as oportunidades de letramento do aluno. Ao ter esses dois elementos como horizonte a leitura como prtica significativa e o desenvolvimento de atitude crtica diante do texto , o desenvolvimento da leitura supe o contato entre os educandos e uma variedade de textos pertencentes a diferentes gneros. A amplitude dos gneros oferecidos para leitura e o resgate de suas funes sociais na prtica pedaggica asseguraro a atuao do aluno como leitor em esferas distintas da vida social, preparando-o para lanar mo da leitura como forma de enfrentar a vida, de constituir-se como pessoa, de exercer atitudes de cidadania. Tambm favorecero a mobilizao do ato de ler como forma de aprender, permitindo que esta atitude se estenda para alm da escola6. Nestes Referenciais Curriculares, privilegiam os gneros ligados s esferas pblicas: os gneros institucionais (como as leis, os debates polticos ou as cartas de reclamao, etc.), os gneros ligados aprendizagem e construo de conhecimento, ou prpria vida na escola (como a exposio

Ver, com relao questo do ensino da leitura, inclusive da leitura literria, Galarza (2008), Marcuschi (2005) e Soares (2003); ver tambm Schlatter (2009), que discute muitas das orientaes pedaggicas aqui oferecidas. Freire (1982) permanece como referncia fundamental para a discusso da leitura na escola.

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oral, o verbete de enciclopdia, o artigo de divulgao cientfica, etc.), os gneros ligados mdia de massa (como a notcia, o anncio publicitrio, etc.) e de forma especial os gneros literrios (a lrica, o drama e a narrativa, em todas as suas espcies e formas de atualizao). Os exemplos listados confirmam que leitura e texto aqui no se referem apenas forma escrita. Tambm est suposta a leitura, responsiva e crtica, de textos orais e outros, que utilizam diferentes modalidades no verbais de linguagem. Alguns exemplos so o anncio publicitrio, que pode ser falado ou escrito e para o qual o uso de imagens fundamental, ou documentrios em vdeo, sobre temas da cultura brasileira, das cincias naturais, etc. Tanto um gnero como o outro supem processos de leitura que exigem aprendizagens especficas e at afastadas do conhecimento da lngua portuguesa ligado s conversaes dirias: o vocabulrio e as estruturas sintticas so afetados pela escrita. Assistir a um documentrio histrico em vdeo, por exemplo, uma atividade ligada oralidade, mas tambm um evento de letramento, em virtude de vrias caractersticas do gnero e, acima de tudo, pelo fato de que o gnero alude a contextos de interlocuo relacionados construo de conhecimento sistemtico, com fortes efeitos de continuidade entre fala e escrita. Alm disso, por ser um vdeo, vrias integraes entre linguagem verbal e no verbal sero relevantes para a construo do sentido. A definio da competncia de ler, j estabelecida no documento da rea de Linguagens e Cdigos, afirma que ler implica combinar letras/sons, palavras, frases, isto , decodificar; enquadrar o texto, literrio ou no, a partir de uma srie de conhecimentos prvios e de elementos contextuais, isto , colocar processos ativos de interpretao em curso, mas tambm reagir ao texto, participar e dialogar. Nesse dilogo, interessa o desenvolvimento de atitude crtica: todo texto tem um autor que o produziu em um contexto, por isso est impregnado de valores e

expressa um ponto de vista. Cumpre ao leitor reconhec-lo e posicionar-se diante dele. A leitura do texto escrito envolve capa- 57 57 cidade para decodificar o sistema alfabtico da lngua. Alfabetizao e letramento so processos indissociveis, e o professor, em especial nas sries/anos finais do ensino fundamental, deve estar atento para as competncias ligadas ao cdigo que seus alunos j adquiriram, partir do que j sabem e lan-los adiante, oportunizando que se concentrem no que ainda precisam aprender. Simplesmente dizer que a alfabetizao era tarefa dos anos iniciais no atitude geradora das aes pedaggicas necessrias para viabilizar o domnio do cdigo, este tambm fundamental. O trabalho sobre o cdigo deve ser realizado de modo compatvel com o que se estabelece aqui: contextualizado, privilegiando sentido e funo social. Para alguns alunos, isso ainda no ter sido esgotado nos anos iniciais do ensino fundamental e tarefa da escola favorecer esta aquisio.

Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a ler


Parte-se do pressuposto de que, no contexto escolar, esto leitores em formao. Nesse sentido, um passo importante na constituio de um currculo a transposio, para o tempo da escola e para o espao da sala de aula, de prticas e processos inerentes leitura, tal como se d em atos de leitura socialmente significativos e no escolares. Pode-se dizer que, no ensino e na aprendizagem da leitura, h contedos procedimentais a serem incorporados rotina das aulas e, assim, aprendidos pelos alunos. Dentre os contedos procedimentais de didatizao da leitura, destacamos: Preparao para a leitura Nas prticas sociais de leitura, o contexto especfico em que lemos um texto, nossos objetivos ao l-lo, suas caractersticas gerais e de seus gneros, como o suporte, por exem-

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plo, condicionam as previses de leitura e a adoo de uma srie de aes para ler em detrimento de outras. Isso significa que comeamos a ler e a lanar sobre o texto uma interpretao mesmo antes de l-lo no sentido verbal mais estrito. Na sala de aula, tais procedimentos so didatizados em tarefas preparatrias para a leitura. Durante a realizao dessas tarefas, o grupo poder trabalhar sobre conhecimentos prvios necessrios leitura, sejam eles relacionados temtica do texto, ao gnero de discurso a que pertence ou aos recursos lingusticos necessrios para sua compreenso. As atividades de aproximao ao texto colaboram para que, ao iniciar a leitura, o aluno tenha condies de relacionarse interativamente com ele, confrontando suas previses com que encontra no texto verbal, realizando selees, escolhendo modos de ler e estratgias para lidar com o que o texto lhe trouxer de novo. Leitura e compreenso global do texto Para favorecer a compreenso global e a atitude responsiva dos alunos leitura dos textos, esta deve ter finalidades compartilhadas pelos leitores em sala da aula, o que precisa ser sinalizado por tarefas especficas estabelecidas antes de o aluno comear a ler. Em textos curtos, a serem lidos integralmente em sala de aula, as finalidades da primeira leitura so estabelecidas numa proposta que sucede preparao para a leitura e antecede ao mergulho do aluno no texto, para estudo. Isso oportuniza ao aluno concentrar sua ateno em elementos que viabilizem a leitura global do texto. Na leitura literria, as finalidades obedecem a pactos de leitura previamente estabelecidos: l-se para falar do que leu, para debater a leitura, para contrastar o lido com outra experincia do repertrio artstico, para recomendar ou no o texto, e assim por diante. A formulao dessas tarefas obedece a dois princpios: a circulao social do gnero do texto lido e o projeto pedaggico em curso.

Ao recuperar, em sala de aula, as finalidades de leitura compatveis com a circulao social do gnero do texto lido, importantssimo lembrar que, no cotidiano dos leitores, no se l um poema para encontrar substantivos; no se l instrues de um formulrio de modo corrido e independentemente da ao de preench-lo; na leitura do jornal, no se l a integralidade dos textos verbais contidos na pgina, pois ela antecedida por uma leitura global de diversos textos de apoio que permite a seleo do que ser lido de modo integral; no se l livros de referncia, como um guia ortogrfico ou a lista telefnica, de modo corrido; no se l uma histria em quadrinhos para analisar o trao do autor ou o uso de sinais grficos. O poema lido para fruio, para estabelecer contatos entre emoo e compreenso de si e do mundo. Textos que regulam comportamentos, como instrues de preenchimento, receitas e regras de um jogo, costumam ser lidos ao longo do desempenho das aes a que se referem. Livros de referncia servem busca de informaes especficas, como um nmero de telefone ou a regra de emprego do hfen em compostos. O jornal dirio lido de modo a obter informaes globais dos tpicos veiculados (por meio das manchetes, retrancas, imagens, etc.) e seletivamente, com fortes efeitos do contexto de recepo para o caso da leitura integral de alguns dos textos (como a confiana do leitor em algum autor de editoriais, o gosto por um cronista, o interesse em poltica, em futebol, em horscopo, etc.). As histrias em quadrinhos so lidas como uma forma ldica de tomar contato com interpretaes especficas da realidade e simbolizar emoes. importante que as atividades globais de compreenso do texto sejam facilitadas pelo estabelecimento claro de propsitos de leitura na tarefa apresentada pelo professor, pois a compreenso do texto na leitura socialmente situada marcada por finalidades. No caso da sala de aula, tambm as finalidades didticas estaro em jogo, e necessrio compa-

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tibilizar da leitura com o projeto pedaggico em curso: que temtica est sendo discutida? O que o aluno far em seguida? Em que momento desta unidade didtica o texto ser retomado e com que funo? Essas so perguntas que auxiliaro o professor primeiro a selecionar gneros e textos e, em seguida, a propor a tarefa de leitura, que, no custa reiterar, dever ser compatvel com as finalidades que o gnero tem em sua circulao social extraescolar. Por fim, importante separar a leitura do estudo do texto, deixando as atividades mais fortemente escolarizadas e voltadas aprendizagem no s da leitura, mas tambm da lngua e da literatura, para um momento nitidamente distinto do inicial. Assim, leitura e estudo do texto so contedos procedimentais diferentes que podem se concretizar por meio de leitura silenciosa ou leitura em voz alta. Leitura silenciosa: a leitura silenciosa do texto escrito enfatizada nestes Referenciais por ser o modo dominante de ler nas prticas contemporneas. Se os alunos no pertencem a culturas de convivncia intensa e variada com prticas letradas, como aprendero a ler como se l nessas prticas se no o fizerem na escola? Note: raro que um leitor de jornal impresso ou de revistas, um leitor de romance, um leitor de livros de autoajuda, etc., tome um texto e o leia em voz alta. H contextos em que isso acontece, mas no so os mais frequentes. Em famlia, entre amigos ou no ambiente de trabalho, pode ocorrer leitura em voz alta de trechos que chamam a ateno do leitor e o levam a compartilh-lo com os demais; isso no est descartado: seria muito bom que, espontaneamente, alunos na escola comeassem a ler em voz alta, para o professor e para os colegas, passagens que acharam relevantes em um texto. Mas essas so aes de resposta ao texto: j houve leitura e um primeiro ato de construo de sentidos. Afora isso, a leitura em voz alta de muitos gneros s praticada em situaes especiais para lei-

tores com problemas de viso, para crianas pequenas, especialmente ainda no alfabeti59 zadas, adultos em processo de alfabetizao, 59 etc. interessante ver como, nas famlias em que a leitura integra as aes conjuntas entre adultos e crianas, ler em voz alta vai sendo abandonado medida que a criana vai avanando em seu processo de alfabetizao e letramento. Logo, um contedo procedimental importante ler silenciosamente. Leitura em voz alta: a leitura oral, em voz alta, tambm faz parte das rotinas de Lngua Portuguesa e Literatura, mas fundamental compreender que obedece a propsitos bem claros e no o nico, nem o mais frequente procedimento de leitura em sala de aula. A leitura em voz alta integra projetos pedaggicos em que ela encontra funes compatveis com suas funes sociais no escolares. Isso tem forte relao com os gneros discursivos selecionados. A leitura de poemas em voz alta, por exemplo, plenamente compatvel com o propsito de sensibilizar o aluno para certas caractersticas da linguagem literria, como o ritmo decorrente de aliteraes, rimas, etc. Num projeto de encenao ou at de leitura do texto dramtico, ler em voz alta atividade plenamente identificada com a circulao social do gnero e precisa ser feita para dar acesso ao texto teatral. A contao de histrias tambm feita atravs da leitura em voz alta do texto escrito. Em exposies orais, ler passagens ou textos integrais faz parte do modo como o gnero circula socialmente em muitos congressos cientficos, a leitura em voz alta o modo eleito pelo pesquisador para organizar sua fala. Por que, ento, no faz-lo em sala de aula? Na veiculao de notcias no rdio, o locutor ler em voz alta um texto previamente editado. Os exemplos so variados, mas, sinalizam o que se enfatiza aqui: a leitura em voz alta reservada aprendizagem da ao de ler em voz alta que de fato pode ser exigida do aluno em diferentes contextos de sua vida no escolar. Em todos os contex-

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tos, faz sentido destacar na tarefa o esforo feito pelo aluno-leitor para realizar uma leitura expressiva, que atente ao uso de recursos variados como as modalizaes de voz, as pausas, entre muitos outros. Um contexto de realizao de leitura em voz alta que no est relacionado ao gnero discursivo, mas atividade em curso, a produo coletiva de um texto escrito (o que muitas vezes ocorre no mundo do trabalho, na vida poltica ou no fazer acadmico): textos com muitos autores so lidos em voz alta medida que so escritos. Em resumo, a leitura em voz alta um contedo procedimental a ser ensinado e aprendido, e no deve ser confundido com o ensino e a aprendizagem da leitura de um modo geral. Contrato de leitura Especialmente em relao leitura de textos longos, como um romance ou uma seleo de contos ou crnicas, o tempo da escola, s vezes, impe limites quase incontornveis. Por isso, necessrio assegurar que o contato direto com o livro se realize, de forma crescente e comprometida, atravs de contratos de leitura: um acordo estabelecido entre professores e alunos, no incio de cada perodo letivo, estabelecendo um nmero de leituras extensivas desejvel a ser efetivado fora do perodo escolar, e formas criativas de relato das tarefas realizadas. Para assegurar que sejam eficazes, preciso promover a troca de experincias, depoimentos, leituras partilhadas que favoream o intercmbio de vivncias, produes autorais e novas aprendizagens. possvel, por exemplo, reservar algum tempo da jornada quinzenal para ouvir o que alguns alunos esto registrando do livro que leem, seja uma passagem interessante, uma reflexo a respeito do tema, ou uma relao com outros textos ou gneros lidos. A turma pode ser dividida em grupos e, durante o ano, realizar diferentes tarefas de prestao de contas do contrato: um relato

oral, um pster a ser colocado em local de destaque na sala, um portflio de leituras a ser disponibilizado para consulta na biblioteca ou num blog da turma, etc. Desse modo, torna-se possvel assegurar a participao comprometida de cada um em mais de uma vez durante o ano letivo e tambm proporcionar a socializao das impresses de leitura por meio de textos orais e escritos, o que tem o potencial de despertar o interesse dos demais a respeito das obras lidas. Para viabilizar o contrato, o professor, associado ao bibliotecrio sempre que possvel, e contando com a parceria dos alunos, precisa manter variada lista de ttulos indicados, a fim de atender diferentes expectativas dos leitores. Nessa lista, constaro textos de natureza e complexidade diversa, sem preconceito em relao literatura de massas, mas com obras cannicas em quantidade representativa. Convm ainda que, para cada aluno, o professor possa ter registros de leitura individual, onde sejam anotados os ttulos lidos, observadas as preferncias e acumulados dados que possibilitem orientao para ampliar as experincias leitoras. Dessa forma, o contrato de leitura tambm investe na formao da histria pessoal de leitor. Para ser eficaz, deve ser incrementado por professores que j construram sua histria e por isso se constituem em mediadores privilegiados, que orientam e apoiam as escolhas dos alunos, contribuindo para o seu crescimento como leitores e tambm para a autonomia da escolha. No presente Referencial, as unidades temticas sugeridas so compostas por diferentes indicaes de autores e obras, muitos dos quais, quando no forem priorizados para estudo mais detalhado, constituem sugesto de textos para o contrato. Estudo do texto No procedimento de estudo do texto, so propostas tarefas mais ligadas didatizao do trabalho com os textos lidos. Este o mo-

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mento de fazer perguntas sobre passagens do texto, vocabulrio, implcitos importantes, etc. tambm ocasio de solicitar parfrases ou interpretaes especficas e de ajudar o aluno a dirigir a ateno para detalhes, pargrafos, frases. Alm disso, os textos sero tambm amostras dos usos da lngua em contextos especficos e podero ser motivo de discusso do ponto de vista de sua composio e estilo. Algumas discusses pontuais, devem estar dirigidas s aprendizagens necessrias leitura mesma: de que modo as partes do texto se relacionam, que efeitos tm os mecanismos de coeso, que implcitos so importantes para a leitura global do texto, de que modo a escolha de palavras constitui o ponto de vista expresso no texto, etc.? Outras discusses podero estar ligadas ao gnero discursivo que estrutura a produo textual: em que partes se divide o texto, como progride, como comea e termina, que elementos enunciativos e estruturais permitem que se reconhea a que gnero pertence, que textos de apoio acompanham o texto verbal, qual o formato, etc.? O debate sobre esses elementos ser importante na reflexo lingustica voltada produo textual e poder ser iniciado de modo produtivo na leitura dos textos de referncia7 selecionados pelo professor. Alm disso, no contato direto com obras literrias que se vai aprender a ler literatura. Para tanto, no estudo do texto, podem-se destacar as caractersticas de determinados gneros, ou elementos culturais e estticos referidos, ou marcas de intertextualidade, informaes de

histria, literria ou no, importantes para a apropriao do lido, etc. Enfim, sem abusar 61 61 de um mesmo texto, tornando o trabalho sobre ele extenso e cansativo, o professor deve selecionar aspectos sobre os quais todos se debruaro reflexivamente para aprender sobre lngua e literatura a partir do que foi lido. Esse contedo procedimental, ao contrrio do procedimento de Leitura e compreenso global do texto, que ser oportunizado sempre, no precisa incidir sobre tudo que for lido, mas procedimento importante para qualificar os atos de leitura nas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura. Resposta ao texto Por fim, para fechar o ciclo da leitura de textos na escola, nas tarefas de leitura, atividades em que os alunos sero chamados a responder ao texto. Na leitura literria ocorre a finalizao dos pactos de leitura propostos e tambm a realizao de atividades relacionadas s finalidades de ler: pode-se usar a informao obtida no texto para a produo de outros textos; fazer selees de textos para fins diversos; realizar tarefas de retextualizao, em que um gnero convertido em outro; preparar um prato no refeitrio da escola a partir de uma receita. Enfim, so variadas as possibilidades que podem fazer parte de projetos que vo costurando tarefas de leitura e de produo de textos, alm de serem interessantes objetos de avaliao das aprendizagens construdas.

2 Produo de textos
A produo de textos, por se dar no mbito da linguagem e, portanto, das aes sociais, fundamentalmente atividade sociointerativa. Ao produzir qualquer texto falado ou escrito, o autor regula seu fazer a partir das aes concretas (quando est presente)
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ou supostas (quando no est presente) de seu interlocutor. Suponhamos uma situao comunicativa tipicamente escolarizada de fala e de escrita, em que uma das poucas situaes de interlocuo conhecidas pelo produtor de um

Ver a seguir, na seo Procedimentos para o ensino e aprendizagem da produo de textos, o item Leitura de textos de referncia (p. 63).

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texto defrontar-se com a correo da forma do que produziu. de se esperar que, nessa situao, o locutor se coloque na tarefa de produzir to-somente formas e, se possvel, formas corretas, a partir das medidas de correo que foi capaz de assimilar de possveis erros e acertos anteriores. Nesse contrato de interlocuo, consideraes de sentido esto colocadas em segundo plano, quando no so anuladas. Em consequncia, produzir um texto deixa de ser dizer algo a algum e passa a ser um exerccio da correta disposio das partes de uma estrutura a ser montada. O texto se torna um produto mecnico e desvinculado da ao de linguagem, que est sempre carregada de sentidos e propsitos no formais, ou no apenas formais. Em vista disso, dois princpios enfatizados nestes Referenciais so fundamentais para a aprendizagem das competncias de produo de texto na escola: 1) preciso propor tarefas de produo de textos que visem a interlocues efetivas; 2) o trabalho sobre a forma dos textos est submetido a seus propsitos sociointeracionais, que devem ser reconhecveis e reconhecidos. Quanto produo escrita, a grande lio da escola deve ser que ela possui funes comunicativas, forma de dizer, meio para que a palavra de cada um tenha lugar no debate social letrado. Dessa aprendizagem funcional deriva, em ltima anlise, a constituio da autoria: enquanto o aluno no reconhecer funes para a escrita em sua vida, a escrita no ser sua. Quanto produo oral, o resgate das funes interativas da linguagem tem como consequncia que a formalizao dos modos de falar impostos por certas prticas mais letradas no implica a perda de sua dimenso dialgica. Dito de outro modo, a necessidade de o aluno aprender formas diferentes de falar, se comparadas s formas utilizadas na conversa cotidiana, no meio social que j conhece, no deve determinar que ele coloque o como dizer frente daquilo que quer

1) preciso propor tarefas de produo de textos que visem a interlocues efetivas; 2) o trabalho sobre a forma dos textos est submetido a seus propsitos sociointeracionais, que devem ser reconhecveis e reconhecidos. dizer e do fato de que est dizendo algo a algum, facetas inseparveis de uma boa fluncia verbal. Se o estudante no se aproximou suficientemente, por exemplo, do discurso da cincia, de modo a entender sobre o que discorre, reconhecendo nela uma construo humana, um dilogo entre homens e mulheres, ser impossvel falar fluentemente sobre os fatos e os entendimentos da cincia. Ou seja, introduzir o estudante nos modos de falar mais formais introduzi-lo em mundos onde tais falas ganham sentido. Retoma-se aqui o pressuposto inicial da definio do trabalho com a leitura: no apenas a ler, mas tambm produzir de textos orais e escritos interao. Por isso, no apenas diante de textos para ler o aluno deve aprender a reconhecer pontos de vista. Tambm, diante das suas tarefas de produo, a busca de um ponto de vista prprio e a construo de um modo de express-lo, tendo em vista a quem se dirige, esto no centro da pedagogia a ser construda, tanto para o ensino da expresso oral como para o ensino da produo escrita. Dois princpios foram elencados no documento da rea de Linguagens e Cdigos com relao ao trabalho aqui proposto: o da fruio e o da cidadania. Eles se aplicam diretamente ao ensino da produo de texto. Primeiro, o exerccio da cidadania implica a possibilidade e a competncia para expressar-se em situaes ligadas ao letramento social. Ao falar diante de um juiz, em um banco, numa feira de cincias, numa entrevista de emprego, entre outras situaes sociais, a produo de textos orais est num quadro

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de referncia que a coloca em contato com a cultura de escrita. Essas, entre outras, so ocasies em que lanamos mo de uma oralidade letrada. A escola responsvel por oferecer oportunidades para o aluno adquirir competncias de uso adequadas para enfrentar tais situaes com confiana e exercer sua cidadania por meio do uso da lngua falada, gozando de direitos e respondendo a deveres, simultaneamente. Igualmente, ao ter as condies necessrias para escrever uma carta a um jornal de grande circulao, a uma empresa, preencher um formulrio, redigir instrues que estipulem um modo de trabalhar, manter a prpria agenda, usar sites da internet, inscrever-se em um concurso de poesia, editar o jornal da prpria associao de classe ou um fanzine, publicar um manifesto comunitrio contra uma deciso da cmara municipal, entre outras aes, o aluno estar ampliando suas oportunidades de participao social, o que implica um alargamento do exerccio da cidadania. Paralelamente, do ponto de vista da fruio, a expresso da nossa subjetividade e a possibilidade de intersubjetividade passam necessariamente por nossos potenciais de linguagem e esto diretamente ligados sensao de humanidade e comunho, a condies de fruio que a vida nos apresenta. Nesse sentido, a literatura, com o procedimento literrio de nomear de modo esteticamente apurado emoes, sejam conflitos, sejam prazeres, tambm importante elemento formativo. A educao deve voltar-se aos potenciais humanos e buscar seu desenvolvimento integral. Do ponto de vista da produo de textos, esse princpio deve ser claramente afirmado: no pretendemos que a escola forme escritores, muito menos escritores cannicos. Do ponto de vista da formao do leitor, a leitura literria tem papel ainda mais central. Entretanto, os procedimentos literrios de liberdade e experi8

mentao das potencialidades da lngua, a curiosa observao de seus meios, a graa, 63 63 a expresso de si atravs do exerccio de um certo rigor esttico devem estar presentes no dia a dia das aulas de produo textual. Por isso, alm dos gneros orais e escritos pblicos e formais, relevantes para o exerccio da cidadania, tambm alguns gneros literrios podero ser explorados no ensino da fala e da escrita: o caso da crnica, de contos, de narrativas de memria, do poema, de cenas dramticas, etc. Tais gneros viabilizaro a fruio da lngua em sua dimenso ldica, subjetiva e organizadora da cultura8.

Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a escrever


No ensino de escrita, tambm fundamental transformar alguns princpios em contedos procedimentais. No basta, para aprender a escrever, aprender contedos gramaticais e palavras, preciso aprender como aproximar-se da escrita e como agir diante da tarefa complexa de produzir um texto com vistas interao efetiva com algum. Propomos, nestes Referenciais, superar a ideia de que a produo de um texto se d num momento por exemplo, ao longo de duas horas, numa aula ou em casa e com base em uma temtica enunciada de maneira curta por exemplo, Devemos alterar a idade de responsabilizao penal?. Essa atitude fornecer uma folha em branco, um tema e alocar um tempo para que o estudante produza uma redao no desdobra o processo de escrita nas etapas que lhe so fundamentais nem ensina procedimentos considerados contedos de Lngua Portuguesa e Literatura. Como alternativa a esse modo de trabalhar a produo escrita na escola, propomos que cada produo textual a ser solicitada responda a duas exigncias:

Para estender a discusso do ensino e da aprendizagem da produo escrita, ver Dolz et al. (2004), Guedes (2002; 2006; 2009), Guimares (2006a), Guimares e colegas (2008) e Machado (2004). As vrias coletneas de textos acerca de gneros textuais e gneros do discurso listadas nas referncias so tambm fontes para uma discusso mais extensa sobre a centralidade do gnero numa pedagogia da produo de textos.

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1) seja composta por seu autor com vistas a interlocutores; 2) seja desdobrada em um conjunto de tarefas. Na escola, a produo textual ser resultado de mltiplas tarefas interligadas que culminam no estabelecimento, pelos alunos e por meio de seus textos escritos, de alguma forma de dilogo. Para tanto, so elencados contedos procedimentais para o ensino e a aprendizagem da escrita: Produo inicial Trata-se da produo de um primeiro texto, a partir de uma provocao que leve os alunos a ter em mente o gnero de discurso que ser trabalhado na unidade didtica em questo. Nessa produo, o professor poder examinar o que eles j sabem sobre o gnero e o que ainda est por ser aprendido, permitindo a organizao, com esse diagnstico, de uma srie de aes didticas que, na forma de oficinas de escrita, favoream as aprendizagens sobre o gnero em produo. Tambm neste primeiro texto, os prprios alunos tero um ponto de partida para refletir sobre o que j sabem e o que precisam aprender, realizando eles mesmos avaliaes de seus propsitos de escrita e de seu processo de aprendizagem. Tanto a avaliao pelo professor como pelo prprio aluno da produo inicial no tm relao com a atribuio de notas e conceitos, mas com a realizao de diagnsticos precisos que sirvam de ponto de partida para o conjunto de tarefas a ser futuramente realizado para aprender a escrever textos pertencentes ao gnero sob estudo. Escrita coletiva Na escrita coletiva, realizada por toda a turma, em conjunto com o professor, ou em pequenos grupos, com auxlio e interveno do professor, possvel tornar os problemas

de composio da escrita matria de ensino, discusso e questionamento. A escrita coletiva pode se dar a partir de propostas do professor ou da reescrita de textos anteriormente elaborados pelos alunos; os dois procedimentos so importantes. Quando o objetivo que todos trabalhem na composio de trechos ou de um texto, h vrios modos de faz-lo. Para os que dispem de bons recursos multimdia, o computador e a projeo em vrias telas ou em uma tela grande podem permitir que algum digite enquanto todos do sugestes e discutem o que est sendo escrito. Outro mtodo disponvel o uso de retroprojetor, com lminas a serem escritas e reescritas ao longo da aula. Essas duas tcnicas liberam o quadro-negro para que o professor faa intervenes didticas medida que os problemas forem aparecendo, tais como: por que as palavras a serem usadas neste conto incluiro itens da gria usada por jovens contemporneos? Por que, nesta petio ao Diretor da escola, no usaremos grias? Por que devemos eleger um personagem principal, conceb-lo e apresent-lo ao leitor? Por que, num panfleto, vamos dispor o que vai ser dito em itens? Por que vamos abrir pargrafo neste ponto e no noutro? Por que usamos ponto final aqui? Por que o uso de vrgula nesta passagem no adequado? Como podemos reorganizar este perodo, usando nexos que tornem as relaes pretendidas mais claras? Enfim, ao propor desafios formulao de textos, o professor discute e vai ao quadro sistematizar as informaes trocadas, fazer apontamentos, remeter a materiais previamente preparados, ao dicionrio, gramtica ou ao livro didtico disponvel. Caso s conte com o quadro-negro como recurso, a escrita coletiva pode ser realizada numa parte do quadro, registrada no papel por um ou mais alunos, e, em outra parte do quadro, so feitas anotaes e sistematizaes do que est sendo trabalhado. Outra maneira de realizar tarefas de escrita coletivamente o trabalho em duplas ou em

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pequenos grupos. Nesses casos, importante que o professor auxilie os alunos a organizarem o trabalho, por meio de instrues claras, concretas e especficas sobre o que dever ser feito, mantendo constante acompanhamento enquanto se desloca de um grupo a outro. O trabalho de escrita coletiva em pequenos grupos viabiliza a discusso e a troca de ideias sobre o ato de escrever; por essa razo, um passo fundamental no desenvolvimento da capacidade de refletir sobre tal ato. Os escritores maduros j internalizaram modos silenciosos de interagir com a ao de produzir um texto, mas, durante o desenvolvimento das competncias de escrita, essa interao deve ser apoiada por possibilidades de verbalizao das dvidas, das solues, das opes, enfim, de tudo o que compe a atividade de produo em curso. Leitura de textos de referncia Na aprendizagem da escrita de textos, o contedo estruturante da unidade didtica ser sempre o gnero do discurso, e o ensino gira em torno dele. Uma das funes da leitura de textos do gnero estruturante o contato dos alunos com referncias que permitam a apreenso de suas caractersticas: ao ler, o aluno poder ter acesso direto a informaes sobre a circulao social do gnero (para que serve, quem se dirige a quem, em que contextos relevante), sobre suas caractersticas composicionais (este gnero tem sequncias descritivas predominantes, ou predominantemente narrativo; um gnero para argumentar ou persuadir?) e sobre os elementos lingusticos que lhe so prprios. Assim, se os alunos forem provocados a escrever notcias do bairro, devem ler notcias, discuti-las e analis-las. Se a tarefa de escrita a produo de um conto de mistrio, devem ler contos de mistrios, discuti-los e analis-los. Desse modo, a leitura e a escrita encontram-se intimamente ligadas. O contato

com textos de referncia, apoiado pelas atividades integradas de leitura, estudo do texto 65 65 e retorno a tarefas de escrita, vai constituindo a unidade didtica em questo e harmonizando leitura, escrita e anlise lingustica. importante que os alunos tenham acesso a diversos (em torno de trs, no mnimo) textos de referncia numa unidade didtica que pretende viabilizar a aprendizagem da leitura e da escrita de um gnero estruturante. Busca de contedos para a escrita quase impossvel escrever bons textos sem ter o que dizer. Assim, para cada projeto de produo escrita, ser importante que os alunos realizem variadas tarefas de busca de contedos. Podem manter um dirio no qual fazem anotaes relevantes com relao a uma determinada temtica; pesquisar na biblioteca; realizar entrevistas; receber tarefas de observao da realidade como so os prdios no bairro, como se organizam os estudantes na hora do recreio, como foi o jogo de voleibol da olimpada escolar, etc.; ler textos de fontes diversas sobre determinada temtica; realizar debates entre si; visitar um museu. Em todas as alternativas, o importante lembrar que os alunos em processo de formao nem sempre sabem localizar, selecionar, buscar e aproveitar fontes de informao. A escola, portanto, tem o compromisso de ensinar isso aos estudantes. A escrita socialmente significativa passa por uma reflexo sobre experincias vividas, pelo acesso a experincias que envolvem a observao criteriosa de algo, pela busca de informaes com quem as detm ou em fontes onde esto depositadas. Lidar com esses pontos de partida para a escrita uma tarefa de produo textual, que deve ser destacada da tarefa de redigir em si mesma e merece trabalho. Um dos modos de faz-lo mobilizar a leitura de textos, que, neste caso, no sero necessariamente do gnero estruturante, foco da

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unidade. Na leitura de textos de referncia, comentada antes, o aluno ter contato com o mesmo gnero que ser escrito por ele. No caso da busca de contedos, poder ler, por exemplo, notcias para escrever crnicas, entrevistas para escrever reportagens, leis e regulamentos para escrever cartas de reclamao, e assim por diante. Nesse ltimo caso, ser preciso pensar em tarefas de retextualizao: transpor informaes de um gnero de discurso a outro pode exigir vrias adaptaes de linguagem. Essas atividades podem servir a reflexes lingusticas especialmente teis quando a transposio se d de gneros orais para gneros escritos e viceversa. Como falar em uma entrevista oral e como escrever em uma entrevista escrita? Como utilizar os depoimentos que algum deu oralmente em um texto de opinio? So muitas as possibilidades de trabalho. Escrita individual Esse um dentre os vrios momentos da produo de um texto. Para tanto, os aluno s devem ser estimulados a realizar reflexivamente as seguintes etapas: planejamento do texto, dentro do mbito de determinado gnero; seleo dos propsitos do texto e dos interlocutores pretendidos; redao e reelaborao. fundamental que aprendam a avaliar o que escreveram num confronto com um projeto de escrita: muito difcil saber se algo est bem escrito sem saber o que se quer fazer por meio do texto a ser escrito. Desse modo, para a atividade de composio do texto em si, no plano individual, todos os outros procedimentos elencados aqui tm grande importncia. Reescrita Escrever reescrever. At que estejamos satisfeitos com o resultado da atividade de escrita, vrias reelaboraes so feitas: esse um processo corriqueiro no cotidiano da-

queles que escrevem, para as mais diferentes finalidades e nos mais diferentes contextos. fundamental incorporar essa rotina na sala de aula, pois ela ensinar algo que inerente a escrever. Um ponto a destacar que reescrita no se confunde com a pura e simples reviso final de um texto, que incide sobre detalhes mais midos, sobre lapsos e pequenos erros. A reescrita diz respeito ao resultado de uma leitura conceitual do texto: o que est escrito aqui cumpre os objetivos de interlocuo que tenho? Ou ser que falta algo, sobra algo, h algo obscuro ou mal realizado? No teria sido mais interessante apresentar tais e tais elementos em outra ordem? Aqui no ficaria bem introduzir uma imagem? Enfim, dependendo do gnero do discurso, as perguntas amplas de composio regem o trabalho de reescrita. A reescrita tambm incide sobre questes lingusticas muitas vezes ligadas a normas e convenes, pois estas tm relaes com os sentidos pretendidos, e uma boa relao entre formas e sentidos deve ser sempre perseguida pelo autor de um texto. Assim, cabe perguntar: essas frases vo melhor num nico perodo ou separadas? Por que usei esta palavra e no outra? Acho que aqui falta um nexo. Enfim, a reescrita pode modificar modos de apresentar o dito, de forma que seja mais bem dito. Note: um texto um universo complexo, que envolve muitas decises. Ao ensinar, no basta dizer ao aluno que reescreva, pois isso exigir que ele descubra sozinho em que pontos alterar o texto. A interveno do professor dever ser maior ou menor, a depender da autonomia que seu aluno j tem para perceber as necessidades de reformulao de seu texto. Essa autonomia uma competncia em desenvolvimento. Assim, no procedimento de reescrita, ao longo da escolaridade, cabe ao professor de lngua ler os textos dos alunos e propor tarefas concretas e especficas de reescrita: ao devolver as primeiras verses de um texto aos alunos, preciso propor desafios especficos, que podem, inclusive, diferenciar a tarefa a ser realizada de um aluno para outro.

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Tambm a troca de sugestes entre os alunos importante para a reescrita. Uma maneira de aprender a refletir sobre a prpria escrita defrontar-se com a tarefa de fazer uma leitura crtica dos textos de colegas. Para isso, o professor pode oferecer apoio, construindo ele mesmo, ou em conjunto com a classe, perguntas que o aluno far ao ler o texto do colega. Uma leitura feita com base em critrios preestabelecidos poder gerar uma rica avaliao entre pares e subsidiar a reescrita do texto. Reviso final Este procedimento diz respeito preparao do texto para apresent-lo ao leitor e concentra-se nos detalhes gramaticais e ortogrficos, nas convenes de formatao, fazendo uma conferncia final e exaustiva. Na aprendizagem, essa fase da produo no pode ser confundida com a reescrita e com a avaliao do trabalho, para atribuio de conceitos ou notas. A avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa e Literatura no diz respeito apenas produo escrita, evidentemente, e o tpico da avaliao ser tratado de modo geral no final deste documento. til, entretanto, tocar nesse assunto aqui, pois reviso e avaliao no se confundem e, ainda, porque a correo do texto do aluno tem sido identificada historicamente no apenas avaliao da produo de textos, como at mesmo ao seu ensino como se corrigir fosse sinnimo de avaliar e nico procedimento de interveno do professor para o ensino da escrita. A ideia que se levantem pontos a serem reescritos antes de o aluno submeter sua verso final ao professor. Tal verso poder ser avaliada, do modo como se sugere no fim deste documento (p. 114). Independentemente dela, entretanto, e depois, o texto deve ser preparado para publicao, ou seja, revisado. Ao propor a reescrita, o professor no ser exaustivo: ele concentrar a ateno do alu-

no naqueles aspectos que esto sob o foco do ensino. Do mesmo modo, na avaliao 67 do texto, estar atento sobre critrios j esta- 67 belecidos, que dizem respeito aos pontos focalizados no ensino. Na reviso, muito mais pontos podero merecer alteraes. Isso no deve diminuir o mrito de um texto que foi bem realizado dentro dos limites das competncias que o aluno j tem. Esse procedimento ensina ao aluno que todo autor pode contar com o auxlio de revisores que veem algo que ele mesmo no foi capaz de ver. Assim, a reviso entra como apoio e auxlio, e pode ser realizada pelo professor, por colegas, pelo autor, mas no se confunde com os outros procedimentos de escrita. Publicao e resposta ao texto do aluno Esses procedimentos so indispensveis e esto, muitas vezes, ligados aos projetos principais que estabelecem as finalidades de uma unidade didtica, dando-lhe coeso e sentido. No possvel ensinar a produzir textos apenas exigindo que os alunos preencham pginas que sero corrigidas, no havendo jamais uma leitura significativa daquilo que produziram. Por isso, nestes Referenciais, no se considera o ciclo da produo textual terminado se no houver leitura significativa do texto dos alunos. Nos quadros de progresso curricular apresentados ao final deste Referencial (p. 173), vrios projetos so sugeridos para que, em cada etapa da educao bsica, as tarefas de leitura e produo de textos convirjam para um produto pblico, que ter leitores concretos e interessados. Por exemplo, a aprendizagem da leitura e da produo do gnero notcia e do gnero crnica pode culminar na produo de um mural ou de um blog de notcias e crnicas esportivas que apresentam o ponto de vista dos alunos sobre os acontecimentos esportivos da escola, da cidade ou da regio. Outro meio de publicar a produo num projeto desse tipo

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a rdio escolar, na qual poder haver notcias e debates sobre acontecimentos esportivos. Outros alunos e membros da comunidade escolar podero ter acesso a essa seo de esportes e, aos poucos, surgiro espaos de resposta ao texto dos alunos, pois os colegas e outras pessoas podero fazer comentrios. H duas implicaes nisso. A primeira que a comunidade escolar deve ser envolvida em prticas que incluem a leitura das produes de seus alunos. A escola um lugar para a circulao de textos: em murais, num blog da escola ou de grupos e turmas, no jornal escolar, na rdio escolar, em festivais de teatro, em mostras literrias, em saraus, na produo de coletneas, de antologias, de livros, de vdeos amadores, etc. Tambm na sala de aula e entre turmas, at mesmo entre escolas, textos de gneros variados podem circular: cartas, canes, contos, etc. A segunda implicao que o professor, como leitor privilegiado do texto do aluno, precisa separar sua interveno pedaggica da leitura propriamente. Na leitura, a resposta ao que o texto traz fundamental: o que aprendemos sobre os alunos atravs de seus textos? Maximizar essas aprendizagens importante e mais importante ainda dar aos autores do texto uma resposta, que ser o testemunho de que houve leitura, no somente correo. Desse modo, alm do papel de avaliador, o resgate do papel do professor como leitor fundamental: s vezes, ser significativo apenas ler o texto do aluno e coment-lo, ao invs de tentar corrigi-lo.

Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a produzir textos orais


Um primeiro plano sobre o qual incide a reflexo sobre a aprendizagem da fala na escola que o dilogo em sala de aula no pode ter sua importncia pedaggica mini9

mizada. A sala de aula combina momentos em que a conversa cotidiana, em que o uso da lngua se d de um modo muito aproximado ao uso que os alunos fazem da lngua desde que comearam a falar. Ao mesmo tempo, h momentos em que a fala durante uma aula ganha outros contornos, tornandose institucional: a escola uma instncia pblica, uma instituio ligada ao mundo letrado. Por isso, na sala de aula, o uso da palavra vai tornar-se, em algum momento, mais formal. Professores e alunos, ao fazerem avanar suas complexas relaes intersubjetivas, estaro engajados num exerccio de equilibrar essas identidades de falantes: sou o que ensina, o que aprende, o que joga conversa fora, o que lidera, o que namora? Dependendo das identidades que se esto construindo no momento da aula, todos falaro de diferentes modos. Manter essa variedade importante numa pedagogia que aposte na interao entre pessoas para a construo conjunta de conhecimentos por todos e para todos9. Nessa perspectiva, no admissvel uma posio de professor que fala como um rob e espera o mesmo de seus alunos. Ao mesmo tempo, no se admite uma sala de aula em que haja monoplio da palavra: a voz, a possibilidade de se autosselecionar para contribuir com o dilogo, deve ser assegurada a todos. Comea a o caminho a ser trilhado pelos alunos na ampliao que a escola pode oferecer para suas competncias de fala, de ao pela lngua oral. Se a expectativa que o aluno permanea em silncio e s fale para responder a perguntas mecnicas, cuja resposta conhecida por aqueles que sabem, pois a suposta resposta certa, j ensinada pelo professor ou por um manual, o dilogo em sala de aula no ser oportunidade de construir modos ricos, complexos e prprios de perguntar e dizer coisas sobre assuntos que dizem respeito ao conhecimento escolar em construo.

Ver Garcez (2006) para uma discusso da importncia pedaggica das formas de organizao da fala em sala de aula. Ver tambm Batista (1997) e Ramos (1997).

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Durante a discusso de textos em sala de aula, como aprender a falar se s se admite responder a perguntas que encontram sua complementao em informaes literais encontradas no texto? Quando muito, ser possvel aprender a localizar, memorizar ou ler em voz alta uma fala j formulada, impessoal. Ao contrrio, se for possvel fazer perguntas acerca do texto, tecer hipteses sobre seus sentidos e relacion-lo a problemas conhecidos e a outros textos, o prprio dilogo em sala de aula, que estar girando em torno de um texto escrito, neste caso, ser oportunidade de aprender a falar em situaes letradas. Assim, um primeiro elemento importante para uma pedagogia da expresso oral dar o direito palavra e oportunizar seu uso em situaes ligadas a esferas de ao e reflexo que excedem as esferas j presentes no cotidiano. Isso posto, tambm se deve lembrar que alguns gneros orais so bastante afastados das conversas do dia a dia nos seus modos de estabelecer o dilogo pela fala; na verdade, muitos deles so dialgicos de uma forma que se aproxima dos modos como a escrita dialoga. No caso de gneros em que h diferentes graus de modificao da alternncia entre interlocutores, tpica da conversa cotidiana, um trabalho semelhante ao que se executa com o texto escrito deve ser feito, de modo que o aluno possa produzi-lo, com autoria e confiana. Alguns exemplos possveis so a exposio oral, o debate regrado, a entrevista radiofnica, a declamao, a palestra, a aula expositiva, a notcia audiovisual ou radiofnica, a propaganda, a fala em peas dramticas, em teatro ou em vdeo, a defesa oral (numa instncia jurdica ou poltica), a arguio oral acadmica, etc. Todos so gneros orais, mas se distinguem muito das conversas, sejam elas cotidianas ou institucionais10. Para o ensino desses gneros, os contedos procedimentais elencados na sesso Prticas pedaggicas para ensinar e aprender
10

a escrever (p. 61), repetem-se em grande parte. Substituindo-se o texto escrito e o ato 69 69 de escrever por textos orais e a fala, ficam mantidos, com as mesmas orientaes, os seguintes contedos procedimentais: produo inicial, leitura de textos de referncia, busca de contedos para a fala, produo individual e publicao e resposta ao texto do aluno. Os demais procedimentos envolvem consideraes que dizem respeito ao carter evanescente da fala: na escrita, o ato gera registros que podem ser revistos. Por essa razo, a escrita est to ligada reelaborao, ao trabalho sobre o texto, at que seja submetido ao encontro com seus leitores. A escrita como processo implica adiamento do confronto com o interlocutor, o que nem sempre possvel na fala. Essa diferena, entretanto, no impede que o processo de aprender a produzir gneros orais lance mo de atividades de reflexo crtica sobre os textos produzidos. Para tanto, ser preciso que a turma se organize de modo a providenciar formas de registro e avaliao. Da produo inicial at a publicao do texto, possvel passar por etapas de preparao durante a qual intervenham avaliaes e autoavaliaes, com novas tentativas de produo entremeadas por tarefas de aperfeioamento inerentes ao planejamento, busca de contedos, produo de textos escritos de apoio, roteiros, etc. Assim, a atividade de reelaborao do texto oral no idntica reescrita, mas deve ser enfatizada. Uma alternativa interessante para viabiliz-la a realizao de gravaes a serem analisadas pelo autor e pelos colegas e a produo coletiva, em duplas ou grupos. Na primeira, o aluno poder identificar diretamente sobre o texto gravado os elementos a serem reelaborados, num processo de algum modo semelhante reescrita. Na segunda, enquanto um aluno fala e ensaia, os outros tero a responsabilidade de fazer anotaes, apontando elementos que devem ser aperfeioados em tentativas futuras.

Ver a coletnea de textos em Schnewly e Dolz (2004) para diversos exemplos de prticas pedaggicas voltadas ao ensino de gneros orais.

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3 Competncias e habilidades
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Como j se discutiu na introduo geral a estes Referenciais Curriculares e, do mesmo modo, no documento referente rea de Linguagem e Cdigos, os objetivos pedaggicos da educao bsica expressam-se aqui em um conjunto de competncias a serem desenvolvidas pelos estudantes. O Quadro 1 - objetivos da educao bsica, apresentado na p. 173 deste Referencial, est organizado a partir do detalhamento de competncias e habilidades e se apoia em uma concepo de conhecimento decorrente da construo e reconstruo de significados. Estes, por sua vez, esto relacionados a condies sociais e individuais, simultaneamente. Competncias correspondem s aes e operaes utilizadas para estabelecer relaes com e entre pessoas, objetos, situaes ou fenmenos. J as habilidades tm natureza mais instrumental e correspondem ao saber fazer. medida que se aperfeioam e articulam, habilidades podem demandar nova reorganizao de competncias. Uma aprendizagem por competncia privilegia a noo de que o desenvolvimento cognitivo decorre de um processo dinmico, mediado pela interao do sujeito com o mundo que o cerca. Nesse contexto, a inteligncia no a expresso de capacidades inatas, mas decorre do exerccio de operaes mentais, por meio das quais informaes so transformadas para produzir novos conhecimentos, reorganizados em arranjos cognitivamente inditos, que possibilitam enfrentar e solucionar problemas. Competncia, nesse caso, no comportamento, mas capacidade geral que torna o indivduo apto a/ mais competente para desenvolver aes variadas. medida que se estabelecem, modificam a relao com o meio. Ao serem observadas como etapa de aquisio dos conhecimentos de uma disciplina, como a Lngua Portuguesa e Literatura, as competncias se concretizam atravs de

operaes mais especficas, ou habilidades. Para desenvolver a competncia de leitura, necessrio que o aluno saiba localizar informaes, inferir sentidos e estabelecer relaes entre textos, por exemplo. Para isso, preciso que desenvolva habilidades que deem conta de informaes implcitas ou explcitas, que identifique o tema de um texto ou que infira o sentido de palavras ou informaes implcitas. Essas atividades, portanto, referem-se ao saber fazer que instrumentaliza operaes mais complexas, aproximando aquele que aprende do conhecimento de contedos disciplinares. Por articularem conhecimentos e competncias sociais, as aprendizagens construdas em Lngua Portuguesa e Literatura possibilitam a apropriao e a transposio do aprendido para a vida pessoal e social, contemplando assim experincias extraescolares e estreitando o vnculo entre a educao e outras prticas sociais, sem perder de vista a pluralidade e a diversidade de experincias dos jovens que frequentam a escola. Competncia a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. A mobilizao implica pensar em alguma coisa que esteja relacionada com a prtica; por isso a competncia s pode ser construda na prtica: envolve no s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que requer um fazer determinado. Nessa medida, no Quadro 1 (p. 173), retomada a ideia de que certos contedos procedimentais, alm dos contedos declarativos, so relevantes para o ensino e a aprendizagem em Lngua Portuguesa e Literatura, o que tambm ocorre em Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls). Ao longo da discusso a repsieto de leitura e escrita realizada acima, foram apresentados tais contedos procedimentais. No Quadro 1, estes, de certa forma, reaparecem

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na coluna intitulada prticas e estratgias, e esto relacionados com as competncias que permitem desenvolver. A ideia que os contedos declarativos da disciplina elencados nas sees reflexo lingustica e reflexo sobre a literatura no so os nicos contedos relevantes em Lngua Portuguesa e Literatura. Tambm so relevantes certos contedos procedimentais, pois estes viabilizaro o desenvolvimento de competncias. Ressalta-se, ento, por meio da organizao do quadro, que os contedos procedimentais no so ensinados declarativamente, mas por meio de prticas e estratgias segundo as

quais o professor pauta as tarefas e organiza as aulas, mediando, portanto, a ao dos alunos 71 sobre os textos. essa ao reflexiva dos alu- 71 nos sobre uma variedade de textos, ao longo da escolaridade, que vai, acima de tudo, resultar no desenvolvimento das competncias elencadas. Mais adiante, no quadro denominado Planejamento de unidades diddicas (p. 99), referente progresso curricular, possvel ver como recortes dessas competncias esto relacionados com o trabalho progressivo que se prope fazer ao longo da escolaridade, bem como sua relao com contedos declarativos especficos da disciplina.

4 Reflexo lingustica
Sendo esta a especificidade da disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura, parte do tempo das aulas e do tempo dedicado pelo aluno ao trabalho escolar ser, evidentemente, destinado construo de conhecimentos sobre o portugus. Isso j est sinalizado em vrios dos procedimentos descritos, pois refletir sobre os usos da lngua e os sentidos que adquirem em diferentes textos e contextos de interao fundamental para que se alcancem competncias mais complexas de ao pela linguagem. Desse modo, poderia parecer redundante falar ainda mais uma vez sobre esse exerccio de reflexo quando ele j foi sinalizado nas vrias competncias e habilidades de leitura e produo elencadas, alm de estar presente no procedimento de leitura referido como estudo do texto, e nos procedimentos de produo de texto referidos como escrita coletiva, reescrita e reviso do texto. Entretanto, em nosso ambiente social, essa discusso ainda parece necessria, pois uma pergunta sempre fica suspensa quando se discute o ensino de portugus na escola: e a gramtica? Ao contrrio do que muitas vezes acontece na discusso pouco informada dessa pergunta, no queremos desqualific-la ou consider-la
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desimportante nestes Referenciais Curriculares. A reiterao dessa pergunta j fala por si: se ainda cabe questionar sobre ensino de gramtica, mesmo depois de tantas dcadas desde a introduo da viso de que o centro da aula de portugus o trabalho com o texto, h fortes e legtimos motivos para tanto. Um motivo evidente, e que esvazia a crtica de que o ensino de gramtica perdeu lugar, o fato conhecido de que no h uso da lngua sem gramtica. No depende de nossa deliberao: toda vez que falamos ou escrevemos, partimos de um conjunto de palavras e expresses organizadas na forma de um sistema gramatical. Do ponto de vista do que est por descobrir na escola, muito ter de ser aprendido pelo aluno sobre a gramtica da lngua portuguesa que, em seus usos ligados cultura de escrita, poder levar ao conhecimento de modos bastante novos de estruturao. Logo, o dilema sobre ensinar ou no gramtica acaba por ser um falso problema. O problema real a ser enfrentado : como organizar o ensino da lngua e de sua gramtica numa perspectiva de ensino do uso da lngua, de ao social pela linguagem?11. Alm disso, entre os mais fortes motivos para a insistncia da questo sobre o ensi-

Ver Franchi e colegas (2006), especialmente o captulo Criatividade e gramtica. Ver tambm Faraco (2006).

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no da gramtica, est a identidade do professor, que se reconhece como professor de portugus quando v, na aula que prope, a herana cultural que d forma sua atividade docente e est fortemente ligada s aulas de gramtica. No se trata de negar que um dos objetivos destes Referenciais contribuir concretamente para que os professores de lngua se reconheam como tais, ainda que proponham aulas diferentes das que tiveram quando alunos e das que j construram em suas prticas de professores de gramtica. Mas no h como renovar sem que o professor de lngua perceba que os contedos que sempre ensinou adquiriram nova configurao de aula, pois no se constri uma pedagogia sem partir dos saberes do professor. O princpio fundamental para a organizao das aulas de reflexo lingustica que o estudo dos itens de repertrio lingustico sejam palavras, categorias gramaticais, regras de estruturao de segmentos da lngua ou mesmo convenes da escrita no pode ser realizado em abstrato, como se esses objetos de estudo fossem conhecimentos que se esgotam em si mesmos, trabalhados no nvel de frases descontextualizadas e at inventadas, sem apelo s funes que tm num texto e num contexto bem determinados. Dito mais uma vez, o ensino de portugus est fundamentado na centralidade do texto, mesmo quando o foco recai sobre itens do repertrio lingustico que servem para comp-lo. Assim, no h lugar para discutir os itens sem estabelecer relaes entre os mesmos e seus sentidos. O ponto de partida da reflexo lingustica a contribuio do repertrio para a construo de sentidos. O ponto de chegada a competncia do aluno em mobilizar, na leitura e na produo prprias, seu conhecimento sistemtico sobre o repertrio lingustico para a finalidade de produzir sentidos em contextos concretos12. Esse princpio funcional de relacionar recursos e sentidos na perspectiva de textos con12 13

cretos tem a seguinte consequncia: no se qualifica como pedagogia centrada no texto o ensino da nomenclatura em si, a definio de categorias e funes gramaticais, que evolui para sua classificao em subcategorias e funes particulares, para, no final, arrematar o trabalho com exerccios de reconhecimento desses contedos em frases, mesmo as contidas em textos. Num trabalho assim realizado, o contedo estruturante das aulas foi retirado dos modelos e teorias gramaticais com seu elenco de categorias e funes, gerando um ensino das competncias de memorizar nomenclaturas, definies e exemplos, para ento reconhecer esses contedos memorizados em novas frases ilustrativas; esta uma atividade de reconhecimento mecnico e de reproduo, ainda que envolva textos. Enfim, como j se discutiu muito, texto no pretexto13. Se o texto e seus sentidos so o centro, as nomenclaturas, definies e classificaes esto em segundo plano. Mas, afinal, que importncia tm os itens da nomenclatura gramatical, como ditongo, sufixo, substantivo, adjetivo, pronome, conjuno, sujeito, verbo transitivo, perodo simples, perodo composto, orao subordinada, orao coordenada e outros tantos? Eles estruturam uma variedade de materiais de referncia indispensveis ao usurio verstil da lngua como dicionrios, gramticas, manuais de estilo, guias ortogrficos, textos paradidticos que contm dicas estilsticas, corretores eletrnicos, stios da internet dedicados aos usos da lngua, normas produzidas por rgos da mdia ou por empresas para uniformizar os usos da lngua em seu meio. Como tirar proveito desses materiais sem estabelecer relaes entre suas nomenclaturas e problemas de produo de textos ou entre nomenclaturas e problemas de leitura? O acesso compreenso da nomenclatura direito dos alunos. Contudo, o procedimento de estudar tais nomenclaturas em si mesmas e de forma

Sobre a noo d e reflexo lingustica, ver Kuhn e Flores (2008) e Mendona (2006). Essa frase o ttulo do ensaio de Marisa Lajolo, publicado em R. Zilberman (1982).

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mecnica no se transfere necessariamente para as habilidades implicadas na consulta a esses materiais diante de situaes concretas de uso do portugus. Essas habilidades s sero alcanadas por um nmero significativo de alunos se, durante as aulas de Lngua Portuguesa, o ponto de partida for um conjunto de problemas concretos impostos pelo uso da lngua na leitura e na escrita e sua soluo passar pela reflexo sobre tais problemas e pela consulta constante aos materiais de referncia. Como parte integrante do exerccio de resoluo de problemas que ler e escrever, o professor usar, em seu prprio discurso, a nomenclatura e chamar a ateno para seu uso nos materiais de referncia. Tambm providenciar a manuteno de quadros e cartazes de referncia que disponibilizem para os alunos a sistematizao da nomenclatura usada cotidianamente, permitindo sua consolidao e o estabelecimento constante de relaes entre nomenclatura e usos. Solicitar com frequncia que o aluno que faa consultas aos dicionrios, gramtica e a outros materiais desse tipo, que devem estar al alcance da mo durante as aulas. Nesse contexto, no h razo para substituir expresses generalizantes que so frutos de sculos de sistematizao de conhecimentos sobre lngua por termos informais, que podem acabar sendo ainda mais confusos e pouco teis aos alunos. De modo bem direto, no se pode ficar chamando acento circunflexo de chapeuzinho; nem sujeito de aquele que faz a ao. Trata-se, ao contrrio, de usar as palavras da gramtica (pois o aluno as encontrar no manuseio dos materiais de referncia e em outros contextos vida afora), dando-lhes sentido numa atividade que tem como meta o uso de itens lingusticos para a produo de textos e para a leitura qualificada. Usar as palavras da gramtica diferente de repeti-las e memoriz-las mecanicamente na forma de listas exaustivas. No apenas no mbito das prticas so-

ciointeracionais de leitura, de escrita e de intercmbio pela fala que as questes gra- 73 73 maticais sero discutidas. Desde o estabelecimento das competncias de rea, estes Referenciais enfatizam a retomada do ciclo j sinalizado nos PCN: uso-reflexo-uso. As competncias do bloco Investigao e compreenso, listadas na rea de Linguagens e Cdigos e retomadas na disciplina, sero alcanadas por meio da realizao de atividades investigativas sobre os fatos da lngua; notadamente, est implicada neste trabalho a seguinte competncia geral: analisar e interpretar os recursos expressivos das lnguas de modo contextualizado, privilegiando aspectos relativos ao uso, natureza, s funes, organizao e estrutura. Isso porque no apenas existem os nomes, mas a lngua tem uma realidade estrutural que faz apelo s categorias e funes referidas pela nomenclatura gramatical, algumas delas presentes tanto na fala como na escrita, outras mais usadas em gneros especficos dessas modalidades de uso. H ditongos porque pronunciamos vogais e semivogais em uma nica slaba e representamos por grafemas. H substantivos porque, em nossos enunciados, fazemos constante referncia a entidades das quais vamos dizer algo. H adjetivos porque queremos fazer tais referncias de modo mais especfico, reduzindo os referentes potenciais de nossas expresses ou apresentando-os a partir de um ponto de vista bem particular. Usamos tambm algumas categorias pronominais para fazer referncia a pessoas e outras entidades presentes no contexto, ou para retomar a referncia a elementos j mencionados em um discurso, dando aos textos coeso e continuidade. H sujeito e predicado porque ligamos tpicos com funes lgicas particulares a comentrios que lhes atribuem caractersticas ou papeis especficos em eventos. H um certo nmero de complementos na orao porque os verbos assim o exigem em suas estruturas de com-

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plementao, conhecidas junto com os usos de tais verbos. Formamos frases e perodos, ou at pargrafos, porque determinada forma de segmentar os elementos constituintes de um texto so as mais eficazes para produzir o sentido que pretendemos. Tambm porque a separao de frases e perodos por letra maiscula e ponto final foi estabelecida historicamente como uma conveno, o que tem de ser aprendido. Nesse trabalho de segmentao do texto, ao progredir no que estamos dizendo, so estabelecidos nexos de modo, tempo ou espao, nexos argumentativos ou enunciativos; ou seja, fazemos os segmentos se sucederem pelo uso de determinados meios de conexo. Para tanto, usamos conjunes, advrbios, locues adverbais e at determinados tipos de orao. Enfim, os nomes de todas essas categorias so teis para nos valermos de materiais de referncia, mas as prprias categorias, funes e modos de estruturar a lngua so ainda mais teis, porque constituem o conjunto de recursos que usamos para nos expressar14.

Prticas pedaggicas de reflexo lingustica


Nestes Referenciais, a prioridade no est em saber classificar os elementos da gramtica, mas em saber us-los refletidamente. Portanto, preciso refletir sobre seu uso, ao invs de memorizar a nomenclatura e sua respectiva lista de exemplos, para encontrlos depois e identific-los em exerccios estruturais. O quadro que segue pode ser til para comparar a atividade mecnica de aprender a classificar o repertrio gramatical tomado em si mesmo e a atividade significativa de refletir sobre a lngua em uso e sua gramtica. Neste quadro, aparece uma questo fundamental para a constituio de uma peda14

gogia centrada no texto e nos usos da lngua: o entendimento de que a norma padro uma entre as variedades da lngua portuguesa, o reconhecimento de seus valores e funes, acompanhado do tratamento de outras variedades tambm como objetos importantes numa pedagogia da lngua. A padronizao da lngua um fator de herana cultural, de patrimnio. Serviu, inicialmente, s vrias funes da escrita tornam desejvel certa homogeneidade entre os usos, alcanando tambm funes da fala ligadas ao letramento: alguns exemplos so os discursos da lei e os textos por meio dos quais ocorre a comunicao entre o Estado e os cidados, que devem alcanar a todos, no importando a regio de origem, idade, classe social; tambm os discursos da mdia, quando pretende alcanar diferentes grupos de leitores ou de ouvintes, como acontece em um noticirio nacional. Enfim, sendo compromisso da escola diversificar os sentidos do letramento na vida dos alunos, o estudo da norma padro ser consequncia e parte integrante do trabalho a ser feito. Alm disso, o compromisso com o exerccio da cidadania est ligado ao acesso a textos escritos e falados de carter formal, o que novamente implica o acesso aos usos padronizados. Entretanto, o fenmeno da heterogeneidade lingustica e o fato de que as lnguas se constituem como conjuntos de variedades precisam ser aceitos pela escola brasileira de uma vez por todas. Como j mencionamos nas competncias e nos conceitos estruturantes da rea, o respeito diversidade lingustica e a viso de que essa diversidade patrimnio, por ser potencial expressivo e parte da histria e da identidade das diferentes comunidades de falantes de portugus, acompanham o trabalho com a norma padro. Desse modo, estes Referenciais propem uma viso de ensino de lngua que supere

Considerando essa perspectiva de ensino de gramtica, importante que o professor v alm das gramticas gerais mais difundidas em nosso meio e consulte trabalhos nos quais a viso de teoria gramatical seja lanada adiante, produzindo descries mais teis, abrangentes e coerentes dos fenmenos gramaticais. Os textos acima referidos aludem a essa questo. Oferecemos, ainda, como referncia, alguns outros ttulos, que evidentemente no esgotam a produo lusfona na rea da descrio gramatical, com relao qual o professor deve estar atualizado. Ver os trabalhos de autoria de Castilho, Ilari, Kato, Ingedore Koch, Mattoso Cmara Jr., Moura Neves, Perini, Travaglia e Vieira e Brando. Tomando essa advertncia como contexto da indicao, remetemos a Cunha e Cintra (2001) como gramtica de referncia.

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a cultura do certo e do errado; a viso de que o padro a lngua nica e, mais ainda, que o padro um dogma ptreo e imutvel. Para entender uma lngua, preciso compreender que ela sempre um conjunto de variedades sociais, regionais, estilsticas.

Essa dinmica tem inclusive efeitos sobre a norma padro. A norma padro efeito de 75 75 um processo histrico contnuo de descrio, fixao e padronizao que se estabelece com base em um conjunto de textos eleitos como modelares.

Diferenas entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo lingustica15 Ensino mecnico da gramtica Prtica de reflexo lingustica

Estudo da linguagem e da lngua em uso Estudo da lngua Concepo de lngua como cdigo fecha- Concepo de lngua como sistema estruturado, mas dinmico, e como conjunto de recursos para a interao historicamente situdo e invarivel ada entre seus usurios Foco na definio de categorias e funes, seguida de exemplificao Mtodo de trabalho expositivo, seguido de treinamento Habilidades privilegiadas: memorizao, classificao e, se tanto, raciocnio dedutivo Fragmentao: a aula de gramtica desvinculada da aula de leitura e da aula de redao Fragmentao: as aprendizagens sobre gramtica so aplicadas a exerccios repetitivos e verificadas em provas fechadas Estudo apenas da norma padro Usos das variedades no-padro sempre qualificados como erros Unidade de estudo: frase, palavra e, se tanto, perodo, tomados isoladamente Trabalho pouco intenso com questes de vocabulrio e significao Privilgio da denotao e de significados fixos, fechados Contedos gramaticais ensinados em ordem fixa e com pretenso exaustividade Foco nos fatos da lngua e reflexo sobre regularidades Mtodo de trabalho reflexivo, tendo a lngua em uso como ponto de partida e de chegada; pesquisa e resoluo de problemas Habilidades privilegiadas: investigao, sistematizao e integrao entre raciocnio indutivo e dedutivo Integrao: leitura, produo de textos e anlise lingustica so vinculadas em unidades didticas coesas, que fazem sentido Integrao: as aprendizagens sobre a lngua so mobilizadas para a leitura e a produo de textos Estudo da norma padro como uma das variedades da lngua, ligada a funes reconhecveis e conhecidas pelos alunos Estudo dos usos das variedades no-padro, de suas funes e de seus sentidos sociais Unidade de trabalho e de estudo: texto nfase no sentido contextual do repertrio lingustico e trabalho intenso com o alargamento do vocabulrio do aluno Relaes dos sentidos estveis e historicamente fixados com a contextualizao e a inovao; relaes entre denotao e conotao Contedos gramaticais focalizados conforme sua relevncia para os usos da lngua que os aluno faro, estudados de modo funcional e noexaustivo, com previso de retomada e aprofundamento Funcionalismo: preferncia por exerccios de reflexo sobre os prprios usos dos recursos pelos alunos e de usos em textos autnticos

Formalismo: preferncia por exerccios estruturais de identificao e classificao

A organizao deste quadro inspira-se no texto de Mrcia Mendona (2006). As concepes sobre ensino de gramtica e reflexo lingustica que motivam a organizao do quadro so semelhantes, porm o contedo do quadro aqui oferecido no idntico ao da autora.
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Sendo os textos frutos de usos vivos da lngua, a prpria norma padro sofre mudanas decorrentes das mudanas lingusticas inerentes histria das lnguas. Ao mesmo tempo, tal padronizao realizada por analistas que nada mais so do que vozes autorizadas a descrever a estrutura e o funcionamento atual da lngua, e mesmo eles podem discordar entre si16. Assim, tanto para o ensino da noo de variao como para o ensino do padro, o professor precisa estar atento e pesquisar, a fim de no vir a insistir em usos j no mais admitidos no padro brasileiro, de fato usado em textos formais circulantes apenas porque ainda esto registrados nas gramticas: um exemplo eloquente o arcasmo e a deselegncia do emprego da mesclise na lngua escrita brasileira contempornea, mesmo em gneros muito formais, como o da produo cientfica. Diante das descries gramaticais da colocao pronominal, por onde anda a lngua? Em que fontes podemos encontrar tal discusso e como se refletem as diferentes normas nos textos, da literatura, do jornal, dos jornais falados, das leis, etc.? Os pronomes so apenas um entre inmeros exemplos. Ao mesmo tempo, os usos no-padro da lngua tm que ser respeitados em sua funo e em sua singularidade expressiva: o que se expressa numa variante no-padro no se expressa em sua contraparte padro. Entender, por exemplo, que t e est so modos de dizer exatamente a mesma coisa limita a compreenso desses itens e, como consequncia, da lngua como um todo. A forma t e a forma est sinalizam diferentes contextos, diferentes identidades de falantes, de tal forma que mesmo possvel que seja equivocado substituir uma forma por outra em um texto determinado, pois os efeitos de sentido ligados aos contextos em que tais formas costumam aparecer seriam perdidos ou at mesmo invertidos. Isso significa dizer que em certos gneros
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de discurso, para alcanar certos propsitos expressivos, a forma t poder no apenas ser a prefervel, mas ser a nica possvel; ela poder ser de fato insubstituvel. Veja como soa estranho algum usar, para fechar uma conversa, a seguinte forma de expresso: Ento, est. Podemos dizer que esse contexto admite Ento, t quase exclusivamente, no? E no estamos aqui tratando somente da fala. Imaginem como seria artificial um balo que representasse por escrito a fala da Mnica, do Menino Maluquinho ou do Radicci e que contivesse como fechamento de uma conversa Ento, est. Esses trs personagens simplesmente no dizem Ento, est; se dissessem, estariam desempenhando alguma ao muito especfica: talvez produzindo ironia ou arremedando a fala de algum. Considerando esse exemplo, cabe perguntar: ser que s Maurcio de Souza, Ziraldo e Iotti podem escrever Ento, t? evidente que no! Todos podemos escrever para expressar tudo quanto nos diz respeito, em diferentes gneros de discurso e por meio dos mais variados recursos lingusticos. No h erro nisso, nem mesmo e, principalmente, quando aquele que escreve o aluno. Isso no significa dizer, entretanto, que vamos deixar de ensinar os usos da forma est em gneros do discurso ligados aos contextos de uso da norma padro. Se inadvertidamente nosso aluno usa t no relato de um experimento feito no laboratrio de qumica, ser papel do professor de Lngua Portuguesa e Literatura, e do professor de Cincias ou de Qumica, chamar a ateno do aluno para o fato de que, em relatos de fenmenos da natureza, o discurso da cincia fala de como as coisas esto, no de como to. Em ambas as aulas, uma boa maneira de fazer isso chamar a ateno dos alunos para as ocorrncias desse verbo nos textos de cincias que leem; eles rapidamente vero que s a forma est ocorre, e podero reescrever seu texto de relato em

Ver Bagno (2002), o captulo sobre norma contido em Britto (1997) e Faraco (2008).

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seguida. Seria timo que, nesse caso, num momento no muito distante, o professor de portugus retomasse a reflexo, trazendo textos de diferentes gneros e fazendo comparaes com os alunos. As comparaes seriam, ento, registradas e sistematizadas: nos quadrinhos, t; nos textos de cincias, est. Todos, enquanto trabalham, chamaro est e t de formas de um verbo. Enfim, quanto ao contraste padro e no padro, a questo superar a viso simplista de que se trata de uma avaliao absoluta e no contextual do certo e do errado, para assumir uma atitude crtica diante da lngua e de seus usos. Sem dvida, a escola ocupar grande parte do tempo dos alunos no trabalho sobre o vocabulrio, as estruturas e os usos da norma padro, pois esta desconhecida de muitos estudantes, em virtude de sua inexperincia com o uso de gneros ligados escrita acadmica, pblica e oficial, mais padronizados, mais ligados s esferas institucionalizadas do uso da lngua. O acesso aos discursos escritos e falados em lngua padro direito dos alunos, ligado ao princpio da escolarizao como acesso ao exerccio da cidadania, discutido nos Referencias da rea de Linguagens e Cdigos e retomados nestes Referencias de Lngua Portuguesa e Literatura. Esse direito, entretanto, no pode ser subvertido e tratado como um modo de excluir e de engessar a capacidade de expresso do sujeito, assombrado pela punio e desqualificao de seus modos de falar e de escrever. O tratamento da norma padro como nica forma de lngua tem um efeito de engessamento: coloca-se o gesso para ento dizer ao aluno que caminhe. Ele at poder faz-lo, mas pouco confiante, arrastando-se, pesado e rgido, texto afora. Em resumo, os usos da norma padro so matria privilegiada de discusso na aula de Lngua Portuguesa e Literatura, mas tambm
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o so os usos de outras variedades e o prprio contraste entre norma e variao. Sem 77 77 alcanar uma compreenso desses dois conceitos estruturantes ser impossvel ao aluno chegar ao final da educao bsica compreendendo os conceitos de lngua e linguagem e conhecendo o fenmeno que chamamos Lngua Portuguesa em nossa cincia gramatical17.

Contedo para a reflexo lingustica


Dentro de uma perspectiva funcional de trabalho sobre lngua, h sem dvida um conjunto de contedos que podemos elencar at mesmo de antemo como importantes para figurar em nosso plano de estudos para a reflexo lingustica a ser realizada ao longo da educao bsica na aula de Lngua Portuguesa e Literatura. O mesmo critrio de funcionalidade serve para selecionar contedos tambm para prever, com algum grau de segurana, alguns contedos que ficariam de fora, embora estejam nas gramticas. Alguns exemplos de contedos que ficariam seguramente de fora so os seguintes: subclassificaes extensas de classes gramaticais, com memorizao de listas de substantivo concretos e abstratos, de coletivos, de nomes prprios; de advrbios de tempo, modo e lugar; memorizao de listas de preposies, de prefixos e sufixos; no estudo das conjunes, o tratamento de todas as subclasses de uma s vez, com memorizao de uma lista para cada tipo, coordenativas aditivas, adversativas, etc; Anlise e classificao de subtipos de orao, como no estudo de oraes substantivas, os reconhecimentos dos casos de sujeito, objeto, objeto indireto, etc., ou no estudo de subordinadas adverbiais, a passagem de todas as subclassificaes de uma s vez, com a

Para uma introduo a questes tericas atinentes variao lingustica e a seu papel nas interaes sociais, ver Labov (2008) e Gumperz (2002), respectivamente. Para uma discusso geral do papel da sociolingustica na pedagogia em lngua materna, ver Guy e Zilles (2006). Finalmente, para sugerir alguns ttulos que permitam a entrada do leitor no verdadeiro mar de trabalhos descritivos sobre a variao lingustica no Brasil, ver Walter Koch e colegas (2002), Vandresen (2002) e Zilles (2005).

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memorizao das respectivas conjunes e caractersticas das temporais, finais, proporcionais, condicionais, etc.; o estudo dos tipos de sujeito, com memorizao, anlise e classificao do sujeito simples, composto, oculto, indeterminado. Enfim, os exemplos so mltiplos, mas o plano de estudos para a reflexo lingustica no pode, em virtude das prioridades da educao bsica, nem deve, em virtude da improdutividade de tal estudo, constituir-se em repassar cada tpico e subtpico das principais gramticas escolares. Isso no significa que, se num texto aparecer a palavra matilha, no deva ser oportunizada ao aluno sua compreenso contextual, a anotao de sua ocorrncia, sua busca no dicionrio. Na conquista desse novo item de vocabulrio, ser interessante o professor dizer que a palavra um coletivo: refere-se a vrios indivduos como um conjunto, e que h outras palavras assim. Esse o momento de instigar os alunos a pensarem em alguma palavra que conheam e que funciona assim e discutir seus sentidos e seus usos; algumas palavras cotidianas podem ser mais bem compreendidas depois da discusso, como povo ou bando, facilitando a apreenso da palavra nova e a compreenso da categoria dos substantivos como um todo. Isso no tem nada a ver com um estudo sistemtico e mais focalizado dos coletivos, muito menos com o procedimento de decorar o que um substantivo coletivo e uma lista deles, para depois identific-los e classific-los em frases e textos. Tampouco significa dizer que os tipos de relaes entre oraes coordenadas, por exemplo, no seja importante; ou que no seja importante para o aluno diversificar o uso de conjunes adversativas para estabelecer oposies. A questo que, a partir de textos nos quais seja funcional coordenar oraes, o aluno trabalhar com uma relao de coordenao de cada vez, compreendendo a relao semntica implicada e

enriquecendo sua produo ao diversificar as conjunes empregadas. Nesse trabalho, ele poder, gradativamente, desenvolver o conceito de conjuno e de coordenao para formao de perodos complexos, no que deve ter auxlio de exposies pelo professor, de tarefas nas quais seja levado a fazer generalizaes sobre esse uso e, por fim, na elaborao de regras gerais e quadros gerais, que podem ser comparados queles oferecidos nas gramticas. Vrias outras questes de lngua merecero a ateno do estudo sistemtico. Nenhuma dever receber o tratamento mecnico e classificatrio j discutido. Nenhuma tampouco dever receber um tratamento exaustivo e quase massacrante. Substituindo-se este tratamento pelo planejamento coletivo de um bom plano de estudos que oferea condies de se fazer muitas retomadas ao longo da escolaridade, os estudantes passaro ter boas intuies sobre cada um dos objetos da gramtica, sejam classes, funes ou regras de estruturao. Segue uma relao dos contedos importantes para a reflexo lingustica funcional, centrada nos usos em textos, ao longo de toda a educao bsica. gneros de discurso: so contedos estruturantes; no apenas sero objeto de discusso e reflexo, mas principalmente sero objeto de trabalho, na leitura e na produo. O elenco de gneros a ser estudado deve guiar a seleo de textos para leitura e de projetos para a produo de textos (essa funo estruturante dos gneros no plano de estudos ser comentada a seguir, na seo sobre progresso curricular (p. 90); alm disso, nos casos em que tpicos de gramtica forem ligados ao gnero (por exemplo, o emprego de tempos verbais em notcias, crnicas e contos. O emprego de nexos argumentativos e de modalizadores em textos de opinio e em debates orais), o trabalho ser integrado a par-

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tir do gnero selecionado. No estudo de diferentes gneros sero examinados os modos de compor sequncias descritivas, narrativas, argumentativas e expositivoinstrucionais, as quais devero compor os textos em combinaes variadas e no como formas puras. Por fim, nos gneros literrios, o estudo de procedimentos como o estabelecimento do ponto de vista, a construo do personagem, o ritmo e a rima, sero integrados ao estudo do gnero que estrutura o trabalho. vocabulrio: o trabalho escolar com vocabulrio tem sido muito empobrecido devido nfase das aulas de lngua na memorizao de classes, funes e regras gramaticais. A extenso do vocabulrio reconhecido, compreendido e usado por uma pessoa est sempre muito correlacionada sua competncia de leitura; portanto, esse um dos aspectos de reflexo lingustica a se tornar constante no cotidiano da aula de portugus. fundamental qualificar o estudo do vocabulrio durante os momentos de reflexo lingustica ligados leitura de textos orais e escritos e durante a produo de textos orais e escritos. No se trata evidentemente de fazer com que o aluno memorize listas de palavras descontextualizadas, mas de propor atividades de reflexo sobre palavras novas em contexto, de ensinar estratgias de compreenso contextual de palavras novas, de estimular, na discusso em aula, o estudante a elaborar a escolha vocabular em seus textos escritos, para que alcance preciso e expressividade. Nesse trabalho contextualizado sobre o vocabulrio, ser importante: 1) propor a manuteno de glossrios individuais e coletivos, ligados aos temas e aos gneros trabalhados nas unidades didticas; 2) lembrar que alguns itens tradicionalmente ligados gramtica so tambm itens de vocabulrio a serem conquistados um a um e compreendidos em sua

funo expressiva, ao invs de estudados como subclasses e decorados este o 79 caso dos advrbios, conjunes e locu- 79 es que servem para dar conexo a textos, preposies, formas de tratamento, pronomes de uso mais restrito, determinados tipos de verbo (como os verbos de ao e de estado, os verbos de opinio, os verbos dicendi, factivos, psicolgicos, os verbos auxiliares e modais, os de ligao, etc.) e assim por diante; 3) trabalhar as relaes entre os itens do lxico da lngua relaes contextuais de sinonmia e oposio, relaes de paronmia; relaes de superordenao e formao de campos semnticos; famlias de palavras; contribuio de afixos para a significao das palavras; 4) trabalhar os valores da ambiguidade em textos de diferentes gneros o emprego de uma palavra ambgua est sendo um desservio ou contribui para a riqueza do texto?; 5) estudar a polissemia, chamando a ateno dos estudantes para o fato de que quase todas as palavras da lngua tm vrios sentidos aparentados e examinando como esses sentidos se aproximam e se distinguem; 6) trabalhar com expresses idiomticas; 7) refletir sobre a noo de colocao com que palavra determinada outra palavra aparece muito, que palavras so raras ou frequentes na lngua? Qual o efeito do uso de uma palavra rara, frequente, arcaica?; 8) fazer notar que muitos usos consagrados das palavras da lngua originam-se como usos metafricos e metonmicos; 9) trabalhar sobre os sentidos figurados das palavras e seus efeitos; 10) trabalhar sobre vocabulrios especializados nas diferentes reas do saber, com a gria, com os registros tpicos de alguns conjuntos de discursos, como o das mdias, o da literatura de determinada poca, o do futebol, e assim por diante; 11) aceitar e estimular a explorao do potencial criativo do lxico, ensinando

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sobre a formao de palavras e seu efeito na criao de neologismos; refletir sobre o fenmeno dos emprstimos e estrangeirismos, alm de refletir sobre a mudana histrica no significado de palavras da lngua, que podem no sofrer mudanas de forma mas assumirem usos distintos em diferentes pocas; 12) aceitar e refletir sobre a existncia de diferentes registros lexicais: mais formais, mais coloquiais, marcadamente regionais ou inovadores, ou ainda marcados por perodos histricos, refletir sobre os usos de palavras tabus, ofensivas, polidas, politicamente corretas e assim por diante; 13) tornar o uso do dicionrio uma prtica constante em sala de aula. Enfim, a aquisio de vocabulrio passa pelo uso constante de palavras variadas em consequncia dos usos variados que se pode fazer da lngua, mas pode ser muito enriquecida pela discusso com um adulto experiente sobre como o lxico se organiza, de tal forma que, ao encontrar uma palavra nova ou um novo uso de uma palavra, o estudante possa localizar o novo num repertrio de conhecimentos sistemticos sobre as palavras, o que qualifica sua aprendizagem. elementos da organizao estrutural da lngua: relaes de predicao e a estrutura de oraes. simples e complexas; funes sintticas principais: distino entre relaes de complementao e relaes de adjuno ou aposio; funes das principais classes de palavras; relaes entre as formas de classes que se flexionam; relaes entre estrutura de complementao dos verbos e padres oracionais; funes dos tempos, aspectos, modos e vozes verbais. recursos para a coeso textual: estabelecimento de continuidade referencial ao longo de textos: uso de expresses nominais, artigos, pronomes e elipses; estabelecimento de conexo em textos:

uso de nexos conjunes, preposies, advrbios e locues conjuntivas e prepositivas, adjuntos e oraes adverbiais, oraes reduzidas, enfim, mecanismos para estabelecer continuidade temporal, lgica e argumentativa conforme o gnero textual; emprego de recursos como a repetio e a substituio para estabelecer conexes entre passagens de um texto; uso de estruturas sintticas paralelas para garantir a coeso; efeitos das relaes de concordncia e de regncia para o estabelecimento de continuidade em textos. recursos para a expresso de posies enunciativas em textos: relaes entre a afirmao de algo e variaes de padro frasal que permitem a modalizao: uso de formas interrogativas, exclamativas ou declarativas; uso de tempos e modos verbais para expressar hipteses e possibilidades; relaes entre os tempos do futuro e do condicional e a expresso de posies sobre os elementos afirmados; uso de advrbios, locues adverbiais e oraes adverbiais para marcar posies de locutor; uso de vozes verbais e sua relao com pontos de vista sobre os contedos afirmados; escolha de palavras e sua relao com as posies de locutor e interlocutor; uso de figuras de linguagem e sua relao com posies de locutor e interlocutor; marcas de polidez e suas funes; emprego do discurso direto, indireto e outras formas de representao da fala; uso de verbos variados para a representao de atos de fala. tpicos de norma padro: em alguns subsistemas da gramtica do portugus, h diferenas nos usos no padronizados que fazemos da lngua, em praticamente todas as classes sociais e regies, e os usos preconizados pela norma padro; esses devem ser tpico de reflexo crtica no preconceituosa e de aprendizagem,

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para que os usos padro passem a ser acessveis aos alunos na leitura e se faam presentes em sua produo escrita sem que a capacidade expressiva dos usos no-padro seja mal compreendida e at perdida. Os mais importantes so os seguintes: sistema pronominal; relaes de concordncia nominal, especialmente de nmero; relaes de concordncia verbal e suas consequncias na flexo verbal; usos do infinitivo flexionado; usos do gerndio; usos dos modos subjuntivo e imperativo; formas sintticas de futuro e seus empregos; formas sintticas do mais-que-perfeito; estrutura das oraes relativas; regncia de verbos e substantivos frequentes na escrita e em situaes de fala letrada. relaes entre recursos lingusticos e identidades sociais e entre lngua e patrimnio histrico e cultural: elementos da histria do portugus; variedades do portugus no mundo e no Brasil, conforme o pas e a regio, respectivamente; contrastes de uso do portugus entre os polos rural e urbano; variao lingustica e processos de padronizao; relaes entre lngua e grupos sociais no reconhecimento e expresso de identidades de homem, mulher, jovem, adulto, brasileiro, portugus, gacho, paulista, estudante, professor, mdico, juiz, poltico, etc.; vinculaes entre formas lingusticas e os grupos sociais que as utilizam; mudanas no uso da lngua dentro de contextos pontuais e seus sentidos: do formal ao informal e vice-versa, do conflito solidariedade e vice-versa, etc. convenes da escrita: segmentao do texto em frases, perodos e pargrafos ou outras unidades conforme o gnero de discurso (por exemplo, o verbete); representaes da fala em dilogos escritos

conforme o gnero de discurso; pontuao; ortografia oficial e, portanto, acen- 81 81 tuao; uso do sinal de crase; uso de marcas grficas, como grifos, tipos, marcas de nfase, etc.; formatao do texto na pgina conforme o gnero do discurso; uso de maisculas e minsculas; recursos para registro escrito em diferentes meios: manuscrito, digital, impresso, etc. Esse conjunto de tpicos para a reflexo lingustica no se pretende prescritivo. Limitase a sugerir elementos que devero compor o plano de estudos a ser fixado no projeto pedaggico da escola, chamando a ateno para a ligao efetiva que h entre o trabalho com a leitura e a produo de textos e os conhecimentos sobre lngua que permitiro sua crescente elaborao e amadurecimento. Muitos dos pontos elencados aparecero no plano de estudos mais de uma vez, com complexidade crescente de abordagem, de tal modo que o desenvolvimento de uma compreenso da lngua como sistema seja possvel e ocorra paralelamente conquista das competncias de ler e escrever. Acima de tudo, as questes de abordagem da gramtica discutidas aqui, antes de se apresentar a relao de contedos, deve nortear o trabalho em sala de aula e as avaliaes. O quadro que segue, Exemplo do contraste entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo lingstica, procura ilustrar isso por meio da retomada da comparao feita no quadro anterior, Diferenas entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo linguistica, desta vez contrastando diferentes modos de trabalhar com a classe dos substantivos. Note que o quadro no trata exaustivamente dessa classe de palavras (por exemplo, nada dito sobre seu aparecimento em posio predicativa); a ideia permitir uma concretizao do que se discute.

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Exemplo do contraste entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de reflexo lingustica 82 82 Ensino mecnico da gramtica Classes gramaticais: substantivo
- oferecimento de definio ou conceituao fechada, tomada das gramticas ou do livro didtico; memorizao; - oferecimento de exemplos ilustrativos da definio, escolhidos de modo a fazer parecer que tal definio no discutvel; memorizao; - exerccios de reconhecimento de novos exemplos, isolados ou em frases; - exerccios de identificao de substantivos em textos; - estudo das subclasses: comuns, prprios, abstratos, concretos, coletivos; simples ou compostos; primitivos ou derivados; procedimento de conceituao e exemplificao seguido de identificao e classificao, conforme se fez no nvel da classe; - prova: cobrana da memorizao dos conceitos e procedimentos classificatrios; a prova fecha um ciclo de ensino ao fim do qual esperado que os alunos j saibam o que um substantivo e os reconheam, pois matria dada; - estudo da flexo dos substantivos: elenco exaustivo dos tipos de flexo gnero, nmero e grau; memorizao da funo e dos afixos envolvidos na flexo; memorizao de listas de formas irregulares; - exerccios de flexo em palavras isoladas, com pouca discusso de efeitos de sentido ou de relao com relaes sintticas (de concordncia), em virtude da contextualizao ser inexistente ou insuficiente; - prova: cobrana do reconhecimento de formas flexionadas ou da competncia para transformar a forma de palavras isoladas, conforme o tipo de flexo; distino entre formas flexionadas certas e erradas dos substantivos; fechamento de outro ciclo.

Prtica de reflexo lingustica Classes gramaticais: substantivo


- privilgio da funo referencial de expresses nominais e estudo do substantivo como elemento central em expresses nominais que constroem referncia em textos; - discusso da referncia a diferentes tipos de entidades em textos lidos: distino entre nomes prprios e expresses descritivas, estudo da contribuio dos substantivos para a formao dessas expresses; - alternativas lexicais para referncia a entidades: que substantivos serviriam para falar de tal personagem, coisa, noo, etc. e qual deles mais expressivo e eficaz no texto em produo; que substantivo foi usado para referir uma entidade num texto lido, por qu?; - avaliao da capacidade de o aluno explorar a funo referencial dos substantivos em textos lidos e em sua escrita; (fecha-se aqui um ciclo de estudos que ser retomado com maior complexidade futuramente, sem expectativa de exaustividade do conhecimento). - estudo da relao entre a classe dos substantivos e a dos adjetivos para construir referncia; - discusso da referncia a diferentes tipos de entidades em textos lidos: estudo de expresses descritivas, desta vez examinando a contribuio de substantivos e adjetivos; reaproximao da classe dos substantivos por meio de relaes de contraste e semelhana funcional e formal com adjetivos; - alternativas segmentais para referncia a entidades: que combinaes de substantivos e adjetivos serviriam para falar de tal personagem, coisa, noo, etc. e qual delas mais expressiva e eficaz no texto em produo; que segmentos foram usados para referir uma entidade num texto lido, por qu?; - avaliao da capacidade de o aluno explorar a funo referencial das combinaes entre substantivos e adjetivos em textos lidos e em sua escrita; (fecha-se aqui um ciclo de estudos que ser retomado com maior complexidade futuramente, sem expectativa de exaustividade do conhecimento). - estudo das flexes de gnero e nmero nos substantivos e adjetivos com direta referncia s relaes de concordncia; concordncia varivel, suas funes e sentidos; concordncia padro, suas funes e sentidos. - avaliao da capacidade do aluno para estabelecer flexo e concordncia nominal na prpria produo textual; estabelecimento de expectativas diferenciadas de controle da concordncia padro considerando graus de complexidade sinttica ordem direta e elementos adjacentes; variaes de ordenao e existncia de elementos intervenientes, etc.; quanto maior a complexidade da relao, mais tardiamente ser exigido o controle; assim, o estudo da concordncia nominal dever ser retomado de modo sistemtico e contextualizado ao longo da escolaridade; - estudo do substantivo no universo da coeso referencial: relao entre expresses nominais, nomes prprios, pronomes e elipses em textos para estabelecer continuidade e manter a referncia a entidades ao longo de textos; - avaliao da capacidade do aluno para estabelecer coeso referencial no prprio texto e de perceber relaes de coeso referencial em textos lidos; - estudo investigativo da classe dos substantivos em projetos de levantamento lingustico de usos regionais do portugus, de grias, etc. redao de verbetes de dicionrio e de enciclopdias e sua relao com o estabelecimento da classe da palavra fixada.

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5 Reflexo sobre a literatura


No processo de formao do leitor de literatura, preciso considerar que h objetivos diferenciados durante a educao bsica. Como diz Todorov (2009. p. 23-24):
Mais densa e mais eloqente que a vida cotidiana, mas no radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de conceb-lo e organiz-lo. Somos todos feitos do que outros seres humanos nos do: primeiro nossos pais, depois aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interao com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona sensaes insubstituveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um simples entretenimento, uma distrao reservada s pessoas educadas, ela permite que cada um responda melhor sua vocao de ser humano.

No ensino fundamental, predomina o interesse de fazer ler para formar leitores, seduzindo-os para o registro escrito e para a fruio do texto. Para isso, compete escola promover a leitura de textos que privilegiem a construo de repertrio, proporcionando a experincia de ler para compreender que uma leitura competente realiza uma atividade peculiar de interao social, pois no est vinculada a nenhuma necessidade prtica, no resposta a nenhuma demanda imediata. A literatura exerccio de liberdade que se constitui atravs da linguagem e responde a demandas subjetivas que proporcionam, a um s tempo, satisfao pessoal e conhecimento do mundo. Tambm estimula a interao com o meio social, possuindo o potencial de transform-lo, uma vez que desenvolve o senso crtico e a capacidade de refletir a respeito da realidade. Face ao interesse em capturar o leitor para a leitura, preciso respeitar o estgio em que ele se encontra, propondo, de incio, se for o caso, textos de assimilao fcil, de diferentes esferas de elaborao lingustica e formas

de percepo sociointerativa, que produzam reconhecimento, reflexo e estranhamento por se afastarem do senso comum. Essas leituras devem ir se tornando gradualmente mais complexas, sempre experimentadas de forma crtica, sem discriminar a observao do fato potico em textos de suporte oral, como a cano ou o cordel. Para formar leitores literrios, o professor deve ser um bom guia de leituras, mediador e intrprete, propiciar que os alunos leiam com ele e atravs dele, possibilitar a convivncia com a fantasia, abrir caminhos de legitimao da leitura como prtica social e favorecer a todos tornarem-se cidados da cultura escrita. Para tanto, a abordagem temtica e a multiplicidade de gneros literrios, a serem trabalhados de forma intensiva no espao da sala de aula ou que constituiro contratos de leitura, como indica este Referencial alm de parcerias com bibliotecrios escolares, professores leitores de literatura, bem informados a respeito dos textos circulantes , so condies necessrias. A educao literria contribui para a formao da pessoa, favorece a socializao por meio de textos que tratam dos modos como as diferentes geraes tm valorizado a atividade humana atravs da linguagem. Tambm, pela multiplicidade de textos disponibilizados, oportuniza conhecer a diversidade sociocultural e acompanhar o desenvolvimento tico e esttico de grandes temas atravs dos tempos. Tudo isso ocorre na literatura por meio da linguagem, da tambm ser importante instrumento de formao lingustica, sem desprezar a ilustrao e os efeitos de sentido que ela pode mobilizar nos textos de literatura infanto-juvenil, nem a adaptao de clssicos da literatura universal para a leitura de jovens, por exemplo. Como mediadores da leitura literria, compromisso dos professores das sries/ anos finais do ensino fundamental proporcio-

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nar a ampliao dos horizontes de leitura dos alunos, oportunizando o contato com textos produzidos para jovens e tambm obras cannicas da literatura brasileira e universal que sejam interessantes, adequadas e portadoras de dimenses ticas e estticas da atividade humana atravs do peculiar rearranjo da linguagem. Isso permite experimentao, por meio da lrica, do texto dramtico ou das narrativas ficcionais, de um modo inusitado de ver o cotidiano e compreender mais profundamente a si mesmos, sociedade e vida em geral. No ensino mdio, considerando um estgio mais consolidado da formao do leitor, o objetivo maior da leitura literria ampliar o conhecimento a respeito da literatura brasileira. Compete escola oferecer oportunidades de ler para compreender fatores de apreciao esttica em cada poca, sejam eles decorrentes de moda (a leitura de frias, o texto em que a novela foi baseada, o livro que deu roteiro ao filme oscarizado, etc., reconhecendo que os textos distraem, marcam poca), sejam textos que contribuem para a apreenso da histria da cultura, critrio de mais lenta assimilao, pois implica permanncia, mas mais eficaz para formar o leitor crtico, j que as obras possuem complexidade e nuanas crescentes, a ponto de possibilitarem que o ato de ler os atualize e favorea que o leitor se coloque no lugar do outro, pense e sinta sua humanidade. O estudo da literatura no ensino mdio tambm desenvolve conhecimentos e competncias que habilitam reflexo a respeito da lngua como objeto de cultura, patrimnio da sociedade, capaz de dar acesso a um capital cultural comum a todo o pas. Para valorizar obras clssicas da literatura, importante v-las, simultaneamente, como permanentes e transitrias, sem abrir mo de indicar o que relevante literariamente hoje, isto , sem deixar de se valorizar

como leitor contemporneo que entra em contato com o patrimnio cultural produzido em outros tempos ou contextos. Essa atitude pode dar sentido, na perspectiva dos jovens, para a leitura de textos cannicos da literatura, j que fica claro, a priori, que a motivao para o ler no uma forma de silenciar o presente, mas, ao contrrio, de coloc-lo vivamente em dilogo com o passado, extraindo dele pontos de contato com o modo como as questes apresentadas na obra so vistas hoje.

Prticas pedaggicas em literatura


O que ler? Para que ler literatura? Ao ser inserido no plano de ensino, o estudo sistemtico da literatura possibilita organizar projetos para a formao continuada do leitor. Leituras intensivas, na classe, e outras extensivas, decorrentes de contratos de leitura, devem apresentar livros e autores importantes para a formao do cnone literrio brasileiro, entre outros, desde que antes tenha lido textos de menor flego. O presente Referencial, organizado por orientao temtica, procura dar conta de variedade de textos e autores, cannicos ou no, oportunizando liberdade de escolha do professor e dos alunos em toda a educao bsica. Assim, ao optar por uma das alternativas sugeridas, compete ao professor definir que textos sero lidos integralmente, por contrato de leitura ou em classe, e quais sero estudados em excertos, assegurando, num perodo letivo, contato com diferentes gneros literrios. Em qualquer circunstncia, o compromisso com a formao de leitores literrios exige que o texto literrio seja objeto central das aulas, abordado em pelo menos trs dimenses: - as relaes com as situaes de

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produo e recepo, nas quais se incluem elementos do contexto social, do movimento literrio, do pblico, da ideologia, etc.18; - o estabelecimento de relaes com outros textos, verbais e no verbais, literrios e no literrios, da mesma poca ou de outras, colocando-os em dilogo, conforme o conceito de dialogismo19; - a explorao das potencialidades da lngua na linguagem literria, condio para a aquisio de uma cultura geral mais ampla, integradora das dimenses humanista, social e artstica, que valorizam as relaes entre diacronia e sincronia20. Ainda preciso ressaltar que, fora do contexto escolar, ler literatura uma atividade solitria, individual e silenciosa, com textos eleitos pelo gosto do leitor, pela recomendao de alguma revista ou amigo, pela disponibilidade da obra, ou mesmo pelos apelos da mdia (telenovela, filme, minissrie, etc.). L-se literatura pelo prazer de ler. Assim, durante a leitura, ou aps, ela ser motivo de comentrios entre amigos e familiares, em conversas informais a respeito do que ela capaz de motivar sobre o indivduo e a sociedade, os sentimentos humanos, a alegria, o dio. O leitor explicitar se gostou ou no, destacando partes que lhe chamaram a ateno, relacionando-as com outros textos, postando comentrios em blog ou mesmo escrevendo para alguma revista. A produo sobre o lido, desse modo, sempre tem um destinatrio concreto e um objetivo definido. Ao ser escolarizada, ela tambm precisa assegurar um espao de manifestao significativa, sinalizando que a produo oral ou escrita , a partir da leitura, para outros leitores, no para o professor apenas.
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Que conceitos estruturam a aprendizagem da literatura? Para o desenvolvimento dos estudos de literatura, alm das dimenses anteriormente apontadas, alguns conceitos estruturantes so importantes instrumentalizadores da construo da histria pessoal de leitor que se quer fortalecer nos alunos. So eles: tradio e ruptura: indicam a potencialidade de, a partir do texto, compor uma perspectiva globalizante da literatura, vista em relao s obras que o antecederam e compreendendo a sucesso temporal como confirmao do status quo ou seu questionamento. A observao dessa dade na composio de um programa de estudos da literatura seja no ensino fundamental ou mdio instrumentaliza o aluno para compreender os textos do lugar e da poca em que foram produzidos e fornece elementos que fortalecem a construo de uma histria pessoal de leitor, pois o habitua a estabelecer relaes a partir do que as obras so capazes de dizer para um leitor atual, legitimando as leituras em outros tempos ou contextos. Por exemplo, ao compreender como se relaciona com o contexto de produo, o estudo do conto de fadas tradicional adquire significado. Simultaneamente, esta aprendizagem possibilita inferir a respeito das alteraes que ocorrem nos contos de fadas contemporneos j que ambos dialogam entre si, com seu tempo de produo , e se atualizam pela leitura. Os conceitos de tradio e ruptura podem consolidar a sucesso dos movimentos literrios e dar consistncia para manifestaes de vanguarda e suas causas, mantendo a centralidade do texto e reconhecendo-o como depositrio da

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Esta dimenso est pautada em fundamentos tericos apresentados por Antonio Candido a respeito das relaes entre literatura e sociedade. Para saber mais, consulte Candido (2006). 19 Esta dimenso est orientada pelo conceito proposto por Mikhail Bakhtin, segundo o qual o produtor e seu discurso so concebidos em contexto e, em relao, considerados parte de um contexto historicamente determinado. Para saber mais, consulte Bakhtin (2003). 20 Esta dimenso est orientada por contribuies de Hans Robert Jauss, que prope relaes entre diacronia e sincronia para compreender os cruzamentos possveis entre diferentes obras literrias, e de Wolfgang Iser, que refere a formao de repertrio de leitura por meio de sucessivas propostas de alargamento do horizonte de expectativas do leitor. Para saber mais, ver Lima (1979).

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memria coletiva, difusor de bens simblicos socialmente valorizados. Por meio do dilogo que estabelece com seu tempo de produo, possvel dar conta e reconhecer a finalidade de aspectos da tradio e os traos de renovao, sem ser necessrio substitu-los por discursos a respeito da periodologia literria. estranhamento: este conceito tem sido relacionado prpria condio da arte contempornea e corresponde a uma forma singular de ver e apreender o mundo e aquilo que o constitui. A literatura alarga-o, ao nvel da linguagem, ao torn-la opaca; ao nvel do contedo, ao desafiar e transformar ideias preconcebidas sobre o mundo; e, ao nvel das formas literrias, ao estranhar as convenes e renov-las, introduzindo novas formas de expresso que confirmam a literariedade da obra. A partir do estranhamento, a finalidade da literatura (e seu valor esttico) consiste em dar a conhecer o mundo como sensao, viso, e no como reconhecimento, j que predomina um processo de singularizao e uma tendncia em obscurecer a forma em detrimento da percepo. O estranhamento distancia o leitor em relao ao modo comum de perceber o mundo, alarga seu horizonte e possibilita compreender outro modo de ver, tornado possvel atravs do olhar esttico. No presente Referencial, especialmente no ensino mdio, so oferecidas diferentes oportunidades de ler literatura, sem desprezar os textos de massa, mas valorizando a possibilidade de contato com obras cannicas, capazes de possibilitar relao mais prxima com o conceito de estranhamento. A leitura literria, ento, permite, do seguro lugar do leitor, vivenciar experincias radicais da vida humana, a partir da linguagem e por meio da fico, investindo na ampliao da humanidade de cada leitor pela fruio esttica. intertextualidade: a intertextua-

lidade a relao ou dilogo entre textos diversos; o reconhecimento de que todo o texto um mosaico de citaes, aspecto que, a um s tempo, assegura renovao e dilogo com o que j existe. Ao ser estabelecida, pressupe um leitor que j tenha construdo competncias que ultrapassam a compreenso linear do texto e lana mo da sua histria pessoal de leitura para atribuir sentido produo simblica constituda pelo novo texto com o qual se depara. Por isso, no se pode considerar um texto como autnomo, j que ele constitui uma proposta de significao que s se completa mediante a participao ativa do leitor no processo de significao. A intertextualidade pode ocorrer tanto na produo como na recepo dos textos, compondo uma grande rede cultural de que todos participam. Para consolidar esse conceito estruturante, as unidades temticas propostas neste Referencial valorizam filmes produzidos a partir da literatura, poemas escritos com versos alheios ou a partir deles, romances que retomam personagens ou partes de outras obras, ou seja, textos que se estabelecem em dilogo com outros textos. E a histria da literatura? Aspectos relacionados histria da literatura ao longo de toda a educao bsica no devem sair do horizonte do professor, pois possibilitam inserir o texto em seu contexto de produo, bem como compreender usos de linguagem, caractersticas de elementos constitutivos dos gneros e at a predominncia de alguns gneros em certos contextos, habilitando-o a estabelecer relaes mais consistentes entre texto e contexto e a melhor orientar a construo da histria de leitor de cada aluno. Entretanto, a perspectiva de histria constituda de sucesso de acontecimentos e caractersticas, aqui substituda pela focalizao no trabalho com o texto literrio, que prioriza a

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formao da competncia leitora pela proficincia de leitura e pela atribuio de sentidos ao lido em decorrncia do contato direto com o texto. Em vista disso, fundamental que os alunos possam compreender a circulao social da literatura, suas relaes com o leitor em seu tempo de produo e as possibilidades de atualizao atravs dos tempos, as formas de representao ou ruptura com os parmetros da poca, os dilogos com outros textos e as funes que a linguagem exerce sobre o fazer literrio. O professor no pode ensinar apenas os perodos e suas caractersticas, ou fatos da histria literria. Antes de dar relevo aos processos que caracterizam uma pretensa evoluo literria, interessa destacar a funo constitutiva que cabe literatura, entre as demais artes e foras sociais de uma poca, para a emancipao do humano. Predomina ento o leitor, ou a sua experincia esttica, que decorre do contato direto com o texto, sobre aspectos relacionados aos autores, s obras, aos gneros ou aos estilos, tradicionalmente contemplados nas histrias da literatura. Assim, a histria interessa e est presente nesses Referenciais para estabelecer vnculos com o contexto de produo, sistematizados pela sugesto de elaborar linhas de tempo, mas o critrio esttico, de contato vivo com o texto, essncia do trabalho com a literatura. A prioridade, portanto, dada ao fato literrio, considerando suas formas de produo, representao e circulao. Isso significa que, mais do que uma sucesso de acontecimentos, ou discursos sobre o texto, o estudo da literatura na escola deve valorizar a leitura dos textos literrios, as formas de recepo e seus efeitos, seu carter esttico e sua funo social. E a teoria literria? Os contedos de teoria literria instrumentalizam a qualidade da leitura e possibilitam ao leitor compreender a literatura como expresso de competncia lingustica (se cons-

titui atravs do recurso ao cdigo lingustico, adequado a usos, finalidade, papel dos in- 87 87 terlocutores e caractersticas da situao) e de competncia sociointerativa (trata de comportamentos sociais, oferece vises peculiares do mundo, focaliza uma percepo da existncia humana e das relaes sociais). imprescindvel, no entanto, considerar que vale mais promover o reconhecimento dos efeitos estticos dessas caractersticas do que a memorizao de nomenclaturas ou teorias abstratas. No se forma bom leitor ao restringir o estudo da literatura s caractersticas internas de um texto. Como j vimos, as obras existem em relao a um contexto e a leitura literria deve proporcionar que o leitor compreenda melhor o homem e o mundo e, por extenso, a si mesmo, o que no possvel de realizar mediante um estudo restrito s relaes estruturais ou aos elementos constitutivos das obras. Ao estudar literatura, importante apresentar aos alunos elementos que os habilitem a: interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo (autor e sua obra); reconhecer o mundo de fico criado pela literatura; reconstruir a estrutura dos textos, identificando gneros e suas principais manifestaes; perceber como se constroi o texto literrio (posio do narrador ou do eu-lrico) e efeitos de sentido decorrentes das descries, jogos temporais, incluso da voz dos personagens, pressuposio do leitor no texto, etc.; questionar e enriquecer o prprio mundo a partir dos efeitos que a leitura da obra literria produz sobre o leitor; apreciar a linguagem literria como ressignificadora da realidade atravs da criao de novas associaes; reconhecer na literatura a liberdade do autor no emprego da linguagem e a liberdade do leitor na interpretao; estabelecer relaes entre a literatura e as outras artes, tais como o cinema, a msica, as artes plsticas. A despeito disso, cada gnero literrio possui aspectos que orientam a abordagem dos textos e auxiliam o leitor a apropriar-se do

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lido. Eles devem ser conhecidos do professor e mobilizados para favorecer o apuramento da competncia leitora sem jamais substituir o contato com o texto. Reiterando, este Referencial pretende, na disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura, em toda a educao bsica, dar destaque prevalncia dos textos literrios para evidenciar que a literatura realiza um discurso sobre o mundo e no deve ser estudada apenas atravs de aprendizagem dos elementos constitutivos das obras. No entanto, ao ser tomada como objeto, preciso que o professor considere que alguns aspectos caractersticos dos diferentes gneros favorecem a compreenso do modo como a literatura estabelece coerncia interna com o mundo que cria, oportunizando maior ou menor verossimilhana. A abordagem de cada gnero pressupe o tratamento dessas questes, a referncia aos seus aspectos constitutivos e nomenclatura especfica, e nada disso pode ser desconhecido pelo professor. Entretanto, isso no a essncia do trabalho com o gnero, podendo inclusive aparecer, nas aulas, em cartazes com termos e conceitos mais importantes aos quais os alunos possam recorrer para qualificar seu discurso a propsito dos sentidos produzidos pelo texto, sua relao com o contexto por meio da linguagem, esses sim aspectos fundamentais na formao da competncia leitora. Em outras palavras, a nfase deixa de recair sobre a memorizao ou o conhecimento enciclopdico e passa a ser a capacidade compreensiva dos fenmenos especficos. Alguns aspectos caracterizadores dos gneros podem ampliar a competncia leitora e merecem ser referidos no estudo dos textos: Na leitura do texto dramtico, importante reconhecer que o texto escrito existe para se tornar espetculo, e sua natureza traz a marca desta ligao. As rubricas (indicaes escritas sobre a execuo de um trecho musical, mudanas de cenrio, gestos, falas, etc.) existem em funo do espetculo e determinam o espao, o

tempo, a caracterizao de personagens (inclusive a forma como o ator deve represent-lo) e o desenvolvimento da ao. No texto teatral, a figura do narrador no tem importncia, pois a ao se desenvolve a partir dos dilogos. Esses aspectos tm efeitos para a circulao social do texto teatral no suporte livro, pois evidenciam uma produo com outra finalidade de leitura, que s se realiza plenamente quando se constitui em espetculo e conta com a presena do pblico. Naturalmente, tambm estipulam critrios que estabelecem pactos com o leitor que, de imediato, reconhece estar diante de um texto que exige dele a relevncia de alguns aspectos e o apagamento de outros. A palavra drama se reporta ao: pressupe personagens, um tempo e espao determinados onde as prticas sociais so representadas. O texto teatral apresenta dois textos simultneos: um principal, constitudo da fala dos personagens, e outro, que aparece normalmente em itlico, no enunciado pelos personagens. Esse texto localiza a cena no espao e no tempo que a enquadram, d indicaes a respeito do estado de esprito dos personagens. Ao ler o texto dramtico, o leitor tem acesso aos dois textos, mas um deles aparece em estado provisrio, s se completa quando se constitui em espetculo dramtico, representao. Por esse motivo, o gnero pode apresentar vnculos prximos com o cotidiano, alm de ser uma forma muito peculiar de refletir a respeito dos problemas que afetam a existncia humana. Na leitura de textos do gnero narrativo, preciso oportunizar contato com o romance, a novela, o conto e a crnica, especialmente. Em qualquer das modalidades acima, importante que o aluno reconhea que as representaes da vida comum constituem seu objeto e se tornem aptos a falar sobre isso. Para orientar a observao dos alunos, o professor deve

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considerar alguns aspectos constitutivos do gnero, como narrador e ponto de vista (o ponto de vista assumido pelo narrador em relao ao fato narrado implica maior ou menor participao nos acontecimentos); enredo (o desenrolar dos acontecimentos, revelado pela prpria estrutura narrativa, envolvendo um conflito); personagens (que podem ser apresentados de maneira mais idealizada, como um heri, por exemplo, ou mais prxima do real; desempenham um papel na ao, como o de protagonista que, via de regra, defronta-se com o antagonista, denunciando o conflito); ambiente (corresponde ao cenrio e, em alguns casos, tem importncia fundamental pela estreita relao com o personagem e seu comportamento); tempo (definido pelo posicionamento do narrador em relao ao tempo dos acontecimentos ele pode narrar os fatos no tempo em que eles esto acontecendo, narrar um fato j perfeitamente concludo, ou entremear presente e passado, utilizando flashback, por exemplo). So caractersticas da fico narrativa, concretizam um processo de representao dinmico que d conta de dois planos fundamentais: um relacionado histria e outro ao discurso que a relata, da precisarem ser conhecidos em profundidade pelo professor para habilit-lo a se tornar competente formador de leitores. Assim como nos demais gneros, os aspectos da teoria so instrumentos de anlise crtica do professor, mobilizados, em trabalhos de socializao das leituras, como recursos de compreenso esttica, e no devem ser confundidos com contedo do ensino de literatura. Na educao bsica, os recursos tericos ficaro restritos formao do leitor, mediante a facilitao de seu contato com o texto literrio. Em outras palavras, legtimo o professor tratar do ponto de vista narrativo

para contrast-lo em romances de pocas diferentes, como forma de habilitar o leitor 89 compreenso dos modos como o texto 89 se relaciona com seu contexto de produo, nunca focar o ponto de vista, descolado do texto literrio, como contedo da disciplina. No gnero lrico, a subjetividade trao marcante, centrada no mundo interior do poeta. A emoo predomina frente s diferentes intenes comunicativas, da ser interessante ressaltar caractersticas apreensveis pelos sentidos, tais como a musicalidade (estrato fnico e estratgias musicais), a ocupao particular no espao da pgina (estrato grfico e estratgias visuais), o valor denotativo/conotativo das palavras e as figuras de linguagem, que possibilitam dar nfase ao significado que o poeta pretende dar ao texto, indicam sua viso de mundo e suas emoes (estrato semntico e a construo de imagens poticas), a linguagem do texto (estrato lexical e a escolha das palavras), e a maior liberdade em relao construo sinttica, observando que as figuras so criadas por omisso ou deslocamento de termos da frase, uso de gradao, repeties (estrato sinttico e a estrutura da frase). Por meio da observao de aspectos relacionados aos estratos (e no pela aprendizagem de sua nomenclatura) os alunos devem aguar o olhar e a sensibilidade para a valorizao do gnero lrico como ato comunicativo, tornando-se mais aptos a realizar uma leitura crtica. Isso, em outras palavras, significa que o professor, especialista em literatura, precisa dominar o referencial disponibilizado pela Teoria Literria para favorecer a qualificao da leitura do aluno. Este, por sua vez, deve se preocupar com sua leitura, atribuindo sentidos aos textos lidos e tornando-se melhor leitor de poetas e no apenas conhecedor de figuras de estilo ou da metrificao, por exemplo.

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Em resumo, todos os aspectos relacionados presena da Teoria Literria so critrios importantes para a formao do professor e devem ser colocados a servio do refinamento da competncia leitora dos estudantes. Isso significa que no se prestam memorizao ou descrio abstrata de procedimentos, pois imprescindvel considerar que, na educao bsica, a literatura se prope a formar leitores competentes por meio do estreitamento das suas relaes com o gnero humano atravs do que leem, sem torn-los especialistas em anlise literria, mas investindo fortemente na construo de repertrios de leitura, formando leitores capazes de, pela vida afora, continuar em contato com os livros porque descobriram, na escola, que a literatura tem o potencial de auxiliar cada um a, em contato com eles, viver melhor. Como fazer? imprescindvel que a leitura direta de textos curtos de diferentes gneros seja realizada na sala de aula, submetendo-as s mesmas prticas j explicitadas no item Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a ler (p. 55): preparao para a leitura; leitura; estudo do texto; resposta ao texto. A escola deve auxiliar o aluno a apropriar-se dessas e de outras estratgias que lhe permitam aprofundar a relao afetiva e intelectual com as obras, a fim de que possa construir, progressivamente, sua histria de leitor, desenvolvendo autonomia face ao conhecimento. Formar leitores implica destinar tempo e criar ambientes favorveis leitura literria, silenciosa e individual, promovendo a leitura de obras variadas nas quais os alunos encontrem respostas para as suas inquietaes, interesses e expectativas. Ler no pode restringir-se prtica exaustiva da an-

lise, quer de excertos, quer de obras completas, pois o prazer de ler, a afirmao da identidade e o alargamento das experincias resultam das projees mltiplas do leitor nos universos textuais. A leitura literria significativa s possvel tambm com a garantia de espao para trocas entre os alunos e deles com o professor, criaes coletivas a partir das leituras, que valorizem diferentes negociaes de sentidos e assegurem a existncia de um ambiente de dilogo que d suporte construo de conhecimentos e liberdade de expresso. Para auxili-los, devem ser estabelecidos pactos de leitura, com objetivos definidos (ler para falar do que leu; ler para recomendar ou no, oralmente ou por escrito, o que leu, etc.), conforme j explicitado, atravs dos quais sabero qual a expectativa em relao leitura solicitada. Tais prticas investem na ampliao de repertrio, estimulam a variedade de experincias, a formao de juzo crtico, a autonomia e a responsabilidade do leitor. Nestes Referenciais, os pactos do sustentao a contratos de leitura que remetem s leituras feitas fora do tempo da aula, mediante apresentao prvia de listas de textos mais longos, integrais ou adaptados faixa etria dos alunos, regularmente propostos, e a indicao da expectativa do professor em relao leitura. Tais exerccios, orientados pelo professor, so experimentaes do procedimento esperado na leitura autnoma de textos mais longos; da ser importante apresentar obras relevantes em seus aspectos literrios, que possibilitem experimentar e sedimentar leituras de qualidade, que proponham desafios ao ato de ler. O quadro que segue, Diferentes etapas da organizao de atividades necessrias formao do leitor literrio, apresenta e explicita algumas atitudes importantes de serem adotadas durante a leitura literria.

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Diferentes etapas da organizao de atividades necessrias formao do leitor literrio Atitude sntese Abordar diferentes habilidades de leitura literria Descrio O texto literrio costuma suscitar boas situaes para desenvolver habilidades relacionadas ao trabalho com tipos de inferncia, como o humor e a ironia, alm de outros subentendidos que compete ao leitor preencher, ampliando o sentido do texto. Tambm, especialmente na literatura infanto-juvenil ou em relaes intertextuais, importante relacionar linguagens verbal e no verbal, que possibilitam articular a palavra escrita a outras linguagens. Diferentes textos literrios mobilizam no leitor o desenvolvimento de variadas capacidades; da ser importante estabelecer, em um mesmo ano letivo, familiaridade com diversos gneros. Entretanto, mais do que saber, por exemplo, que elementos constituem uma narrativa, importa reconhecer a finalidade da organizao temporal da obra lida, ou o efeito de sentido da ironia na comdia de costumes, ou ainda, a intencionalidade do uso de antteses apresentadas em um poema. preciso sempre propor leituras com uma inteno de complexidade crescente: apresentar questes que oportunizem encontrar informaes explcitas, inferir informaes implcitas ou sentido de alguma palavra ou expresso e organizar o percurso necessrio para respond-las, localizar e indicar nveis de leitura e previses a serem estabelecidas a partir de recursos lingusticos, de contexto ou de conhecimentos prvios sobre o gnero, compreendendo sua finalidade comunicativa. A complexificao do ato de ler apura a competncia leitora e o refinamento esttico do leitor. Dessa forma, possvel trabalhar um mesmo enfoque temtico em diferentes etapas da escolaridade bsica, como pode ser observado nestes Referenciais, aumentando a complexidade dos textos, as habilidades leitoras a serem desenvolvidas e o recurso histria de leitura j construda por cada leitor. A leitura orientada pelo professor, pela sua experincia de leitura e pela possibilidade de auxiliar o aluno a prosseguir o contato interrompido com a obra, por meio de esclarecimentos de ordem cultural ou lingustica, fundamental para que ele aprenda a interpretar um texto literrio. A mediao do professor, que pode se dar atravs de excertos de textos crticos de revistas ou jornais, possibilita tambm que os alunos se apropriem de estratgias de leitura literria que ainda no dominam, ampliem as condies de reflexo a respeito do texto, contribuindo para o crescimento individual, e favoream a autonomia da competncia leitora. Aps debate coletivo, importante apresentar questes que demandem releitura, a serem respondidas por escrito, em duplas ou individualmente, para possibilitar avaliao do que foi apropriado sobre o texto, a compreenso dos elementos constitutivos do gnero literrio lido e a relao do texto com seu contexto de produo. A releitura possibilita tambm ao aluno compreender a plurissignificao como caracterstica da linguagem literria, sempre aberta a novas leituras. As atividades que levam ampliao da proficincia na compreenso de textos mais extensos ou complexos impem, em face de sua durao, necessidade de leitura fora da sala de aula (contrato de leitura), regulada por tarefas (pactos de leitura). Por exemplo, o professor marca datas para discutir alguns captulos de um romance, previamente separados por extenso 91 91

Propor leitura de gneros variados

Planejar leituras progressivamente mais complexas

Apresentar bons exemplos de leitura em colaborao

Realizar releituras em dupla ou individualmente

Demandar leitura extensiva e espao para discuti-la

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Atitude sntese 92 92

Descrio e unidade textual. Terminada cada etapa, preciso levantar aspectos sobre os recursos utilizados e os efeitos de sentidos produzidos, estimular relao entre segmentos para compreender alguns sentidos do texto, etc. Ao final da leitura, importante promover discusso coletiva sobre os aspectos priorizados e explicitar os procedimentos de leitura utilizados para compreender os sentidos do texto.

Oportunizar leitura in- A leitura colaborativa ou em pequenos grupos deve ser o suporte do dividual supervisionada trabalho com literatura em classe. Entretanto, especialmente quando a inteno apresentar algum aspecto novo de abordagem, tambm preciso estimular a leitura individual supervisionada, pois, alm de ser a uma forma socialmente relevante de entrar em contato com textos escritos, favorece a autonomia leitora, exercita a habilidade de inferir informaes implcitas e de relacionar diferentes textos para ampliar a compreenso do contexto em que foi produzido. Estimular a leitura recrea- Os alunos precisam ter liberdade para escolher as obras literrias que tiva por meio de contra- querem ler, o que oportuniza descobrirem o prazer da leitura, comportamento tos de leitura caracterstico de leitores proficientes. A parceria com a biblioteca fundamental, sugerindo e disponibilizando obras que possam interessar os alunos. Ao professor, cabe elaborar listas com indicaes de ttulos para leitura recreativa, permitindo o acrscimo, pelos prprios alunos, de outros ttulos que considere adequados. Assim, estimular a construo da histria pessoal de leitura, favorecendo o tambm o hbito de socializar as experincias leitoras de seu interesse. Promover momentos de Ao final de cada unidade de trabalho, para favorecer a construo de uma sntese das aprendiza- histria de leitor e dar conta do conhecimento acumulado em literatura, o gens professor precisa elaborar, com a colaborao dos alunos, linhas de tempo, comparaes, debates em grande grupo, exposies, painis, etc., em que os textos estudados sejam colocados lado a lado com outras experincias constitutivas da cultura e, atravs deles, seja possvel dar maior consistncia histria de leitor. A observao do funcionamento dos conceitos estruturantes da disciplina a saber: tradio e ruptura, estranhamento e intertextualidade deve estar sempre presente nesses momentos de sistematizao e sntese.

6 Os contedos por srie/ano: progresso curricular


Os temas e os gneros do discurso: conceitos estruturantes
Conforme j foi dito em diversos pontos deste documento, o elemento organizador principal da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura o texto: em torno de textos para a leitura e da produo de textos pelos alunos, organizam-se as unidades didticas e, como concretizaes de um trabalho sobre essas unidades, as aulas. Essa centralidade do texto, entretanto, no significa que a progresso curricular no exista e que o professor poder selecionar textos ou propor a escrita de textos aleatoriamente. Nesta seo, trataremos dos princpios que regem a organizao

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de uma progresso curricular, estabelecendo diretrizes a partir das quais cada escola ter o papel de fixar seu plano de estudos para a disciplina, coletivamente, continuamente e em resposta s suas condies especficas de trabalho e atuao. Esse ponto inicial bastante importante. O currculo, como sabemos, currculo em ao. Sua atualizao depende fundamentalmente dos problemas de formao que so relevantes para o grupo de pessoas que constitui a escola: alunos, professores, equipe de tcnicos, equipe diretiva e, junto com eles, a comunidade a que a escola pertence. Estabelecer o trabalho efetivo a ser feito prerrogativa da escola, pois no possvel idealizar uma progresso curricular e buscar segui-la sem ateno, acima de tudo, s condies para trabalhar e estudar dos alunos e s necessidades que eles tm. A aula de lngua ser significativa apenas quando se articula s condies sociais e histricas que tornam a escola uma oportunidade social, que tem sentido para aquele especfico grupo de aprendizes, e responde a demandas que lhes so reconhecveis. Um referencial curricular procura, ento, exatamente oferecer balizas suficientemente amplas para que as escolas de uma rede possam realizar seu plano de estudos, sem perder de vista que pertencem a uma rede. As escolas do Estado do Rio Grande do Sul formam uma rede escolar exatamente por oferecerem uma formao que responde s demandas de seus alunos, de um modo que pode ser reconhecido e compreendido tambm no trabalho que est sendo feito nas demais escolas, pois tal formao fundamentada nos mesmos princpios gerais. Em resumo, no que segue, sero estabelecidos marcos gerais para a constituio de uma progresso curricular orgnica, no mbito da qual cada grupo de professores no apenas poder, mas precisar trabalhar para fixar seu plano de estudos. Os modos como a constituio desse plano de estudos poder ser realizada, a partir das sugestes feitas, sero igualmente sinalizados.

O princpio bsico da progresso curricular estabelecida o de que um currculo na 93 rea das lnguas tanto de lnguas adicionais 93 como de lngua portuguesa e literatura responde s demandas de linguagem crescentes dos alunos, conforme vo amadurecendo sociocognitivamente e ampliando seus horizontes de ao social. A maior complexidade dos textos e, portanto, das competncias de linguagem envolvidas no ensino est correlacionada no a fatias ou fragmentos da lngua e de seu funcionamento, mas ao fato de que os alunos estaro diante de inquietaes e desafios mais amplos medida que amadurecem. Em termos prticos e para dar apenas alguns exemplos, somos contrrios concepo de que um estudante de 5 srie/6 ano no pode realizar inferncias ao ler, pois ainda deve trabalhar sobre a recuperao de informaes explcitas do texto, enquanto o de 8/9 poder comear a fazer inferncias. Tambm discordamos da viso de que, na 5 srie/6 ano, ainda no se consegue argumentar por escrito, devendo o trabalho, neste nvel de ensino, concentrar-se em descries e relatos, para somente no ensino mdio serem trabalhadas as competncias de argumentao. Logo, o ponto de vista adotado aqui o de que as competncias para usar a lngua esto relacionadas entre si e sempre atuam de forma conjunta. So, entretanto, aprofundadas e ampliadas ao longo do desenvolvimento sociocognitivo, e nesse sentido que h progresso. Retomando os exemplos mencionados no pargrafo anterior, reconhecemos que, desde que comeam a falar, as crianas realizam inferncias e argumentam, entre tantas outras aes de linguagem que esto sempre imbricadas. Quando tiverem 11 anos de idade ou mais, evidente que podero faz-lo. A questo regular em que mbito, em que esfera de atuao social e lingustica esses processos de inferncia e argumentao, entre outros, lhes so acessveis. Assim, no se solicitar a um estudante de 11 anos que produza com competncia um texto de opinio,

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como um editorial jornalstico ou um ensaio, sobre diferentes solues para o problema do 94 94 saneamento bsico no Brasil. Escrever, entretanto, uma carta de solicitao equipe diretiva da escola, em busca da soluo de uma demanda de sua turma, poder oferecer boas oportunidades para que essa mesma criana comece a construir suas competncias e habilidades para a composio de um texto escrito de natureza argumentativa. Do mesmo modo, no possvel a uma criana de 11 anos ler com a concentrao necessria, controlando a complexidade estrutural e inferencial implicada, um romance como Memrias Pstumas de Brs Cubas. Contudo, essa mesma criana, ao ler uma boa histria em quadrinhos ou um livro de aventuras como Viagem ao Centro da Terra, tem todas as condies cognitivas de faz-lo em nvel no apenas superficial, mas inferencial, macroestrutural e crtico, desde que tenha tido acesso a experincias significativas de leitura, que justamente papel da escola oferecer. Esses exemplos demonstram a produtividade das duas noes estruturantes eleitas aqui para constituir todo o eixo da progresso curricular: o currculo proposto sugere na articulao entre temas e gneros de discurso toda a estruturao curricular. Temas e gneros de discurso so, portanto, os contedos estruturantes. Voltando aos exemplos de produo textual acima (e o mesmo princpio aplica-se aos exemplos de leitura elencados), dentro do mbito das competncias de argumentao, h uma progresso em termos das prticas sociais envolvidas no tratamento das temticas demandas da minha turma para uma vida escolar melhor e saneamento bsico no Brasil. preciso mais experincia de vida para lidar com a ltima: para pensar na temtica do saneamento bsico nacional, nem sempre o acesso ao problema se dar por experincia direta. H muito mais gente envolvida, h fatos, estatsticas, conceitos, contedos de Histria e Geografia, de sade pblica, relaes

polticas em jogo que o tornam um problema mais amplo, mais abstrato, exigindo mais maturidade para a busca de contedos e para a prpria construo de uma argumentao consistente. Em contrapartida, posso conhecer os problemas da minha turma por experincia direta e elenc-los a partir da discusso com meus colegas, para ento fazer uma reflexo sobre isso, que passa pela realizao de leituras variadas, e, por fim, construir meu texto. Um problema enfrentado pela turma poder at ser as condies em que se encontram os banheiros da escola, o que um problema de saneamento; a diferena est no mbito de tratamento, na esfera social dentro da qual o tema est enquadrado. Desse modo, um elemento articulador e estruturante do currculo so os temas: de que estou falando e escrevendo, sobre que estou lendo? Esse aspecto da organizao dos estudos permite que se pense em progresso. Alm disso, e queremos enfatizar a importncia dessa questo, permite tambm demonstrar, a cada aula de portugus, o quanto a linguagem constitui nossas vidas e integra de modo fundamental nosso esforo por uma vida melhor. Nesse sentido, a seleo dos temas sugeridos nos quadros de contedos curriculares apresentados a partir da p.178, foi conduzida por duas perguntas: o que inquieta os alunos nessa fase de sua socializao? Em que mbito os alunos j tm condies de enfrentar uma reflexo acerca de determinado tema? Buscamos selecionar temas relevantes para os estudantes e progredir no tratamento desses temas de tal modo que sua aproximao v se adensando e tornando-se cada vez mais ampla, exigindo pesquisa, reflexo, abstrao e formas de expresso cada vez mais complexas. Por isso, algumas temticas, consideradas sempre relevantes, se repetem, alterando-se em termos de sua abordagem por meio das subtemticas sugeridas e dos gneros do discurso a elas correlacionados. Ao mesmo tempo, outras temticas surgem e desaparecem, pois so substitudas, na vida dos estudantes,

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por diferentes inquietaes e possibilidades de problematizao da vida, da histria, pessoal e coletiva. Dentro desse universo, muitos dos temas transversais sugeridos nos Parmetros Curriculares Nacionais foram evidentemente fontes de inspirao, pois traduzem problemas contemporneos comuns a todos os brasileiros. Em suma, por meio de uma boa seleo de temticas, os estudantes podero aprender que atuar pela linguagem um modo de colocarem-se problemas e resolv-los, de questionar e oferecer pontos de vista prprios que resolvam ou encaminhem resoluo de questionamentos. Voltando aos exemplos dados, tambm no que concerne aos gneros do discurso elencados, h uma progresso visvel. Um texto de opinio argumentativo, como tambm o uma carta de solicitao. Entretanto, na carta, tal como descrita no exemplo, h alguns elementos interessantes para mobilizar aprendizagens discursivas mais iniciais. um texto escrito cujo destinatrio pode ser reconhecido como uma pessoa concreta pelo estudante, que, a partir dessa interlocuo, poder fazer de forma bem direta uma srie de previses sobre as identidades de locutor e interlocutor que tero consequncias para o texto a ser produzido. O mbito dessa interlocuo tambm mais restrito e concreto: ns, a turma, estamos escrevendo para tais e tais responsveis por dirigir a escola. Em termos de caractersticas composicionais e estilsticas, a carta tambm tem certa dinmica estrutural bem visvel: sua abertura, seu fechamento, o corpo da carta no qual se vai circunstanciar um problema para algum, cujos conhecimentos prvios podemos imaginar com algum grau de preciso e cujas capacidades para tomar providncias podem ser tambm examinadas de maneira direta, de modo a considerar o que pedir, etc. Esses elementos de sustentao e pedido so blocos do texto bem ntidos, facilitando as decises sobre organizao e segmentao textual. Enfim, elementos bem concretos do cotidiano devero converter-se em argumentos. Alm disso, as exigncias de formalizao da linguagem

tambm esto num nvel intermedirio entre os contatos diretos e cotidianos entre interlocuto- 95 95 res que se conhecem e o distanciamento imposto pela escrita e pelos papis institucionais dos envolvidos. J o texto de opinio um gnero argumentativo bem mais secundrio: a situao de interlocuo est l, pois a linguagem sempre dialgica; entretanto, o funcionamento textual, embora no seja autnomo (pois no h lugar para a autonomia absoluta no uso da linguagem), mais autnomo com relao aos elementos de contexto envolvidos, que devem ser controlados pelo autor de maneira mais ligada a seu prprio projeto de texto. Dependendo da linguagem utilizada e dos contedos selecionados ou no, uma imagem de locutor construda a partir de uma imagem suposta de interlocutor, pois o texto circula numa instncia pblica muito mais ampla e, assim, difusa. Isso exige do autor que se coloque como agente num debate pblico, que no apenas sofre efeitos de formalizao, mas que exige decises muito mais refletidas com relao a esses efeitos. Isso tem consequncias para todos os planos da constituio da rede textual: o autor deve praticamente decidir, a partir de previses controladas, os elementos de contexto relevantes onde, para quem, para qu e os elementos propriamente composicionais e estilsticos o quanto trazer elementos factuais e, portanto, descritivos e narrativos, o quanto introduzir informaes de outras fontes, opinies de autoridade, vozes sociais relevantes, alm da prpria, em que ordem dispor esses elementos, como segment-los de maneira clara com relao a meus objetivos e, por fim, como escrever, com que palavras e estruturas. Desse modo, entre a carta de solicitao e o texto de opinio, h uma progresso das exigncias feitas aos estudantes em termos das prticas de linguagem envolvidas no gnero que est sendo trabalhado. Embora no se possa aqui desdobrar uma maior variedade de exemplos, o mesmo raciocnio poderia ser estabelecido no confronto en-

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tre gneros como a histria em quadrinhos, o romance de aventura e um romance cannico 96 96 ligado aos grandes conflitos humanos e histria social de um pas, como o Brs Cubas. Em todos os casos, a progresso no envolve fatiar artificialmente o funcionamento da linguagem, nem simplific-la tanto de modo que fique escondido e inacessvel: a progresso estabelecida de modo a colocar o aluno a lidar sempre dentro do mbito da rede complexa que a ao de linguagem, mas em esferas de interlocuo com as quais possa lidar. A chave para poder fazer uma reflexo lingustica e pedaggica desse tipo o conceito estruturante de gnero do discurso, que j apareceu acima como um dos contedos privilegiados de lngua e literatura ao longo deste documento. A compreenso desse conceito permite que se realizem selees no aleatrias, reguladas e orgnicas de textos para ler e para produzir. Essa produtividade pedaggica do conceito, na rea do ensino e da aprendizagem de lnguas, tem relao com seus elementos constitutivos. Os gneros do discurso resultam da sntese histrica que se d entre os elementos do contexto de produo dos textos e os modos como a linguagem se organiza para responder a esse contexto de produo. Como a prpria lngua, em todos os seus nveis, o gnero estrutura-se de modo relativamente estvel em resposta a suas funes: sendo essas funes dinmicas, tambm o a estrutura, cujas estabilidade e sistematicidade servem de pauta para que a cada vez seja possvel agir conjuntamente, mas cujas abertura e indeterminao servem s necessidades de flexibilidade, pois pode ter de responder a funes emergentes. Desse modo, quanto aos gneros, enfatizase aqui uma abordagem funcional e estruturante. No se trata de substituir o ensino declarativo de questes gramaticais e perodos literrios pelo ensino declarativo de gneros: o aluno aprende uma definio de uma lista de caractersticas de um gnero para depois repetir. No se est propondo um novo formalismo.

O que se pretende que os alunos possam ter contatos, numa unidade didtica estruturada, com um bom nmero de textos em determinado gnero, de modo a ter a oportunidade de realizar depois as aes de linguagem que aquele gnero do discurso propicia. Assim, se vamos trabalhar com notcias, no se trata de decorar suas partes, para identificar notcias ou repetir essas definies. Trata-se, sim, de realizar projetos em que os alunos devam ler e ouvir notcias, e dar notcias, oralmente ou por escrito, e, para tanto, mobilizem conhecimentos sobre o gnero para faz-lo e possam, assim, aprender a faz-lo, progressivamente. Nesse processo, suas competncias de leitura de notcias sero adquiridas, assim como a competncia de produo do gnero; alm disso, as diferentes experincias que tiver no contato com gneros diversos construiro ao longo da escolaridade uma compreenso ampla do fenmeno da linguagem, em diferentes contextos. Tendo em conta, ento, esses dois conceitos estruturantes temas e gneros do discurso , so apresentados, a partir da p. 178, cinco quadros para a progresso curricular: um para a 5 e a 6 sries/ 6 e 7 anos, um para a 7 e a 8 sries/ 8 e 9 ano do ensino fundamental, e um para cada ano do ensino mdio. Nesses quadros, a coluna da esquerda oferece uma sucesso de temas e gneros estruturantes.

Como se organiza a progresso curricular nos quadros?


importante notar que a progresso curricular proposta constitui-se num conjunto de possibilidades de trabalho, a partir das quais o plano de estudos pode ser organizado na escola. Os quadros no oferecem uma grade pronta e acabada que deva ser seguida exaustiva e ordenadamente. Faz-se questo, ao contrrio, de oferecer at mais possibilidades do que possvel abarcar, temporalmente mesmo, du-

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rante um ano escolar, ou at mesmo durante dois anos escolares. Isso proposital. A ideia que cada grupo de professores, a partir da compreenso da dinmica da progresso curricular, realize escolhas, e at mesmo acrscimos, de temas e gneros do discurso que estruturaro o trabalho ao longo de cada ano escolar, e ao longo dos anos durante os quais o aluno permanecer na escola. Feitas essas escolhas, e possivelmente acrscimos, a escola ter seu plano de estudos concreto fixado. As unidades didticas a serem trabalhadas sero, ento, modos de concretizar o trabalho em torno dos temas e gneros escolhidos. Um elemento conceitual importante a ser compreendido acerca da coluna intitulada Temas e gneros estruturantes que se buscou partir das esferas de atuao social dos alunos, ao longo dos anos em que permanecero na escola e, com base na discusso dessas esferas, selecionar temticas e subtemticas relevantes para suas vidas e para sua trajetria escolar. Feita essa seleo de temticas e subtemticas, elencam-se os gneros, a partir da seguinte pergunta: que gneros do discurso so e podem ser mobilizados por estudantes desta srie/deste ano para movimentar-se no mbito da reflexo e da ao em torno dessas temticas? Ou seja, h uma busca por coerncia, por organicidade, entre os temas e os gneros a serem trabalhados. Assim, a partir de um tema, mais amplo e gerador, apresenta-se uma lista de subtemticas. Essa lista constitui um conjunto de questionamentos sobre a vida social, a histria, a cultura em que esto inseridos esses jovens; tais subtemticas so vistas como geradoras e estruturantes. Abaixo dessa lista de subtemticas, aparece novamente uma lista, maior ou menor, de gneros do discurso que viabilizam a realizao, por esses alunos, de trabalho lingustico em torno dessas subtemticas. Cabe aos professores, na constituio do plano de estudos, inicialmente, escolher, dentre as possveis correspondncias entre esses temas e gneros, aquelas que constituiro o plano de estudos

na srie/no ano, em sua escola. H, portanto, cruzamentos a serem feitos dentro da coluna 97 de temas e gneros, para produzir escolhas ao 97 longo das vrias possibilidades oferecidas. Alm dessa organizao curricular que diz respeito coluna da direita, que traz os contedos estruturantes, apresenta-se, ao lado, uma srie de sugestes de projetos que concretizam o trabalho sobre esses temas e gneros na forma de unidades didticas possveis. Essas sugestes de projetos e seus desdobramentos, na forma de tarefas de leitura e de produo oral e escrita, so apresentados na coluna intitulada Sugestes de projetos e tarefas preparatrias. Na escola, depois de realizar a seleo de temas e gneros que de fato constituiro a progresso curricular pretendida, caber ao grupo de professores realizar cruzamentos desses contedos estruturantes com as sugestes de projetos feitas, constituindo o quadro de progresso definitivo. evidente que os projetos sugeridos no so camisas de fora: so exemplos de como se pode operar concretamente sobre os contedos do currculo, de modo a organizar propostas didticas orgnicas e coerentes. Note que essas sugestes inspiram-se na pedagogia de projetos, mas so propostas de um modo especfico. A ideia preservar a noo de que se realize construo conjunta de conhecimentos, mas na forma da criao coletiva de um produto de linguagem: os projetos sempre convergem para a produo de um conjunto pblico de textos. Assim, a maior parte dos projetos sugeridos dirige-se meta comum de produzir e publicar um conjunto de textos, por meio dos quais os alunos possam atuar em suas comunidades escolares e extraescolares. As tarefas preparatrias que realizaro para tanto constituiro um caminho para que realizem as aprendizagens necessrias realizao de tais projetos. Novamente, esta coluna referente aos projetos e s tarefas preparatrias forma um conjunto diversificado e numeroso de sugestes. Caber ao corpo docente da escola, na cons-

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tituio do plano de estudos de Lngua Portuguesa e Literatura, realizar escolhas e at 98 98 acrscimos. Tais escolhas devem, entretanto, preservar o princpio: trabalha-se com uma progresso de temas e gneros, a fim de oportunizar o desenvolvimento, ao longo da escolaridade, das competncias de linguagem dos alunos. Uma caracterstica importante da organizao curricular proposta que ela procura refletir uma viso de progresso que no interpreta os contedos e o avano entre os anos escolares como estgios compartimentados, estanques. Pode-se notar que alguns temas aparecem sempre, mas vo sendo retrabalhados na forma de subtemticas afinadas progressiva maturidade dos alunos para tratar das questes implicadas. Do mesmo modo, alguns gneros reaparecem, de modo que possam ser retomados para uma aprendizagem cada vez mais ampla e complexa. Essa caracterstica de pressupor que, ao longo da escolarizao, realizamse retomadas e aprofundamentos de contedos fundamentais referida nos PCNs por meio da metfora do espiral: a aprendizagem vai avanando num movimento contnuo, em espiral. Assim, por exemplo, se, em sua escola, voc acha importante e relevante discutir o tema das identidades na 5 e na 6 sries/6 e 7 anos, ser importante fazer uma seleo de subtemticas para cada srie/ano, antes de mais nada: dentre as subtemticas oferecidas, quais oferecem uma progresso interessante entre si, considerando o perfil de alunos que temos. Em seguida, voc trabalhar sobre a eleio do(s) gnero(s) estruturantes para viabilizar o trabalho ligado temtica. Note: a ideia no trabalhar com um nmero grande de gneros simultaneamente em uma mesma unidade. Nesse caso, a temtica seria estruturante, mas o conceito de gnero do discurso, no. A eleio de um
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ou dois gneros para estruturar as aprendizagens de leitura e produo fundamental para que voc realize uma boa seleo de textos de referncia e proponha um projeto e as tarefas para a preparao do projeto. Assim, por exemplo, em torno do subtema Qual a histria do meu nome?, voc poder trabalhar com a questo da histria e da identidade de seus alunos, enquanto eles aprendem a realizar entrevistas orais e retextualiz-las na forma de entrevistas escritas e relatos de experincia para organizar uma publicao, conforme se sugere na coluna de sugestes de projetos.21 Talvez voc considere mais rico, levando em conta o perfil dos alunos de sua escola, fixar em seu plano de estudos a subtemtica Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito e queira estruturar o trabalho sobre a lngua em torno do gnero histria em quadrinhos. Por meio da leitura e da produo de histrias em quadrinhos, os alunos podero tratar da temtica, enquanto aprendem sobre esse gnero, sobre lngua e sobre literatura. Enfim, a ideia que, dentre os contedos sugeridos para cada etapa, a escola realize suas opes e fixe seu plano de estudos. Cada um desses recortes vai gerar uma unidade didtica que, certamente, ocupar vrias semanas do ano at que se possa chegar ao produto final, pois em torno de cada texto a ler e de cada texto a produzir, todas as estratgias de trabalho discutidas acima na forma de contedos procedimentais devero aparecer ao longo das aulas. Alm disso, ser necessrio alocar tempo para pensar em questes de lngua e de literatura de forma integrada realizao do projeto. A seleo dessas questes estar ligada aos recursos importantes para a leitura e produo dos textos selecionados para constituir a unidade, conforme discutimos na seo Como fazer? (p. 97). Assim, reforamos: o plano

Para ler uma obra fundamental para professores, de lngua ou de outras reas, sugerimos o livro organizado pelas professoras Ana Claudia Zatt e Jane Mari de Souza (ZATT; SOUZA, 1999). O livro a publicao dos textos produzidos por alunos de escolas pblicas num projeto no qual so trabalhadas algumas das temticas aqui elencadas, como histria do meu nome, eu e os outros, eu e minha famlia. O livro ainda um testemunho de que possvel construir autoria e interlocuo efetiva na escola: o trabalho feito no s antecipa, como de fato realiza muito do que aqui se prope.

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de estudos ser resultado de escolhas e decises tomadas em cada escola a partir dos quadros de contedos da etapa, pois no so contedos mnimos a serem trabalhados exaustivamente; pelo contrrio, os quadros oferecem um princpio para o estabelecimento da progresso e sugestes que seguem o princpio. A partir disso, a escola constituir e reconstituir seu prprio plano de estudos.

Como fazer?
Uma vez realizada a discusso proposta, sobre progresso curricular, e formulado o plano de estudos de Lngua Portuguesa e Literatura da escola, tero sido tomadas as decises, para cada ano, em termos de contedos estruturantes temas e gneros do discurso e em termos dos projetos para os quais cada unidade didtica convergir. Nesta seo, discutimos alguns princpios que regem o planejamento dessas unidades didticas. O mais fundamental de todos os princpios o seguinte: o primeiro passo a seleo de textos. Tendo em mente a progresso de temas e gneros j estabelecida, os textos a produzir estaro j escolhidos: se a unidade converge para a publicao de um livro com relatos dos alunos sobre a histria de suas famlias, os textos a produzir sero desse gnero e devero ser previstas diversas tarefas ligadas produo dos textos a publicar, tal como descrevemos, na seo sobre Prticas pedaggicas para ensinar e aprender a escrever (p. 61). Essas tarefas constituiro um conjunto de oficinas de produo de textos. Quanto seleo de textos para serem lidos, deve ser feita em torno desses mesmos contedos estruturantes. Primeiro, os alunos devero ler um nmero suficiente de textos de referncia, no caso do exemplo dado, de relatos de natureza autobiogrfica, em que histrias de famlias so narradas, de modo que os alunos possam ter a experincia de transitar pelo gnero que devero produzir. Ao mesmo tempo, podero ler textos de ou-

tros gneros que tratem da temtica, pois esses tambm sero teis no sentido de ofere99 cerem elementos para enriquecer a reflexo 99 do aluno: informaes, dados estatsticos, fabulaes em torno da temtica, etc. Enfim, o professor dever organizar um acervo de textos a serem lidos ao longo da unidade para duas funes: leitura de textos de referncia no gnero estruturante e leituras para busca de contedos, para problematizao do tema estruturante, com aprofundamento. Esse conjunto de textos para leitura vai pautar as atividades preparatrias que sero realizadas durante a unidade; junto com as oficinas de produo de texto, constituiro um caminho para que se realizem os projetos. As unidades didticas, portanto, constituem um conjunto de mdulos, uma espcie de teia de tarefas preparatrias. Estas devem sua organicidade ao fato de que contribuem para que os alunos desenvolvam as competncias e as habilidades de leitura e produo de textos necessrias realizao do projeto proposto desde o incio da unidade. Alm disso, esse modo de organizar a unidade serve ao objetivo de integrar as quatro prticas acima propostas: leitura, produo de textos, reflexo lingustica e reflexo sobre literatura. A incluso de contedos relativos a essas duas ltimas reflexo sobre lngua e sobre literatura torna fundamental que, de fato, a seleo de textos seja um ponto de planejamento inicial. Vale notar que, nestes Referenciais, os nicos contedos de lngua e literatura elencados previamente em nossos quadros de progresso curricular so os gneros de discurso e algumas sugestes de textos literrios a serem trabalhados indicados diretamente ou sugeridos por meio da meno a autores. Os contedos mais ligados a recursos, sejam lingusticos ou literrios, aparecem listados, respectivamente, nas sees Reflexo lingustica (p. 69) e Reflexo sobre literatura (p. 81), mas no so ordenados de modo rgido, numa progresso. Isso se deve a nosso princpio mais fundamental:

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a centralidade do texto. Sem uma concreta e prvia seleo de textos, no possvel de100 100 cidir sobre os tpicos de reflexo que sero mais proeminentes e sistematicamente realizados, pois os tpicos devem ser estudados funcionalmente, do ponto de vista de sua contribuio para o sentido dos textos. Dito diretamente, quando ordenamos pontos de gramtica e de literatura a serem estudados antes de realizar a seleo de textos, corremos dois riscos indesejveis: 1) sair a catar textos que ilustrem os pontos de gramtica ou de literatura a serem estudados, tornando o texto apenas um pretexto, ou 2) fazer uma seleo de textos que no permite integrar esses diversos aspectos do trabalho na disciplina, tornando a produo e a leitura de textos desvinculadas do estudo da gramtica e da literatura. O nico modo de fazer um trabalho realmente integrado escolher textos em virtude daquilo que acrescentam ao aluno, do ponto de vista dos questionamentos e da produo de linguagem que permitem. Por isso, buscamos textos para responder proposta de trabalhar determinada temtica por meio de determinado gnero. Uma vez selecionados, sua detida anlise pelo professor e seu estudo em termos do gnero a que pertencem e dos aspectos lingusticos, composicionais e literrios que lhe so fundamentais, viabilizaro as decises em termos de contedos de gramtica e de literatura a serem trabalhados nas aulas e nas tarefas de reflexo lingustica e de reflexo sobre literatura. Retomando, realiza-se a seleo de textos dentro da perspectiva do tema e do gnero de discurso estruturante. Em torno desses textos, so elaboradas e planejadas as tarefas e as aulas. Esse planejamento inclui: 1) a elaborao de material didtico para o ensino e a aprendizagem da leitura

dos textos; 2) a elaborao de oficinas de produo textual para o ensino e a aprendizagem da produo do gnero do discurso que estrutura o projeto; 3) a anlise, pelo professor, dos textos a ler e dos textos produzidos pelos alunos, para seleo dos contedos para a reflexo lingustica e para a reflexo sobre literatura; 4) a elaborao de material didtico para as aulas de reflexo, sejam sobre lngua, sejam sobre literatura; 5) a integrao desses elementos numa unidade orgnica, que converge para a realizao de um projeto, por meio do qual os textos dos alunos, e, portanto, suas prticas de leitura e de produo de textos, sero publicadas. No quadro a seguir, realizamos alguns recortes a partir da progresso curricular proposta e oferecemos exemplos mais detalhados de seu desenvolvimento na forma de possveis unidades didticas, nas quais os vrios contedos a serem trabalhados j esto elencados. Esse quadro procura dar mais concretude ao presente Referencial, mostrando como se desenvolveria no detalhamento mximo o plano de estudos a partir dos princpios aqui descritos. Note que no nvel do detalhamento das unidades, com decises j tomadas quanto a textos a serem trabalhados, que aparecem os contedos de lngua e de literatura mais especficos. Tambm nesse nvel de detalhamento que podem ser focalizadas algumas das competncias e das habilidades envolvidas, a partir de recortes do Quadro 1 - Objetivos da educao bsica (p. 173). Esses recortes sero balizas fundamentais para a avaliao da aprendizagem e do prprio trabalho pedaggico realizado.

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Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura Etapa escolar - 5 e 6 sries do ensino fundamental Tema da unidade - Tem coisa de guri e tem coisa de guria: ser? Gnero(s) estruturante(s) - histria em quadrinhos e resenha Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler histrias em quadrinhos, de modo a construir seu sentido global e realizar as inferncias implicadas na interpretao de efeitos de humor; ler resenhas de histrias em quadrinhos, de modo a distinguir elementos descritivos, elementos relacionados recuperao da histria apresentada, e sequncias argumentativas, de apreciao da histria; produzir resenhas de histrias em quadrinhos, nas quais recuperem os elementos relevantes das histrias lidas e se posicionem com relao histria, emitindo julgamentos e fazendo recomendaes; resolver problemas, ao possibilitar a reelaborao de histrias pessoais a partir das vivncias das personagens nas histrias ficcionais. Projeto de composio de um mural de tiras, histrias em quadrinhos e resenhas de histrias em quadrinhos e/ou de construo de um blog de resenhas de histrias em quadrinhos, a serem ambos publicados na escola. Tarefas preparatrias: - leitura de tiras e histrias em quadrinhos que permitam a simbolizao de questes identitrias, especialmente o pertencimento a grupos de gnero e a constituio de diversas identidaContedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - histria em quadrinhos: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza narrativa; histria do gnero; - resenha: circulao social na mdia e na internet, funes; modos de organizao; componentes estruturais e lingusticos; - discusso das relaes entre os personagens de histrias em quadrinhos, com nfase na representao de papis de gnero na infncia e na adolescncia. b) Aos textos selecionados - autor brasileiro de histria em quadrinhos: Maurcio de Souza; - Histrias da Turma da Mnica e da Turma da Mnica Jovem: elementos temticos relacionados s identidades dos quatro personagens principais Mnica, Cebolinha, Casco e Magali: como se relacionam, de que modo as questes de gnero aparecem nas histrias e tiras; como passam a se relacionar na srie Jovem, quais as consequncias da transio para a adolescncia?; - Histria da srie Luluzinha Fora Descomunal: formao de grupos fechados na infncia; relaes entre grupos de guris e de gurias; - funes e caracterizao dos personagens na histria em quadrinhos; - funo dos bales nas tiras e histrias em quadrinhos; tipos de Competncias/habilidades - relacionar parte e todo para a leitura global de uma histria - identificar episdios e relacionlos ao significado global de uma histria reapresentando-a em suas linhas gerais - identificar a ideia central de um texto curto - identificar o conflito gerador de um enredo e os elementos que constroem a narrativa, principalmente a funo dos personagens - reconhecer a ironia e o humor presentes em histrias sobre episdios do cotidiano - estabelecer relao entre imagem e texto - identificar e interpretar o uso de recursos grficos em um texto de quadrinhos - fazer inferncias a partir da integrao de texto verbal e no verbal - identificar os efeitos de sentido dos diferentes registros lingusticos, associando-os s identidades do locutor e do interlocutor - distinguir informaes explcitas e implcitas em um texto - buscar informaes em um texto - reconhecer o contexto como fato relevante para a interpretao da narrativa, transferindo o aprendido para novas situaes - perceber as relaes entre elementos nominais para a formao de cadeias referenciais em um texto; isto , interpretar as relaes entre nomes, expresses nominais e pronomes que tm o mesmo re-

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias des de guri e de guria; discusso das transies identitrias da pradolescncia e como afetam as relaes entre os gneros; - preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre os personagens envolvidos nas histrias em quadrinhos; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; - estudo do texto: reflexo sobre o uso de elementos grficos, sobre as relaes entre imagem e texto verbal, sobre os elementos narrativos e os elementos geradores de humor, nas histrias em quadrinhos; - estudo do texto: reflexo sobre os elementos de resumo e apresentao da trama e reconhecimento dos elementos avaliativos na constituio de resenhas, orais e escritas; - leitura de resenhas sobre histrias em quadrinhos: preparao para leitura, estabelecimento de previses sobre as histrias resenhadas a partir do texto da resenha; anlise das resenhas lidas: interlocutores, contedo temtico, elementos composicionais, estilo; - contrato de leitura: leitura extensiva de gibis; - produo de resenhas orais e escritas de histrias em quadrinhos: seleo da histria em quadrinhos a partir da leitura extensiva realizada, planejamento do texto, escrita, avaliao pelo autor e por colegas, reescrita, avaliao pelo professor, reviso e publicao; - anlise lingustica: discusso da funo coesiva dos pronomes nos quadrinhos e nas resenhas; discusso do uso coesivo dos pronomes pessoais, especialmente na funo de sujeito, nos textos curtos e resenhas de autoria dos alunos.

Contedos relacionados bales e seus sentidos possveis; - uso de sinais grficos nas histrias em quadrinhos; - relaes entre texto verbal e no-verbal para a construo do sentido nas histrias em quadrinhos; - estudo dos pronomes: emprego para a coeso textual; pronomes que se referem a elementos externos ao texto verbal: deixis; pronomes que se referem a antecedentes dentro do texto: anfora; alternncia entre pronome e elipse na retomada de referentes num texto; variao do uso de elipse entre fala e escrita; formao de cadeias de referncia na funo de sujeito.

Competncias/habilidades ferente em um texto - produzir textos curtos, de tipo descritivo - produzir resenhas: textos voltados apresentao de uma obra a um leitor previsto - construir cadeias referenciais coesivas em um texto, isto , utilizar a retomada de expresses nominais por outras expresses, por pronomes e por elipses de maneira eficaz - construir, a partir da leitura e da reviso do prprio texto, conhecimentos sobre a funo dos nomes e dos pronomes para dar coeso a um texto - relacionar uma informao do texto com outras informaes de contexto ou oferecidos por outro texto - identificar a finalidade em diferentes gneros textuais que tratam da mesma temtica

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Tema da unidade - (Se) Recicle: lixo e mudana cultural Gneros estruturantes - Exposio oral, panfleto, textos de divulgao cientfica, lbum de imagens e conto Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler panfletos sobre temticas diversas, especialmente os de campanhas ligadas a questes ambientais e a sade pblica; produzir exposies orais para sistematizao de conhecimentos acerca da temtica da unidade; produzir panfletos para realizao de campanhas pblicas relacionadas a problemas concretos da escola e da comunidade; buscar a resoluo de problemas relativos a questes ambientais na escola e na comunidade, por meio da sistematizao de conhecimentos a respeito deles e da realizao de aes concretas mediadas pela linguagem. Projeto de produo de um ciclo de apresentaes orais, destinado s crianas das sries iniciais, sobre coleta e reciclagem de lixo e de distribuio de panfletos informativos sobre o mesmo tema. Tarefas preparatrias: 1) leitura de textos de divulgao cientfica (em cadernos especializados de jornais de grande circulao, em revistas especializadas, como Cincia Hoje para Crianas, e em sites da internet) para busca de contedos sobre o tema da produo e destinao do lixo como problema ambiental contemporneo a ser resolvido coletivamente, por todos os cidados; ler textos didticos da rea de Cincias (preferencialmente em trabalho interdisciplinar com o professor de Cincias) sobre o tema; realizar seleo de tpicos Contedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - exposio oral: sua circulao social e suas funes; caractersticas composicionais e lingusticas; relaes com linguagens no verbais; relao com recursos tecnolgicos e escritos de apoio fala; - panfleto: sua circulao social e suas funes; caractersticas composicionais e lingusticas; formato e relaes com recursos no verbais. b) Aos textos selecionados - conjunes e nexos adverbiais para o estabelecimento de relaes de causa e consequncia; - voz passiva; - formas nominais do verbo; - formas do modo imperativo; - paralelismo sinttico; - estudo de itens lexicais especializados ligados questo da produo e da reciclagem de lixo; - estudo da pontuao ou de outros sinais grficos em textos que se organizam em itens, como o panfleto; - leitura de imagens para ampliar a noo de texto; leitura do implcito; - linguagem literria: presena de elementos opostos e antagnicos; recriao do real num plano imaginrio; conotao; plurissignificao.

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Competncias/habilidades - ler textos de diferentes gneros para busca de informaes - ler textos expositivos e informativos da rea de Cincias e relacionar seus sentidos a problemas da vida cotidiana - estabelecer relaes entre o cotidiano e problemas do mundo contemporneo - identificar o sentido global de um texto - identificar informaes explcitas e implcitas em textos de diferentes gneros - distinguir dados descritivos de prescries em textos ligados temtica - identificar as diferenas de tratamento da temtica em textos de diferentes gneros, por exemplo, em textos de campanhas educativas e em textos didticos ou de divulgao cientfica - estabelecer relaes entre texto verbal e no verbal em textos de exposio e de prescrio - estabelecer relaes entre o lxico do cotidiano e o lxico de textos oriundos de reas cientficas e tecnolgicas - produzir exposies orais sobre a temtica da produo de lixo e suas consequncias ambientais para a regio em que vive - identificar e apropriar-se, na produo oral prpria, das caractersticas da exposio oral pblica - usar recursos de apoio para a exposio oral: cartaz, lminas em retroprojetor ou apresentao em multimdia - valer-se, na prpria produo oral, de lxico apropriado ao tratamento tcnico da temtica - produzir panfletos para cam-

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias especficos dentro da temtica e distribuir um tpico para cada dupla de alunos; discutir o gnero exposio oral a partir da tomada de notas, pela turma, de caractersticas desse gnero durante uma das possveis situaes: palestra de especialista convidado para falar na escola sobre o tema, palestra de estudante universitrio convidado a falar na escola sobre o tema, palestra especialmente planejada e proferida, sobre o tema, por professor da escola, aula expositiva de Cincias; estudo do texto de exposio oral: interlocutores, elementos composicionais e estilo; planejamento de exposies orais pelas duplas de alunos sobre os tpicos de sua responsabilidade: busca de contedos, preparao de material escrito de apoio esquemas gerais da fala, cartazes, lminas de retroprojetor, apresentao em PowerPoint etc.; realizao das exposies orais para as turmas de sries iniciais; 2) leitura de materiais publicados e distribudos na comunidade em campanhas pblicas acerca de temas ambientais e de sade pblica (encartes ou anncios em jornais e revistas, cartazes, panfletos, brochuras instrucionais); estudo do texto para reconhecimento e interpretao dos recursos usados para a persuaso e das sequncias instrucionais neles contidas; discusso do gnero panfleto: interlocutores; elementos composicionais, estilo e formato; planejamento do(s) panfleto(s) a serem distribudos a partir da discusso de problemas concretos existentes na escola e em seu entorno no que se relaciona ao lixo; coleta de imagens que possam aparecer no panfleto; escrita e reescrita do texto, composio do panfleto

Contedos relacionados

Competncias/habilidades panha educativa relacionada temtica da separao e reciclagem de lixo - identificar e apropriar-se das caractersticas composicionais e lingusticas do panfleto - valer-se, na composio de panfletos, de recursos verbais e noverbais - identificar a funo de sinais grficos, como o hfen, o asterisco etc., na organizao de textos em itens e utiliz-los na prpria produo - utilizar estruturas sintticas paralelas na escrita de itens em um panfleto: utilizao de formas do infinitivo ou formas imperativas - identificar estruturas recorrentes nos gneros estudados e associlas a processos de padronizao da lngua - valer-se de estruturas da norma padro para a produo de exposies orais, com especial ateno aos recursos para expressar relaes de causa e consequncia e o emprego de voz passiva - reconhecer as funes da voz passiva em textos de divulgao cientfica - estabelecer relaes entre os objetos representados nas imagens e o processo de transformao por meio do olhar e da palavra escrita - Identificar os subentendidos presentes no texto literrio - estabelecer relaes entre as imagens e a linguagem literria - diferenciar o real do fictcio, reconhecendo a possibilidade de o texto literrio recriar o real num plano imaginrio - identificar, na linguagem literria, a conotao e a plurissignificao

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias (no laboratrio de informtica, se possvel), impresso de cpias e distribuio; - anlise lingustica: formas verbais do infinitivo e modo imperativo; aspectos formais e funo na formulao de itens de prescrio e de instruo; pontuao e manuteno de paralelismo na composio de textos na forma de itens; voz passiva, forma e funo em textos de divulgao cientfica; emprego de nexos para a expresso de relaes de causa e consequncia em textos de divulgao cientfica; 3) leitura e explorao do texto Parece mas no (1998), de Joan Steiner, procurando estabelecer relaes entre os objetos representados e o processo de transformao por meio do olhar e da palavra escrita; composio de novos significados a partir do que se convenciona chamar lixo limpo, agregando desenhos, pinturas, colagens, outros objetos ou materiais sucata; explorao dos conceitos de aparncia, de elementos opostos e antagnicos; registro escrito do processo de transformao; desenvolvimento da experincia com as crianas e exposio dos novos produtos em espao de visibilidade na escola ( interessante desenvolver esta unidade em parceria com as Artes Visuais); 4) leitura de Os rios morrem de sede (1976), de Wander Piroli; explorao, na leitura do texto, dos subentendidos e da presena de elementos opostos e antagnicos revelados atravs da linguagem; estabelecimento de relaes entre o trabalho desenvolvido com as imagens e a linguagem literria.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

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Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura Etapa escolar - 7 e 8 sries do ensino fundamental Tema da unidade - Eu e os outros Gneros estruturantes - Cano e nota autobiogrfica Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler canes, interpretar seus implcitos e reconhecer os efeitos de sentido produzidos por sua forma potica e pela integrao entre linguagem verbal e musical; ler notas autobiogrficas, construindo seu sentido global e reconhecendo os elementos de seleo temtica que lhes do unidade; ler textos poticos e autobiogrficos em voz alta, realizando leitura expressiva; ou dizer textos poticos em voz alta; produzir notas autobiogrficas que estabeleam relao entre os gostos musicais do autor e sua histria de vida; resolver problemas, atravs de reconhecimento do valor afetivo das canes na histria de vida pessoal e nas formas de pertencimento social. Projeto de organizao de sarau, com apresentao de canes e comentrios autobiogrficos relativos a sua seleo e de elaborao, pela turma, de uma caixa que contenha uma antologia de canes e um conjunto de notas autobiogrficas relacionadas a sua seleo (a ser lanada durante o sarau escolar). Tarefas preparatrias: - audio e leitura de canes: preparao para a leitura e sensibilizao relativa a elementos do gnero, da temtica e do conContedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - cano: circulao social e funes; conexes com aspectos socioculturais perceptveis nas temticas das letras e nos gneros musicais de que se valem; estratgias de composio e sua relao com a poesia; o lugar da cano na cultura brasileira; estudo de autores de canes brasileiras; - nota (auto)biogrfica: circulao social e funes; modos de estruturao; recursos lingusticos que lhe so tpicos; procedimentos de seleo temtica para sua produo. b) Aos textos selecionados - autores da cano brasileira: Arnaldo Antunes e Chico Buarque de Holanda; - textos autobiogrficos de autores literrios brasileiros: Chico Buarque de Holanda e Manoel de Barros; - recursos da linguagem literria na cano e no texto autobiogrfico; - emprego de primeira e de terceira pessoa em relatos autobiogrficos; - frase e perodo: funes no texto e sua estruturao; a noo de perodo complexo; - pontuao: emprego de vrgula, ponto final e dois-pontos na escrita de perodos simples e complexos; - variao lingustica: emprego de lxico coloquial em letras de canes. Competncias/habilidades - ler textos poticos e relacionar seus sentidos a elementos da vida cotidiana e do entorno sociocultural - realizar inferncias a partir de pistas lingusticas e culturais presentes em um texto - reconhecer, na obra potica, a liberdade do autor no uso da linguagem e a liberdade do leitor na interpretao - explorar a potencialidade da linguagem literria como atribuidora de novos significados por meio da criao de novas associaes - delimitar um problema levantado durante a leitura e localizar as fontes de informao (dicionrio, enciclopdia, site de internet, pessoas mais experientes ou especializadas, etc.) pertinentes para resolv-lo - fazer inferncias a partir da leitura contextualizada de textos ficcionais e no ficcionais - relacionar elementos textuais verbais e no verbais na leitura de canes e de reportagens, reconhecendo o sentido global dos textos - realizar selees para obter informaes relevantes na leitura de textos informativos - comparar dados sobre a realidade social apresentados em textos informativos - desenvolver a atitude investigativa, privilegiando a contextualizao do assunto de modo a acrescentar outras informaes s do senso comum - produzir textos de relato, no g-

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias texto de circulao; leitura para fruio e construo de sentidos globais; estudo do texto, para reconhecimento de elementos da linguagem potica e dos efeitos dos recursos lingusticos presentes na letra; - leitura de reportagens para subsidiar a reflexo sobre as ligaes entre as juventudes e os gneros musicais de sua eleio e sobre as relaes entre histria pessoal e msica ou outras formas de expresso artstica; - leitura de notas autobiogrficas: preparao para a leitura e sensibilizao relativa ao gnero, temtica e ao contexto de circulao; leitura para estabelecimento do sentido global e de associaes culturais e pessoais acessveis ao grupo de leitores da sala; estudo do texto para anlise dos elementos composicionais e lingusticos recorrentes nos textos selecionados; - produo oral: apresentao da cano escolhida pelo aluno para a antologia da turma e justificativa da escolha; - produo escrita: composio de nota autobiogrfica relacionada cano escolhida; avaliao da produo dos colegas e da prpria produo; reescrita, reviso e publicao; - anlise lingustica: sensibilizao para os sentidos de palavras empregadas nos textos e seus efeitos contextuais; para os efeitos da variao no uso do lxico em textos literrios de diferentes gneros; estudo da estruturao da frase e do perodo como modos de segmentao dos textos lidos e do prprio texto: coordenao, emprego de ponto final, vrgula e dois-pontos; emprego de conjunes coordenadas frequentes.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades 107 107 nero autobiogrfico - dar coerncia e unidade ao relato de experincias a partir de um ponto de vista e de um eixo temtico reconhecveis - realizar anlises de textos de diferentes gneros, relacionados tematicamente, estabelecendo conexes relevantes - reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso e da explorao de recursos lingusticos especficos; realizar escolhas lexicais na prpria produo como consequncia desse reconhecimento - reconhecer os efeitos do emprego da pontuao e da segmentao de um texto em frases e perodos para a constituio do sentido - reconhecer os efeitos do emprego de dois-pontos para unir frases em um perodo - empregar, ao escrever, o ponto final para separar frases independentes, de acordo com as convenes da norma padro e com os sentidos pretendidos - empregar, ao escrever, a vrgula e as conjunes coordenativas mais frequentes para estruturar perodos complexos, de acordo com as convenes da norma padro e com os sentidos pretendidos

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Tema da unidade - De futebol, eu entendo Gneros estruturantes - Notcia, crnica e debate Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler notcias (de jornal, rdio e televiso), de modo a distinguir os efeitos da seleo (de fatos, de informaes, de nfase, de modos de descrever os fatos, de palavras e recursos lingusticos) na constituio de pontos de vista em textos de tipo informativo, ligados a fatos do cotidiano; ler crnicas de futebol, de modo a reconhecer pontos de vista e argumentos, a realizar inferncias e a reconhecer os efeitos de sentido ligados ao uso dos recursos lingusticos especficos; compreendendo que o tema possibilita tratar ficcionalmente da vida, das relaes interpessoais e se relaciona com a cultura brasileira; ler debates (de rdio e de televiso), de modo a reconhecer as relaes entre argumentao e relato no tratamento de fatos do cotidiano; produzir notcias e crnicas escritas sobre futebol, no mbito da comunidade, do estado e do pas; produzir debates orais sobre o futebol. Projeto de manuteno de um blog sobre futebol dirigido aos colegas de escola e aos amigos dos alunos da turma. O blog dever conter notcias e crnicas escritas pelos alunos e debates orais, mantidos pelos alunos, sobre eventos esportivos da escola e da comunidade, do estado e do pas. Tarefas preparatrias: - montagem do blog pelo uso de

Contedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - notcia: circulao social e funes; caractersticas composicionais e lingusticas; notcias no suporte jornal, os cadernos de esportes; a notcia falada, no rdio e na televiso; - crnica: fronteira entre a fico e a realidade - circulao social e funes; papel de autor e narrador; delimitao de tempo e espao no texto; sequncia narrativa; personagens; atribuio de sentidos leitura ficcional e relao com a cultura brasileira; conexes com aspectos socioculturais perceptveis no tratamento do tema do futebol em diferentes pocas da histria recente do Brasil; a identidade dos diferentes cronistas conhecidos pelo grupo de alunos e os escritos sobre futebol por grandes cronistas brasileiros; caractersticas composicionais e lingusticas; - debate oral: circulao social e funes; o debate no rdio e na televiso: diviso de papis entre os debatedores, papel dos ouvintes ou dos telespectadores, efeitos da segmentao de pblico; linguagem utilizada nos debates; a construo de sequncias de argumentao nos debates orais; fato e opinio. b) Aos textos selecionados - escritos sobre futebol por cronistas brasileiros e gachos: Mrio Filho, Nelson Rodrigues, Joo Saldanha, Armando Nogueira, Lus Fernando Verssimo, entre outros; - leitura de coletnea de crnicas e seleo de crnicas para estudo do texto: A copa Brasil em 78

Competncias/habilidades - refletir sobre o futebol como fenmeno relevante para a compreenso da cultura brasileira - refletir sobre o papel das mdias na construo de pontos de vista sobre fatos do cotidiano e na construo do papel sociocultural de pessoas e de prticas sociais cotidianas, etc. - interpretar os modos como as relaes sociais e a prpria cultura so expressas por meio do futebol, como atividade esportiva, como atividade cultural, como arte, como entretenimento; como linguagem - ler textos informativos, do gnero notcia, construindo seu sentido global e reconhecendo o modo como reconstroem os fatos a que fazem referncia - ler textos argumentativos, orais e escritos, e reconhecer os pontos de vista a partir dos quais construda a argumentao - realizar inferncias, reconhecendo os sentidos implcitos no texto lido - distinguir texto literrio de noliterrio - perceber o uso de recursos literrios em textos fronteirios, pertencentes ao universo jornalstico e literrio simultaneamente - perceber, a partir das caractersticas composicionais e lingusticas do texto, os modos como se constroem a imagem de locutor e interlocutor em textos escritos e orais veiculados pela mdia de massa - produzir textos escritos de relato, no gnero notcia - produzir crnicas, lanando mo de recursos argumentativos e recriando a notcia por meio de

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias ferramentas livres disponveis na internet, discusso das caractersticas visuais do blog e escolha do nome (os textos sobre futebol devero ser publicados ao longo da realizao do projeto), leitura, audio e visionamento do noticirio veiculado na cidade sobre futebol; estudo do texto: sensibilizao para as caractersticas do gnero notcia interlocutores, elementos composicionais, estilo; leitura de notcias em jornais de outros centros urbanos brasileiros e estudo do texto: comparao dos fatos selecionados e dos diferentes modos de apresent-los nos diferentes veculos da imprensa; discusso dos eventos esportivos da comunidade, do estado e do pas e seleo dos eventos que merecero ser noticiados pelos alunos em seu blog, produo das notcias pelos alunos, leitura e avaliao dos textos, reescrita, reviso e publicao no blog; - leitura de crnicas de futebol, veiculadas nos jornais circulantes na cidade e em outros centros urbanos do pas; leitura de crnicas compiladas em livro, de autoria de grandes cronistas (de futebol) brasileiros; estudo do texto: sensibilizao para as caractersticas do gnero crnica: interlocutores, suporte, elementos composicionais, estilo; produo de crnicas de futebol pelos alunos; leitura dos textos reescrita e reviso dos textos; publicao no blog visionamento e audio de debates sobre futebol veiculados na cidade, no rdio, nos canais abertos e fechados de televiso; estudo do texto: sensibilizao para as caractersticas do gnero interlocutores (interlocuo entre os debatedores e interlocuo com o ouvinte ou o telespectador), formato, elementos composicio-

Contedos relacionados

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e Grenal, O mistrio do futebol, Futebol de rua, de Lus Fernando Verssimo; Gol de Claudiomiro, de Arthur Nestrovski; A grande jogada de Domingos da Guia, de Mrio Filho; O voltador, de Joo Saldanha; chato ser brasileiro, de Nelson Rodrigues; As chuteiras sem ptria, de Arnaldo Jabor; A Taa Global j nossa!, de Ivan Lessa; - contrato de leitura: rodzio de livros de crnicas de futebol (sugestes: Itinerrio da derrota: crnicas de Cinco Copas do Mundo sem Pel, Ruy Carlos Ostermann; O homem e a bola, de Armando Nogueira; O sapo de Arubinha, de Mrio Filho; sombra das chuteiras imortais, de Nelson Rodrigues; Futebol e outras histrias, de Joo Saldanha; A eterna privao do zagueiro absoluto, de Luiz Fernando Verssimo; O mundo e uma bola: crnicas, futebol e humor, de Drummond, Sabino, Verssimo, Millr, Scliar, Rubem Braga, Paulo Mendes Campos, Rachel de Queiroz, Stanislaw e outros); - metfora e metonmia; - termos do futebol: expresses idiomticas, neologismos e estrangeirismos; - tempo verbal: pretrito do indicativo, perfeito e imperfeito; funes e formas; - linguagem coloquial na crnica de futebol e nos debates sobre futebol.

recursos literrios: liberdade de criao, linguagem conotativa, plurissignificao, humor e ironia, entre outros - produzir textos argumentativos pblicos oralmente, dirigindo-se a pblico conhecido e coletneo - utilizar recursos lexicais de modo refletido e seletivo, de modo a construir um texto que se insira numa interlocuo pblica bem definida e reconhecvel - utilizar recursos da norma padro e no padro, de modo a compor um texto que se insira numa interlocuo pblica bem definida e reconhecvel - utilizar os tempos do pretrito com eficcia para construo de textos de relato - lanar mo da metfora e da metonmia de modo eficaz na prpria produo

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias nais e estilo; gravao de debate com a participao de um grupo de alunos da turma; audio do debate e discusso do resultado; gravao de debates com a participao alternada de toda a turma; veiculao no blog; manuteno, ao longo do trabalho, de glossrio de termos de futebol, para sistematizao e para compilao de um banco de termos a serem usados nas produes dos alunos. A unidade deve ser dividida em subunidades, cada uma focalizada em um dos gneros do discurso implicados; o blog deve manter-se no ar desde a postagem das notcias e deve ser enriquecido ao longo do tempo, com novas postagens, das crnicas, dos debates e atualizao; - anlise lingustica: estudo de vocabulrio: as expresses idiomticas, a metfora e a metonmia nos termos do futebol; discusso da base inglesa dos termos do futebol e estudo de sua evoluo; lxico coloquial e estruturas sintticas padro e no padro na constituio da linguagem do futebol. Tempos verbais para a produo de relatos: nfase na distino entre pretrito perfeito e imperfeito.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura Etapa escolar - 1 ano do ensino mdio Tema da unidade - Zoom: olhe de perto e invente seu cotidiano Gnero estruturante - Crnica Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler crnica e relacionar seus sentiContedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - crnica: circulao social e funes; conexes com aspectos soCompetncias/habilidades - ler textos literrios e relacionar seus sentidos a elementos da vida cotidiana e elementos do contexto

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias dos a elementos da vida cotidiana e do contexto sociocultural; reconhecer a relao entre os recursos lexicais empregados, a relao entre a pessoa do discurso utilizada para narrar e o ponto de vista narrativo; produzir textos narrativos acerca de temas do cotidiano, apropriando-se de caractersticas do gnero crnica e utilizando-as de forma competente: escolhas lexicais, tempos verbais, pessoa do discurso; revisar e reescrever o prprio texto; Resolver problemas ao incorporar dados da realidade na construo do universo ficcional; ao construir generalizaes sobre o emprego de tempos verbais na narrativa a partir da leitura; ao utilizar os conhecimentos construdos em novas situaes de leitura e de escrita. Projeto de publicao de crnicas produzidas pelos alunos, no jornal da classe, em painel de crnicas, por meio digital ou em coletnea, na forma de livro. Tarefas preparatrias: - leitura de crnicas - preparao para a leitura: recuperao de conhecimentos prvios sobre o gnero e a temtica dos textos selecionados; sensibilizao para dirigir a ateno dos alunos a caractersticas do gnero e dos textos selecionados que afetem o pacto de leitura proposto; leitura: discusso global do texto sob o ponto de vista de associaes pessoais e histrico-culturais; discusso da crnica como inveno do cotidiano; estudo do texto: estabelecimento de mapa conceitual para sistematizao do conhecimento sobre o gnero literrio focalizado; linguagem literria e recursos lingusticos re-

Contedos relacionados cioculturais perceptveis em suas temticas. b) Aos textos selecionados - cronistas da literatura brasileira: Artur da Tvola, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Fernando Sabino, Loureno Diafria, Luiz Fernando Verssimo, Paulo Mendes Campos, Rubem Braga, Vinicius de Morais; - tempos verbais: valores e uso do presente, do pretrito perfeito, do pretrito imperfeito na narrativa; - lxico coloquial na lngua escrita: relaes com o gnero textual crnica.

Competncias/habilidades 111 111 sociocultural - reconhecer as caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional: a crnica - reconhecer a relao entre os recursos lexicais empregados na crnica e esse gnero textual - reconhecer a relao entre a pessoa do discurso utilizada para narrar e o ponto de vista narrativo - avaliar a propriedade da incorporao de dados da realidade na construo do universo ficcional - relacionar informaes constantes do texto com conhecimentos prvios, identificando situaes de humor, opinies e valores implcitos - identificar e utilizar produtivamente conhecimentos contextuais e situacionais que permitam a construo da imagem de locutor/produtor e interlocutor/leitor - analisar mudanas na imagem de locutor/produtor e interlocutor/leitor em funo da substituio de ndices situacionais - produzir textos narrativos acerca de temas do cotidiano, apropriando-se de caractersticas do gnero crnica e utilizando-as de forma competente - construir generalizaes sobre o emprego de tempos verbais na narrativa a partir da leitura e da reflexo sobre os recursos utilizados nos textos selecionados - reconhecer e utilizar produtivamente os contrastes entre tempos

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias correntes nas crnicas; - produo de relatos curtos, com nfase em sequncias descritivas que tenham a concretude como propriedade composicional importante; - retomada de relatos produzidos pelos alunos para a composio de narrativas do cotidiano que incorporem elementos da crnica; - avaliao das qualidades textuais dos textos narrativos produzidos, pelo prprio autor do texto e pelos colegas; reescrita, reviso e publicao; - estudos de literatura: leitura de coletnea de crnicas para construo de categorias de apreciao e consequente estabelecimento de identificaes entre leitor e texto; reconhecimento e sistematizao de conhecimentos sobre subgneros da crnica; estudo de cronistas brasileiros; - anlise lingustica: reflexo sobre os sentidos contextuais do lxico e sobre a recriao de usos coloquiais da lngua nas crnicas, tanto no que toca ao lxico, como s estruturas gramaticais; estudo, a partir de textos selecionados para leitura e do prprio texto, do emprego dos tempos verbais para a construo das narrativas: nfase nos usos do presente, do pretrito perfeito e do pretrito imperfeito para referncia a tempo passado.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura Etapa escolar - 2 ano do ensino mdio Tema da unidade - Leitura e leitores Gnero estruturante - Ensaio Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler ensaios analticos de modo Contedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - ensaio: circulao social e funes; elementos composicionais; Competncias/habilidades verbais para obter efeitos semnticos na construo de um texto; - revisar e reescrever o prprio tex-

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias a construir seu sentido global e reconhecer os modos como argumentos e julgamentos se fundamentam em dados concretos; produzir ensaios curtos a partir da anlise de da leitura singular de um dado selecionado; estabelecer relaes entre leitura e escrita e a resoluo de problemas da comunidade relacionados democratizao da leitura; Projeto de produo de coletnea de ensaios curtos, acerca da relao da comunidade em que se localiza a escola, e a leitura a partir da interpretao de imagens de leitores coletadas pelos alunos, com lanamento da coletnea durante exposio das imagens coletadas. Tarefas preparatrias: - leitura de textos informativos sobre leitura no Brasil, em diferentes veculos da mdia impressa; visita ao site da Associao de Leitura do Brasil (www.alb. com.br) e visita ao link da pgina inicial intitulado pesquisa: que dados sobre leitura no Brasil esto disponveis?; realizao de enquete nas famlias dos alunos: o que voc l diariamente e levantamento dos textos circulantes na comunidade; coleta, pelos alunos, de imagens de pessoas lendo (preferencialmente a partir de fotografias da famlia, dos amigos ou de imagens que circulem na casa, em publicaes religiosas, folhetos, revistas, jornais), etc.; leitura de ensaios sobre leitura e estudo de texto; escrita coletiva de ensaio curto a partir da anlise de uma mesma imagem de leitor por toda a turma; produo, em duplas, de ensaio semelhante: seleo da imagem pela dupla,

Contedos relacionados estilo; interlocuo e composio de ensaios em suportes diversos. b) Aos textos selecionados - leitura de ensaio: captulo intitulado O leitor simblico, do livro Uma histria da leitura, de Alberto Manguel; estudo do texto (foco na primeira seo do captulo): trabalho sobre a leitura de passagens e sobre as inferncias; discusso do papel da descrio detalhada de imagens, objetos e cenas para a construo da argumentao; discusso da funo do emprego de segmentos nominais longos na constituio das sequncias descritivas; - leitura de imagens: reproduo de fotografia de Carolina de Jesus lendo pgina de jornal que contm matria sobre ela mesma (em A formao da leitura no Brasil, de M. Lajolo e R. Zilberman, p. 234); - funes de substantivo, adjetivo e oraes adjetivas na constituio de segmentos nominais referenciais; - concordncia nominal padro; - forma das oraes adjetivas e pronomes relativos (tpico de norma padro: emprego do pronome cujo); - pontuao no interior de segmentos nominais: uso de vrgula, travesso e parnteses.

Competncias/habilidades 113 113 to, com especial ateno ao emprego dos seguintes recursos para a construo da crnica: escolhas lexicais, tempos verbais, pessoa do discurso - construir o sentido global de um texto - realizar inferncias e interpretar implcitos em textos de tipo argumentativo - ler textos verbais e no verbais (com grficos, imagens e figuras) para busca de informaes sobre tema especfico - ler imagens de forma analtica, estabelecendo relaes entre representao e pontos de vista sobre a realidade - ler ensaios longos, reconhecer a direo argumentativa global e as relaes entre dados e pontos de vista - reconhecer a funo das descries nominais para construir a concretude em textos argumentativos - utlilizar, na prpria produo, recursos para dar concretude argumentao - construir segmentos nominais com eficcia, lanando mo de lxico variado e realizando seleo lexical refletida - construir segmentos nominais com eficcia, lanando mo de estruturas variadas - construir segmentos nominais com eficcia, lanando mo de estruturas da norma padro

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias anlise da imagem, produo do texto, reescrita, reviso; publicao dos ensaios durante exposio das imagens selecionadas; anlise lingustica: estrutura e funo de segmentos nominais em sequncias descritivas.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura Etapa escolar - 3 ano do ensino mdio Tema da unidade - O lugar social da arte Gneros estruturantes - Texto de opinio e poema Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias Ao final da unidade, os alunos devero ser capazes de: ler poemas contemporneos, reconhecendo a liberdade do autor no uso da linguagem e a liberdade do leitor na interpretao, apreciando a linguagem literria como atribuidora de novos significados realidade por meio da criao de associaes inditas; ler textos de opinio, de modo a reconhecer os pontos de vista neles expressos e posicionar-se diante deles; produzir textos de opinio, construindo um ponto de vista singular sobre tema complexo e apoiando-se em argumentos reconhecveis; perceber a funo da argumentao e do debate pblico para a resoluo de problemas sociais contemporneos. Projeto de produo de painel de textos de opinio sobre o grafite, como forma de arte e Contedos relacionados a) Ao tema e ao gnero - texto de opinio: sua circulao social e suas funes; seus modos de organizao, estratgias de composio e os recursos lingusticos pertinentes ao gnero; - linguagem literria e estudo do poema. b) Aos textos selecionados - explicitao do dilogo com o leitor por meio de recursos lexicais e gramaticais, em textos de tipo argumentativo; - emprego de perodos complexos por subordinao para sinalizar a posio do enunciador quanto ao enunciado; - modalizao: posio enunciativa quanto a afirmaes apresentadas em uma argumentao; - elementos de coeso textual: nexos para a introduo de exemplos e de snteses em uma argumentao; - Ferreira Gullar e a lrica brasileira contempornea. Competncias/habilidades - interagir de forma crtica e ldica com textos em variados suportes e sistemas de linguagem (oral, imagtico, escrito, etc.), compreendendo a multiplicidade de linguagens decorrentes das diferentes esferas das atividades sociais, que produzem textos literrios, informativos, miditicos, etc. - reconhecer, na obra potica, a liberdade do autor no uso da linguagem e a liberdade do leitor na interpretao, apreciando a linguagem literria como atribuidora de novos significados realidade por meio da criao de associaes inditas - identificar a tese de um texto de tipo argumentativo e estabelecer relao entre ela e os argumentos utilizados para sustent-la, bem como a relao entre argumentos de natureza interpretativa e dados da realidade na composio de um texto de opinio - reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou tema

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias de linguagem visual contempornea. Tarefas preparatrias: - leitura de textos de gneros variados para reflexo sobre questes de canonicidade e expresso artstica; - debate oral sobre as funes da arte, seus significados para os alunos, para os jovens e para vozes sociais diversas, como autores literrios cannicos, veculos da mdia de massa, etc.; - leitura de texto de opinio, com preparao para a leitura para retomada de conhecimentos prvios e sensibilizao para elementos do gnero que enquadram a leitura do texto, com atividade de leitura global, para identificao da tese defendida e posicionamento do aluno frente argumentao lida e com atividade de estudo do texto, para identificao e apropriao das formas composicionais do texto de opinio; - leitura de textos diversos sobre o tema do grafite, para contato com informaes e pontos de vista que viabilizem a superao de posicionamentos presos ao senso comum; - produo de textos de opinio sobre a temtica do grafite; avaliao coletiva dos textos, autoavaliao, reescrita, reviso e publicao; - estudos de literatura: o gnero poema: reflexo sobre suas funes sociohistricas e expressivas; estudo de poeta brasileiro, suas afiliaes literrias e posies estticas; confronto entre a opinio dos alunos e de voz de autoridade dentro do debate sobre arte proposto: por exemplo, estudo de Ferreira Gullar, leitura de poemas de sua autoria, discusso de seus vnculos com o concretismo e seu

Contedos relacionados

Competncias/habilidades 115 115 - reconhecer diferentes formas de tratar uma informao em textos de mesmo tema pertencentes a diferentes gneros - perceber o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso e da explorao de recursos lingusticos recorrentes em sequncias textuais argumentativas - escrever textos de opinio, colocando-se no dilogo pblico acerca de temtica complexa e expressando um ponto de vista singular sobre dados da realidade em interlocuo dirigida no apenas a leitores concretos, mas a leitores supostos - desenvolver a atitude investigativa, privilegiando a contextualizao do assunto de modo a acrescentar outras informaes s do senso comum - selecionar e utilizar argumentos pertinentes defesa de um ponto de vista, relacionando-os a dados da realidade que lhes sirvam de apoio - utilizar recursos lingusticos para construir relaes lgicas e dialgicas num texto de opinio - refletir sobre os usos da linguagem nos textos e sobre os fatores que concorrem para a sua variao, seja a lingustica, a textual ou a pragmtica, tornando-se aptos a aplicar o aprendido em novas situaes

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Objetivos de ensino Projetos e tarefas preparatrias lugar na poesia brasileira contempornea, leitura de texto de opinio de sua autoria sobre as funes da arte; - anlise lingustica: estudo de elementos de coeso sequencial em textos de tipo argumentativo, a partir dos textos selecionados e da produo do aluno: mecanismos de apresentao de argumentos, estabelecendo contraste entre estruturas modalizadas e no-modalizadas; uso de nexos e de perodos complexos para a realizao da modalizao e da ligao entre tese e argumento, dado de realidade e opinio, argumento e argumento, etc.; explicitao das posies do enunciador por meio de recursos lingusticos.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades

7 Avaliao em Lngua Portuguesa e Literatura


Conforme j sinalizamos no documento da rea de Linguagem e Cdigos (p. 35):
O sucesso do ensino e da aprendizagem est vinculado coerncia entre a abordagem de ensino, o planejamento das atividades, a escolha e/ou elaborao de materiais didticos e a avaliao. O sistema de avaliao reflete a viso da escola e do professor em relao ao que seja saber os contedos de uma disciplina e o que envolve aprender e ensinar competncias e habilidades que favoream a aprendizagem desses contedos.

No se pode sequer pensar no sucesso desta proposta sem vincular a avaliao aos princpios segundo os quais o cotidiano da sala de aula est organizado. Em razo disso, a aprendizagem ser necessariamente

avaliada de forma diagnstica e processual, a fim de servir para dar-lhe curso e para sinalizar que prticas, que contedos procedimentais e que contedos de natureza mais declarativa devem ser retomados no trabalho futuro. Ao mesmo tempo, as avaliaes somativas, para os finais dos trimestres ou para o final de uma unidade didtica, devem privilegiar instrumentos coerentes com as propostas feitas em sala de aula. A leitura e a produo de textos do aluno devem estar no centro: a avaliao deve propor aos alunos tarefas que sirvam de ndices das suas competncias para ler e escrever desenvolvidas ao longo do trabalho, pois a aprendizagem ser avaliada em termos dessas competncias, e no em termos de informaes explcitas que o

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aluno tenha conseguido memorizar de forma mecnica. Assim, duas chaves so importantes para a formulao de instrumentos: a realizao de avaliaes que acompanhem o engajamento do aluno nas tarefas preparatrias para o desenvolvimento dos projetos e a realizao de avaliao somativa, que acompanhe e revele a qualidade de sua participao nos projetos. A participao em projetos deve ser avaliada periodicamente, por meio de instrumentos variados. No se admite que os projetos a serem publicados sejam um trabalho paralelo quele que culmina na realizao das tradicionais provas, como se no constitussem o cerne do trabalho. Para tanto, relativamente leitura, preciso que o professor reserve tempo para examinar as respostas dos alunos ao que leram, recolhendo o material produzido e analisando o quanto os textos lidos foram aproveitados para realizar as tarefas propostas. Tambm poder ser avaliada a mobilizao do material lingustico do texto para a realizao de inferncias, de vinculaes entre informaes locais e mais globais, alm da capacidade de interpretar o uso de recursos estruturais e lexicais presentes no texto. O importante que os elementos de leitura e de mobilizao dos conhecimentos sobre a lngua para a leitura a serem avaliados incidam sobre o que foi focalizado na unidade; ou seja, sobre questes cuja aprendizagem foi viabilizada pelo trabalho feito. No se pode exigir do aluno que abarque e responda sempre a todos os aspectos de cada texto; ou seja, a avaliao no deve ter como quadro de referncia uma leitura ideal do texto. Ao contrrio, deve ter como padro de qualidade o que foi trabalhado em termos de leitura na unidade didtica. No que toca produo textual, fundamental que o professor formule sempre explicitamente os critrios a partir dos quais os textos dos alunos sero avaliados. tambm fundamental que esses critrios sejam discutidos com os alunos, que devem compreen-

der de que modo sua produo ser julgada. Dentre eles, haver itens que se relacionam 117 ao gnero, outros que se relacionam s qua- 117 lidades gerais de coerncia e coeso do texto e ainda os que se relacionam ao uso de recursos lingusticos. O conjunto desses critrios constituir uma grade de avaliao. Grades de avaliao so instrumentos importantssimos para avaliar a produo de textos e devem ser produzidas de modo afinado aos objetivos da unidade didtica em questo. Isso permitir que, a cada unidade, os aspectos a serem avaliados na produo de textos tambm guardem relao com o que foi trabalhado nas oficinas de produo ao longo da unidade, ou do trimestre. Novamente, o texto do aluno no deve ser confrontado a um texto ideal. Pelo contrrio, a avaliao deve incidir sobre os aspectos da competncia de produo que foram focalizados na unidade, alm de outros, supostamente j adquiridos, que sejam julgados importantes, desde que isso tenha sido sinalizado de antemo, atravs de uma grade de critrios para a avaliao do texto. Quanto ao conhecimento gramatical, sua aprendizagem deve ser avaliada, acima de tudo, na mobilizao dos recursos lingusticos para a leitura e para a produo, e no em testes mecnicos de memorizao e reconhecimento. Por meio disso, ser possvel avanar com relao s prticas que se contentam com a busca de uma resposta certa ou de um uso correto, julgados abstratamente. Ao ser avaliado com relao ao que produz de sentido em um texto concreto, o uso da lngua pode ser julgado em termos de sua eficcia, possibilitando o controle e ampliando a capacidade do aluno para escolher modos de expresso. Isso deve ser construdo, ao longo da escolaridade, como uma competncia cada vez mais verstil e refletida. Por fim, importante reiterar o que j foi tambm assinalado em nosso documento de rea: necessrio incluir paradas para que os alunos se autoavaliem e para a avaliao de todo o processo de ensino/aprendizagem.

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Esse conjunto de sinalizaes possibilitar que a escola redirecione, sempre que neces118 srio, o trabalho feito, de modo a oportunizar 118 o crescimento do aluno e a sua integrao ao projeto escolar, em oposio ao conhe-

cido uso de avaliao para punir o aluno, classific-lo e, algumas vezes, exclu-lo desse lugar privilegiado para a realizao de um trabalho coletivo de busca por uma vida melhor que a escola tem a ambio de ser.

Portos de passagem22
O esforo por sintetizar aqui o que julgamos constituir uma proposta vivel e coerente com os propsitos educativos discutidos em diversos pontos destes Referenciais s foi possvel por termos sempre presente a perspectiva de que propostas so sempre um ponto de parada num fluxo, num processo dinmico23. Educar prtica que se volta ao futuro e, nesse sentido, colocar-se diante do desconhecido, participar de construo coletiva. Alm disso, a busca por formular os Referenciais unindo os compnentes curriculares de lngua portuguesa e literatura de modo que de fato pudessem ser vistos como uma disciplina, e colocar todo o trabalho numa perspectiva de educao lingustica, em dilogo constante com os autores dos Referenciais de Lnguas Adicionais, representou desafio ainda maior, que exigiu trocas, amadurecimento e aprendizagens. Encerramos o trabalho convidando os professores a aceitarem o mesmo desafio de construir na escola um trabalho coletivo e contnuo, voltado ao futuro.

Tomamos de emprstimo o ttulo da obra de Jos Wanderlei Geraldi, publicada em 1993. Agradecemos a todos os alunos e colegas professores que, num grande fio de conversas e aulas de lngua, vm colaborando para que pudssemos pensar como pensamos. Mais especificamente, por terem tido, de alguma forma, colaborao direta na elaborao deste texto, agradecemos a Ana Maria Guimares, Alexandre Nell, Ana Claudia Zatt, Bibiana Cardoso da Silva, Caroline Seberino, Gabriela Mattos Cardoso, Jefferson Mello Rocha, Joice Welter Ramos, Lolita Beretta, Luciano Fussieger, Ricardo Lasek Ribeiro, Paulo Coimbra Guedes, Pedro de Moraes Garcez, Raquel Leo Luz, Regina Zilberman, Simone Soares, William Boanevides e William Kirsch.
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Educao lingustica e aprendizagem de uma lngua adicional na escola


Introduo
Este documento apresenta Referenciais Curriculares para o ensino de lnguas adicionais na educao bsica e oferece subsdios para a discusso e a reflexo sobre os objetivos das aulas de Espanhol e de Ingls na promoo da educao lingustica nas etapas de ensino fundamental e ensino mdio. Partimos do princpio de que a aprendizagem de lnguas um direito de todo o cidado, entendendo que, atravs de oportunidades para envolverem-se com textos relevantes em outras lnguas, os educandos podero compreender melhor a sua prpria realidade e aprender a transitar com desenvoltura, flexibilidade e autonomia no mundo em que vivem e, assim, serem indivduos cada vez mais atuantes na sociedade contempornea, caracterizada pela diversidade e complexidade cultural. Apresentamos aqui ideias e sugestes que tm como base estudos e experincias de sucesso na escola pblica, vivenciados por ns e por colegas, e que partem dos seguintes pressupostos: A escola um contexto complexo formado por uma grande diversidade de participantes, interesses, posicionamentos, objetivos e anseios; isso quer dizer que a vida entra na escola e a escola parte da vida de todos, e que a compreenso dessa relao importante para uma educao comprometida e responsvel; Todos os participantes da comunidade escolar (pais, alunos, funcionrios, professores, supervisores) tm o que ensinar e o que aprender; isso implica trazer para as aulas os conhecimentos vividos e construdos pelo outro para podermos avanar, respeitando e valorizando esses conhecimentos e as comunidades nas quais eles foram desenvolvidos; A escola um lugar que deve promover experincias de aprendizagem exitosas e relevantes para todos; isso significa ver o outro como apto a construir aprendizagens relevantes para sua vida e sua participao na sociedade; A escola deve promover o direito fruio e o exerccio da cidadania, e ambos podem ser desenvolvidos nas aulas de lnguas; em outras palavras, as aulas de Espanhol e de Ingls podem promover o desenvolvimento da curiosidade intelectual e do gosto pelo conhecimento e, atravs da conscincia do outro, o exerccio da negociao de conflitos, da colaborao e da solidariedade para a formao do senso tico e participao crtica na sociedade. Nos referimos aqui ao objeto de ensino da disciplina curricular Lngua Estrangeira no como lngua estrangeira, mas como lngua adicional. Essa escolha se justifica contemporaneamente por diversas razes, a comear pela nfase no acrscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adio a outras lnguas que o educando j tenha em seu repertrio, particularmente a lngua portuguesa. Em diversas comunidades de nosso estado, essa lngua adicional no a segunda, pois outras lnguas esto presentes, como o caso das comunidades surdas, indgenas, de imigrantes e de descendentes de imigrantes. Alm disso, temos em conta que o espanhol e o ingls, as duas lnguas adicionais oferecidas nas escolas da rede pblica estadual, so de fato as duas principais lnguas de comunicao transnacional, o que significa que muitas vezes esto a servio da interlocuo

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entre pessoas de diversas formaes socioculturais e nacionalidades, de modo que 128 comum no ser possvel identificar claramen128 te nativos e estrangeiros. De fato, se consideramos que o espanhol e o ingls constituem patrimnios relevantes para a formao do cidado a ponto de nos ocuparmos do seu cultivo na educao nacional, entendemos que, de alguma maneira, essas lnguas fazem parte dos recursos necessrios para a cidadania contempornea. Nesse sentido, so lnguas adicionais, teis e necessrias entre ns, no necessariamente estrangeiras. Assim, falar de uma lngua adicional em vez de lngua estrangeira enfatiza o convite para que os educandos (e os educadores) usem essas formas de expresso para participar na sua prpria sociedade. Conforme discutimos a seguir, esse convite envolve tambm a reflexo sobre que lngua essa, de quem ela e de quem pode ser, a que ela serve, o que cada um tem a ver com ela. Nas prximas sees, portanto, so discutidas as razes e os objetivos de ensino de lnguas adicionais na escola e como podemos transpor esses objetivos para a sala de aula, atravs de prticas pedaggicas que priorizem o trabalho colaborativo, o uso das lnguas adicionais em contextos relevantes e a reflexo sobre como esses discursos podem ampliar a atuao dos educandos de modo tal que eles possam dar novos contornos a sua realidade. Em seguida, os contedos que podem compor o currculo de lnguas adicionais so apresentados pela sistematizao de competncias e habilidades mobilizadas na leitura, na escrita e na resoluo de problemas e tambm por quadros organizados por eixos temticos e gneros do discurso, com sugestes de projetos pedaggicos para cada etapa de ensino. As sees seguintes apresentam orientaes para o planejamento de aulas e para a avaliao e reflexes sobre a participao do professor nas aulas de lnguas adicionais. Optar pela promoo da educao lingustica como principal objetivo do ensino

de lnguas significa adotar uma perspectiva de compromisso mtuo entre as disciplinas de Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls), Lngua Portuguesa e Literatura, e assim criar oportunidades para que os educadores reflitam sobre questes relevantes para a vida de todos os participantes da comunidade escolar, com vistas a participar colaborativamente dos encontros educacionais e aprender a transitar com mais desenvoltura e confiana em contextos novos e conhecidos. Esse compromisso est sistematizado aqui pela construo conjunta dos quadros que apresentam objetivos e contedos comuns para todas as etapas da educao bsica. Ao apresentar eixos temticos amplos e abrangentes, esses quadros comuns sugerem fortemente o trabalho com outras disciplinas do currculo. Entendendo como fundamentais o investimento em parcerias e objetivos comuns para o planejamento e a busca cotidiana por uma educao de sucesso na escola, a opo pela educao lingustica vivida na elaborao deste documento um convite para a leitura e a discusso conjunta dos dois documentos (Referenciais Curriculares de Lnguas Adicionais e Referenciais Curriculares de Lngua Portuguesa e Literatura), como oportunidade imediata para aprofundar e valorizar o trabalho conjunto que j feito na escola. Entendendo que experincias exitosas de ensino de lnguas adicionais na escola pblica so resultado de uma construo conjunta de todos os participantes, o convite para a leitura deste documento implica um convite ao debate entre colegas e com pais e alunos para avaliar o que proposto e, assim, poder adaptar as sugestes s mltiplas realidades que caracterizam o nosso Estado. Uma proposta de Referenciais Curriculares somente se torna educao quando ela encara o desafio de compreender o contexto em que est inserida a escola e responde s demandas dessa realidade. Esperamos, com deste documento, contribuir para incentivar o debate e a busca por solues informadas e prprias.

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1 Pode-se aprender uma lngua adicional na escola?


No so raras as vozes que apontam o insucesso do ensino de lnguas adicionais nas escolas pblicas brasileiras e uma descrena generalizada entre pais, professores e alunos quanto possibilidade de aprender uma lngua no sistema regular de ensino, seja em escolas de rede pblica ou privada. Assis-Peterson e Cox (2007), por exemplo, se valem de depoimentos de alunos, professores, diretores de escola e pais de alunos para elencar motivos como a falta de materiais didticos e de recursos (laboratrio, biblioteca), a falta de formao e os baixos salrios dos professores, o nmero insuficiente de horas de aulas no currculo, o grande nmero de alunos por turma, alunos desmotivados e com nveis de conhecimento muito diferentes, dentre outros, tudo isso para explicar a retirada de cena, ao longo das ltimas dcadas, da responsabilidade da escola regular de oferecer um ensino de lnguas de qualidade essa funo tendo sido delegada aos cursos livres, supostamente as instituies com condies adequadas de ensino para quem pode pagar por esses servios. Os raros relatos de sucesso no ensino de lnguas no sistema regular de ensino dizem respeito a casos de esforo coletivo da escola ou, principalmente, de professores buscando alternativas isoladas, em geral insuficientes para uma mudana da situao. Para que possamos partir dos princpios de que a aprendizagem de lnguas adicionais um direito de todos e de que essa disciplina relevante para a formao do indivduo como cidado, princpios que sero discutidos em detalhe mais adiante, torna-se necessrio compreender as bases que sustentam o discurso e o senso comum do fracasso do ensino de lnguas na escola, para ento refletir sobre as possibilidades de mudana. Para isso, convm que faamos reflexes sobre posies, como as seguintes: a) Aprender uma lngua passar de um estado de nenhum conhecimento para o de conhecimento total, ou ser que aprender uma lngua pode significar ser proficiente para esta ou aquela prtica ou atividade? b) Aprender uma lngua entender como ela e funciona (sons, vocabulrio, regras gramaticais) para depois poder colocar isso em prtica, ou ser que aprender uma lngua pode significar usar essa lngua aqui e agora em prticas sociais das quais queremos participar? c) Aprender a compreender (ouvir/ler) e produzir (falar/escrever) uma lngua aprender determinadas habilidades de forma ordenada, ou ser que aprender a compreender (ouvir/ler) e produzir (falar/escrever) uma lngua pode significar usar todas as habilidades necessrias de maneira integrada e desde as primeiras oportunidades de uso da lngua? d) Aprender uma lngua adicional pode ocorrer somente em turma com poucos alunos, com materiais didticos e recursos abundantes e carga horria robusta, ou ser que aprender uma lngua adicional pode acontecer a cada participao em prticas sociais que envolvam essa lngua, com poucas ou com muitas pessoas, em diferentes contextos? e) Aprender uma lngua adicional no tem relao com as outras disciplinas do currculo nem com a vida cotidiana, ou ser que aprender uma lngua adicional pode significar circular por vrias reas do conhecimento na escola e na vida? f) Aprender algo que acontece depois de se ter motivao e ateno, ou ser que aprender pode significar dar ateno porque se constri o valor e a relevncia do objeto a ser aprendido? Quando se discute o ensino de lnguas adicionais, comum a ideia de uma proficincia

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para usar essa lngua em todas as situaes em que usamos a lngua que aprendemos quando crianas. Para aprender nossa lngua materna, levamos anos interagindo intensamente com famlia, amigos e mltiplas outras pessoas, cenrios e situaes no decorrer da nossa vida, medida que vai se ampliando a nossa participao nos diversos campos de atuao do cotidiano. Assim, comum a avaliao de que, se no pudermos usar uma nova lngua assim, aprendemos pouco ou quase nada! Se partimos de uma expectativa de que os educandos deveriam adquirir proficincia em todas as situaes da vida, ento, para ensinarmos lnguas adicionais na escola, deveramos fazer alguma coisa semelhante ao que os professores de outras disciplinas teriam que fazer para formar atletas, formar artistas, formar bilogos, fsicos e qumicos. No entanto, nessas outras reas do saber, no esperamos, ao fim e ao cabo da educao fundamental e mdia, formar profissionais e nem por isso algum dir que no deveria haver Educao Fsica ou Biologia na escola, ou que a Educao Fsica ou a Biologia no bem-sucedida. possvel que muitos de ns, egressos da educao bsica, sejamos incapazes de reproduzir os exerccios, regras e frmulas que praticamos em aula. Mesmo assim, entendemos que nos beneficiamos extremamente, enquanto cidados deste mundo, daquilo que tivemos como experincia importante nas interaes que aconteceram nas nossas aulas de Educao Fsica ou de Biologia. Hoje, entendemos uma notcia no jornal sobre transgnicos ou doenas hereditrias, podemos tratar disso e navegar pelo mundo quando esses temas se apresentam, porque na escola estudamos gentica. E talvez seja o caso de que, para certas necessidades em que esses temas se apresentam, precisaremos buscar mais informaes especficas, de que no dispomos na memria das nossas aulas, mas sabemos como e por onde comear a procurar, porque nossas aulas de Biologia nos abriram esse horizonte. Diante disso, preciso refletir sobre as ex-

pectativas que podemos e devemos ter em relao ao aprendizado de lnguas adicionais na escola. Para essa reflexo, preciso considerar que o espao dedicado ao ensino de lnguas adicionais hoje na grade curricular, em geral, de duas horas-aula semanais, totalizando nesse caso algo em torno de 80 horas-aula de instruo por ano. Tal reflexo deve tambm contemplar o fato de que o ensino de lnguas adicionais na escola regular precisa se dar em meio a preocupaes de formao do cidado, no meramente de um falante de lnguas. Por isso, propomos aqui que pensemos o ensino de uma lngua adicional com vistas s prticas sociais, sobretudo s prticas sociais letradas, exigidas do cidado na contemporaneidade. Considerando esses objetivos mais amplos, se acreditarmos que s se pode falar de fato sobre aprender uma lngua quando h condies ideais de ensino e o aprendiz puder usar essa lngua em toda e qualquer situao de comunicao, de imediato, pode-se concluir que a possibilidade de sucesso improvvel. Se, no entanto, considerarmos que se est sempre aprendendo e que se pode aprender a cada novo contato com uma lngua em situaes relevantes, em que faz sentido envolver-se com essa lngua, a sala de aula passa a ser um espao privilegiado para novas oportunidades de aprendizagem. Aprendizagem entendida aqui como uma realizao intersubjetiva, emergente e contingente s aes dos participantes, produzida para dar conta das atividades desenvolvidas em cada interao (ABELEDO, 2008). Isso quer dizer que a sala de aula pode ser um espao para os participantes interagirem e, na busca por solues, para alcanarem os objetivos propostos, lanarem mo de recursos lingusticos j conhecidos e aprenderem outros medida que se fazem necessrios. Envolver-se em projetos e realizar tarefas que envolvam a lngua adicional participar das atividades em sala de aula como membro desse grupo e coautor responsvel pelo que est sendo construdo na relao com os outros. Nesse sentido, aprender uma lngua

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adicional desvincula-se da ideia de aprender a lngua para usar depois, em outro lugar e num futuro distante. Na aula de lngua, se aprende a usar a lngua para agir ali mesmo, com os outros j presentes, e realizar atividades individuais e coletivas para reconhecer-se e ser reconhecido como integrante do grupo do qual participa ou do qual quer participar. Na perspectiva de aprendizagem adotada aqui, portanto, aprender uma lngua adicional na escola poder participar de atividades que faam sentido para os educandos desde o princpio. Com efeito, o lugar e o espao do ensino de uma lngua adicional na grade escolar pa-

rece depender da ateno e da motivao despertados nos participantes pela relevncia que os contextos de uso da lngua tiver para eles, 131 131 no desejo de circulao por prticas sociais valorizadas no seu meio e em outros meios que venham a se apresentar como interessantes. Isso, por sua vez, estar entrecruzado pelos diferentes valores atribudos lngua adicional por diferentes grupos sociais em contextos diversos, por atitudes historicamente construdas em relao s lnguas e seus usurios. Momentos positivos de aprendizagem certamente contribuiro para o fortalecimento desse lugar e a ampliao desse espao.

2 Por que aprender uma lngua adicional na escola?


Para conhecer, participar e dar novos contornos prpria realidade
Promover a aprendizagem de uma lngua adicional na escola regular, como j vimos, orienta-se por parmetros de formao mais amplos, isto , objetivos, em ltima anlise, de formao do cidado, um cidado capaz de participar criticamente no mundo, apto ao trnsito nas sociedades complexas contemporneas e preparado para o enfrentamento com a diversidade e o trnsito intercultural, ou seja, um cidado que recebe, na sua educao lingustica em Lngua Portuguesa e em Lnguas Adicionais, aquilo que Bourdieu (1998) chama de capital cultural, isto , o repertrio de conhecimentos cultivados por certos grupos humanos, reconhecido como necessrio para diversas prticas sociais desses grupos. Trata-se, portanto, de algo muito mais amplo do que o capital lingustico, embora envolva, claro, capital lingustico. Nesses termos, os propsitos da educao lingustica dizem respeito, acima de tudo, ao autoconhecimento das identidades socioculturais prprias e, em segundo lugar, dos outros. Ou seja, se pensamos em lngua e cultura como elementos bastante prximos, nesses encontros com a lngua do outro, que se do pela aula de lnguas adicionais (e tambm pela aula de lngua portuguesa, se considerarmos as suas diferentes variedades e comunidades de uso), o propsito antes conhecer a si prprio, e no o outro, ou no primeiramente o outro. Esses encontros servem tambm para reflexo e informao sobre as realidades locais dos educandos, mediante o enfrentamento que a educao lingustica em uma lngua adicional pode promover com esse outro, s vezes distante, mas que pode se apresentar claramente para os alunos em uma aula de Espanhol ou de Ingls. Para um grupo de rapazes centralmente interessados em futebol, por exemplo, um primeiro sucesso da educao lingustica conquistado na disciplina de Espanhol pode ser a descoberta de que os jogos dos times brasileiros na Copa Libertadores da Amrica acontecem em estdios localizados em espaos urbanos nos quais a lngua de interao a mesma que se est cultivando na aula de Es-

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panhol. Pode parecer simples, bvio, mas para quem descobriu isso, descortina-se um 132 horizonte de interesse, talvez acompanhado 132 pela contemplao dos limites de atuao (como seria ir a Montevidu assistir a um jogo?) e pela disposio de empenhar-se na superao desses limites, talvez j pela aceitao de uma tarefa que envolva a troca de mensagens eletrnicas com aficcionados por futebol de uma escola uruguaia.

Para transitar na diversidade


Confrontados com esses outros, os participantes podem enxergar a si mesmos no mundo e dispor de mais elementos para conhecer as suas prprias realidades locais, para se ocuparem da preparao para encontros com a diversidade, to comuns nas sociedades complexas contemporneas, em que a capacidade de transitar na diversidade um elemento muito importante, inclusive no mercado do trabalho, mesmo para a atuao em lngua portuguesa. Assim, a educao lingustica que promove esse tipo de encontro com a lngua adicional no sistema regular de ensino, mesmo no formando falantes capazes de interagir em todo e qualquer contexto na lngua adicional, se tiver alcanado objetivos nesses termos, de preparao para os encontros com a diversidade, poder produzir, ainda que em condies escolares bastante adversas, algo de grande valia para o cidado e para a prpria empregabilidade dos nossos educandos. E se essa valia for percebida pelos participantes, eles podem querer aceitar o convite para ampliar sua proficincia na lngua desses outros. O que estamos apontando aqui como objetivos da educao lingustica, portanto, diz respeito a criar e manter condies para aprender lnguas adicionais neste estgio da nossa histria, em que temos quase todos na escola, o mundo se apresenta cada vez mais vasto, e a diversidade se faz presente e bem-vinda na vida cotidiana, comeando na prpria sala de aula e se estendendo por

todos os espaos pblicos da vida social. Sem dvida, conhecer uma lngua adicional til para interagir com estrangeiros falantes dessa lngua que nos visitam ou em nossas viagens, e uma tal capacidade permite desenvolver intimidade com a produo cultural prestigiosa nessa lngua. Tudo isso, por sua vez, pode representar maiores perspectivas pessoais e profissionais. Tradicionalmente, essas foram a medida de sucesso do ensino e da aprendizagem de lnguas. Para muitas comunidades, porm, esses propsitos no se apresentam claramente sequer como desejveis ou exequveis, havendo tambm quem considere que de fato s seriam exequveis para certos aprendizes. Para muitos alunos, em especial crianas e jovens, por sua vez, o futuro que vir com a vida adulta algo abstrato e distante. Assim, diante deles pode ser difcil sustentar a necessidade de aprender lnguas adicionais com argumentos de que isso lhes ser importante para oportunidades na vida adulta. O que propomos aqui que a justificativa para o ensino de lnguas adicionais est no que elas podem oportunizar de ampliao dos espaos de participao no aqui e agora da sala de aula e da vida cotidiana: posso compreender melhor o que se passa comigo, na minha comunidade, estado e pas, porque tratei disso na aula de Espanhol ou de Ingls atravs de discusses sobre textos relevantes para a minha vida. E posso assim considerar seriamente o convite para investir, aqui e agora, nas ofertas de desenvolvimento do conhecimento instrumental dessas lnguas que seguem se apresentando na aula de Espanhol e de Ingls. Em termos de emprego, vemos que os mercados exigem flexibilidade. Os mercados so cada vez mais culturalmente diversos, a participao plena do cidado que tem emprego exige o cruzamento cultural, mesmo falando s uma lngua. Nem todos temos inclinao ou oportunidade para o cruzamento cultural, mas a aula de lnguas adicionais pode ser uma ocasio para isso. Alm disso, importante ter em conta que

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os mercados no exigem necessariamente competncia lingustica ou competncia comunicativa instrumental nas lnguas adicionais; muitas vezes, no entanto, nos exigem um capital simblico associado a lnguas adicionais prestigiosas: podemos observar em muitas instncias cidados bem-sucedidos que por vezes apresentam um slido capital simblico ligado ao espanhol ou ao ingls, sem grande capital lingustico propriamente instrumental na lngua. Eles no necessariamente desempenham atividades nessa lngua, mas apresentam pequenos sinais de que esto vontade em um meio onde essa lngua pode se fazer presente. Assim, mostram que no viraram as costas para os textos do mundo nos quais essa lngua se fez e se faz relevante e reconhecem a importncia dessas prticas sociais em comunidades das quais querem participar ou das quais querem participar ainda mais afirmada e centralmente. Cabe lembrar ainda que no virar as costas para os textos do mundo em que essa lngua se fez e se faz relevante condio para o desenvolvimento da competncia comunicativa instrumental na lngua adicional. Isso dizer que esse desenvolvimento requer a apreenso do valor simblico do objeto lngua adicional, espanhol, ingls, pois difcil, se no impossvel, aprender o que no se valoriza, ainda mais quando essa aprendizagem custosa. A educao em lnguas adicionais no sistema regular de ensino pode desenvolver esse capital simblico nos alunos como parte integrante de sua formao do cidado participante, consciente e crtico, isto , letrado.

mundo de grande diversidade? Conforme aparece mais detalhado abaixo, esta proposta se pauta pela posio de que o ensino 133 de lnguas adicionais na escola serve para o 133 desenvolvimento da reflexo sobre si mesmo e sobre a sua condio mediante o encontro com o outro, em outras palavras, para que o educando possa compreender a si mesmo e o mundo em que vive (autoconhecimento), para compreender e refletir sobre o uso da linguagem e o cruzamento intercultural (inclusive em lngua portuguesa) na sua prpria cultura, compreender valores atribudos s lnguas na sociedade em que vive. Portanto, serve para promover oportunidades de letramento do educando no mundo mais amplo, para mais alm das suas identidades e comunidades locais de atuao e de interao, para, em ltima anlise, poder redimensionar o que j conhece e valoriza e, ento, crtica e conscientemente, promover mudanas. Diante das razes apontadas acima, so objetivos de ensino de lnguas adicionais no currculo escolar:

Educao lingustica e autoconhecimento


Em uma perspectiva de educao lingustica, responsabilidade da escola promover a reflexo sobre o uso de lnguas adicionais na nossa vida de modo que possamos: posicionar-nos criticamente em relao ao que conhecemos; conhecer outras possibilidades de insero e dimensionar o que demandado para isso; avaliar se e como podemos circular nessas prticas, cenrios, situaes e grupos humanos, talvez de outras sociedades, mas primeira e certamente das sociedades das quais somos e podemos ser cidados. Assim, as perguntas que esto no cerne da educao lingustica no ensino de lnguas adicionais so:

Para refletir sobre o mundo em que se vive e agir criticamente


Ento, para que serve o ensino de lnguas adicionais na escola, nesse plano em que o propsito talvez no seja primordialmente o desenvolvimento de um falante e sim a formao de um cidado capacitado a agir no

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Quem sou eu neste mundo? Quais so os limites do meu mundo? Quais so as minhas comunidades de atuao? Onde est essa lngua que o currculo me proporciona estudar? De quem essa lngua? Para que serve essa lngua? O que que essa lngua tem a ver comigo? A busca de respostas para essas perguntas est a servio da formao do cidado capaz de participar criticamente das sociedades complexas contemporneas, que precisa estar preparado para o enfrentamento com a diversidade e o trnsito intercultural. A aprendizagem de lnguas adicionais no um fim em si prprio, mas sim um meio para que os seus participantes possam dar contornos prprios a sua realidade (AUERBACH, 2000, p. 148). A sala de aula de lnguas adicionais um bom lugar para descobrir quem se , porque se est necessariamente encontrando um outro nessa lngua outra. Nos diversos cruzamentos culturais que o cidado plenamente participante do mundo contemporneo precisa fazer, vo variar os outros, e vai ser impossvel conhec-los a todos. A nica constante o prprio eu, que j diverso o bastante.

Educao lingustica e letramento


Partindo de temas norteadores de um projeto poltico-pedaggico que visa ao desenvolvimento da cidadania cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/interdependncia, conflitos, valores, diferenas regionais/nacionais (BRASIL, 2006, p. 112) , o ensino de lnguas adicionais pode ser organizado com base em textos que circulam na sociedade e que tratam dessas temticas de forma a propiciar, atravs de experincias (ler, ouvir, falar e escrever) motivadoras e bem-sucedidas com a lngua, a

confiana, o autoconhecimento e a insero do educando em uma maior variedade de prticas sociais em espanhol, ingls e tambm em lngua portuguesa, em suas prprias comunidades e em outras que se apresentem como relevantes. Nos termos desta proposta, trata-se de garantir prioritariamente que os educandos sejam apresentados a esses textos e, em vez de se virarem de costas para eles, se engajem com eles e possam tomar conhecimento das prticas culturais de grupos humanos diversos que reconhecem os discursos em torno desses textos como necessrios s atividades dos seus integrantes. Assim os educandos podero crtica e conscientemente desenvolver postura prpria para avanar (ou no) na busca dos recursos necessrios para ampliar ou aprofundar o conhecimento desse repertrio de conhecimentos, seja para adotar tais prticas culturais e participar diretamente das atividades desses grupos ou para se contrapor a essas prticas ou grupos. Dessa forma, e tendo como base as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais ensino fundamental (PCN) (BRASIL, 1998) e, mais recentemente, das Orientaes Curriculares para o ensino mdio (OCEM) (BRASIL, 2006), o ensino de lnguas adicionais na escola ensino fundamental e ensino mdio serve, mais amplamente, ao letramento, isto , objetiva promover a participao em diferentes prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita na lngua adicional e tambm na lngua portuguesa. Isso quer dizer que a aula de lngua adicional deve criar condies para que o educando possa engajar-se em atividades que demandam o uso dessa lngua para refletir sobre temas relevantes ao seu contexto e ampliar sua atuao atravs da compreenso da sociedade em que vive, da circulao segura por diferentes gneros do discurso e da possibilidade de expressar o que quer dizer. Pensar em educao lingustica como algo voltado a promover o letramento significa colocar o ensino de lnguas adicionais a servio de garantir as condies para que os educandos tenham elementos para perceber os limites que os seus recur-

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sos lingusticos podem impor sua atuao e tambm as condies para que possam superar esses limites. Para tanto, um primeiro passo garantir condies para que os educandos no deem as costas ao mundo que acontece na diversidade, mundo que os textos em uma lngua adicional por certo mobilizam.

Educao lingustica e proficincia para ler, escrever e resolver problemas


Falar em aprendizagem numa perspectiva de educao lingustica e letramento significa promover a participao em prticas sociais que envolvem o uso das lnguas adicionais em diferentes cenrios da vida e que podem possibilitar a circulao do aluno em gneros do discurso (orais e escritos) em diversos campos de atuao de modo seguro, autnomo, autoral e crtico. Isso envolve ter oportunidades para uma crescente identificao com os usos da lngua adicional e dos discursos que se organizam a partir de textos nessa lngua (BRITTO, 1997, 2004, 2007) na prpria sociedade em que se vive, tornando relevantes temas, formas de dizer e relacionar-se que caracterizam as prticas sociais por onde circula a lngua adicional, para poder posicionar-se e argumentar na defesa de suas prprias ideias e interesses. Conforme j proposto no documento da rea de Linguagens e Cdigos, o educando dever ter oportunidades para:

ler (re)agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos (orais e escritos); escrever produzir textos com determi- 135 135 nados propsitos para determinados interlocutores e, assim, poder inserir-se de modo mais participativo na sociedade; e resolver problemas, em dois mbitos complementares: por um lado, enfrentar os desafios de cada novo encontro com a leitura e escrita do texto; por outro, mobilizar os sentidos construdos e os pontos de vista de cada texto para a expresso de si, a compreenso da realidade e para lidar com diferentes atividades pessoais e coletivas de forma informada, crtica e responsvel. Nesse sentido, espera-se que os alunos tenham uma nova oportunidade de contato significativo com a lngua a cada unidade, para us-la de maneira segura, autoral e proficiente para desempenhar aes concretas, situadas em suas vidas na escola e na comunidade. Por exemplo, ao ler histrias em quadrinhos em ingls ou em espanhol, eles podero refletir sobre relacionamentos familiares e de amizade e depois produzir suas prprias histrias para compor um gibi da turma; ao posicionarem-se em relao a campanhas publicitrias que estimulam o trabalho voluntrio, podero refletir sobre seus prprios problemas (na escola, no bairro, na cidade) para depois, com base no debate e em decises coletivas, criarem suas prprias campanhas para circulao entre colegas, familiares ou a populao em geral.

3 Do discurso para a prtica


O texto matria-prima para a aula
Conforme definido no documento da rea, prticas sociais so conjuntos de mtodos usados pelos membros de um determinado grupo social para interagir com os outros em cenrios diversos. Ao mesmo tempo em que esses mtodos so historicamente estruturados e reguladores das atividades humanas, so sempre (re) construdos pelos participantes a cada nova interao. Na aula de lngua, os textos e as tarefas propostos so oportunidades para contatos, para usar esses mtodos e refletir sobre eles. a partir da discusso de textos

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e de posicionamentos em relao a eles, que podemos refletir sobre o que dito e o que no est dito; o que est explicitado e o que pressuposto; as convenes implcitas e compartilhadas, cruciais para a participao em qualquer comunidade de prticas. Tais discernimentos so requeridos de qualquer leitor proficiente e, portanto, precisam ser desenvolvidos como parte da formao do cidado letrado. Sendo assim, as tarefas com textos em que comparecem elementos de uma lngua adicional constituem desafios particularmente importantes para os educandos, uma vez que esses textos tm muita possibilidade de estarem a exigir de seus leitores alguma intimidade com a lngua adicional e os universos simblicos a ela associados. Desse ponto de vista, um texto

majoritariamente em lngua portuguesa, no qual algum termo, expresso ou passagem expressa na lngua adicional seja crucial, pode constituir material relevante para o desenvolvimento de tarefas pedaggicas no ensino de lnguas adicionais. Tal pode ser o caso, por exemplo, de uma tira de quadrinhos, publicada em um jornal brasileiro, com um balo de texto apenas em ingls ( We are the world ), sem o qual no se compreende a graa da tira, nem se pode discutir o imperialismo ou o consumismo, tema que por certo pode ser suscitado ao se tratar de compreender a tira como um todo (LANGE, 2004). Numa tal discusso, aprende-se e usa-se ingls para pensar por que h quem no goste de ingls ou por que h quem goste de ingls sem saber por qu.

Folha de So Paulo, 03 abr. 2003, p. E7.

Todos so responsveis pela construo da aprendizagem


Um currculo somente se torna educao efetivamente vivida atravs das aes construdas em conjunto pelos participantes na interao. Afirmar isso dizer que so os participantes, professores e alunos, que definem conjuntamente, em aes complementares e recprocas, momento a momento, o que esto fazendo em conjunto. Para tanto, preciso a ambio de construir uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Numa tal comunidade, a aprendizagem vem a ser

realizao conjunta, conquistada pelos participantes envolvidos para os fins prticos das atividades em que se engajam em cada aqui e agora da interao. Segundo essa concepo, tal conquista observvel na organizao do trabalho conjunto dos participantes, conforme o contexto e as identidades que eles reflexivamente instauram, os objetos de aprendizagem que eles conjuntamente definem e tornam relevantes, e as relaes particulares de participao que eles exibem publicamente na forma de contribuies para o desenvolvimento das tarefas propostas (ABELEDO, 2008). Conforme j explicitado

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no documento da rea, uma pedagogia que tem como objetivo a educao lingustica fundamenta-se na converso dos princpios e conceitos em prticas pedaggicas que priorizam aes conjuntas de professores e alunos para construir aprendizagem. Entre essas prticas, destacam-se: tarefas significativas e contextualizadas, trabalho transdisciplinar, prtica e reflexo sobre pluralidade, variedade de tarefas, interlocuo contnua na realizao das atividades e publicidade dos produtos do trabalho pedaggico, alm de dinmicas variadas (trabalhos individuais, em pequenos grupos e coletivos) e docncia com discncia.

Aprendizagem e disciplina no so excludentes, mas ocupam espaos diferentes1


Para que uma turma de alunos e seus professores funcione como uma comunidade colaborativa de aprendizagem, ser preciso respeito mtuo e organizao dos participantes. Muitas vezes, para que o trabalho em grupos proceda organizada e produtivamente, talvez a turma tenha que se ocupar antes disso com atividades dedicadas a desenvolver a disciplina necessria para o cumprimento das tarefas em vez de, tendo iniciado o trabalho em grupo, interromp-lo a cada oportunidade de fazer disciplinamento. Tambm ser necessrio ter em conta, em especial durante a interao com a turma em conjunto, que a tarefa proposta muitas vezes de fato se encaminha em atividades concretas distintas daquelas que idealizamos no nosso planejamento como educadores, mas, mesmo assim, podem ser produtivas e ainda marcadas pelo carter crtico e autoral dos participantes da comunidade colaborativa de aprendizagem, algo que desejamos. Para isso, importante que o professor saiba abdicar do controle da conduta dos demais
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participantes em diversos momentos no decorrer dos eventos-aula e permitir que as atividades sejam desenvolvidas pelo grupo de 137 137 alunos. Ao mesmo tempo, o educador deve estar atento para a conduo das atividades rumo aos objetivos educacionais a alcanar, mas aberto aos rumos que a comunidade de aprendizagem d s suas propostas. Por exemplo, se incentivamos que os alunos mobilizem recursos diversos disponveis na sala de aula para a realizao das tarefas, talvez isso implique deslocamento fsico dos participantes na sala de aula. Se temos alguma razo para impedir ou limitar tais deslocamentos, talvez seja preciso discutir os critrios, quais recursos podem ser mobilizados e quando. Com a conquista de uma comunidade colaborativa de aprendizagem em cada turma e realizada em cada encontro, cada momento da pequena carga horria da disciplina ser potencializado, e poderemos comear ento a retomar a confiana de que o seu espao est assegurado pela relevncia que adquire a partir do trabalho conjunto de todos os envolvidos, professores das lnguas adicionais engajados com seus colegas educadores e todos os agentes educacionais com seus alunos.

Temticas e gneros estruturam o currculo


Uma forma de atualizar a noo de uso da linguagem e os objetivos de educao lingustica a construo de um currculo e de sequncias didticas com base em temticas relevantes, para a reflexo sobre a participao dos educandos na sociedade e em diferentes gneros do discurso que comumente se relacionam aos temas selecionados. De acordo com Bakhtin (2003), gneros do discurso so tipos relativamente estveis de textos que reconhecemos com base na nossa experincia com diferentes textos orais

A expresso que utilizamos aqui tomada emprestada da articulao feliz que a proposio recebeu no resumo do projeto poltico-pedaggico de uma escola de ensino fundamental, com a qual temos aprendido desde o incio desta dcada. O projeto pode ser examinado na produo dos prprios articuladores (PERSCH, PACHECO e MONTEIRO, 2006; PACHECO; MOOJEN, 2007), bem como em nosso prprio trabalho (por exemplo, SCHLATTER; GARCEZ, 2001; CONCEIO; GARCEZ, 2005; SCHULZ, 2007; GARCEZ; MELO, 2007).

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e escritos nas mais diversas reas de atuao humana das quais participamos. Cada 138 instncia situada de uso da linguagem 138 (quem fala, com quem, com que objetivo, em que situao, em que lugar, em que modalidade falada, escrita, sinalizada ou hbrida , atravs de qual suporte telefone, jornal, internet, etc. e formato) determina as caractersticas do que feito e de que maneiras isso feito. Entretanto, h algumas caractersticas textuais que podemos dizer que se repetem em condies semelhantes de produo. Por exemplo, em um contexto familiar, um texto escrito pela me para o filho, solicitando que compre algo no supermercado, em geral, ser escrito em um bilhete com uma linguagem comumente usadas por eles; um texto escrito por uma empresa de publicidade para promover um novo produto para a populao pode ter o formato de um panfleto com recursos visuais e lingusticos para chamar a ateno e persuadir o leitor a comprar. Ampliar a circulao do educando por diferentes gneros do discurso significa, portanto, criar oportunidades, em sala de aula, para o uso da lngua adicional e da lngua portuguesa de modo contextualizado e para a reflexo sobre como pode se dar (ou no) a insero dos indivduos em diferentes grupos e prticas sociais, levando em conta os valores vigentes; significa compreender e ampliar o leque de escolhas possveis para enfrentar os desafios de novas prticas sociais e para adaptar-se, quando desejado ou necessrio, a diferentes usos da linguagem. Para alcanar esses objetivos, a adoo da unidade gnero do discurso orientou a organizao do currculo (e tambm das unidades apresentadas nos Cadernos do Aluno) a partir de temticas relevantes s diferentes etapas da vida escolar. Com base em temas como Identidades, Deu no jornal daqui, Quem disse que no posso participar?, dentre outros propostos para os contedos de 7 e 8 anos do ensino fundamental, por exemplo, levantamos diferentes sugestes de textos orais e escritos autnticos

encontrados em situaes sociais relacionadas s temticas (por exemplo, para o tema Quem disse que no posso participar?, sugerimos gneros como reportagem, legislao, debate pblico, relato de experincia, cartas de denncia ou de reclamao de direitos, para citar alguns), buscando planejar, ao longo da educao bsica, diferentes oportunidades para ampliar a circulao do educando por diferentes gneros e campos de atuao humana.

Ler e escrever para interagir com o outro


Lidar com textos autnticos significa, como j foi dito, criar oportunidades, em aula, para usar a lngua em contextos relevantes e para refletir sobre como pode se dar (ou no) a insero do educando em diferentes grupos e prticas sociais, por meio do debate sobre valores vigentes e escolhas possveis para o enfrentamento de novos desafios de participao. Entendemos por texto autntico a materializao (o produto) de prticas de uso da linguagem, construdas em conjunto pelos participantes para alcanarem determinados propsitos sociais. Um texto s encontra unidade significativa ao ser vinculado ao contexto efetivo de interlocuo, desde sua produo e recepo at o retorno dos seus efeitos de sentido sobre os envolvidos. Para fins de letramento e educao lingustica, nesse circuito completo, especialmente relevante a observao atenta dos efeitos que produzimos nos outros mediante as nossas escolhas de o que dizer e de como dizer, dado que parece ser assim, monitorando o que conseguimos ou no dizer e fazer com o que dizemos, que vamos aprendendo a explorar os recursos expressivos dos outros, nossos interlocutores, para apreciar os textos com que nos deparamos pela vida afora e interagir de maneira confiante com os outros. Portanto, preciso sempre ter em conta que um texto escrito por algum para a interpretao do outro, com determinados

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propsitos sociais. Essa caracterstica responsiva (BAKHTIN, 2003) de quem interage com o texto (seja como autor ou como interlocutor) se atualiza e mobilizada em tarefas de leitura e compreenso oral de textos autnticos e uma orientao para a discusso crtica e a relao com a realidade dos alunos durante as atividades pedaggicas. O mesmo ocorre com tarefas de produo oral e escrita, ou seja, os participantes so convidados a produzir textos e a interagir com propsitos sociais autnticos, com posies enunciativas e propsitos sugeridos. Por exemplo, no Caderno do Aluno de 1 ano do ensino mdio, o aluno convidado a ler um anncio de uma campanha de trabalho voluntrio para reconhecer a fora persuasiva e a credibilidade da campanha, reagindo e posicionando-se em relao a ela para, depois, com base no debate sobre os problemas locais e na deciso sobre qual deles iro atuar, construir uma nova campanha com seus colegas. Nesse sentido, as prticas de leitura e escrita so mobilizadas em tarefas integradas com vistas a discutir e buscar solues para um problema relevante em suas vidas.

Projetos de uso da lngua adicional para resolver problemas


O trabalho em educao lingustica envolve trabalho conjunto, em equipe com outros educadores, no necessariamente com outros professores de lngua, muito menos da mesma lngua. Certamente, se queremos trabalhar em projetos e pensar em transversalidade, ou seja, se vamos atuar como educadores, em conjunto com colegas educadores, para propsitos de um projeto polticopedaggico conjunto da escola, da comunidade, vamos necessariamente ter que estar em contato e comerciar com esses colegas das outras reas do saber e com os pais, que so tambm educadores. Conforme j explicitado no documento

da rea, o conhecimento complexo, e a separao de disciplinas tem um objetivo didtico de detalhamento e aprofundamento, 139 139 mas no se pode perder de vista a relao dos contedos trabalhados com as demais disciplinas e com o mundo social contemporneo. A pedagogia de projetos possibilita despertar no aluno as habilidades de estabelecer conexes entre as informaes, interligar contedos, usar o senso crtico, atravs de propostas flexveis e ligadas realidade do grupo. Por exemplo, um grupo de adolescentes, que descobre o espanhol como a outra lngua dos estdios e das cidades dos jogos de futebol da Copa Libertadores da Amrica, poder ser engajado em ampliar essa descoberta em projetos conjuntos com a disciplina de Histria, seja para compreender a ocupao ibrica das Amricas ou o estabelecimento das fronteiras brasileiras. De acordo com Barbosa (2004, p. 9), um projeto um plano de trabalho com caractersticas e possibilidades de concretizao. Um projeto envolve uma vasta gama de variveis, de percursos imprevisveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organizao. Isso quer dizer que, a partir de uma questo, um problema ou ainda uma proposta de ao de autoria individual ou coletiva, os participantes podem criar um modo prprio para a busca de solues possveis, alternando autonomia e dependncia do grupo, trabalho individual e cooperao com a ajuda de participantes mais experientes. Nos Referenciais Curriculares aqui propostos, como tambm nas unidades dos Cadernos do Aluno, so sugeridos projetos que poderiam ser realizados para o desenvolvimento de cada uma das temticas. Espera-se que outros projetos, mais relacionados ao contexto da comunidade escolar e atualidade, propostos pelos alunos em conjunto com professores de lngua e de outras disciplinas, orientem o trabalho coletivo da escola a cada ano letivo que se inicia.

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4 Quais so os contedos curriculares de Lngua Espanhola e de Lngua Inglesa?


Competncias e habilidades para ler e escrever Aprender para ler e escrever ou ler e escrever para aprender?
Tradicionalmente, no ensino de lnguas (Lngua Portuguesa e Lnguas Adicionais), acreditava-se que seria necessrio desenvolver as diferentes competncias e habilidades que usamos nas prticas de ler, ouvir, escrever e falar de maneira linear em srie: por exemplo, focalizar primeiro aspectos da estrutura da lngua (verbos ser/estar, tempo verbal no presente, tempo verbal no passado, etc.) e vocabulrio bsico (cores, nmeros, animais, profisses, etc.) para somente depois disso expor os alunos a textos (escritos e orais), em geral curtos e muitas vezes produzidos especialmente para a sala de aula (de tal modo que apresentassem somente os recursos lingusticos j trabalhados, acrescidos de um novo, que seria foco da unidade). Nisso tambm se requeria do aprendiz a extrao de informao (reproduo de partes do texto), e somente mais tarde eram introduzidos textos que de fato circulam entre os usurios da lngua ensinada. Nessa perspectiva, o ensino era visto como a transmisso de um repertrio lingustico mnimo necessrio para ser usado pelo aluno mais adiante em situaes talvez difceis de imaginar (porque distantes da vida do aluno), conforme discutimos anteriormente. A compreenso e a produo, nessa perspectiva, eram vistas como um quebra-cabeas de palavras e regras gramaticais sem as quais, se acreditava, no haveria possibilidade de interagir com um texto (oral ou escrito) e, muito menos, compreend-lo. Como j referimos, a viso que adotamos aqui uma perspectiva de uso da lngua e de aprendizagem como algo que se est fazendo, momento a momento, desde os prprios encontros na sala de aula, para os fins da construo conjunta de reflexes e de mudanas na prpria sala de aula, na escola e na vida de todos. No se trata de aprender recursos lingusticos para us-los talvez um dia, mas sim de fazer coisas (conhecer os colegas, buscar informaes sobre um tema em pauta em outra disciplina, apresentar a turma para colegas de outra turma ou outra escola, solicitar informaes, fazer uma campanha de conscientizao sobre o uso da camisinha na escola e na comunidade, etc.), aqui e agora, lanando mo de recursos lingusticos nas lnguas adicionais, e tambm na lngua portuguesa. Nessa perspectiva, aprender uma lngua adicional tem como base as experincias de compreenso e produo que colocamos em prtica desde crianas em contato com outras pessoas nos diversos contextos dos quais participamos. Por exemplo, a criana, ainda sem saber como combinar letras em palavras, aprende a atribuir sentidos identificao das categorias de resduos na cidade Lixo Seco e Lixo Orgnico (em ingls, Recyclables and Organics e em espanhol, Residuos Secos y Residuos Hmedos) ou ao rtulo de um produto no mercado videogame (videogame e videojuego), pois ela associa o texto escrito ao objeto ou imagem, s cores, funo do objeto ou do suporte, ao local onde est atravs das interaes que ela tem com as pessoas e que demandam a compreenso desses textos para fazer coisas, trocar ideias, relacionar-se, etc. o desejo de responder a algum que diz, por exemplo, Jogue a no lixo seco! ou Voc j jogou a ltima verso do videogame Winning Eleven? (que neste caso apresenta o desafio adicional da relao entre o nome

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do jogo Onze Vencedores e o jogo em si partida de futebol), que far a criana relacionar o que est sendo dito com o que est acontecendo e aprender como nos relacionamos com determinados textos na nossa vida. A capacidade de relacionar para atribuir sentidos ao que nos cerca fundamental para a aprendizagem e para a vida. Privar o aluno dessa possibilidade, tirando os recursos lingusticos dos contextos onde ocorrem e abstraindo explicaes sobre esses recursos, privar o aluno de mobilizar conhecimentos de mundo que ele j tem para reconhecer o que j sabe e, com essa autoconfiana, engajar-se na construo de novos sentidos, prticas e aes.

Ler e escrever: mobilizao de conhecimentos prvios e de habilidades de maneira integrada


Diante de qualquer texto oral ou escrito ou de qualquer situao, as pessoas tentam fazer relaes com o que j conhecem para assim atribuir sentido ao que esto lendo, ouvindo, vivendo. Isso significa que a compreenso uma construo a partir de um ponto de vista e com determinado objetivo, que pode (ou no) coincidir com o propsito original do texto (que foi formulado a partir de um determinado contexto de produo e pode ser usado em outro completamente diferente). Por exemplo, se leio um horscopo para saber se um dia propcio para fazer uma compra, vou ler somente o meu signo. Se, por outro lado, quero ver se um dia bom para encontrar algum, leio o meu e o da outra pessoa. Mas se eu quiser comparar como os diferentes autores fazem previses para o futuro, focalizo detalhes da escrita e, provavelmente comparo vrios signos de dois ou mais horscopos (um uso bem diferente do propsito convencional de um horscopo de fazer previses). Se tenho a oportunidade de participar de um encontro com a redatora do horscopo sobre a perspectiva que ela tem quando se dirige aos

seus leitores e descubro o tipo de efeitos que ela busca provocar ou evitar, posso tambm ler todos os signos e me concentrar em cer- 141 141 tas passagens que se repetem para flagrar as tcnicas da redatora e talvez adot-las. Em outras palavras, a funo do texto de horscopo (fazer previses para o futuro) em combinao com o propsito de leitura do leitor (saber se um dia propcio para alguma coisa), que ir definir a posio do leitor em relao ao texto e a abordagem de leitura que vai adotar. Para resolver meu problema e tomar a deciso de fazer a compra (ou de encontrar aquele algum, ou de identificar diferentes estilos de escrita e tcnicas de redao), preciso mobilizar vrios conhecimentos; por exemplo: entender que o horscopo um texto com a funo de fazer previses, que h vrios signos e que as pessoas tm um signo de acordo com sua data de nascimento, que horscopo uma previso baseada nos astros e que muitos no acreditam nisso, que os signos podem ser identificados por imagens, que previses positivas so feitas com determinadas palavras, que as previses podem ser expressas com verbos no futuro ou com expresses que indicam possibilidade, que as previses sero relacionadas a caractersticas do signo, etc. Por entender que so os propsitos de leitura e de escrita, e a relao desses propsitos com o conhecimento prvio do leitor e do escritor os aspectos por excelncia que definem as habilidades mobilizadas para a leitura e a escrita, que propomos que as competncias e habilidades implicadas nas prticas de leitura e de escrita sejam contedos de todo a educao bsica. O quadro 1 (p. 173) a seguir, intitulado Objetivos de Educao Bsica Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, apresenta as competncias e habilidades que sero objetivo em todo o percurso escolar, acompanhadas de um conjunto de prticas e estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de tarefas e atividades nas aulas de lngua. Como pode ser observado, essas compe-

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tncias e habilidades foram reunidas em um quadro nico para Lngua Portuguesa, 142 Literatura e Lnguas Adicionais, incluindo 142 Literatura, por entendermos que mobilizamos as mesmas capacidades para ler e escrever independentemente da lngua que estamos usando. Alm disso, a aula de lnguas adicionais pode tambm criar oportunidades para a circulao de obras literrias, mesmo as mais clssicas, em lngua espanhola e lngua inglesa, tanto pela sua prpria representatividade no mundo letrado como pelo fato de poderem ser pontos de partida para tratar temticas universais e relevantes para os alunos, como o caso de Dom Quixote, de Cervantes, ou de Romeu e Julieta, de Shakespeare, por exemplo. Isso pode ser feito de vrias maneiras, atravs de trechos, captulos, cenas, ou de obras completas ao longo do ano, em projetos como escrever um roteiro e produzir uma pea de teatro, contar a histria atravs de uma msica composta pela turma, etc. Conforme sugerimos anteriormente, no podemos afirmar de antemo que algumas habilidades so mais complexas do que outras ou que algumas vm antes de outras e, portanto, organizar a progresso curricular com base nessas habilidades. No h uma hierarquia de dificuldade entre habilidades como, por exemplo, identificar do que trata o texto, identificar partes do texto, inferir o significado de uma palavra a partir do contexto ou interpretar o ponto de vista do autor sobre determinado assunto. As habilidades so mobilizadas de acordo com a tarefa de leitura proposta e o conhecimento prvio do leitor e, por isso, so atualizadas a cada novo encontro com o texto para responder s demandas situadamente. Desse modo, embora faam parte de todas as unidades de ensino e sejam, assim, parte dos contedos curriculares do ensino de lnguas adicionais, a progresso curricular e as sequncias didticas dos Cadernos do Aluno aqui propostas no so organizadas pelas habilidades, mas sim por temticas e gneros estruturantes.

Temticas e gneros estruturantes Oportunidades para aprender a ler, escrever e resolver problemas
Retomando nosso exemplo de prtica de leitura, uma pessoa que tenha tido alguma experincia com horscopos (por exemplo, atravs de conversas com outras pessoas ou de programas de rdio ou do jornal do bairro) saber que no precisa ler (ou ouvir no rdio) todos os signos do horscopo para tomar sua deciso. Se a pessoa no tiver nenhuma experincia com esse texto, no atravs da leitura de todos os signos para responder perguntas de extrao de informao ou de sublinhar os verbos no futuro que ela vai aprender a ler horscopos. necessrio que ela seja orientada a ler o texto como geralmente o fazem os usurios da lngua que frequentam as pginas de horscopos para os propsitos particulares que possam ter, e depois seja orientada a refletir sobre como os recursos utilizados no texto contriburam para a leitura feita. Portanto, justamente a leitura convencional esperada que deve marcar o incio do trabalho em sala de aula, levando em conta que, se as tarefas (perguntas sobre o texto) de fato orientam para esse modo de leitura e para a reflexo sobre a contribuio dos recursos usados no texto, os alunos podero fazer as relaes necessrias e, assim, desempenhar a tarefa, mobilizando todos os nveis de conhecimento com os quais j tiveram alguma experincia na vida (conhecimento da situao de comunicao, imagens, algum vocabulrio, etc.). preciso tambm que ns, como produtores dessas orientaes e desses materiais, tenhamos em vista que os nossos prprios enunciados so textos, passveis de interpretao, inclusive passveis de interpretaes legtimas, mas ainda assim distintas daquelas que antevamos como inequvocas, at nos depararmos com as interpretaes que nossos interlocutores fizeram das nossas orientaes. Isso quer dizer que ser preciso estar atento a possveis necessidades de ajus-

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te e melhoria das nossas formas de dizer e expressar, exatamente como queremos que o faam os aprendizes nas suas produes. Assim, estaremos produzindo conduta exemplar tambm quando a nossa prpria expresso no for to bem sucedida. Aps uma conversa com os alunos sobre a funo de horscopos e sobre sua experincia com esse texto (oral ou escrito), uma tarefa de leitura de horscopo pode ser, por exemplo: a) Voc acordou com vontade de marcar um encontro com o/a namorado/a. Leia o texto para ver se um bom dia para isso; b) Explique para o colega por que voc chegou a essa concluso; c) Explique para seu colega por que voc acredita ou no nessa previso. A primeira parte da tarefa explicita um propsito de leitura (coincidente com o que geralmente fazemos nessa situao) que dirige o foco para os dois signos em questo; a segunda parte focaliza os recursos imagticos e lingusticos que orientam a construo de sentidos do texto, propiciando ao aluno conscientizar-se da funo de diferentes recursos no texto. A terceira parte um convite para relacionar os sentidos construdos realidade e aos diferentes valores atribudos na sociedade a um texto que faz previses do futuro. Atravs dessa tarefa, o aluno estar lendo para comunicar-se com o colega, para decidir se marca ou no o encontro e para posicionar-se em relao a previses de horscopos. Dependendo do conhecimento que os alunos trazem, as trs partes podem ser subdivididas em outras mais detalhadas, para que se v ao encontro do que o aluno j conhece. Se algum conhecimento que o professor sabe que o aluno ainda no tem for fundamental para que as tarefas possam ser feitas, ele o professor, deve trabalh-las antes da leitura, atravs de conversas, quadros de informaes

teis, legendas. Traduzir palavra por palavra um texto como atividade em si, portanto, no se justifica e deve ser evitado, j que solicitar 143 143 que o aluno traduza todas as palavras dar a ele uma noo equivocada de que precisamos saber todas as palavras para poder interagir com um texto. Traduzir o texto (oralmente ou por escrito) sinaliza que eles nunca podero fazer a leitura por seus prprios meios, ou que conhecemos todas as palavras dos textos que lemos em portugus. A proposta orient-los e auxili-los sempre que necessrio para que, aos poucos, eles se sintam confiantes quanto ao que j sabem (sobre a funo do texto, sobre a relao entre imagens e texto, por exemplo) e fazer com que se deem conta de que podem e devem usar esse conhecimento para construir sentido em novos textos. Isso, pode ser feito ao se traduzir (partes de) um texto, mas se constituindo em desafio especfico, para discutir e buscar compreender para quem se dirige o texto, com que objetivo, em que situao, etc. ou para poder redirecionlo sob a forma de um outro texto, relacionado, mas em outra lngua (a portuguesa), para pessoas que no lidam com a lngua adicional focalizada. Assim, a traduo de um texto, coerentemente com a perspectiva que adotamos aqui, configura-se como atividade pedaggica legtima, uma vez que estar a servio de uma nova interlocuo efetiva.

Tarefas integradas de leitura e escrita


Conforme proposto nos Cadernos do Aluno, para interagir com um texto (oral e escrito), reagindo a ele para relacionar-me com colegas ou outros interlocutores, a leitura e a escrita so tratadas de maneira integrada. Essa integrao entendida de duas formas: a) o desenvolvimento das habilidades de compreenso (ler e ouvir) est inter-relacionado ao desenvolvimento das habilidades de produo (escrever e falar) para tornaremse bons escritores/interlocutores, necessrio ler/ouvir e vice-versa; b) nas atividades em sala de aula, espera-se que a leitura, a escrita, a compreenso e a produo oral se-

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jam realizadas de modo integrado, ou seja, as tarefas de produo somente podero ser re144 alizadas se houver compreenso. Nesse senti144 do, cumprir a tarefa de produo (oral ou escrita) significa que o aluno soube ler/ouvir. E, para que as tarefas de uso da lngua possam ser cumpridas, so disponibilizados recursos lingusticos teis, prtica adicional desses recursos em situaes significativas e relacionadas aos propsitos da unidade e tarefas para a reflexo sobre o papel desses recursos na construo das aes dos participantes. Como j vimos, o trabalho com o texto (oral e escrito) deve ser foco do ensino de lnguas adicionais desde a primeira aula. As perguntas sobre os textos, as instrues das tarefas e a discusso em aula podem ser feitas em portugus e, ao longo da trajetria do ensino bsico, podem passar a ser feitas na lngua adicional. Para o aluno, motivador ouvir o professor usar a lngua que ensina. Cabe ao professor fazer as pontes necessrias para que o aluno reflita sobre as distintas habilidades que j mobiliza e que pode mobilizar, e que, assim, aos poucos, sinta-se confiante para lidar (compreender e produzir) com textos orais e escritos na lngua adicional.

damental (ver quadro a seguir), a temtica Identidades poderia ser colocada em prtica em diferentes unidades, entre as quais est a que foi construda, como exemplo, no Caderno do Aluno (Os outros e eu). Os gneros sugeridos so algumas alternativas que poderiam ser mobilizadas a partir do tema e poderiam, desse modo, promover o trnsito do aluno por contextos que tratam das problemticas levantadas.
Exemplo de temticas e gneros estruturantes dos 7 e 8 anos do ensino fundamental

Identidades - Coisas de criana e coisas de adulto - Juventudes - Os outros e eu: com quem me identifico; como o grupo me identifica; imagens de si e dos outros - Que lugar eu ocupo? Papis sociais na turma e na escola ou na comunidade - Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito Gneros estruturantes - autobiografia - cano - conto - crnica - notcia radiofnica - novela - pea de teatro - perfil em sites de relacionamento - poema - resenha, oral e escrita, de um romance/histria em quadrinhos/filme/pea de teatro etc. - romance - verbete de enciclopdia Para acompanhar a proposta dos eixos temticos e gneros do discurso, o quadro apresenta sugestes de projetos e de tarefas preparatrias desses projetos. O projeto confere coerncia interna unidade e justifica to-

Temticas relevantes e gneros do discurso implicados


Conforme exposto acima, o currculo est organizado a partir de temticas relevantes s diferentes etapas da vida escolar e a partir de gneros do discurso relacionados aos temas. Os quadros 2 a 6 (p. 178), intitulados Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos, apresentam a organizao curricular da educao bsica para as diferentes etapas, desde o 5 ano do ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio, explicitando as temticas e gneros estruturantes e possveis projetos e sugestes de tarefas preparatrias para cada eixo temtico. As temticas so genricas o suficiente para abarcar as diferentes unidades. Por exemplo, nos 7 e 8 anos do ensino fun-

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das as tarefas que o antecedem na sequncia didtica. Entende-se aqui como projeto uma proposta de produo conjunta da turma em relao ao tema selecionado, que vincule os objetivos de ensino do eixo temtico e dos gneros do discurso implicados participao efetiva dos alunos na comunidade escolar e fora dela. Em cada unidade, o projeto norteia o trabalho, definindo objetivos de leitura e de produo, de anlise e reflexo lingustica e de recursos lingusticos a serem focalizados em tarefas preparatrias. Os projetos podem resultar de decises conjuntas dos alunos sobre o que querem saber e o que decidem como relevante em relao aos temas selecionados; podem tambm ser sugesto do professor, com base no que ele conhece da realidade dos alunos. Podem ainda ser propostas mais amplas da escola, de um trabalho conjunto de vrias disciplinas, ou podem partir de relaes com eventos que esto acontecendo no momento (uma copa do mundo, uma eleio, uma campanha de vacinao, etc.), ou da participao da famlia, que, ao compartilhar conhecimentos com a turma, gera motivaes para novas buscas e aes conjuntas. Os projetos devem prever sempre uma produo final com o objetivo de usar a lngua e os conhecimentos aprendidos com propsitos e interlocutores definidos e coerentes com o tema em discusso. Nesse sentido, fundamental que os projetos sejam realmente tornados pblicos e que possam ser avaliados a partir da recepo pelos interlocutores a quem foram dirigidos. Se, por exemplo, em uma unidade do eixo temtico Identidades, o projeto envolve a construo de um mural de apresentao da turma para a comunidade escolar, os participantes dessa comunidade devem ter tambm oportunidades para interagir com os autores do mural em um espao para comentrios no prprio mural ou em um encontro em que possam se reunir por afinidades e se conhecerem melhor. Para possibilitar esse projeto, vrias podem

ser as tarefas preparatrias: leitura de notas biogrficas de cantores preferidos, leitura de perfis de sites de relacionamento, assistncia 145 145 de trailers ou partes de filmes que apresentam os personagens, apresentao de cada um em sala de aula e/ou entrevista com colegas para levantamento de origens, gostos musicais e atividades preferidas da turma. Os participantes fazem tudo isso, lidando com textos na lngua adicional (e tambm na lngua portuguesa) para ir construindo a possibilidade de us-la para falar de si prprio para pessoas que vo de fato ouvir/ler e, assim, ir ampliando laos, interesses comuns e a atuao do grupo e de cada indivduo na comunidade escolar e fora dela. tambm atravs dessa publicidade que os alunos podero se dar conta do quanto aprenderam e, atravs de sua prpria atuao, organizar esses conhecimentos para contar o que aprenderam a cada unidade temtica. Os eixos temticos propostos para cada etapa escolar so vrios e, para cada eixo temtico, so sugeridas unidades, projetos e tarefas preparatrias. A proposta no a de um currculo mnimo, nem abarca todas as alternativas que seriam relevantes para cada contexto de ensino. Isso quer dizer que a escola poder optar por um dos eixos temticos, ampliando os gneros trabalhados, ou por dois ou vrios eixos temticos, e decidir quais os projetos que melhor atualizam as demandas e preocupaes da comunidade escolar. A construo do currculo dever, pois, levar em conta o contexto dos alunos e da comunidade escolar, para que a seleo seja relevante e possa, assim, servir para ampliar a atuao dos alunos em contextos j conhecidos e novos.

A progresso curricular e as sequncias didticas esto organizadas pelas temticas e os gneros estruturantes
A progresso curricular para o ensino de Lnguas Adicionais e Lngua Portuguesa fei-

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ta atravs de novos temas e novos gneros de texto (orais e escritos), o que implica v146 rias retomadas das competncias e habilida146 des de leitura e escrita ao longo dos anos da educao bsica, mas sempre a servio de novas oportunidades de uso da lngua. Em linhas gerais, conforme j referido no documento da rea, critrios diferentes so utilizados na progresso curricular, sem estabelecer, necessariamente, uma ordem hierrquica entre eles: as caractersticas sociocognitivas dos alunos (maturidade necessria para transitar nos diferentes temas e gneros do discurso e de trabalhar colaborativamente, inclusive pedindo e oferecendo ajuda para os colegas), a lgica da estrutura interna do conhecimento da disciplina (por exemplo, em termos do grau de desafio dos textos e temas propostos, aproveitando a superao da resistncia em tarefas anteriores para no virar as costas para os prximos textos em tarefas mais custosas) e a adequao ao contexto social, isto , a relevncia dos contedos no entorno cultural dos alunos. A progresso, ento, tem como referncia os cenrios e atividades nas quais os alunos se envolvem ou podem se envolver. Isso significa que, em todas as etapas, conforme j vimos, os alunos vo mobilizar todas as competncias e habilidades que compem as prticas de ler, escrever e resolver problemas, de maneira integrada, com uma progresso de textos que pertenam a esferas sociais mais prximas, seguindo para outras menos prximas, respeitando suas experincias prvias com os objetos de aprendizagem. Ao mesmo tempo, parte-se do mais concreto para o mais abstrato, sendo que os gneros do discurso sugeridos podem se repetir ao longo das etapas, mas, em outras esferas, a servio das discusses e dos projetos a serem desenvolvidos. Como pode ser visto nos quadros Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos, a progresso dos eixos temticos ao longo das etapas da educao bsica tem como base dois critrios fundamentais:

eixos temticos que partem de campos de atuao mais prximos e mais concretos para campos de atuao mais distantes e mais abstratos, que exigem maior maturidade: por exemplo, de Fofoca ou notcia (5 e 6 anos do ensino fundamental) para Deu no jornal daqui! (7 e 8 anos do ensino fundamental), A perspectiva do outro (1 ano do ensino mdio), A perspectiva do outro: olhar a diferena (2 ano do ensino mdio) e respeitando os possveis interesses nas diferentes etapas, como em Isso s existe aqui (5 e 6 anos do ensino fundamental) para Esse lugar eu quero conhecer (7 e 8 anos do ensino fundamental), Realidade virtual (1 ano do ensino mdio), A sociedade de consumo (2 ano do ensino mdio) e Cincia e tecnologia (3 ano do ensino mdio). o mesmo eixo temtico ao longo das etapas, mas com sugestes de unidades mais prximas e concretas a unidades mais amadurecidas: por exemplo, o tema Identidades se repete ao longo das etapas, mas as unidades mudam de Qual a histria do meu nome?, Relaes entre generos: Guris e gurias, Melhor amigo ou melhores amigos? (para citar alguns exemplos de 5 e 6 anos do ensino fundamental), para Juventudes, Os outros e eu, Coisas de criana e coisas de adulto (7 e 8 anos do ensino fundamental), para Nascido no Rio Grande do Sul/Brasil, e Que lugar eu ocupo? Papis sociais em diferentes contextos: quando ser nativo e ser estrangeiro faz diferena? (no 1 ano do ensino mdio), Nascido em outros lugares, e Pluralidade cultural (2 ano do ensino mdio) e Minha profisso e eu e Trabalho e identidades (3 ano do ensino mdio). O mesmo acontece, por exemplo, com os eixos temticos Isso no t legal e Essa lngua minha (em todas as etapas) e com outros, em algumas das etapas, como Descobrindo um autor can-

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nico (no ensino mdio), dentre outros. Essas mesmas orientaes quanto progresso curricular tambm so critrios para a sequncia didtica, orientando a seleo dos textos e as tarefas propostas em cada unidade de ensino, do conhecido ao desconhecido e do mais imediato ao mais exigente de maturidade conquistada nas unidades anteriores. Nesse sentido, conforme apontado no documento da rea, fundamental o trajeto uso-reflexo-uso, isto , em relao a qualquer contedo, o ponto de partida o que os alunos j fazem e sabem fazer, para, ento, se passar reflexo e ampliao dos seus repertrios e, por fim, a novos desafios. Se, por exemplo, a concretude da msica popular for o critrio para a seleo da cano Jenny from the Block, de Jennifer Lopez (na aula de Ingls), ou Clandestino, de Manu Chao (na aula de Espanhol), muitas vezes, a maturidade exigida para a compreenso da letra ou o desconhecimento de vocabulrio podem impossibilitar o trabalho. Para que a tarefa possa ser cumprida, necessrio, portanto, selecionar textos que desafiem os alunos, mas que sejam possveis de serem trabalhados. Como j vimos, o planejamento de tarefas pedaggicas preparatrias para a entrada no texto (que lanam mo do que j conhecido pelo aluno, trabalham o que imprescindvel para a compreenso antes da leitura), e perguntas que orientem a leitura e a produo de textos podem ajudar o aluno a lidar com os desafios de maneira confiante.

Os recursos lingusticos esto a servio do uso da lngua


Em um currculo organizado com base em temticas e gneros do discurso, qual o lugar de preocupaes pedaggicas com o ensino da pronncia, do vocabulrio e da gramtica? Conforme j explicitamos, entendemos o uso da linguagem como um conjunto de prticas sociais, historicamente construdas e dinmicas, atravs das quais agimos no mundo, participando em interaes com

os outros e construindo com eles o nosso fazer cotidiano (CLARK, 1996/2000). Para tal, usamos um repertrio de recursos comparti- 147 147 lhados e variveis que, juntos, vamos tornando relevantes para as aes que queremos construir. Nessa perspectiva, compreender e produzir interaes em uma dada lngua no combinar sons, palavras e regras para entender e formar frases, mas, sim, usar os recursos lingusticos que conhecemos e aprender outros recursos que se tornam relevantes para relacionar-se com o(s) outro(s) em diferentes contextos, na escola e fora dela. Num currculo organizado por eixos temticos e gneros do discurso e que focaliza as aes que fazemos pelo uso da linguagem, aspectos como o ensino da pronncia, do vocabulrio e das regras gramaticais devem estar a servio de propsitos mais amplos. Por exemplo, se temos, como projeto da turma, construir uma campanha de orientao para uso de diferentes mtodos contraceptivos, temos que pensar que recursos lingusticos so chave para poder ler/ouvir e compreender depoimentos de especialistas, no intuito de tomar posies em relao ao tema e selecionar informaes relevantes para a construo da campanha. Portanto, construiremos tarefas especficas para que o aluno possa pratic-los e entender as funes que podem ter no contexto que estamos elaborando. Poder-se-ia pensar que, na prtica, todos os recursos so necessrios. No entanto, no ensino de uma lngua, no podemos problematizar sempre todos os recursos. Como veremos mais adiante (e no Caderno do Aluno e no Caderno do Professor), para cada unidade de ensino, selecionamos os recursos considerados relevantes para a situao de comunicao proposta e focalizamos neles o trabalho e a prtica de sala de aula. Os demais recursos que julgamos necessrios (mas no esto em foco na unidade) podem ser fornecidos como suporte atravs de tarefas construdas para orientar a compreenso do aluno para o que queremos focalizar, seja atravs de glossrios ou ainda novas tarefas preparatrias (conforme sugerido nos

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Cadernos). Para que o efetivo uso da linguagem direcionada ao social seja o foco 148 do trabalho, importante lembrar que essas 148 palavras ou regras chaves no precisam ser explicadas em sua totalidade (por exemplo, as regras e excees do uso de artigos antes de ler um texto sobre mtodos contraceptivos), nem memorizadas (atravs de exerccios de repetio) para que a compreenso possa ocorrer, considerando que muito j conhecido por nossos alunos pelas experincias que eles tm com a discusso do tema no mundo em que vivem. Muitas vezes, no ensino de lnguas adicionais, podemos estar querendo formar imitadores, pois parte do trabalho da aprendizagem de uma lngua envolve imitao de modelos. No entanto, para muitos alunos pode fazer pouco sentido imitar o outro, especialmente quando no se sabe por que imitar esse outro, por que produzir esses sons, por que conhecer essas palavras, por que produzir essas frases. Em muitos casos, no sistema regular de ensino, em especial aquele que atende as classes populares, quando as crianas se do conta que aquilo no faz sentido, nem vai fazer, elas rejeitam fortemente a aula de lngua, se recusam a aprender. E quando as pessoas se recusam a aprender, podemos ter certa garantia de que no vai haver aprendizagem desejvel. Por outro lado, imitar um cantor preferido, para que a msica que se est cantando seja reconhecida como tal, pode ser uma porta de entrada para fazer parte de um determinado grupo e, nesse sentido, pode se tornar relevante para a insero desejada. O que queremos salientar a necessidade do envolvimento de todos os participantes na busca constante por compreender o sentido das propostas de aprendizagem. A questo da totalidade das regras e vocabulrio nos remete novamente discusso dos objetivos de proficincia em aulas de lnguas. Queremos que o aluno tenha uma pronncia parecida com algum modelo de falante dessa lngua? Queremos que ele saiba listar e explicar as regras da lngua e

o significado de um determinado nmero de palavras na lngua? Se isso no for necessrio para construir com o outro o seu dizer e fazer situado nos contextos dos quais deseja participar, no, isso no ser o que queremos! Ao invs de gastar a maior parte do tempo em sala de aula memorizando regras ou repetindo fluentemente as palavras do outro, para apagar os traos da identidade, os sotaques (COX & ASSIS-PETERSON, 1999, p. 449), vamos nos concentrar no que possibilita, pelo uso da lngua do outro, alcanar propsitos de formao de cidados reflexivos e crticos. Como, ento, dar conta de aspectos fonolgicos, lexicais e sintticos na aula de lngua em um currculo organizado em torno de temas e gneros do discurso? O ensino de pronncia, de vocabulrio e de regras gramaticais ser foco de todas as unidades, mas servindo aos propsitos de uso da linguagem (compreenso e produo) delineados: o contexto de interlocuo (oral e/ou escrito), portanto, define e justifica a seleo e a prtica dos recursos lingusticos de cada unidade. O trabalho com os aspectos lingusticos tem como objetivo fornecer aos alunos os instrumentos necessrios para realizar as tarefas propostas, sempre de modo contextualizado e priorizando o sentido em vez de exerccios mecnicos de substituio ou de completar lacunas. Por exemplo, nos Cadernos de 5 e 6 anos do ensino fundamental, com o objetivo de refletir sobre relacionamentos interpessoais (com pais e amigos) e produzir um gibi da turma sobre esse tema (projeto proposto), os alunos so convidados, em primeiro lugar, a ler histrias em quadrinhos, conversar sobre elas, refletir sobre os efeitos de sentido dos recursos utilizados na caracterizao dos personagens e nas relaes entre eles, mobilizando competncias e habilidades de leitura e familiarizando-se com possibilidades de expressar-se nas histrias que vo criar. Depois, praticam alguns desses recursos em situaes relacionadas com o pro-

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jeto: falar sobre si, seus pais e amigos com adjetivos e verbos sugeridos (e outros que podem acrescentar); perguntar e responder sobre caractersticas comportamentais e de personalidade, expressar sentimentos, concordar e discordar usando estruturas e expresses adequadas para isso. Tudo isso em mbito pessoal para, em ltima anlise, tornar possvel a produo das histrias em quadrinhos que vo compor o gibi da turma. Desse modo, a seleo de recursos lingusticos e as tarefas para pratic-los em situaes que se relacionam com o projeto a ser desenvolvido se justificam porque possibilitam a participao dos alunos no desenvolvimento do projeto.

No quadro a seguir, ilustramos como os contedos se relacionam num currculo organizado a partir de eixos temticos e gne- 149 149 ros do discurso. Apresentamos dois exemplos para cada etapa da educao bsica: o primeiro a unidade construda no Caderno do Aluno, e o outro uma unidade que poderia ser construda a partir dos cruzamentos das temticas e gneros estruturantes e projetos sugeridos para cada etapa (Quadros 2 a 6, p.178 ) Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos) e as competncias e habilidades envolvidas nas prticas de leitura e escrita Quadro 1 Objetivos de educao bsica Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais (p.173).

Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls Etapa escolar - 5 e 6 anos ensino fundamental
Eixo Temtico - Identidades Tema de Unidade - Eu e os Outros Gneros do Discurso - Histria em quadrinhos (HQ) Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Projeto e tarefas preparatrias - elaborao de um gibi da turma, com HQ de cada aluno; - leitura de HQ que permitam a simbolizao de questes identitrias, especialmente relacionamentos com pais e amigos; - preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre os personagens envolvidos nas histrias em quadrinhos; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; - estudo do texto: reflexo sobre o uso de elementos grficos, sobre as relaes entre imagem e texto verbal, sobre os elementos narrativos e os elementos geradores de humor, nas histrias em quadrinhos; - preparao para a produo das HQ: uso de recursos lingusticos relevantes para a construo das HQ. Contedos relacionados Competncias/habilidades Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com a leitura de gibis, conhecimento da lngua portuguesa e da lngua adicional para ler e para produzir um texto - reconhecer a funo social de histrias em quadrinho, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas - estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal e no verbal - identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constituem a narrativa em histrias em quadrinho - identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido do texto - identificar efeitos de ironia e o humor em histrias em quadrinhos

a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - histria em quadrinhos: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza narrativa do texto; - efeitos de sentido de recursos grficos: uso dos bales de histrias em quadrinho; - recursos lingusticos para descrever pessoas: adjetivos de caractersticas de personalidade, perguntas e possveis respostas sobre caractersticas comportamentais e de personalidade.

b) Aos textos que compem as tarefas centrais e preparatrias


Espanhol - estudo do autor: Quino; - estudo dos personagens: Mafalda e sua turma;

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Objetivos de ensino Os alunos, ao final desta unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao s tirinhas, refletindo sobre o papel dos recursos utilizados (visuais e lingusticos) para a caracterizao dos personagens e dos sentimentos que expressam em relao ao outro e para estabelecer os conflitos abordados; - escrever: produzir uma histria em quadrinhos em que preciso colocar-se no papel de um personagem da histria, adequando os efeitos visuais e lingusticos para expressar sentimentos e possveis conflitos com o outro; - resolver problemas: refletir sobre relacionamentos interpessoais (especialmente com pais e amigos), sobre diferentes formas de expressar sentimentos e interpretar sentimentos, sobre conflitos e possveis solues.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades - compreender e expressar efeitos de sentido do uso de recursos grficos e lingusticos (pontuao, letras maisculas e minsculas, seleo de palavras, etc.) - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (relaes interpessoais) - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - reconhecer e expressar caractersticas pessoais - construir um conflito gerador de enredo e expressar sentimentos em relao a outros atravs de uma histria em quadrinhos - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

- recursos lingusticos para expressar sentimentos (me encanta que, me enferma que); - expresses para formular respostas curtas (afirmativas e negativas); - expresses para expressar concordncia ou discordncia. Ingls - estudo do autor: Bill Watterson; - estudo dos personagens: Calvin e Haroldo (Calvin and Hobbes); - verbo to be, auxiliares do e did e modal would para fazer perguntas sobre outras pessoas; - expresses para formular respostas curtas (afirmativas e negativas); - expresses para expressar concordncia ou discordncia.

Eixo temtico - Cuidar de mim Tema de unidade - a comida que me come? - Sade e alimentao Gneros do discurso - Cardpio; receita; tabelas; grficos e legendas; histrias em quadrinhos (HQ) Projeto e tarefas preparatrias - realizao de uma festa com comes e bebes saudveis, distribuio de receitas e decorao com dicas, tabelas, grficos, figuras legendadas; - leitura de receitas e cardpios que possibilitem a reflexo sobre diferentes tipos de alimentao; - preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre alimentao; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; - estudo do texto: reflexo sobre o uso de elementos grficos, sobre a relao entre imagem e texto verbal, a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - receitas e cardpios: circulao social e funes; modos de organizao, componentes do texto; - efeitos de sentido de recursos grficos: uso de imagens tpicas para descrever (cardpio) e instruir a preparao de (receitas) comidas e bebidas; - recursos lingusticos para descrever, para dar instrues e para manifestar opinio e preferncia. b) Aos textos que compem as tarefas centrais e preparatrias Textos Espanhol e Ingls: a seleo Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com receitas, cardpios, tabelas, grficos e legendas, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ler e produzir um texto - estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto verbal e no verbal - localizar informaes e palavras chaves em um texto - compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras) e no verbais (imagens) em

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino sobre seleo de informaes para compor tabelas, grficos e legendas, sobre instrues em diferentes modalidades (escrita e oral); - preparao para a produo de receitas, cardpio, dicas, tabelas, grficos e legendas: pesquisa sobre receitas saudveis usadas na famlia; - uso de recursos lingusticos relevantes para a criao de receitas; pesquisa sobre alimentos saudveis e dicas de alimentao, seleo de informaes e recursos lingusticos relevantes para a elaborao de dicas, tabelas e grficos sobre alimentao saudvel; seleo de imagens e criao de legendas, uso de expresses para manifestar opinies e preferncias, uso de expresses para oferecer, pedir, agradecer, aceitar e negar (comida e bebida); - organizao da festa: preparao de comes e bebes a partir das receitas produzidas; confeco da decorao da festa (cartazes com receitas, cardpio, dicas de alimentao saudvel, tabelas, grficos e fotos/ilustraes com legendas). Objetivos de ensino Os alunos, ao final desta unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se em relao a cardpios e receitas, reconhecendo alimentos saudveis; - escrever: produzir uma receita, um cardpio e selecionar informaes para criar tabelas, grficos e legendas, sintetizando informaes de acordo com o propsito e interlocutores visados; - resolver problemas: refletir sobre a relao entre alimentao e sade, buscando solues para tornar sua alimentao mais saudvel.

Contedos relacionados de aspectos a serem estudados deve partir dos textos selecionados, mas, com base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes: - recursos lingusticos para descrever pratos/bebidas (cardpio): vocabulrio referente alimentao, adjetivos; - recursos lingusticos para instruir a preparao de comidas e bebidas (receita): vocabulrio referente alimentao, verbos, uso do imperativo (ou uso do infinitivo ou uso do presente simples), medidas; - diferenas lingusticas entre instrues escritas e orais ; - expresses para manifestar opinio (se gosta/gostou ou no) e preferncia (o que prefere comer/beber); - expresses para oferecer, pedir, agradecer, aceitar e negar (comida e bebida).

Competncias/habilidades

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um texto - reconhecer as funes sociais de receitas e cardpios, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas - reconhecer as funes de tabelas, grficos e legendas, explicitando a relao entre esses textos e o seu uso nas prticas cotidianas - identificar os efeitos de sentido produzidos pelos textos e relacion-los seleo de vocabulrio e de outros recursos lingusticos - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (alimentao e sade) - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - compreender e expressar instrues quanto preparao de comidas e bebidas - compreender e expressar preferncias e opinies quanto a comidas e bebidas - usar expresses para oferecer, pedir, agradecer, aceitar e negar comidas e bebidas - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

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Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls Etapa escolar - 7 e 8 anos ensino fundamental
Eixo temtico - Identidades Tema de unidade - Os Outros e Eu Gneros do discurso - Cano; notas biogrficas Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Projeto e tarefas preparatrias - montagem de um painel sobre o jeito de ser da turma a partir de gostos musicais (canes e bandas); - escuta e anlise de canes que permitam a simbolizao de questes identitrias, especialmente sobre origens e pertencimento a diferentes grupos; - preparao para a compreenso oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre gneros musicais, bandas e cantores; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; levantamento de informaes biogrficas sobre os cantores estudados; - estudo do texto: reflexo sobre a letra da msica e sobre a relao da letra com imagens do clipe; - preparao para a produo do painel: uso de recursos lingusticos relevantes para falar sobre si e sobre suas preferncias (informaes pessoais: nome, apelido, origem, idade, tipos de msica, cantor(a) e banda de que gosta; letra da sua msica preferida, etc.). Objetivos de ensino Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao a letras de msicas e a imagens a elas associadas, reconhecer os temas das canes e o ponto de vista de quem est falando; - escrever: produzir um cartaz sobre si prprio, descrevendo suas origens e influncias; - resolver problemas: refletir sobre suas origens e analisar como diferentes escolhas e comportamentos revelam nosso pertencimento a determinados grupos; refletir sobre a influncia do outro na construo da nossa prpria identidade. Contedos relacionados Competncias/habilidades

a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - cano: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza esttica do texto. b) Aos textos que compe as tarefas centrais e preparatrias Espanhol - notas biogrficas sobre um cantor: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza informativa do texto; - perguntas sobre dados pessoais: nome, data e local de nascimento, origem, preferncias: pronomes pessoais e possessivos, pronomes interrogativos (cmo, qu, dnde, cundo, cul), formas interrogativas; - recursos lingusticos para falar sobre si: dados pessoais e preferncias (gustar, querer, me dicen). Ingls - notas biogrficas sobre um cantor: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza informativa do texto; - perguntas sobre dados pessoais: nome, data e local de nascimento, origem, preferncias; pronomes pessoais e possessivos, pronomes interrogativos (who, what, when, where, how), forma interrogativa com verbo to be e com auxiliar do, presente simples; - recursos lingusticos para falar sobre si: dados pessoais e preferncias (be, like, prefer).

Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com canes, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ouvir, ler e produzir um texto - estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto verbal e no verbal (imagens em clipe, fotos, capa de CD) - localizar informaes e palavraschaves em um texto - compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras) e no verbais (imagens do clipe) em um texto - reconhecer as funes sociais de notas biogrficas e canes, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas - identificar os efeitos referencial (biografia) e esttico (cano) nos textos e relacion-los seleo de vocabulrio e de outros recursos lingusticos; - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (pertencimento a diferentes grupos sociais); - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - compreender e expressar dados pessoais e preferncias - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

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Eixo temtico - Deu no jornal Tema de unidade - O futebol em diferentes mdias: Que lugar ocupam diferentes esportes em diferentes mdias? Qual o lugar do futebol em comparao com outros esportes? Quem fala sobre futebol? Em que textos? Que relaes so feitas entre futebol e a vida? Gneros do discurso - Charge; comentrio (em jornal, rdio e TV); notcia Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Projeto e tarefas preparatrias - produo de um blog com notcias, charges e comentrios sobre os times de futebol da escola; - leitura e anlise de diferentes gneros em diferentes mdias que tratem de futebol; - preparao para a compreenso oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre textos (orais e escritos) sobre futebol; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para informaes que geralmente compem sites de diferentes times de futebol (nacionais e internacionais) e blogs de jogadores; - estudo do texto: reflexo sobre diferentes textos sobre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos de vista sobre o mesmo jogo; reflexo sobre diferentes formas de narrar o mesmo fato de acordo com demandas de mdias diversas; reflexo sobre informaes que compem sites de futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc); uso de expresses do futebol na fala cotidiana; - preparao para a produo do blog: anlise e levantamento de informaes que compem diferentes sites e blogs de times de futebol, de torcidas organizadas e de jogadores; uso de recursos lingusticos relevantes para falar sobre futebol e expressar opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores, etc. Objetivos de ensino Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao a textos sobre futebol, reconhecendo pontos de vista, opinies e humor relacionados a futebol; - escrever: produzir um blog sobre time da escola, com notcias, charges e comentrios; - resolver problemas: refletir sobre o Contedos relacionados a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - notcia, comentrio, charge: circulao social e funes; modos de organizao, componentes do texto; - efeitos de sentido de recursos grficos: uso de imagens e de recursos tipogrficos; - recursos lingusticos para noticiar, comentar, manifestar opinio e fazer humor sobre futebol.

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Competncias/habilidades Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com textos que tratem de futebol, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ler e produzir um texto - estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto verbal e no verbal - localizar informaes e palavraschaves em um texto - compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras) e no verbais em um texto - reconhecer as funes sociais de notcias, charges, comentrios em diferentes mdias, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas - reconhecer a funo dos elementos de coeso textual e mobilizar esse reconhecimento para o estabelecimento de articulaes variadas entre os elementos do texto - mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado no texto acerca de sua temtica - estabelecer relaes entre o texto e outros textos; ou seja, reconhecer e interpretar os efeitos da intertextualidade - identificar os efeitos de sentido da seleo de vocabulrio e de outros recursos lingusticos nos diferentes gneros - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (futebol); - compartilhar a leitura dos textos ou

b) Aos textos que compem as tarefas centrais e preparatrias


Espanhol e Ingls: a seleo de aspectos a serem estudados deve partir dos textos selecionados, mas, com base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes: - recursos lingusticos para noticiar: vocabulrio referente a futebol, verbos no passado simples; - recursos lingusticos para comentar e expressar opinio: vocabulrio referente a futebol, verbos para expressar opinio (presente simples), adjetivos; - expresses sobre futebol usadas na fala cotidiana; - recursos lingusticos para formular regras (uso do imperativo), relacionando regras do futebol com regras do cotidiano.

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino lugar do futebol no seu cotidiano e analisar como as regras do futebol so ou podem ser relacionadas a atitudes e comportamentos cotidianos.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades de passagens dos textos - compreender e expressar pontos de vista, opinio e humor em relao a futebol - selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos pertinente temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter acesso a elas - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls Etapa escolar - 1 ano ensino mdio
Eixo temtico - Isso no t legal Tema de unidade - Podemos mudar o mundo? Gneros do discurso - Anncio publicitrio Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Projeto e tarefas preparatrias - criao de uma campanha para resoluo de um problema na escola ou na comunidade; - visionamento e leitura de campanhas publicitrias (em vdeo, em revistas, etc.) relacionadas a problemas locais e mundiais; - preparao para a compreenso oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre liderana e sobre campanhas publicitrias conhecidas; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; reflexo sobre problemas que afetam a comunidade e o mundo de hoje, discusso sobre formas de buscar solues coletivamente; discusso sobre Contedos relacionados

Competncias/habilidades Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com campanhas publicitrias, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ler e para produzir um texto - reconhecer a funo social de anncios e campanhas publicitrias (convencer o leitor a participar), explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas, estabelecendo relaes e fazendo inferncias a partir da integrao de texto verbal e no verbal (ilustraes, fotos, etc.) - localizar e compreender informaes e palavras-chaves em um texto - compreender e produzir efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras, pontuao, etc.) e no verbais (ilustraes, fotos) em um texto

a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - campanhas publicitrias para estimular o trabalho coletivo: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza persuasiva do texto; - efeitos de sentido de recursos visuais e sua relao com os recursos grficos; b) Aos textos que compem

as tarefas centrais e preparatrias


Espanhol - uso de recursos lingusticos para expor um problema e para estimular algum a agir: perguntas, expresses

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino quem precisa de ajuda e quem pode ajudar; - estudo do texto: anlise e reflexo sobre os elementos persuasivos nas campanhas: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto verbal; - preparao para a produo da campanha: uso de recursos lingusticos relevantes para expor um problema e para estimular aes conjuntas. Objetivos de ensino Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao a campanhas publicitrias, reconhecer a funo persuasiva e a credibilidade da campanha, reagindo e posicionando-se em relao a ela. - escrever: produzir uma campanha publicitria, adequando diferentes recursos de persuaso a pblicos distintos; - resolver problemas: refletir sobre problemas relevantes ao contexto e sobre formas de solucion-los, refletir sobre como convencer outras pessoas a se engajar em lutas coletivas.

Contedos relacionados de estmulo, imperativo. Ingls - uso de recursos lingusticos para falar sobre experincias vividas: when was the last/first time you..., forma interrogativa no passado; - uso de recursos lingusticos para expor um problema e para estimular algum a agir: perguntas, expresses de estmulo, imperativo.

Competncias/habilidades

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- compreender e posicionar-se em relao aos temas abordados (liderana, campanhas) - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - identificar (na compreenso) e selecionar (na produo) os efeitos de persuaso e de credibilidade nos textos e relacion-los seleo de vocabulrio e de outros recursos lingusticos, explicitando a relao dialgica do texto - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - expor um problema e propor uma soluo - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, fazendo alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

Eixo temtico - Realidade virtual Tema de unidade - Internet, segurana e privacidade; Podemos mudar o mundo? Gneros do discurso - Entrevista; legislao sobre privacidade; reportagem; termo de

privacidade de diferentes sites da internet; anncio publicitrio


Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Projeto e tarefas preparatrias - criao de um mural ou de um blog sobre Direito privacidade e internet, com explicitao de conceitos, informaes, depoimentos e dicas de cuidados a serem tomados por usurios da internet; - leitura de artigo e de legislao sobre privacidade (conceito e o que dizem os especialistas); - leitura de reportagens sobre privacidade na internet; - leitura de termos de privacidade de diferentes sites/blogs/fotolog; - preparao para a compreenso oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre privacidade

Contedos relacionados

Competncias/habilidades Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com textos que tratem de privacidade, legislao, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ler e produzir um texto - estabelecer relao e fazer inferncias a partir da integrao de texto verbal e no verbal - localizar informaes e palavras- chaves em um texto - compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras) e no verbais em um texto - reconhecer as funes sociais de leis e termos, artigos e reportagens, sites e blogs, explicitando a relao entre o

a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - legislao e termo, artigo e reportagem, site e blog: circulao social e funes; modos de organizao, componentes do texto; - efeitos de sentido de recursos grficos: uso de imagens e de recursos tipogrficos; - recursos lingusticos para formular regulamentaes, verbos para expressar ponto de vista e para reportar a fala de outro. b) Aos textos que compem

as tarefas centrais e preparatrias

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino e sobre regras de sites conhecidos; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; reflexo sobre problemas de privacidade no mundo contemporneo, discusso sobre formas de buscar solues para a invaso de privacidade; levantamento de perguntas sobre o tema para estabelecer diferentes propsitos de leitura; - estudo do texto: anlise e reflexo sobre explicitao de problemas e solues propostas, expresses para formular regulamentaes, verbos para expressar ponto de vista e para reportar a fala de outro; - preparao para a produo do mural: pesquisa sobre informaes relevantes temtica, elaborao de perguntas para entrevistar especialistas sobre o tema, uso de recursos lingusticos relevantes para reportar o que dizem os especialistas (textos lidos e entrevistas realizadas). Objetivos de ensino Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao privacidade e segurana na internet, reconhecer a legislao e diferentes pontos de vista em relao privacidade, reagindo e posicionando-se em relao a eles; - escrever: produzir um mural sobre Direito privacidade e internet, explicitando o conceito de privacidade a partir de diferentes ngulos, selecionando informaes e depoimentos para problematizar a privacidade no mundo contemporneo e elaborando dicas de cuidados a serem tomados por usurios da internet; - resolver problemas: refletir sobre o direito privacidade e sobre a invaso da privacidade a partir da internet, relacionando-a com outras formas de invaso, refletir sobre atitudes e comportamentos desejveis para no invadir a privacidade alheia.

Contedos relacionados Espanhol e Ingls: a seleo de aspectos a serem estudados deve partir dos textos selecionados, mas, com base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes: - recursos lingusticos para ler e escrever sobre privacidade, invaso de privacidade, regras e penalidades; - recursos lingusticos para formular regulamentaes, verbos modais, uso do imperativo, oraes adverbiais condicionais; - recursos lingusticos para expressar ponto de vista e para reportar a fala de outro: discurso reportado, verbos dicendi.

Competncias/habilidades texto e o seu uso nas prticas cotidianas; - reconhecer a funo dos elementos de coeso textual e mobilizar esse reconhecimento para o estabelecimento de articulaes variadas entre os elementos do texto - mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado no texto acerca de sua temtica - estabelecer relaes entre o texto e outros textos; ou seja, reconhecer e interpretar os efeitos da intertextualidade - identificar os efeitos de sentido da seleo de vocabulrio e de outros recursos lingusticos nos diferentes gneros - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura - compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (privacidade) - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - identificar e interpretar valores veiculados pelo texto - posicionar-se frente a valores e ideologias presentes no texto - reconhecer a presena, a partir das marcas lingusticas e outras pistas, de variadas vozes sociais que estejam ali representadas - mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado no texto acerca de sua temtica - identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido do texto; - identificar argumentos em um texto e relacion-los produtivamente ao ponto de vista ali defendido - com base nas respostas dos interlocutores, realizar reformulaes para compor um texto escrito, de modo a atingir os propsitos de interlocuo fixados - compreender e expressar pontos de vista em relao invaso de privacidade - selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos pertinentes temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter acesso a elas - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia etc.

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Planejamento de unidades didticas: Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls Etapa Escolar - 2 e 3 anos ensino mdio
Eixo temtico - A perspectiva do outro: olhar a diferena Tema de unidade - O Brasil no cinema: imagens que viajam Gneros do discurso - cartaz; filme; sinopse; trailer Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino Projeto e tarefas preparatrias - criao de um mural com cartazes de filmes, a partir de propostas de roteiros feitas pelos alunos; - visionamento de trailers e leitura de cartazes sobre filmes brasileiros veiculados no exterior; reflexo sobre representaes de valores, costumes e comportamentos; - preparao para a compreenso oral e a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre representaes do Brasil; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; - estudo do texto: anlise e reflexo sobre os elementos para chamar a ateno do pblico para o filme: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto verbal; anlise dos aspectos que representam valores, costumes e comportamentos; - preparao para a produo do cartaz: criao da sinopse de um filme, com indicao de imagens a serem usadas em cartaz; reflexo sobre o papel das imagens e do texto escrito no cartaz; uso de recursos lingusticos relevantes para chamar a ateno do pblico. Objetivos de ensino Os alunos, ao final desta unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao a trailers e cartazes de filmes, refletindo sobre o papel que desempenham e sobre os recursos utilizados (visuais e lingusticos) para representar valores, costumes e comportamentos da sociedade brasileira; - escrever: produzir um cartaz para divulgar um filme sobre uma histria que querem contar. Selecionar imagens e texto, adequando os

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Contedos relacionados a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - trailer: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza narrativa do texto; - cartaz de filme: circulao social e funes, modos de organizao e natureza informativa do texto; - sinopse: circulao social e funes, modo de organizao e natureza narrativa do texto; - efeitos de sentido de recursos grficos: aspas, ordem de apresentao de informaes; - efeitos de sentido de recursos visuais: sua relao com os recursos grficos. b) Aos textos que compem as tarefas centrais e preparatrias Espanhol - estudo do diretor; - estudo do trailer: distino entre fato e opinio; - recursos lingusticos para opinar sobre um filme e narrar o seu enredo: adjetivos positivos e negativos; verbos no passado, artigos definidos e indefinidos; preposio en; - recursos lingusticos para caracterizar lugares (adjetivos e superlativo), para narrar (verbos no passado simples) e para falar sobre aes futuras. Ingls - estudo do diretor; - estudo da ficha tcnica do filme; - recursos lingusticos para caracterizar lugares (adjetivos e superlativo), para definir lugares e pessoas (oraes relativas restritivas), para narrar (verbos no passado simples) e para falar sobre aes futuras (futuro com will).

Competncias/habilidades Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com trailers e cartazes de filmes, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ler e para produzir um texto - reconhecer a funo social de trailers e de cartazes de filmes, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas - estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal e no verbal - localizar e compreender informaes e palavras-chaves em um texto - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras) e no verbais (imagens do trailer e de cartazes) - compreender e posicionar-se em relao aos temas abordados (valores, costumes e comportamentos da sociedade brasileira) - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - identificar e interpretar valores veiculados pelo texto - posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes no texto - identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido do texto - compreender e expressar caractersticas do lugar onde vive e de uma mudana em sua vida para narrar a sua histria - produzir um cartaz, usando recur-

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino efeitos visuais e lingusticos para um pblico especfico; - resolver problemas: refletir sobre as representaes do Brasil em filmes brasileiros, sobre formas de construir e interpretar a realidade, sobre conflitos e possveis solues.

Contedos relacionados

Competncias/habilidades sos visuais e lingusticos para alcanar o propsito desejado (divulgar um filme) - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.

Eixo temtico - A irrealidade do real Tema de unidade - A quem interessa o crime? Gneros do discurso - Notcia: seo policial de jornal; notcia policial; conto, novela, romance;

apresentao em seminrio (PowerPoint ou pster); cartaz; filme; sinopse; trailer


Projeto e tarefas preparatrias - realizao de seminrio: O crime no jornal, na literatura e no cinema; - leitura de sees policiais de jornais locais e estrangeiros; - leitura de clssico da literatura universal relacionado ao tema (em ingls, por exemplo, A Study in Scarlet (1887) ou algum conto de The Complete Sherlock Holmes Short Stories (1928), de Arthur Conan Doyle; The Murders in the Rue Morgue (1841) ou The Cask of Amontillado (1841), de Edgar Allan Poe; em espanhol, Noticia de un secuestro (1996), de Gabriel Garca Mrquez, Los mares del Sur (1979) ou El delantero centro fue asesinado al atardecer (1988), de Manuel Vzquez Montalbn); - visionamento de filmes como Sherlock Holmes and the scret weapon - The woman in green, EUA, 19421945 ou Sherlock Holmes: Dressed to kill ou Terror by night, ING/EUA, 1946 ou Young Sherlock Holmes, 1985, adaptaes de obras de Manuel Vzquez Montalbn para o cinema e para a TV; - preparao para a leitura: atualizao de conhecimentos prvios sobre casos policiais, publicaes de casos policiais, sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; - estudo do texto: identificao dos a) Ao tema e gnero (Espanhol e Ingls) - notcia, literatura e filme policial: circulao social e funes; modos de organizao, componente narrativo dos textos; - PowerPoint ou pster: circulao social e funes; modos de organizao; - efeitos de sentido de recursos grficos e visuais; - recursos lingusticos para caracterizar personagens e para narrar. Aos textos que compem as tarefas centrais e preparatrias Espanhol e Ingls: a seleo de aspectos a serem estudados deve partir dos textos selecionados, mas, com base na temtica e nos gneros, podemos prever os seguintes: - recursos lingusticos para caracterizar personagens (adjetivos, conjunes e oraes subordinadas adjetivas) e para narrar (verbos nas diferentes formas do passado, advrbios de tempo; conjunes e oraes subordinadas temporais); - recursos lingusticos para representar diferentes vozes nos textos (marcas tipogrficas, verbos dicendi, seleo lingustica, etc.); - recursos lingusticos para opinar, analisar e justificar diferentes Espanhol e Ingls - ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com textos sobre crime, conhecimento da lngua portuguesa e das lnguas adicionais) para ler e para produzir um texto - reconhecer a funo social de notcias, literatura e filmes policiais, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas - estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal e no verbal - localizar e compreender informaes e palavras-chaves em um texto - utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas nos textos - valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, internet, enciclopdias, etc.) - compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleo de palavras) e no verbais (fotos, imagens do filme) - compreender e posicionar-se em relao aos tema abordado (representao do crime em diferentes contextos); - compartilhar a leitura dos textos ou de passagens dos textos - identificar e interpretar valores veiculados pelo texto - posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes

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Projetos Tarefas preparatrias Objetivos de ensino elementos constitutivos do gnero (no jornal, na literatura e em filme): ambientao da histria (tempo e espao), apresentao de personagens, ao, ordenao temporal, tema; anlise das caractersticas da narrativa policial; reconhecimento e interpretao das pistas nos texto/filme que permitam construir a imagem de narrador e de interlocutor presentes no texto; pesquisa sobre o contexto de produo do texto lido e filme assistido; observao das marcas e efeitos de sentido. - preparao do seminrio: pesquisa sobre o genero estudado, elaborao de quadros; anlise do que real e do que ficcional; anlise do que noticiado localmente e no exterior: semelhanas e diferenas; levantamento de perguntas a serem debatidas no seminrio; organizao dos temas e do formato dos textos a serem apresentados no seminrio; estudo do formato escolhido; elaborao dos textos. Objetivos de ensino Os alunos, ao final desta unidade, devero ser capazes de: - ler: posicionar-se criticamente em relao a notcias, literatura e filmes policiais, refletindo sobre o papel que desempenham na sociedade e sobre os valores, costumes e comportamentos que representam; - escrever: produzir textos relacionados representao do crime nos jornais, na literatura e no cinema; - resolver problemas: analisar o crime em contextos reais e ficcionais, refletir sobre limites da fico e da realidade e sobre formas de construir, interpretar a prpria realidade a partir da realidade do outro.

Contedos relacionados spectos da representao do cria me em diferentes contextos (verbos para expressar opinio, oraes comparativas, conjunes e oraes subordinadas adverbiais causais e comparativas); - recursos lingusticos para organizar um texto para apresentao em seminrio (PowerPoint ou pster): seleo e organizao da informao e de imagens, formatao da apresentao.

Competncias/habilidades

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no texto - identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto; ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido do texto - compreender e expressar opinies e anlises sobre o tema - produzir um cartaz, usando recursos visuais e lingusticos para alcanar o propsito desejado (divulgar um filme) - planejar o texto a ser produzido: propsito, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte - reescrever verses iniciais do texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido - revisar os textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc., identificao e interpretao do uso da ironia e da ambiguidade, identificao de elementos implcitos e realizao de inferncias para construir o sentido global do texto.

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Conforme podemos ver, os contedos relativos aos recursos lingusticos esto sempre 160 contemplados, mas em um ordenamento 160 diferente do proposto em progresses curriculares organizadas por itens gramaticais e lexicais. Aqui os recursos lingusticos so apresentados ou retomados sempre que forem fundamentais para as interaes propostas no desenvolvimento do projeto de cada unidade temtica. Desse modo, espera-se que, ao longo dos anos da educao bsica, os alunos tero usado (e retomado) vrias estruturas da lngua, porque elas foram relevantes nas interaes que construram para expressar-se e posicionar-se em relao a vrias questes concretas e importantes para as suas vidas.

Contedos de cada unidade e desenvolvimento de proficincia para ler e escrever com lnguas adicionais
Na proposta que fazemos aqui, adotamos a perspectiva de uso da linguagem e de aprendizagem como algo que se est fazendo, momento a momento, desde os prprios encontros na sala de aula, para os fins da construo conjunta de reflexes e de mudanas na prpria sala de aula, na escola e na vida de todos. Assim, os contedos de uma dada unidade podem muito bem ser arrolados em expresses no infinitivo referentes a aes, como conhecer os colegas, buscar informaes sobre um tema em pauta em outra disciplina, apresentar a turma para colegas de outra turma ou outra escola, solicitar informaes, fazer uma campanha de conscientizao sobre o uso da camisinha na escola e na comunidade, etc., lanando mo de recursos lingusticos nas lnguas adicionais, e tambm na lngua portuguesa, mobilizando conhecimentos prvios e habilidades de maneira integrada em oportunidades para ler, escrever e resolver problemas. Para tanto, a progresso curricular e as sequncias didticas se organizam pelas temticas e gneros

estruturantes, e os recursos lingusticos esto a servio do uso da lngua. Uma baliza til para o educador lingustico desde a concepo das sequncias didticas at a avaliao da aprendizagem pensar e organizar o que se pretende que os educandos venham a aprender e articular esses contedos em saber fazer e saber contar o que fez. Assim, os saberes podem ser pensados desde o incio como o que queremos que eles aprendam a usar e aprendam a contar que usaram. Desse modo, parte do trabalho pedaggico pode ser desenvolver o saber to claramemte que os aprendizes no apenas tenham clareza sobre os saberes que desenvolveram, mas possam tambm saber dizer que saberes so esses. Com isso, acreditamos que estaremos levando adiante os propsitos mais gerais da educao lingustica nas lnguas adicionais, de desenvolvimento do autoconhecimento, preparao para a diversidade e letramento do cidado, como tambm a construo, com os alunos, pais e outros membros da comunidade, da compreenso dos objetivos de ensino de lnguas adicionais na escola. Isso significa tambm rever o conceito de proficincia absoluta em uma lngua adicional para uma perspectiva de proficincia para usar e saber dizer que usou determinadas habilidades, recursos para fazer coisas no mundo. Por exemplo, se o projeto proposto tem como objetivo organizar uma ao comunitria (um festival de canes, uma festa no centro comunitrio, uma campanha do agasalho, etc.); e, para poder tomar conjuntamente a deciso sobre a ao a ser desenvolvida e como organiz-la, preciso expor hbitos familiares e preferncias, justificar sugestes, defender propostas, etc.; levar a cabo o projeto significa ter tido oportunidade para interagir com textos sobre o tema e, assim, ser proficiente para: entender o que j sabia sobre o tema, o que essa ao significa na realidade em que vive e que importncia tem/pode ter nesse contexto; ler e escutar o que outras pessoas dizem sobre o tema, refletindo sobre diferentes

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valores atribudos a ele; posicionar-se sobre diferentes questes relacionadas ao tema, tomar decises conjuntas sobre elas e public-las com objetivos e interlocutores especficos (relevantes ao contexto); lidar com recursos lingusticos preferidos

para interagir sobre esse tema. Nesse sentido, o prprio projeto e as ta- 161 161 refas preparatrias vo definir os contedos a serem trabalhados, a proficincia desejada e os critrios para avaliar essa proficincia para fazer o que foi proposto.

5 O planejamento de aulas de lngua


Para atingir os objetivos de ensino de lnguas adicionais na escola conforme discutidos acima, levando adiante a noo de leitura, de escrita, de compreenso e de produo oral em meio a aes relevantes para levar adiante um projeto, e partindo de temas norteadores que sejam relevantes a um determinado contexto de ensino, propomos, a seguir, algumas orientaes para a elaborao de materiais didticos na linha dos Cadernos do Aluno. a) Seleo de temas e de gneros estruturantes: aps ter decidido com os colegas professores e alunos (em consonncia com o projeto polticopedaggico e o planejamento curricular geral da escola) sobre os temas relevantes para o contexto de ensino, a faixa etria e a maturidade dos educandos, passamos a elencar algumas situaes de uso da linguagem e de gneros do discurso que fazem parte desse campo temtico. Por exemplo, em relao temtica Cuidar do Mundo (Quadro de temticas e gneros estruturantes do 5 e do 6 anos do ensino fundamental), pode-se lanar mo de uma srie de textos diferentes (orais e escritos) relacionados ao tema: chamado em udio (radiofnica), exposio escrita, exposio oral, panfleto, cartaz, debates comunitrios, atas de assembleias comunitrias, orientaes quanto separao do lixo, campanhas de sade pblica, formulrios de adeso a trabalho voluntrio, entre outros. A opo por um ou por outro (ou por vrios) depender do projeto que construirmos com os alunos. b) Seleo de textos: a partir dos temas estruturantes e de diferentes usos da lngua nesse campo temtico, selecionamos textos autnticos (escritos, em udio ou em vdeo), isto , textos que foram criados com determinados propsitos sociais para usurios da lngua em foco. Essa escolha deve levar em conta valores ideolgicos e culturais presentes no texto e a relao com o conhecimento prvio dos alunos. Esses critrios so fundamentais para projetar nos alunos uma experincia positiva com o texto. Podemos prever os conhecimentos prvios que podero ser mobilizados a partir do que j compartilhamos com nossos alunos em relao a suas experincias vividas, suas preocupaes, sua familiarizao com textos pelos quais j transitam, o que j conhecem sobre o tema e sobre os recursos lingusticos demandados pelo texto. Se sabemos que os alunos ainda no esto familiarizados com prticas de leitura de textos longos, mais eficaz comear com textos curtos e aos poucos iniciar o trabalho com textos mais longos, com tarefas de leitura (ou de compreenso oral) que focalizem um trabalho com o texto em partes, ou com diferentes propsitos de leitura, ou ainda com diferentes grupos lidando com partes diferentes do texto para compartilharem o que aprenderam.

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c) Seleo de objetivos a serem trabalhados: aps ter selecionado os textos, decidimos quais objetivos sero focalizados, integrando tarefas de compreenso com tarefas de produo (considerando que o desenvolvimento de ambos est inter-relacionado). Para explicitar uns para os outros o que entenderam de um texto (compreenso oral ou leitura), necessrio que haja tarefas previstas para a troca de opinies e discusso do tema (tarefas de produo desenvolvidas em portugus e em espanhol ou ingls) para o desenvolvimento do projeto final (produo em espanhol ou ingls). Todas as unidades, envolvem sempre objetivos de compreenso e de produo, mas as tarefas podem focalizar um ou outro, dependendo dos propsitos de uso da linguagem focalizados. d) Seleo dos propsitos de uso da linguagem e dos recursos lingusticos que sero focalizados. Conforme discutido anteriormente, as tarefas para o uso de recursos lingusticos sero planejadas com base no que for relevante para a produo do projeto de cada unidade. Se a proposta criar uma campanha para estimular o trabalho voluntrio (Caderno do Aluno 1 ano do ensino mdio), o propsito persuadir o leitor a participar da campanha estar em foco e, para isso, o uso de determinados recursos lingusticos (como o uso de imperativo e de depoimentos) poder/dever ser acionado. claro que se espera que venha a emergir do trabalho colaborativo a necessidade de focar recursos lingusticos que no foram previstos quando da elaborao da tarefa e mesmo quando do incio da atividade. Esses itens devem ento ser objeto de deliberao da comunidade colaborativa de aprendizagem para que todos atentem a esses itens uma vez que tenham emergido como recursos neces-

srios. Nesse processo, diga-se de passagem, os alunos tero que articular o que precisam aprender e assim estaro tambm se preparando para mais tarde saberem contar o(s recursos lingusticos) que aprenderam. e) Elaborao de tarefas e planejamento das diferentes etapas para o desenvolvimento do projeto. Propomos abaixo uma srie de perguntas que podem ser o ponto de partida para a elaborao de diferentes tarefas, todas elas partindo do pressuposto de que necessrio possibilitar a participao efetiva dos alunos para lidar com textos na lngua alvo. Isso quer dizer que as caractersticas e progresso das tarefas devem criar as condies necessrias para que os alunos mesmos possam desenvolv-las. importante lembrar que, para a construo das unidades dos Cadernos do Aluno, as respostas que imaginamos foram bastante genricas, considerando a diversidade de contextos escolares em todo o estado. Quanto mais conhecermos nossos alunos, melhor poderemos ajustar as tarefas e assim possibilitar que os alunos possam resolv-las. Tarefas preparatrias: Quais conhecimentos prvios o aluno precisa acessar para poder iniciar o trabalho e compreender o texto (informaes, vocabulrio, relaes, pressupostos, etc.)? Atravs de quais tarefas esses conhecimentos sero ativados? Ou, caso ele no os tenha, quais tarefas podero apresentar esses conhecimentos antes de iniciar o trabalho com o texto? Tarefas de compreenso no contato inicial com o texto: Qual o gnero do discurso: quem fala, para quem, em que modalidade e suporte, etc? Como os diversos elementos que compem o texto (ttulo, fotos, legendas, linhas de apoio, imagens, sons, etc.), podem ajudar a interpret-lo? Como conhecimentos pr-

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vios sobre parmetros de textualizao podem ajudar a construir expectativas e hipteses em relao ao texto? Quais so algumas leituras esperadas do interlocutor de textos nesse gnero do discurso? Que perguntas sero feitas para que o aluno focalize essa abordagem do texto (propsito de compreenso)? O texto longo? Como lidar com a extenso do texto (dividindo-o para diferentes alunos ou em diferentes etapas de leitura)? Que outras informaes/relaes/ pressupostos so chave para a compreenso? Como as perguntas podem dirigir o interlocutor do texto para esses objetivos? Como as ideias se relacionam com o cotidiano dos alunos? Que relaes podem ser feitas? O que trazem de novo (informaes/perspectivas/etc.)? Que outros propsitos de compreenso algum poderia ter em relao a esse texto? Em que contexto tais propsitos seriam justificveis? Tarefas de reao ao texto (produo oral/escrita): Quais seriam os gneros de resposta possveis a textos nesse gnero do discurso? Como uma tarefa de produo (escrita/oral) pode refletir isso, considerando diferentes propsitos, interlocutores, suportes e formatos? Que outros propsitos (posicionar-se, argumentar, pedir, etc.), envolvendo diferentes posies de enunciao e diferentes interlocutores, podem ser mobilizados em relao a esse gnero? Que alteraes seriam necessrias (de contedo e de forma), caso quisssemos usar as informaes para outros propsitos e interlocutores e em outras modalidades ou suportes? Tarefas de resposta aos textos dos alunos: Quem so os possveis diferentes interlocutores dos textos produzidos? Que tarefas faro com que os alunos se coloquem na posio de interlocutores desses textos? O que esperado de um bom texto, considerando o gnero do discurso proposto? Quais so os cri-

trios para julgar os textos como adequados/inadequados (adequao ao propsito e ao interlocutor, adequao 163 163 discursiva, adequao lingustica)? Que tarefas(s) podem justificar a necessidade de (re)adaptar o texto a esses critrios? Tarefas para promover a reflexo sobre aspectos culturais: O que o olhar do outro revela sobre o meu mundo? Quais so as representaes do outro e de mim pelo outro? Quais perguntas podem promover a compreenso intercultural, entendendo aqui como outra cultura no s os valores, experincias e significados historicamente construdos e associados a determinados grupos de falantes de outras lnguas, mas a diversidade das prprias culturas em nossa sociedade, cidade, escola e mesmo na prpria comunidade colaborativa de aprendizagem local? Tarefas para a prtica de recursos lingusticos de maneira contextualizada, para que o foco esteja no sentido e na ao (e no exclusivamente na forma), conforme j discutido. Que recursos lingusticos so necessrios para fazer o que est sendo proposto como projeto? Que tarefas podem promover o uso desses recursos em situaes que faam sentido para os alunos e os mobilize para as aes necessrias para executar os projetos? Tarefas de reflexo sobre a lngua e sobre diferentes possibilidades de co-construo de gneros do discurso, enfatizando a variedade (conforme desenvolvido nos Cadernos do Aluno, nas sees Estudo do Texto e Uso da Lngua): De que maneira os recursos lingusticos (palavras, expresses, estruturas gramaticais, entonao, pronncia, etc.), autorizam determinadas atribuies de sentido ao texto (e no outras)? Que perguntas podem criar oportunidades de reflexo sobre isso? Que recursos lingusticos seriam necessrios para adequar o texto a outros propsitos ou interlocutores?

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Tarefas para alm da sala de aula de lnguas, que envolvam novos usos do que foi aprendido e possibilitem a relao do que foi aprendido com o mundo do educando e com outras disciplinas do currculo: Em que outras situaes, pode-se usar o que foi aprendido? Que outras oportunidades podem ser criadas para novos usos significativos? Com quais outras disciplinas pode-se construir o projeto em foco? Que tarefas podem ser elaboradas para criar a demanda pela integrao de conhecimentos de diferentes reas? Tarefas de interlocuo efetiva e publicidade: os projetos desenvolvidos pelos alunos devem ter em vista com quem esto falando e para quem esto escrevendo isso dar a eles a possibilidade de concretizar sua interao com os outros, mostrando o que sabem fazer e tendo a dimenso de sua habilidade e possibilidade de uso da lngua para expressar-se. Dessa maneira, podero compreender a relevncia do aprendizado, reconhecendo-se como capazes de usar e fruir essa lngua. Que condies podem ser criadas para o uso efetivo das produes? Para que e com quem vamos interagir? Em apresentaes para colegas, em trocas de diferentes textos com outras turmas na escola, na elaborao de campanhas na escola, em um festival escolar de msica ou de quadrinhos, em manifestaes na internet, etc? Tarefas de avaliao: A s metas foram atingidas ou devem ser retomadas?

Quais aspectos devem ser priorizados na avaliao do aluno, do professor, da aula, dos projetos, das tarefas preparatrias, e de que maneira? Como avaliar se os objetivos foram alcanados? Como (re)direcionar os objetivos e as tarefas a partir desta aula? O que foi aprendido sobre o tema, sobre si prprio e a realidade local, sobre gneros do discurso, sobre a lngua? O que no foi aprendido? Por qu? O que mais se quer saber? Espera-se que as observaes e indagaes sugeridas possam orientar a elaborao de tarefas que se traduzam em atividades para promover oportunidades de ao mediante o uso da lngua adicional em vrios contextos significativos, mapeados a partir da sua ocorrncia em cenrios e eventos da vida social na escola, na comunidade, na cidade, na sociedade e em outras sociedades. De acordo com o documento da rea, busca-se tambm, atravs de projetos, promover o trabalho transdisciplinar, a reflexo sobre pluralidade e variedade, fazendo valer os recursos expressivos da lngua adicional com diferentes propsitos e com diferentes interlocutores pelo envolvimento dos alunos com atividades de uso-reflexouso em dinmicas variadas. Tudo isso deve servir para incentivar os educandos para que se posicionem e interajam com os participantes da sala de aula (trabalho em duplas ou em grupos) e com outros membros da comunidade na escola e fora dela, fornecendo-lhes as condies e o espao interacional para fazlos no mbito de uma comunidade colaborativa de aprendizagem.

6 Avaliao formativa
Conforme j referido no documento da rea, o sistema de avaliao adotado pela escola e pelo professor sinaliza ao aluno e comunidade escolar o que so considerados objetos de ensino relevantes, oportunidades de aprendizagem e contedos aprendidos. Diferentes instrumentos de avaliao refletem e reforam concepes sobre lngua e sobre avaliao, e apontam para os resultados que so valorizados que foram alcanados e o que preciso melhorar. Se entendemos que o propsito do ensino de lnguas adicionais promover o auto-conhecimento e a participao do educando em diferentes

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contextos sociais em que essa lngua usada, fundamental que os instrumentos e os critrios de avaliao tambm sejam construdos com esse objetivo. No basta a prtica de sala de aula adotar a pedagogia de projetos, com tarefas que promovam o uso e a reflexo sobre a lngua; preciso que a avaliao da aprendizagem seja coerente com essa prtica. Nesse caso, testar nomenclatura gramatical, estruturas ou vocabulrio da lngua de modo descontexualizado, usando testes de mltipla escolha ou de preenchimento de lacunas, provavelmente, no sero opes coerentes. No so raros os relatos sobre o uso da avaliao como forma de manuteno do poder do professor e como instrumento de punio, para disciplinar os alunos. Nessa perspectiva, para os alunos, o que se apresentava como convite para aprender torna-se uma experincia negativa, de medo ou vergonha de ser punido publicamente, ou ento desperta apenas a necessidade de resistncia e repdio s propostas educacionais, s vezes, culminando em episdios de desgaste e mesmo de violncia. O ensino centrado em resultados de provas e as provas com o intuito de reprovar para disciplinar contribuem para a formao de indivduos submissos e excludos de contextos sociais de poder, tudo isso em detrimento da aprendizagem dos valores positivos que a escola e, s vezes, apenas ela pode oferecer. Contrariamente a esse uso controlador e punitivo da avaliao, os instrumentos e critrios de avaliao podem ter um efeito retroativo benfico no ensino e na aprendizagem, quando so construdos de maneira coerente com prticas de sala de aula que visam construo de comunidades colaborativas de aprendizagem e de objetos de ensino relevantes para a vida do aluno. Como j afirmamos, isso no quer dizer que no seja necessrio respeito mtuo e organizao dos participantes para que uma comunidade colaborativa de aprendizagem possa ser construda: aprendizagem e disciplina no so noes excludentes (TITTON, 2006). No entanto, como tambm vimos, ocupam espaos diferentes. Desse modo,

usar a avaliao para impor disciplina uma maneira de confundir o aluno sobre o sentido atribudo educao pela prpria 165 165 escola. Como sugerimos, fundamental que os participantes (alunos, professores e equipe diretiva da escola, pais e comunidade) se engajem em atividades para desenvolver a disciplina necessria para o cumprimento das tarefas, mas isso no deve ser irrefletidamente vinculado avaliao dos contedos da disciplina. Se, no entanto, questes relacionadas socializao e autonomia (organizao das rotinas escolares; construo de regras de trabalho e de convivncia; contribuio para o trabalho em grupos, etc.), so tambm contedos de ensino, a descrio desses objetivos e tambm dos critrios para a sua avaliao deve ser elaborada e explicitada para todos como metas a serem alcanadas, e no como pontos a mais ou a menos em barganhas e chantagens. No contexto da educao escolar, a finalidade de instrumentos de avaliao estabelecer a extenso do que foi alcanado por alunos, professores, pela disciplina e pela prpria escola, no que diz respeito aos objetivos de ensino, para, a partir desse diagnstico, poder tomar decises quanto ao (re)direcionamento desses objetivos e das tarefas pedaggicas, sobre os aspectos que devem ser retomados e priorizados e de que maneiras. Avaliar o rendimento dos participantes do processo educacional significa usar instrumentos que avaliem aspectos especficos trabalhados em sala de aula de tal modo que eles possam servir como uma amostra do que foi desenvolvido durante um determinado perodo. O contedo de uma avaliao de rendimento deve espelhar o contedo e a forma de trabalho desenvolvidos na sala de aula. importante salientar que uma avaliao sempre uma inferncia sobre o que algum pode fazer ao desempenhar determinadas tarefas (no nosso caso, tarefas de uso da lngua adicional), pois ser baseada em uma determinada amostra em um dia especfico, com determinadas pessoas. Isso

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quer dizer que qualquer avaliao deve ser interpretada em vista dos contextos espec166 ficos em que foi gerada. Se, por exemplo, 166 em sala de aula, desenvolvemos trabalhos em grupo e sabemos que um aluno participa e contribui para o desenvolvimento dessas tarefas com a ajuda dos colegas, uma avaliao individual provavelmente no ser eficiente para revelar o que esse aluno aprendeu e o que ele pode fazer. Por isso, importante propor vrios instrumentos de avaliao diferentes e coerentes com as prticas da sala de aula e os objetivos que se quer alcanar. Assim, se ajustaro s oportunidades de aprendizagem dos alunos, visando a maior qualidade. A explicitao dos objetivos de ensino e dos critrios de avaliao (o que de fato significa atingido, parcialmente atingido e no atingido) fundamental para que todos os participantes (alunos, professores, superviso pedaggica, equipe diretiva da escola e pais) participem das decises a respeito das prticas avaliativas desde o incio do ano letivo. A avaliao vista como um contrato entre as partes: todos devem poder participar da definio e estar informados sobre aquilo que se deseja avaliar, o mtodo e os critrios que sero utilizados. Assim podemos construir uma avaliao mais progressista, que diagnstica, dinmica, coletiva, reflexiva, dialgica, com o

foco no aluno e na aprendizagem. Isso significa possibilitar que a avaliao seja usada para a formao e a participao do educando em sua prpria aprendizagem e que, com a participao dos demais integrantes da comunidade escolar, possam redirecionar aes e prioridades de ensino para alcanarem as metas desejadas. Alm disso, como as tarefas de avaliao em geral so instncias de uso da linguagem, devemos fazer com que sejam elas prprias ocasies para pr em prtica o que aprendemos e ensinamos em nossos encontros de educao lingustica. Com efeito, para poder tomar decises fundamentadas sobre o que foi aprendido, nossas inferncias devem ser autorizadas por instrumentos de avaliao adequados e bem elaborados. Na busca por avaliaes justas e adequadas aos nossos propsitos de educao lingustica ler, escrever e resolver problemas para conhecer, participar e dar novos contornos prpria realidade, para transitar na diversidade e para refletir sobre o mundo em que se vive e agir criticamente , precisamos mostrar que o que estamos avaliando corresponde ao que relevante para essas aes. Por exemplo, se queremos que, dentre as metas de aprendizagem para a educao bsica, os alunos sejam capazes de alcanar os objetivos no quadro que segue:

Objetivos da unidade Eu e os outros Caderno do Professor, Lngua Inglesa, 5 e 6 anos

Ler posicionar-se criticamente em relao a tirinhas, refletindo sobre o papel dos recursos utilizados (visuais e lingusticos) para a caracterizao dos personagens e dos sentimentos que expressam em relao ao outro e para estabelecer os conflitos abordados. Escrever produzir uma histria em quadrinhos em que preciso colocar-se no papel de um personagem da histria, adequando os efeitos visuais e lingusticos para expressar sentimentos e possveis conflitos com o outro. Resolver problemas refletir sobre relacionamentos interpessoais (especialmente com pais e amigos), sobre diferentes formas de expressar e interpretar sentimentos, sobre conflitos e possveis solues.

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Esses so os prprios objetivos que orientaro o que ser analisado na avaliao. Devemos ter em conta que o fato de o aluno ter realizado as tarefas significa que ele colocou em prtica as habilidades e contedos expostos no quadro abaixo. Na perspectiva adotada aqui, importante no perder de vista a natureza integrada e cclica das competncias e habilidades nos diferentes ciclos escolares: como esto sempre implicitas na leitura, na escrita e na resoluo de proble-

mas, a progresso do aluno no avaliada atravs de habilidades isoladas, mas sim, atravs de sua participao mais afirmativa 167 167 e segura nos discursos (escritos e orais, na lngua adicional e na lngua portuguesa), que se originam de um repertrio ampliado de temticas e de textos com os quais ele teve que lidar. Se ser proficiente ou saber escrever uma histria em quadrinhos para expressar sentimentos em relao a outra pessoa signifi-

Habilidades e contedos da unidade Eu e os outros Caderno do Professor, Lngua Inglesa, 5 e 6 anos do ensino fundamental Habilidades Contedos

Ativar e usar conhecimentos prvios (conhecimento de mundo, experincia anterior com a leitura de gibis, conhecimento da lngua portuguesa e da lngua adicional, etc.) para ler e para produzir um texto; Reconhecer a funo social de histrias em quadrinho, explicitando a relao entre o texto e o seu uso nas prticas cotidianas; Estabelecer relaes e fazer inferncias a partir da relao do texto verbal e no verbal; Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constituem a narrativa de histrias em quadrinho; Identificar efeitos de ironia e humor em histrias em quadrinho; Compreender e expressar efeitos de sentido do uso de recursos grficos e lingusticos (pontuao, letras maisculas e minsculas, seleo de palavras, etc.); Compreender e posicionar-se em relao ao tema abordado (relaes interpessoais); Reconhecer e expressar caractersticas pessoais; Construir um conflito gerador de enredo e expressar sentimentos em relao a outros atravs de uma histria em quadrinhos.

Histria em quadrinhos: circulao social e funes; modos de organizao, componentes e natureza narrativa do texto; Efeitos de sentido de recursos grficos (bales de histrias em quadrinho); Recursos lingusticos para descrever pessoas: adjetivos de caractersticas de personalidade, perguntas e possveis respostas sobre caractersticas comportamentais e de personalidade; Em ingls: verbo to be, auxiliares do e did e modal would para fazer perguntas sobre outras pessoas; em espanhol: recursos lingusticos para expressar sentimentos (me encanta que, me enferma que); Expresses para formular respostas curtas (afirmativas e negativas); Expresses para expressar concordncia ou discordncia.

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ca efetivamente escrever um texto com esse propsito para um interlocutor especfico, 168 que seja um texto coeso e coerente (de acor168 do com as expectativas do gnero proposto) e tenha adequao lexical e gramatical (considerando-se o pblico-alvo); so esses os critrios que devero ser levados em conta na avaliao. Considerando que uma das prticas da rea apoia-se em tarefas de uso-reflexo-uso, instrumentos de avaliao que sejam coerentes com essa proposta so tarefas de uso da lngua em contextos j trabalhados em aula e que explicitam as condies de produo do que o aluno deve produzir. Ao cumprir a tarefa, o aluno estar demonstrando que soube ler, escrever e sistematizar informaes para interlocutores solicitados. Como j foi dito, necessrio ainda estipular em conjunto (professor e alunos) os critrios que definiro o que ser considerado atingido, atingido parcialmente e no atingido. Se no conseguir cumprir algum dos passos imprescindveis para a elaborao da histria em quadrinhos, ser necessrio avaliar com novas oportunidades (e/ou novas parcerias); elas podero ser incentivadas para que possa aprender. Outra questo importante que, alm dos objetivos especficos de cada unidade, podemos querer focalizar tambm as contribuies dos alunos em termos de participao nas atividades em grupo para o desenvolvimento de cada etapa do projeto proposto (nesse caso, a elaborao do gibi da turma). Para promover a reflexo contnua dos alunos e professores sobre o que aprenderam, como aprenderam e sobre o fato de que cada nova aprendizagem pode levar a novos desafios, os Cadernos do Aluno contm, no final da unidade, uma seo para autoavaliao, que convida o aluno a explicitar: a) o que aprendeu sobre a temtica, o gnero do discurso, leitura e escrita, a lngua e outros aspectos que deseja mencionar; b) como aprendeu isso; e c) o que ainda gostaria de aprender sobre o tema. Dessa maneira, o aluno poder organizar o que aprendeu e tambm aprender a dizer, isto , a contar

e discutir, com colegas, professores, pais ou outras pessoas interessadas, sobre o quanto aprendeu e sobre sua participao nessa construo. Isso pode inclusive ser elemento para a realizao de conselhos de classe participativos (SCHULZ, 2007), em que a comunidade colaborativa de aprendizagem como um todo se ocupa de avaliar sistematicamente o trabalho de todos, inclusive dos prprios educadores adultos. Assim, preciso salientar que, na perspectiva adotada aqui de uso da linguagem para desempenhar aes de maneira situada, com determinados propsitos e interlocutores, a noo de correo (certo/errado) deve ser substituda por uma noo de adequao ao contexto de interlocuo (mais adequado/menos adequado). Numa viso de aprendizagem que convm rever, a correo de erros era vista como fundamental para que a aprendizagem pudesse ocorrer. Todos os erros deviam ser apontados e corrigidos para que fossem erradicados. Todavia, tanto a noo do erro quanto a necessidade de correo tornam-se questionveis em uma perspectiva de uso da lngua adequada a diferentes contextos. Maiores oportunidades de aprendizagem podem ser criadas quando se constri um ambiente no qual se minimiza a ansiedade e a angstia do aluno diante da possibilidade de cometer erros. Assim o aluno estimulado a experimentar e a perguntar para construir aprendizagem com o outro. Quando o contexto da produo solicitada (por exemplo, a exposio do gibi da turma na biblioteca) justificar uma indicao de reviso (por exemplo, as imagens esto pouco ntidas, as falas dos personagens so insuficientes para a compreenso da relao entre os personagens, a estrutura do texto prejudica a compreenso, imprecises ou incorrees de ortografia e gramtica podem ser pretexto para julgamentos negativos que se quer evitar por parte de possveis interlocutores), importante discutir com os alunos o entendimento de todos sobre o que est sendo apontado como problemtico, quando as alteraes sero feitas e como. Confor-

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me j referido no documento da rea, para a construo conjunta do conhecimento, a confiana e a compreenso coletiva de que o foco est no sentido, na ao e na aprendizagem (e no na punio) so fundamentais. Embora possamos pensar em algumas situaes que justificariam a interveno do professor (usos inadequados de contedos ou de recursos expressivos que podem causar efeitos indesejveis, inadequaes muito frequentes ou feitas por vrios alunos que podem gerar julgamentos negativos que os prprios alunos no sejam capazes de detectar ou prever), importante lembrar que

mais eficiente do que a correo em si oferecer novas oportunidades de prtica. Uma deciso quanto a revisar ou no os textos 169 para garantir correo gramatical antes de 169 expor o gibi na biblioteca deveria ser avaliada pelo conjunto de autores das histrias do gibi. Uma tal deliberao conjunta em si poderia fazer avanar ainda mais a experincia da comunidade colaborativa de aprendizagem quanto aos seus recursos expressivos se novamente forem contemplados os critrios para decises e revises, em termos da interlocuo que a exposio do gibi na biblioteca deseja alcanar.

7 O professor como interlocutor mais experiente em novas prticas de uso da lngua


Em busca de uma prtica coerente com as orientaes deste documento e as unidades propostas nos Cadernos do Aluno, entendemos que o papel do professor em sala de aula o de um interlocutor mais experiente nas prticas de uso da linguagem e que pode auxiliar o educando a, gradativamente, tornar-se participante de interaes sociais desenvolvidas na lngua adicional. Conforme apontado por Freire (1996), em uma pedagogia que vise autonomia, fundamental que o professor reflita sobre sua prtica e seja comprometido com a aprendizagem, com o dilogo e com a participao crtica. Isso requer um professor-autor, que relacione reflexo e ao, objetivos de ensino e contexto de ensino, tarefas pedaggicas e dinmicas de sala de aula. Uma metodologia de ensino construda ou adaptada com base em influncias como: a metodologia oficial em um determinado contexto de ensino, as metodologias pessoais dos professores, baseadas nas suas prprias teorias e experincias2 e o contex2

to social da sala de aula (HOLMES, 2000). Mesmo que a metodologia oficial (no nosso caso, prticas pedaggicas que promovam a aprendizagem pela participao conjunta em atividades colaborativas para usar a lngua em contextos relevantes para os alunos) j faa parte do discurso de professores e alunos, muitas vezes vemos que, na sala de aula, as tarefas e a avaliao propostas repetem experincias conhecidas e que inspiram maior segurana para professores e alunos atividades muitas vezes centradas no professor ou que pouco desafiam os alunos para o uso da lngua e para que eles sejam protagonistas e se envolvam na busca por solues. Nesse sentido, a reflexo sobre as experincias anteriores dos participantes em relao aprendizagem de uma lngua, cotejando-as criticamente com as unidades propostas nos Cadernos do Aluno e as orientaes nos Cadernos do Professor, uma etapa importante para a construo de novas dinmicas de sala de aula em busca de condies para a aprendizagem.

A literatura de Lingustica Aplicada tem se referido a essas metodologias pessoais como crenas (ver, por exemplo, Barcelos e Abraho, 2006), mtodos de ensino vivenciados pelos professores na sua carreira escolar e na sua trajetria de aprendizagem de lnguas.

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Partindo da ideia de que a aprendizagem ocorre atravs da participao com o ou170 tro, importante pensar sobre o papel que 170 o professor assume na interao em sala de aula. Considerando que o educando deseja ampliar sua participao em prticas sociais que lanam mo dessas lnguas, a atuao do professor na aula de lnguas adicionais est pensada aqui como a de um interlocutor mais experiente que pode orientar e auxiliar o educando a participar. Como membros mais experientes, os professores devem estar aptos a (SCHLATTER et al., 2009): circular por atividades na lngua adicional e seus repertrios de textos e mtodos; refletir sobre os efeitos de sentido de diferentes recursos lingusticos em contextos de interao diversos; elaborar tarefas pedaggicas que promovam o uso da linguagem em uma perspectiva de ao social, a autonomia do aluno e a construo social do conhecimento; suscitar diferentes prticas de ensino para abrir espao para a participao dos alunos e possibilitar a construo conjunta de vnculos e relaes que promovam comunidades colaborativas de aprendizagem; apoiar a participao dos alunos, auxiliando-os na resoluo das tarefas propostas;

diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos alunos e decidir sobre a necessidade de rever, reestruturar ou ampliar as tarefas para que a aprendizagem possa ocorrer. Em resumo, o professor deve incentivar a participao dos alunos, assessor-los quando necessrio e avaliar sua participao no uso da lngua adicional, mediante tarefas pedaggicas colaborativas, isto , tarefas que exigem que os participantes se organizem para dar conta do propsito especfico e direcionado. Antes de mais nada, ser preciso que todos realizem a construo conjunta do entendimento desse contrato, seguida pela negociao da responsabilidade compartilhada quanto ao cumprimento da tarefa pedaggica, para que ela seja levada a cabo de fato colaborativamente, com a participao de ambos os componentes da dupla ou grupo. Isso exigir ocasionalmente a resoluo de problemas gerados por discordncias, dvidas e divergncias, sobretudo para que o conflito seja gerenciado sem ruptura da relao de trabalho colaborativo. Em outras palavras, preciso ter em conta que contextos colaborativos precisam ser construdos, e sero uma conquista de participantes legtimos, cuja participao indispensvel e valorizada. Nesses contextos, as aes de pedir e oferecer ajuda devem ser incentivadas e praticadas (BULLA, 2007).

Concluso
Articular o fazer pedaggico da aula de lnguas adicionais com um projeto polticopedaggico que vise a formar cidados atuantes na sociedade o ponto de partida para um ensino comprometido com a reflexo e a participao crtica. Refletindo sobre os papis do professor e dos alunos nesse cenrio de ensino, retomamos os princpios norteadores da proposta de comunidades participativas de aprendizagem de Auerbach (2000, p. 147-148): O ponto de partida para a aula de lngua so as experincias concretas dos alunos: o contedo curricular est organizado em torno de questes sociais relevantes vida dos alunos; Na sala de aula de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, todos ensinam, todos aprendem: isso significa ratificar e valorizar a experincia do aluno e o que ele sabe fazer (e no o que ele no sabe) e deslocar o papel do professor de algum que sabe todas as respostas para algum que pode incentivar e contribuir com os alunos pela busca de sua prprias respostas;

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As dinmicas para desenvolver conhecimento em sala de aula caracterizam-se pelo dilogo e pela colaborao; As experincias individuais so recontextualizadas, mediante o olhar e a experincia do outro e mediante a reflexo crtica sobre o lugar que ocupam e os valores que lhe so atribudos na sociedade; A aprendizagem de habilidades e de informaes integrada reflexo e anlise para lidar com questes relevantes para os alunos e buscar solues informadas para promover mudanas e afirmar as boas prticas; As aulas de lnguas adicionais tm como objetivo a compreenso crtica da prpria realidade para que os participantes dos encontros educacionais possam dar novos contornos a essa realidade. Entendemos que, a partir da compreenso aprofundada das interaes que construmos com nossos alunos no dia-a-dia da sala de aula e com base em princpios como os apontados acima, podemos buscar prticas pedaggicas culturalmente sensveis (ERICKSON, 1987; COX e ASSIS-PETERSON, 2001), que possibilitem redimensionar contextos j conhecidos e praticar o protagonismo, a autoria e a participao informada e crtica em novos contextos sociais. Para propiciar o autoconhecimento do aprendiz cidado para que possa cruzar fronteiras culturais na sua prpria sociedade, propomos que o ensino de lnguas adicionais na

escola regular deve visar sobretudo ao desenvolvimento do letramento dos educandos para que possam participar com segurana 171 171 em um mundo cada vez mais mltiplo e diverso, onde h muitas barreiras e oportunidades simblicas veiculadas nessas lnguas. preciso, no entanto, ter clareza, ao final, a que(m) servimos? Diferentes propsitos vo encaminhar diferentes organizaes de tarefas, de empreendimentos cotidianos nas aulas de lnguas. Pode ser um propsito legtimo e suficiente propiciar o autoconhecimento do aprendiz cidado, para que possa cruzar fronteiras culturais na sua prpria sociedade, para dela participar como cidado pleno. Priorizar a formao no meramente de falantes, mas, sim, de cidados; cremos ser algo que se pode fazer mesmo em condies escolares precrias como, infelizmente, muitos educadores latino-americanos enfrentamos. Este documento pretende trazer subsdios para incentivar e aprofundar a discusso sobre o compromisso da escola com um ensino de lnguas adicionais que vise educao lingustica e possibilidade de insero dos educandos na sua prpria sociedade. Queremos compreender, definir e executar esses propsitos em conjunto com os agentes institucionais, para abrir espao, sobretudo, para a reflexo protagonizada por educadores que estejam dispostos a enfrentar cotidianamente as tarefas de construo de comunidades colaborativas de aprendizagens democrticas e inclusivas em cenrios da escola regular pblica.

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Referncias
172 172 ABELEDO, M. de la O. L. Uma compreenso etnometodolgica da aprendizagem de lngua estrangeira na fala-em-interao de sala de aula. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Letras, UFRGS, 2008. ASSIS-PETERSON, A. A.; COX, M. I. P . Ingls em tempos de globalizao: para alm de bem e mal. Calidoscpio, So Leopoldo, v. 5, n. 1, p. 5-14, 2007. AUERBACH, E. R. Creating participatory comunities: paradoxes and possibilities. In: HALL, J. K.; EGGINTON, W. G. (Org.). The sociopolitics of English language teaching. Clevedon, RU: Multilingual Matters, 2000. p. 143-164. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BARBOSA, M. C. S. Por que voltamos a falar e a trabalhar com pedagogias de projetos? Projeto Revista de Educao: projetos de trabalho, v. 3, n.4, p. 8-13, 2004. BOURDIEU, P . A economia das trocas lingusticas: o que falar quer dizer. 2. ed. So Paulo: EDUSP , 1998. BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio: conhecimentos de lnguas estrangeiras. Braslia: MEC, 2006. p. 85-124. ___. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRITTO, L. P . L. A sombra do caos: ensino de lngua X tradio gramatical. Campinas: Mercado de Letras; ALB, 1997. ___. O ensino escolar da lngua portuguesa como poltica lingstica: ensino de escrita X ensino da norma. Revista Internacional de Lingustica Ibero-Americana, v. 2, n. 1, p. 119-140, 2004. ___. Escola, ensino de lngua, letramento e conhecimento. Calidoscpio, So Leopoldo, v. 5, p. 24-30, 2007. BULLA, G. S. A realizao de atividades pedaggicas colaborativas em sala de aula de portugus como lngua estrangeira. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Letras, UFRGS, 2007. CLARK, H. H. O uso da linguagem. In: GARCEZ, P . M. (Org.). Cadernos de Traduo, n. 9, p. 49-71, 2000. [Traduo por N. O. Azevedo e P . M. Garcez de: CLARK, H. H. The use of language. In: CLARK, H. H.. Using language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. p. 3-25.] CONCEIO, L. E.; GARCEZ, P . M. O revozeamento no discurso da escola pblica cidad. Intercmbio, PUCSP , v. 14, 2005. COX, M. I. P .; ASSIS-PETERSON A. A. O professor de ingls (entre a alienao e a emancipao). Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001. ___; ___. Critical pedagogy in ELT: imagens of brazilian teachers of English. Tesol Quarterly, v. 33, n. 3, p. 433-452, 1999. ERICKSON F . Transformation and school success: the politics and culture of educational achievement. Anthropology e Education Quarterly, v. 18, n. 4, p. 335-356, 1987. FREIRE, P . Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura) GARCEZ, P . M. A organizao da fala-em-interao na sala de aula: controle social, reproduo de conhecimento, construo conjunta de conhecimento. Calidoscpio, So Leopoldo, v. 4, n. 1, p. 66-80, 2006. ___; MELO, P . S. Construindo o melhor momento para tomar o turno na fala-em-interao de sala de aula na escola pblica cidad de Porto Alegre. Polifonia, n. 13, p. 1-21, 2007. HOLMES, J. Whats my methodology? The Especialist, v. 21, n. 2, p. 127-146, 2000. LANGE, C. P . Dirio de uma prtica pedaggica: a pedagogia crtica na sala de aula de lngua inglesa. Porto Alegre: Licenciatura em Letras, UFRGS, 2004. PACHECO, S. M.; MOOJEN, S. S. Construindo uma escola pblica de qualidade: Escola Municipal de Ensino Fundamental Gilberto Jorge. In: QUIJANO, G. R. (Org.) Jornada de educao popular: pelo encontro da escola com a vida. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. p. 77-98. PACHECO, S. M.; PERSCH, M. I.; MONTEIRO, M. R. (Org.). Uma escola para todos, uma escola para cada um. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educao, 2006. (Srie Escola Faz, v. 2) SCHLATTER, M.; GARCEZ, P . M. Treinamento ou educao no ensino de lngua: escolha metodolgica ou poltica? In: MENEZES, V.; DUTRA, D. P .; MELLO, H. (Org.). Anais do VI Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada: a linguagem como prtica social. Belo horizonte: ALAB/FALE/UFMG, 2002. SCHLATTER, M.; BULLA, G. S.; GARGIULO, H.; JURIC, V. H. S. La formacin del profesor CEPI para interatuar en una comunidad colaborativa de aprendizaje a distancia. Actas II Jornadas Internacionales de Tecnologas Aplicadas a la Enseanza de Lenguas. Crdoba, maio de 2009. p. 1-18. SCHULZ, L. A construo da participao na fala-eminterao de sala de aula: um estudo microetnogrfico sobre a participao em uma escola municipal de Porto Alegre. Porto Alegre: Programa de Ps Graduao em Letras, UFRGS, 2007. TITTON, B. O projeto poltico-pedaggico da GJ ou, simplesmente, um jeito de ser escola, de ser professor, de ser aluno, de ser educador. In: PACHECO, S.; PERSCH, M. I.; MONTEIRO, M. R. (Org.). Uma escola para todos, uma escola para cada um. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educao, 2006. p. 37-42. (Srie Escola Faz, v. 2).

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Contedos curriculares
1 Objetivos da educao lingustica na educao bsica
O Quadro 1, intitulado Objetivos de educao bsica Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, apresenta competncias e habilidades mobilizadas, de maneira simultnea e complementar, na leitura e na escrita de textos. Considerando que ler, escrever e resolver problemas so os objetivos de todas as disciplinas na educao bsica, essas habilidades e competncias sero praticadas em todo o percurso escolar. O quadro tambm sugere um conjunto de prticas e estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de tarefas e atividades nas aulas de lngua e literatura. As competncias e habilidades foram reunidas em um quadro nico para Lngua Portuguesa, Literatura e Lnguas Adicionais, incluindo literatura em lngua espanhola e lngua inglesa, pois elas podem ser mobilizadas para propsitos de leitura e de escrita variados e em lnguas diferentes, com vistas ao desenvolvimento do letramento. Isso quer dizer que, se espera que, ao terem oportunidades para a prtica de leitura de textos em portugus, os alunos podero se tornar melhores leitores em outras lnguas. Do mesmo modo, ao escreverem textos em espanhol ou ingls, eles podero se tornar mais confiantes e maduros para a produo de textos em portugus. Diferentes maneiras de mobilizar essas competncias e estratgias em tarefas de leitura e escrita so apresentadas na primeira parte, Lngua Portuguesa e Literatura (p. 50) e, na segunda parte, Lnguas Adicionais: Ingls e Espanhol (p. 124) deste documento. Discute-se como compreender a progresso desses contedos em um currculo estruturado por eixos temticos e gneros do discurso, desenvolvido atravs de projetos pedaggicos.
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Quadro 1 Objetivos da educao bsica Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais Prticas e estratgias Leitura em geral (texto escrito e texto oral) Preparao para leitura: Sensibilizao para elementos constitutivos do gnero: interlocutores, propsito, suporte e contexto de produo e recepo (elementos no verbais, espao, tempo); levantamento ou introduo de conhecimentos prvios (informaes, vocabulrio, relaes, pressupostos, etc.); Competncias e habilidades Competncia nuclear de leitura: ler textos de gneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crtica, apropriar-se desses textos para participar da vida social e resolver problemas. Competncias e habilidades implicadas: Reconhecer e interpretar os elementos relacionados ao gnero do texto e realizar previses de leitura a partir desse reconhecimento. Reconhecer que diferentes gneros de texto mobilizam diferentes recursos, tempos de leitura e formas de interao com o texto (ler um poema diferente de ler um romance, uma pea de teatro, etc.; ler uma notcia de jornal exige prticas distintas da leitura de um texto acadmico, etc.). Selecionar estratgias de leitura compatveis com o gnero do texto e com a finalidade de leitura. Reconhecer e interpretar as pistas do texto que permitem construir a imagem do locutor e do interlocutor.

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Prticas e estratgias 176 176 Leitura (silenciosa ou, em alguns casos, oral), compreenso e discusso do texto, com atividades concentradas na finalidade de leitura, que leva em conta o projeto pedaggico em curso e a circulao social do gnero discursivo do texto lido. Estudo do texto: Discusso da contribuio da variedade lingustica, do lxico e de elementos gramaticais para constituir o texto. Aprofundamento da discusso dos elementos constitutivos do gnero estruturante que reaparecer nos projetos/oficinas de produo textual. Aprofundamento de questes de linguagem constitutivas do gnero estruturante que reaparecer nos projetos/oficinas de produo textual. Atividades de resposta ao texto: uso da leitura feita para realizar outras aes de linguagem ou outras atividades. Estabelecimento de relaes entre a leitura e os projetos de produo de textos. Leitura literria Construo de repertrio de leitura (contato direto com textos literrios diversos): Leituras mensais de textos longos integrais, atravs de contratos de leitura, realizadas extraclasse. Pactos de leitura com objetivos bem definidos (por exemplo, ler para falar do que leu; ler para reco-

Competncias e habilidades Na leitura literria, estabelecer distanciamento entre autor, e eu-lrico e narrador. Reconhecer e interpretar as pistas dos textos que permitem identificar seu contexto de produo. Interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo. Comparar concepes de autor e de fazer literrio presentes em diferentes textos de literatura de um mesmo recorte histrico, geogrfico ou cultural. Identificar de que trata o texto, do ponto de vista global. Mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado no texto acerca de sua temtica. Identificar e interpretar valores veiculados pelo texto. Posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes no texto, e em especial nas obras literrias. Reconhecer a presena, a partir das marcas lingusticas e outras pistas presentes no texto, de variadas vozes sociais que estejam ali representadas. Reconhecer e analisar representaes da vida social brasileira nos diferentes textos, especialmente nos textos literrios. Lanar mo da histria pessoal de leitor para a construo do sentido da leitura. Compartilhar a leitura de um texto ou de passagens de um texto. Identificar o pacto de leitura esperado num texto literrio. Reconhecer e interpretar pistas do texto literrio que permitam construir a imagem de narrador e de leitor implcito. Interpretar e apreciar a obra literria como fato esttico. Reconhecer a importncia de textos literrios como patrimnio lingustico para a preservao da memria e da identidade nacional. Distinguir texto literrio de texto no literrio. Estabelecer relaes entre o texto e outros textos, ou seja, reconhecer e interpretar os efeitos da intertextualidade. Identificar as funes especficas da intertextualidade no texto literrio. Reconhecer as relaes de intertextualidade do texto literrio com outras formas de arte e com outros produtos culturais. Selecionar conhecimento prvio de modo pertinente interpretao do texto e lanar mo desse conhecimento para a construo do sentido. Identificar subtpicos de um texto e relacion-los produtivamente a seu sentido global. Identificar argumentos em um texto e relacion-los produtivamente ao ponto de vista ali defendido. Reconhecer o conflito central em uma narrativa, e os efeitos de ponto de vista para seu tratamento. Identificar os elementos de progresso do enredo, do cenrio e os personagens em uma narrativa, estabelecendo relaes pertinentes para a construo de seu sentido global. Perceber que a variao de ponto de vista pode interferir na construo dos sentidos e na emoo do leitor, reconhecendo a especificidade desse conceito para a linguagem literria. Relacionar formas de pensar a realidade com o modo como ela representada em textos literrios de diferentes gneros.

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Prticas e estratgias mendar ou no, oralmente ou por escrito, o que leu; ler para observar algum aspecto previamente proposto pelo professor). Leitura direta de textos curtos de diferentes gneros, atravs das prticas e estratgias gerais de leitura (preparao para a leitura; compreenso e discusso do texto; estudo do texto). Compreenso e discusso do texto: Relao do texto com as situaes de produo e recepo (elementos do contexto social, do movimento literrio, do pblico, da ideologia, etc.). Relao dialgica com outros textos, verbais e no verbais, literrios e no literrios, da mesma poca ou de outras pocas. Explorao das potencialidades da lngua na linguagem literria como condio para o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, integrando as dimenses humanista, social e artstica.

Competncias e habilidades Estabelecer relaes entre a variabilidade do ponto de vista na literatura e a relativizao das certezas na vida pessoal e social. Identificar informaes explcitas em um texto. Identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto, ou seja, realizar inferncias de modo a construir o sentido do texto. Identificar e interpretar o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, de elementos conotativos no uso da linguagem para a produo de sentidos mltiplos. Reconhecer o carter metalingustico do texto literrio, identificando e interpretando o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, da metfora, da hiprbole, entre outros recursos, para a construo da especificidade da linguagem literria. Reconhecer a funo dos elementos de coeso textual e mobilizar esse reconhecimento para o estabelecimento de articulaes variadas entre os elementos do texto. Reconhecer os efeitos da escolha de palavras e construes sintticas e mobilizar esse reconhecimento para a construo do sentido do texto. Reconhecer o sentido esttico do trabalho sobre a linguagem no texto literrio, observando os efeitos da escolha de palavras, de construes sintticas e de formas artsticas de linguagem. Reconhecer os efeitos da variedade lingustica empregada na construo do texto, inclusive a norma padro, para seu sentido e para os pontos de vista que representa. Reconhecer a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como possibilidade de expresso de identidades diversas. Rdentificar a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como caracterstica do texto literrio, mobilizando seus efeitos para a compreenso de sua especificidade esttica. Em textos orais, reconhecer os efeitos de caractersticas prosdicas para a segmentao textual e para o estabelecimento de sentidos variados, como a nfase, a ironia, a citao, etc.. Reconhecer e interpretar os elementos prosdicos, rtmicos e sonoros como recursos especficos na linguagem literria. Em textos orais, reconhecer os efeitos de elementos no verbais, como o direcionamento do olhar na interao face a face, as imagens em documentrios audiovisuais, etc.. Em textos escritos, reconhecer as relaes entre o texto verbal e outros elementos grficos utilizados no cotexto (ilustraes, desenhos, diagramao, etc.) e no prprio texto verbal (negrito, estilos de letra, smbolos, etc.). Estabelecer relaes entre texto verbal e no verbal pertinentes a diversos textos multimodais (canes, filmes, histrias ilustradas, histrias em quadrinhos, peas de teatro, blogs, etc.). Reconhecer e interpretar os efeitos do suporte do texto para sua constituio e para a construo de seu sentido; Utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas em um texto. Identificar a insuficincia da leitura contextual de frase, palavra ou citao e valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas, stios da internet, enciclopdias, etc.). Utilizar estratgias de apoio leitura compatveis com o gnero textual (anotaes na margem; segmentao da leitura. Produo de resumos ou dirios de leitura, etc.). 177 177

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Prticas e estratgias 178 178 Produo de texto (escrito e oral) Preparao para a produo de texto: Contextualizao da produo: discusso de temticas e projetos que estabeleam um contexto para a produo do texto; leitura e relao do propsito de produo do texto como uma possvel resposta aos textos lidos. Definio dos elementos constitutivos do gnero: interlocutores, propsito, suporte e contexto de produo (elementos no verbais, espao, tempo) e levantamento ou introduo de conhecimentos prvios (informaes, vocabulrio, relaes, pressupostos, etc.). Planejamento e produo inicial: Discusso coletiva ou em grupos da primeira verso, e de verses posteriores, tendo como parmetros os interlocutores e o propsito do texto Atividades de reescrita, com diferentes focos (sempre levando em conta interlocutores e propsito do texto). Publicao do texto: Apresentao, exposio, envio aos interlocutores. No texto oral: Produo do texto e, se possvel, registro (em udio ou vdeo).

Competncias e habilidades Competncia nuclear de produo de textos: produzir textos de modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas da esfera privada, mas tambm em esferas pblicas de atuao social Competncias e habilidades implicadas: Produzir, com eficcia, textos orais e escritos de diferentes gneros. Reconhecer as relaes entre o gnero textual e as esferas de atuao da vida social a que est ligado, de modo a mobilizar os diferentes gneros de acordo com as prprias necessidades e interesses de comunicao e interao. Expressar pontos de vista prprios com relao a temas pertinentes a sua faixa etria, a seus interesses, a suas necessidades de comunicao em diferentes esferas da vida social. Ao escrever e falar, selecionar um propsito comunicativo singular e prprio; Estabelecer relaes pertinentes entre o gnero de discurso selecionado e o propsito comunicativo do texto. Planejar o texto (tanto na produo escrita quanto na produo oral), ou seja, estabelecer as coordenadas que constituiro um projeto de texto: propsito comunicativo, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte. Utilizar estratgias de preparao do texto (oral e escrito), como: formulao de esboos, tomada de notas, coleta de textos e informaes relacionadas temtica, discusso de problemas relacionados temtica e produo do texto, seleo de elementos no verbais necessrios constituio do texto em gneros multimodais, etc. Selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos pertinentes temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter acesso a elas. Reconhecer que a produo de textos implica diversas etapas at que se alcance a verso final. Reconhecer que a produo de textos escritos implica a escrita de diferentes verses e a reformulao constante, desde a primeira verso. Ler textos preliminares, prprios e de outros autores, com o objetivo de reescrevlos ou auxiliar algum a reescrev-los. Na leitura de textos escritos em processo de produo, relacionar elementos do projeto de texto s formas como ele se apresenta, identificando mudanas necessrias para a realizao do projeto fixado. Reescrever verses iniciais de um texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto estabelecido. Na formulao e reformulao das vrias verses do texto, realizar alteraes relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia, coeso e aos recursos lingusticos selecionados. Revisar textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de segmentao, de pontuao, de ortografia, etc. Na produo de textos orais, reconhecer os efeitos da presena dos interlocutores em situaes de contato direto entre as pessoas envolvidas na interao. Com base nas respostas dos interlocutores, realizar reformulaes no texto oral em produo, de modo a atingir os propsitos de interlocuo fixados. Utilizar estratgias de apoio fala nos gneros orais que implicam uma produo

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Prticas e estratgias Avaliao pelos colegas e discusso. No caso de haver registro, visionamento e autoavaliao. Publicao em contextos que excedam a sala de aula e atividades de resposta ao texto do aluno. Avaliao somativa: pelo autor, pelos colegas, pelo professor. No texto escrito: Escrita, coletiva ou individual. Avaliao pelos colegas e/ou pelo professor para diagnstico das questes a serem melhoradas. Trabalho coletivo sobre trechos que representem problemas coletivos de composio do texto. Estudo de questes de linguagem constitutivas do gnero que sejam foco da unidade ou que partam de problemas encontrados na produo dos alunos. Reviso do texto com ateno aos aspectos focalizados e reescrita. Reviso final. Publicao e atividades de resposta ao texto do aluno. Avaliao somativa: pelo autor, pelos colegas, pelo professor.

Competncias e habilidades mais controlada e planejada: guia de tpicos a tratar, textos escritos de apoio, apresentao de elementos da fala em cartazes, lminas, multimdia, etc. Reconhecer os efeitos da utilizao de meios tecnolgicos na realizao de produes orais pblicas: rdio, gravao audiovisual, gravao em udio, etc. Com o apoio de tecnologias de gravao da fala, realizar diferentes verses de textos orais. Reformular, ou auxiliar algum a reformular textos orais, prprios e de outros autores. Relacionar elementos do projeto de textos orais em processo de produo, s formas como ele se apresenta, identificando mudanas necessrias para a realizao do projeto fixado. Reformular verses iniciais de um texto oral e fazer alteraes pertinentes ao projeto de texto estabelecido. Na formulao e reformulao das vrias verses do texto oral, realizar alteraes relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia, coeso e aos recursos lingusticos selecionados. Na formulao e reformulao do texto oral, realizar selees pertinentes quanto a ritmo, entonao, volume de voz, postura corporal, direo do olhar, gestos, etc. Utilizar diferentes variedades do portugus, inclusive a norma culta, em conformidade com o gnero e o projeto de texto, para alcanar objetivos expressivos. Reconhecer as relaes entre as variedades do portugus e a constituio das identidades de locutor. Selecionar recursos lingusticos pertinentes para construir diferentes identidades de locutor nos textos produzidos, conforme o gnero e o projeto de texto. Reconhecer que a maior parte dos gneros textuais ligados s esferas mais formais de circulao da escrita caracterizada pelo uso de recursos da norma culta. Reconhecer as relaes entre os gneros pblicos ligados a produo cultural e literria como esferas de circulao da escrita, nas quais a variao lingustica se faz presente, dando lugar a diferentes variedades de portugus escrito, dinmicas e estabilizadas ao longo da histria. Desenvolver um estilo singular e prprio de falar e escrever a partir da reflexo sobre as relaes entre os recursos lingusticos utilizados e a expresso de si e de sua cultura. Valer-se da leitura literria como meio de alargar a compreenso da lngua e de seu potencial expressivo. Incorporar recursos da produo literria na prpria produo, para expresso de si e para expresso de sua cultura. Construir textos crticos de anlise e apreciao de textos literrios. Valer-se de fontes de consulta na produo de textos escritos, como dicionrios, gramticas, guias ortogrficos, etc. Valer-se de fontes de consulta, como dicionrios e gramticas, no planejamento de textos orais ou, nos gneros pertinentes, como apoio a sua reformulao. 179 179

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Sugestes para organizar a progresso curricular


Nas Partes iniciais de Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais: Espanhol e Ingls deste documento, discute-se como a escola pode adaptar o repertrio de contedos curriculares ao seu prprio contexto, organizar uma progresso curricular e desenvolver os projetos sugeridos ou outros que sejam relevantes, incluindo orientaes quanto elaborao de sequncias didticas e avaliao. Os Quadros 2, 3, 4, 5 e 6, intitulados (Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos apresentam, para cada srie/ano, possibilidades de temas e gneros estruturantes e sugestes de projetos e tarefas preparatrias.

Quadro 2 Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais 5 e 6 sries/6 e 7 anos do ensino fundamental Temas e gneros estruturantes Identidades Distncia e afeto: amigos que se foram ou que ficaram e amigos que nunca vi Eu e os outros Famlia: com quem eu moro? De onde vieram os membros da famlia? Melhor amigo ou melhores amigos? Pr-adolescncia Qual a histria do meu nome? Que lugar eu ocupo? Papis sociais na turma, na escola ou na comunidade Relaes entre gneros: guris e gurias Relaes entre grupos: disputas, afinidades, pluralidade e respeito Gneros estruturantes cano carta pessoal e e-mail conto entrevista oral e escrita histria em quadrinhos pea de teatro perfil em sites de relacionamento poema Sugestes de projetos e tarefas preparatrias confeco e publicao de livro biogrfico, contendo relatos e entrevistas: os alunos e suas famlias (ficaria enriquecido com coleo de fotografias do aluno e da famlia). Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro de entrevista; entrevistas a parentes e amigos; leitura/visionamento de histrias de famlias, como Retratos (2004), de Roseana Murray. montagem de perfis dos alunos (com fotografias e nota de apresentao pessoal) para publicao na internet. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e textos expositivos ligados adolescncia e exposio pblica em sites de relacionamento para discusso oral; leitura de perfis em sites de relacionamento. manuteno de correspondncia por correio e/ou por meio digital: entre turmas, sries ou escolas. Tarefas preparatrias: leitura de cartas e e-mails pessoais; produo de cartas/e-mails; leitura de textos ficcionais, como 7 cartas e dois sonhos (1983), de Ligia Bojunga, ou O blog de Marina (2005) de Jlio Emlio Braz e Janana Vieira. produo de histria em quadrinhos sobre relaes de amizade e parentesco. Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria em quadrinho. criao de histrias em quadrinhos que explicitem a relao entre personagens no texto lido e as diferentes formas de pensar o lugar ocupado por eles na comunidade. Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria em quadrinho. montagem de painel de resenhas para publicar na escola ou na internet.

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Temas e gneros estruturantes relato de experincia oral e escrito resenha

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Tarefas preparatrias: leitura de textos de fico e visionamento de filme ou desenho animado que permitam refletir sobre a temtica escolhida. Leitura de resenhas (de histria em quadrinhos, filme ou desenho animado pea de teatro); produo de resenhas e publicao no painel. confeco de coletnea de contos, canes, ou poemas compostos pelos alunos ou recolhidos da tradio familiar. Tarefas preparatrias: leitura de contos, canes ou poemas que favoream o autoconhecimento e os papis sociais exercidos no grupo familiar, na escola e na comunidade (Srgio Capparelli, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, Elias Jos, Ricardo Azevedo, Bartolomeu Campos de Queirs, Flavio Carneiro, Caio Riter, entre outros). O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls. apresentao na escola de leitura dramtica ou manuteno de apresentaes orais das obras lidas na rdio escolar. Tarefas preparatrias: leitura de textos dramticos, tais como A menina e o vento (1966), de Maria Clara Machado, Histria de lenos e ventos (1976), de Ilo Krugli, O pintor (1989) ou Ns trs (1989) de Lygia Bojunga; seleo para leitura dramtica, individualmente ou em grupos; preparao da leitura dramtica e apresentao ou gravao dos programas. confeco de painis que representem a relao entre personagens das narrativas com o tema estruturante. Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que favoream o autoconhecimento e os papis sociais exercidos no grupo familiar, na escola e na comunidade, problematizando a transio da infncia para a juventude (Srgio Capparelli, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, entre outros); estudo de personagens: retrato fsico, sentimentos e comportamento; anlise de elementos que indiquem o contexto da ao (espacial e temporal), a relevncia e ordenao dos acontecimentos e a presena ou ausncia do narrador; elaborao de painis livres, contendo trechos das obras lidas, ilustraes, resenhas, etc. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls. confeco de painis com a apresentao biogrfica dos personagens, considerando os subtemas. Tarefas preparatrias: leitura de peas/esquetes teatrais (coleo Dramaturgos do Brasil, com textos de Alusio de Azevedo, lvares de Azevedo, Joo do Rio, entre outros; comdias de Martins Pena, Ivo Bender, Ariano Suassuna, Eliana Martins e Rosana Rios, entre outros); seleo de textos para discusso a respeito dos personagens (sentimentos e comportamento), o conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal); elaborao de textos biogrficos dos personagens (observar relao entre personagens e papis sociais) e montagem de painis. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls. realizao de sarau com coletnea de poemas sobre a temtica. Tarefas preparatrias: leitura e seleo de poemas (Roseana Murray, Jos Paulo Paes, Sergio Caparelli, Ferreira Gullar, Manoel de Barros, entre outros); estabelecimento de relaes entre sons, disposio grfica e senti181 181

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias dos; leitura expressiva dos poemas, destacando os sentidos, as diferentes interpretaes, as sonoridades; leitura de poemas com e sem rima, para formular inferncias a respeito, na poesia de ontem e de hoje (poca de produo), ou sobre a funo da rima em relao memorizao (leitor); discusso sobre o que caracteriza um poema, por que chamado assim, como os poemas se organizam na folha de papel, para compreend-los como possibilidade literria.

Criana no trabalha... criana d trabalho (Arnaldo Antunes e Paulo Tatit) Declarao dos Direitos da Criana Isso comigo - responsabilidades da criana Trabalho infantil Gneros estruturantes cdigo de conduta conto crnica declarao entrevista oral filme histria em quadrinhos notcia pea teatral poema romance tabela e grfico

elaborao de coletnea de notcias sobre as condies de vida na infncia, a legislao referente infncia e a adolescncia e temas relacionados para publicao na escola. Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre o tema e sobre temas relacionados; leitura de textos jornalsticos para apoio aos projetos reportagens, entrevistas, editoriais etc. que sirvam busca de contedos sobre a temtica; produo e seleo de notcias para montagem da coletnea. publicao de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores, ex-alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho infantil e permanncia na escola para divulgao na rdio escolar, por meio digital ou impresso. Tarefas preparatrias: audio de entrevistas radiofnicas, leitura de entrevistas, elaborao de roteiro de entrevista; realizao e veiculao das entrevistas. elaborao de grficos e tabelas comparativas sobre trabalho infantil e permanncia na escola para publicao. Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro de entrevista; realizao de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores, exalunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho infantil e permanncia na escola; visionamento de documentrios sobre o mesmo tema; leitura sobre o tema; tratamento dos dados e organizao sinptica dos mesmos por meio de tabelas e grficos que possibilitem a sistematizao dos conhecimentos. publicao de declarao de direitos do aluno. Tarefas preparatrias: leitura de documentos legais relativos infncia, adolescncia, famlia; discusso oral sobre os direitos dos alunos; composio coletiva dos direitos do aluno para divulgao. elaborao coletiva de cdigo de conduta. Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes com relao vida na escola; deciso coletiva das regras a serem includas no cdigo; formulao coletiva do cdigo e publicao. retextualizao de obra artstica (conto, fotografia, romance, filme, crnica) na forma de uma cena de pea teatral para leitura dramtica ou representao teatral a ser apresentada em evento cultural da escola. Tarefas preparatrias: leitura e seleo de obra artstica para retextualizao. criao de histria em quadrinhos que explicite a relao entre persona

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias gens, o mundo do trabalho e o contexto da ao (espacial e temporal). Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria em quadrinho. reconto de uma narrativa longa em grande grupo e sntese das impresses sobre a obra. Tarefas preparatrias: distribuio de captulos para leitura em pequenos grupos (Mark Twain, Ferenc Molnar, Sergio Capparelli, Mrcia Kupstas, Cristina Porto, entre outros); apresentao e interpretao, em grande grupo, dos captulos da narrativa, observando a relevncia e ordenao dos acontecimentos; elaborao de sntese final. confeco de painis com personagens que representem a relao da infncia (real ou ficcionalizada) com o mundo do trabalho e/ou realizao e publicao de antologia da turma com poemas, contos, crnicas relacionados ao tema. Tarefas preparatrias: leitura e seleo de textos literrios que favoream pensar a relao da infncia com o mundo do trabalho (Mark Twain, Ferenc Molnar, Sergio Capparelli, Mrcia Kupstas, Cristina Porto, Maria Dinorah, entre outros); problematizao e discusso sobre as diferenas sociais que reservam destinos diferentes para as crianas, atravs dos tempos. confeco de painis que representem a relao da infncia com o mundo do trabalho. Tarefas preparatrias: leitura de Serafina e a criana que trabalha (1999), de J Azevedo e outros; confeco de quadros com a apresentao dos personagens em relao ao mundo do trabalho (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos); expresso e justificativa de opinio sobre os textos lidos; relao com outros textos e com o tema. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Crianas como voc (1997), de Barnabas e Anabel Kindersley. 183 183

Fofoca ou notcia? Do que no se para de falar: na turma, na escola, em casa, na rua? O que torna um fato notcia? Pblico e privado Quem fala de quem e de qu? Uma notcia pode se tornar literatura? Gneros estruturantes crnica nota em coluna social notcia: audiovisual e escrita poema

confeco de mural de notcias, com sees que distingam o comunitrio, o local, o nacional, o internacional; a notcia de interesse coletivo e a nota social. Tarefas preparatrias: leitura de jornais e revistas para levantamento dos temas que geram notcias e sua relao com diferentes meios (jornais com pblicos distintos, revistas com pblicos distintos) e com diferentes cadernos e sees dos meios examinados; discusso do contraste entre as notcias locais, nacionais e internacionais da mdia; levantamento de notcias da escola e da comunidade; contraste com as notcias da mdia. manuteno de blogs variados para divulgao de notcias, com diferentes perfis, interlocutores e propsitos. Tarefas preparatrias: visionamento de programas de notcias em diferentes horrios e redes de televiso; levantamento de notcias na internet. manuteno de coluna social da escola, em meio digital ou impresso. Tarefas preparatrias: discusso da seleo temtica para uma coluna so-

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias cial o que distingue outras sees de notcias da coluna social? Leitura de colunas sociais em diferentes veculos; visionamento de programas de variedades e sua relao com a coluna social; produo das notas para publicao; manuteno da coluna, com substituio peridica das notas. manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado (dedicar trabalho insero de peas no verbais sempre que necessrio ao gnero: por exemplo, fazer acompanhar fotografias notcia impressa; fazer acompanhar identidade sonora ao jornal radiofnico, etc.). Tarefas preparatrias: leitura de gneros jornalsticos, no apenas escritos, mas orais e multimodais, que no a notcia, para contraste quanto aos temas e formatos; audio de programas de notcias radiofnicas, em diferentes estaes de rdio, em diferentes horrios; levantamento de notcias na internet. construo de painel indicativo das semelhanas e diferenas entre textos literrios e no literrios. Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios (como, por exemplo, Carlos Drummond de Andrade, Luis Fernando Verssimo, Ceclia Meirelles, Rubem Braga, Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que tratam do mesmo tema; problematizao da intencionalidade dos textos literrios lidos observando o uso da linguagem (conotao e denotao); comparao com outros textos com mesma temtica para levantamento de evidncias, a partir do uso da linguagem, que sugiram ser literrio ou no literrio; problematizao e discusso da relao entre a notcia (real) e a ficcionalizao da notcia.

Isso no t legal Desejo de mudana: na turma, na escola Era uma vez... ontem e hoje Gneros estruturantes ata carta de solicitao conto de fadas tradicional e recontado debate oral entrevista oral quadro comparativo relato de experincia (oral) slogan

debate e produo de atas e registros de decises. Tarefas preparatrias: organizao de discusso sobre o tema: seleo de tpicos, busca de contedos para o enriquecimento de argumentos e alternncia entre debatedores e observadores de modo que a discusso possa ser fonte de decises; leitura de atas e registros; deciso de pautas coletivas para mudana na turma e na escola; produo de documentos de registro: atas e quadros. produo de cartas de solicitao para encaminhamentos relacionados s decises da turma, a serem efetivamente enviadas a interlocutores que tenham competncia para atender s solicitaes feitas. Tarefas preparatrias: leitura de textos, orais e escritos, em diferentes gneros, que deem apoio discusso da temtica; discusso para decidir pautas coletivas para mudana; leitura de cartas de solicitao e de cartas de reclamao; produo e envio das cartas. produo de uma campanha grfica (ou audiovisual), para a diretoria da escola e/ou comunidade escolar, propondo a retomada de algum aspecto do funcionamento/cotidiano da escola/bairro que antes era melhor. Tarefas preparatrias: coleta de relatos sobre a histria do bairro para registro em udio; elaborao de roteiro de entrevista; entrevista com funcionrios antigos da escola e/ou moradores antigos do bairro; confeco de quadros comparativos (antes/agora) de aspectos do funciona-

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Temas e gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias mento, cotidiano da escola e/ou bairro; produo de textos de registro do material coletado; formulao do slogan que dar unidade campanha e organizao do material coletado em torno do slogan formulado. debate a partir da aproximao entre contos tradicionais e recontos, contrastando caractersticas. Tarefas preparatrias: leitura de contos de fadas tradicionais e recontados (Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, Flvio de Souza, Marina Colasanti, entre outros) para inferir intenes conformadoras e emancipatrias; estabelecer relaes, atravs de pesquisa, entre o texto, seu contexto de produo e seu contexto de leitura; identificar a presena da intertextualidade em textos dessa natureza. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls. recriao de contos de fadas tradicionais, atribuindo-lhes caractersticas emancipatrias e contemporneas. Tarefas preparatrias: caracterizao dos personagens (fadas, bruxas, prncipes e princesas) nos contos de fadas tradicionais e releitura dos personagens nos recontos; comparao do comportamento conformador da personagem principal nos contos de fadas tradicionais com o comportamento emancipatrio nas releituras dos contos de fadas; problematizao dos papis masculino e feminino atravs de discusso em grande grupo. reconto de contos tradicionais em diferentes gneros (HQ, poema, animao etc.), mantendo aspectos caracterizadores das personagens, observando a seqncia de aes e situando-as no tempo e no espao. Tarefas preparatrias: anlise e discusso sobre o jeito prprio de narrar um conto de fadas tradicional (situao inicial; carncia ou desequilbrio; enfrentamento; interveno de elemento mgico; equilbrio; situao final); do maniquesmo das personagens (heri x vilo, com seus ajudantes e amuletos); o tempo e o espao das narrativas; presena ou ausncia do narrador; produo dos textos e exposio na biblioteca da escola. debate sobre o tema. Tarefas preparatrias: leitura de texto ambientado no futuro: Metrpolis (1998), de Ernani Ss, projetando conseqncias decorrentes da omisso no presente ou leitura de um dirio de guerra (com leitura de captulo em espanhol ou ingls), contado do ponto de vista juvenil, (Dirio de Zlata: a vida de uma menina na guerra (1991), de Zlata Filipovic, ou Dirio de Anne Frank (2005); estudo de personagens, aes, tempo e espao da narrativa e problematizao do tema. 185 185

Cuidar de mim a comida que me come? - Sade e alimentao No comi e no gostei: curiosidade e alimentao O que bom para mim bom para os outros? Quem cuida da minha comida?

ciclo de apresentaes orais sobre alimentos especficos, costumes alimentares, preparo de alimentos, etc. Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato com a temtica; leitura de textos ligados ao folclore brasileiro e ligao entre alimentao e culturas distintas (por exemplo, textos de Daniel Mundukuru, lendas e mitos indgenas e outras culturas primitivas); leitura de livros de receitas familiares, focalizando diferentes origens e a interculturalidade das tradies alimentares; levantamento de hbitos alimentares atravs de entrevista com membros da comunidade, famlia, dirigentes, merendeiras, etc.

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Temas e gneros estruturantes 186 186 Temas que me interessam e que falam de mim Gneros estruturantes apresentao oral cano cardpio legenda (ligada figura) panfleto e cartaz poema receita tabela e grfico

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias confeco de livro, contendo receitas, dicas, tabelas, grficos, figuras legendadas, etc. para divulgao na escola e na comunidade. Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato com a temtica; confeco de tabelas e grficos ligados s qualidades, caractersticas, preos, composio, etc., de alimentos presentes no cotidiano; registro de receitas ouvidas, criadas ou adaptadas. montagem de campanha educativa sobre alimentao para publicao na escola, com segmentao de pblico (para as crianas da educao infantil, para os colegas, para os alunos do ensino mdio, para os professores etc.). Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato com a temtica; elaborao de panfletos e cartazes informativos sobre o tema. montagem de uma antologia da turma: O que a literatura tem a ver comigo?. Tarefas preparatrias: visita biblioteca para seleo de poemas e canes relacionados a assuntos que interessam turma; leitura e explorao dos textos como outro modo de refletir sobre a vida e suas contingncias, ilustrando que, na literatura cabe tudo que cabe na vida; seleo de poemas e canes que representam a turma. realizao de sarau. Tarefas preparatrias: leitura de coletnea de poetas clssicos (Mario Quintana, Cora Coralina, Ferreira Gullar, Manuel de Barros, Carlos Drummond de Andrade, Vinicius de Morais, Gonalves Dias); comentrios a respeito da compreenso dos poemas, observando a referncia a verso, estrofe, rima; destaque de poemas com formas fixas (canes, quadras, entre outras); identificao de recursos fnicos (onomatopias, sonoridades), inferindo sentidos a partir desses usos; relacionamento de poemas com o tema estruturante; identificao da presena de comparaes, imagens e metforas, relacionando recursos usados com o modo potico de ver o mundo; leitura expressiva explorando sentidos dos textos.

Cuidar de mim e do outro Depresso e solido na infncia Diferentes olhares e solues para os problemas Se conselho fosse bom... T com a macaca! como meu colega est? Gneros estruturantes cano conto novela poema carta de aconselhamento dirio

manuteno de um dirio da turma. Tarefas preparatrias: leitura de um dirio, contado do ponto de vista juvenil e problematizao do tema (Dirio de Zlata: a vida de uma menina na guerra (1991), de Zlata Filipovic, ou Dirio de Anne Frank (2005), O dirio (nem sempre secreto) de Pedro (2005), de Telma Andrade, ou os volumes da srie Querido dirio otrio (lanada em 2004), de Jim Benton; levantamento (entre amigos e familiares) sobre quem mantm dirio; discusso sobre propsitos de dirios; decises sobre o dirio da turma (quem escreve, o que, quantas vezes por semana, o que ser feito com o dirio, etc.). O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol ou em ingls, com leitura de excertos dos dirios. manuteno de seo de cartas de aconselhamento, com alternncia de grupos/alunos ou professores/psiclogos escolares na posio de conselheiro e de correspondentes (dois suportes possveis so o jornal da escola e o blog). Tarefas preparatrias: leitura de sees de cartas e textos de auto-ajuda em diferentes suportes; envio de cartas para sees de aconselhamento mantidas por veculos da mdia.

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Temas e gneros estruturantes palestra relato de experincia oral tabela e grfico

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias realizao de ciclo de relatos de experincia e palestras na escola sobre o tema. Tarefas preparatrias: leitura de contos e novelas sobre depresso, estresse, solido, etc., na infncia e na adolescncia (Ana Maria Machado, Bartolomeu Campos de Queirs, Caio Riter, Lygia Bojunga, Marina Colasanti, entre outros); coleta de relatos de experincia sobre a temtica; produo pelos alunos de relatos orais que testemunhem a experincia de membros da comunidade escolar a serem publicados durante o ciclo; produo de levantamentos para confeco de tabelas e grficos; produo de relatos de experincia; convite a especialistas para realizarem palestra(s) na escola; organizao da pauta a ser dada ao especialista; divulgao da programao do ciclo; realizao do ciclo, com relatos de experincia apresentados pelos alunos e palestras proferidas por especialistas. Possibilidade de ampliao do projeto: a atividade ficar enriquecida se puder contar com um escritor, poeta ou ficcionista, que apresente seu texto e a relao com a temtica estudada. montagem de livro de poemas da turma. Tarefas preparatrias: leitura de poemas que abordam formas diversas de o jovem enfrentar problemas, tais como a coletnea de Federico Garcia Lorca, Meu corao a tua casa (2007), Amor adolescente (1999), de Elias Jos, O livro das perguntas (2008), de Pablo Neruda, entre outros; composio de poemas; montagem do livro em captulos; organizao do lanamento do livro na escola. realizao de sarau. Tarefas preparatrias: leitura de poemas e de canes que tratem de formas diversas de o jovem enfrentar problemas (ver indicaes da atividade anterior); seleo de diferentes poemas e canes sobre o tema; relao dos recursos utilizados no poema e na cano para expressar diferentes modos de ver o mundo; observar a referncia a verso, estrofe, rima, sonoridade, tema, estilo, aspecto grfico e sentidos provocados pela leitura. Possibilidades de ampliao: caso os jovens tenham produzido poemas na atividade anterior, ser possvel escolher com a turma alguns para compor o repertrio do sarau. confeco de um blog que recomende leituras para os colegas. Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que favoream o autoconhecimento e as relaes sociais mediadas pela individualidade e problematizem a relao eu e os outros, as relaes interpessoais, (por exemplo, os textos de Lygia Bojunga, Bartolomeu Campos de Queirs, Mrcia Kupstas, entre outros), destacando o personagem (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos), o conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal), a relevncia e ordenao dos acontecimentos, o narrador presente ou ausente da ao e a forma de organizao do texto; expresso e justificativa de opinio sobre os textos lidos; relao com outros textos, com o tema estruturante e sua prpria vida e postagem no blog. 187 187

Cuidar do mundo Lixo: produo e destino Planeta e sustentabilidade Reciclagem

exposio escrita sobre diferentes subtemas relacionados ao lixo, a ser publicada em folheto informativo, mural ou no site da escola. Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo em

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Temas e gneros estruturantes 188 188 Gneros estruturantes chamada em udio (radiofnica) exposio escrita exposio oral panfleto e cartaz

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa em fontes variadas para compreender a situao de produo e destinao do lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; entrevista com recicladores de lixo; produo de exposio escrita sobre o tema. exposio oral sobre diferentes subtemas relacionados ao lixo, a ser apresentada para interlocutores concretos (por exemplo, turmas da educao infantil, pais e responsveis). Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa, em fontes variadas, para compreender a situao de produo e destinao do lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; preparao de esquema para auxiliar na apresentao oral. produo de panfletos a serem distribudos nas turmas da escola (de diferentes anos/sries), em centros comunitrios, igrejas, etc. Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa, em fontes variadas, para compreender a situao de produo e destinao do lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; seleo de um aspecto a ser divulgado no panfleto; leitura e anlise de panfletos variados. produo de cartazes informativos para afixar nas diferentes dependncias da escola. Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa, em fontes variadas, para compreender a situao de produo e destinao do lixo na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; leitura e anlise de cartazes veiculados em campanhas pblicas; produo e veiculao dos cartazes. produo de chamadas em udio para insero na programao da rdio escolar ou veiculao atravs da internet. Tarefas preparatrias: leitura de gneros variados que abordem o tema lixo; audio e visualizao de campanhas sobre o tema; produo de roteiro escrito da chamada. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Parece mas no (1998), de Joan Steiner, A caminho de casa (1996), de Libby Hathorn e Gregory Rogers, crnica Lixo (O analista de Bag, 1981), de Luiz Fernando Verssimo, Os rios morrem de sede (1976), de Wander Piroli.

Ai que medo! Medo e coragem Noite e dia: pesadelo e ansiedade O que assusta os adultos? O que me assusta?

edio de livro de contos, causos ou gibis. Tarefas preparatrias: coleta de narrativas orais ligadas temtica, a serem gravadas; transcrio das histrias coletadas; composio de pequenos contos ou histrias em quadrinhos a partir de histrias coletadas. elaborao de resenhas para publicao em sites que aceitam comentrios de leitores, em jornal ou rdio da escola.

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Temas e gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Tarefas preparatrias: leitura de narrativas de mistrio e de terror (por exemplo, os textos de Marcos Rey, Stella Carr, Joo Carlos Marinho, Conan Doyle, Edgar Allan Poe, Lygia Fagundes Telles), para compreender a literatura como um modo de experimentar, do seguro lugar do leitor, formas diversas de enfrentamento de problemas; discusso sobre formas diversas de enfrentamento de problemas para relacionar o lido com dados coletados em entrevistas e questionrios em torno da temtica do medo e da coragem; comparao de narrativas de mistrio e de terror com fatos do cotidiano para observar que a literatura leva o leitor a pensar sobre a realidade; discusso a respeito das leituras: Quem so os personagens principais? O que fazem e o que parecem ser? Que outras caractersticas possuem? Como a narrativa evolui? Em que espao acontecem as aes? Quem o narrador? Qual a sua relao com o que narrado? Que conseqncias isso tem para a narrativa? Como acontece o desfecho? Que influncias esses aspectos possuem sobre o fato narrado?; redao de resenhas sobre as narrativas lidas e seus elementos constitutivos. 189 189

Gneros estruturantes causo conto de terror e de mistrio; conto policial histria em quadrinhos resenha

confeco da enciclopdia da cidade, para publicao impressa ou digital. Como se organiza meu cotiTarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados, diano? orais e escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema; Meu bairro, minha casa identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, etc., Meu entorno: gentes, coique constituam o patrimnio cultural partilhado na cidade ou regio da sas, lugares escola, por meio de consulta a fontes variadas; registros fotogrficos de Turista na minha cidade: itilugares, pessoas e objetos importantes na cidade; leitura de verbetes de nerrios enciclopdias impressas e digitais; seleo de itens a serem includos na enciclopdia e formulao dos verbetes; publicao. Possibilidade de publicao do trabalho: envio de alguns dos verbetes Gneros estruturantes (considerados de maior interesse) a sites de tipo wiki, como contribuio conto da turma. debate descrio de itinerrios: oral criao de roteiro para jogo eletrnico (ou regras de jogos em geral), no ou escrita qual os personagens, os locais, os desafios e as aventuras sejam repre dirios e cronogramas sentaes do entorno da escola ou do ambiente do RS. entrevista oral Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios contextualizados no uni exposio escrita verso do RS, rural ou urbano (por exemplo, Simes Lopes Neto, Josu jogo eletrnico Guimares, Charles Kieffer, Srgio Faraco e Moacyr Scliar, entre outros); legenda (ligada figura) destaque de personagens (retrato fsico, sentimentos, comportamento e panfleto conflitos) e do contexto da ao (espacial e temporal). propaganda: impressa, digital ou audiovisual criao de avatar ou personagem baseado em tipos, heris ou persona romance gens locais, para participao em jogo eletrnico. verbete de enciclopdia Tarefas preparatrias: participao pelos alunos em jogos eletrnicos, com discusso das relaes entre a figura do avatar, a noo de personagem e o conceito de esteretipo; leitura de textos literrios que tematizem o gacho, destacando retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos e o contexto da ao (espacial e temporal); leitura de biografias de personalidades histricas e atuais gachas; discusso das relaes entre os avatares, seus artefatos e sua linguagem: como falam, no jogo, esses personagens? Isso s existe aqui confeco de campanhas publicitrias anunciando atraes da cidade ou regio.

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Tarefas preparatrias: visionamento de registros fotogrficos e visuais; leitura de guias de viagens; visionamento/leitura e anlise de campanhas tursticas audiovisuais e impressas. confeco de panfleto com itinerrios para visita regio onde est a escola. Tarefas preparatrias: passeio e registro de cenas, imagens, etc.; leitura e anlise de panfletos tursticos de regies variadas do estado, pas. confeco de dirios de viagem para publicao em brochura impressa ou organizao de ciclo de apresentaes orais. Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros variados (crnicas, cartes postais, cartas); visionamento de programas em udio e vdeo que tenham descries de itinerrios tursticos; realizao de passeios. confeco e publicao de livro sobre a histria do bairro. Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de relatos e/ou vdeos sobre a histria do bairro; elaborao de roteiro de entrevista; entrevistas com moradores antigos do bairro. Nas comunidades bilngues, privilegiar a questo do uso das lnguas: como as diferentes identidades lingusticas constituram a histria do bairro? realizao de exposio na escola com a temtica da regio, combinao entre imagens e textos explicativos. Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema; identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos que constituam o patrimnio cultural partilhado na cidade ou regio da escola por meio de consulta a fontes variadas; registros fotogrficos de lugares e coisas da cidade. realizao de debate sobre o que significa ser gacho. Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados, orais, escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema; leitura de textos literrios contextualizados no universo do RS, rural ou urbano (por exemplo, dos autores Simes Lopes Neto, Josu Guimares, Charles Kieffer, Srgio Faraco, Moacyr Scliar, entre outros); destaque de personagens (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos), do contexto da ao (espacial e temporal), da relevncia e ordenao dos acontecimentos, da presena ou ausncia do narrador e da forma de organizao do texto; seleo de excertos ou personagens que exemplifiquem o que ser gacho. elaborao de panfletos de apresentao dos autores e obras. Tarefas preparatrias: estudo do espao representado nos textos literrios lidos (ver atividade anterior) e sua relao com o contexto ou biografia do autor, por meio de pesquisa e relao com o espao geogrfico que representam.

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Temas e gneros estruturantes Mistrio e mito Fantasia que explica o que eu no entendo Mistrios de hoje, aqui: mitos contemporneos, fico cientfica Mistrios de ontem, alhures: mitologias (indgenas, europeias, africanas, orientais) Tipos sociais e personagens mitolgicos Gneros estruturantes conto (oral e escrito) histria em quadrinhos lenda (oral e escrita) mito (oral e escrito) resenha romance verbete de dicionrio de mitologia

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias produo de coletnea de histrias a ser divulgada oralmente e por escrito. Tarefas preparatrias: audio de contos, lendas e mitos disponveis em cd; atividades de leitura, estudo do texto e reconto pelos alunos; contao de contos orais, conhecidos ou recontados pelos alunos, a partir de coleta feita entre seus pais, avs, vizinhos; leitura de contos, lendas e mitos, reflexo sobre a coleta e o registro escrito de histrias orais; contao, pelos alunos de recontos a partir de contos, lendas e mitos selecionados, de modo que a coletnea inclua diferentes verses de uma mesma histria; lanamento da coletnea em evento de contao de histrias organizado pela turma. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: O livro de ouro da mitologia (2004), de Thomas Bulfinch, Lendas do ndio brasileiro (s.d.), de Alberto da Costa e Silva, As serpentes que roubaram a noite e outros mitos (2001), de Daniel Mundukuru, Contos e lendas da mitologia grega para jovens (s.d.), de Claude Pouzadoux, entre outros. produo de dicionrio de mitos contemporneos. Tarefas preparatrias: consulta a dicionrios de mitologia; discusso da noo de mito contemporneo e sugestes, pelos alunos, de personagens, histrias, artefatos, etc. que considerem mitolgicos a partir da compreenso do mito; seleo dos verbetes a serem includos no dicionrio; produo dos verbetes e organizao final do dicionrio para publicao em meio impresso. produo de resenhas comparativas. Tarefas preparatrias: visionamento da adaptao de contos fantsticos, histrias de fico cientfica, etc., para o cinema e leitura do texto original; leitura de resenhas; escolha pelos alunos de histria para confeco de resenha e produo de resenhas que comparem o texto original e a adaptao; publicao das resenhas em mural ou blog. elaborao de cartazes sobre mitos. Tarefas preparatrias: leitura de mitos clssicos (adaptaes, como as de Ruth Rocha, Heloisa Prieto ou Monteiro Lobato, entre outros); realizao de pesquisa sobre personagens mitolgicos; produo de desenhos e textos explicativos a respeito dos mitos pesquisados; exposio na escola. elaborao de painis informativos multimodais sobre lendas para exposio na escola. Tarefas preparatrias: leitura e seleo de lendas de diferentes regies/ pases; localizao no mapa do lugar de origem; relao das caractersticas presentes nas lendas com o povo que a gerou (Quem so? Como vivem?); discusso de pontos de contatos entre o lido e a realidade. criao de antologia de mitos e lendas para circulao na turma. Tarefas preparatrias: leitura e seleo de lendas e mitos de diferentes regies/pases; localizao no mapa do lugar de origem; relao das caractersticas presentes nas lendas e mitos com o povo que as gerou (Quem ? Como vive?); discusso sobre pontos de contato e de afastamento entre o lido e a realidade; apresentao dos mitos e lendas e montagem da antologia. 191 191

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias realizao de debate sobre fico e pesquisa cientfica. Tarefas preparatrias: leitura de textos de fico cientfica (Julio Verne, Richard Plat, Conor Kostick, mais longos; ou Angela Lago, Alexandre Jardin, mais curtos, entre outros); levantamento de temas e assuntos presentes nas leituras; pesquisa sobre assuntos de interesse da cincia em revistas, jornais, internet, etc.; organizao dos achados; relacionamento com temas e assuntos presentes na literatura de fico cientfica; convite a especialistas para participar do debate.

Esta lngua minha

exposio oral sobre a especificidade expressiva de uma gria usada pelos alunos a ser apresentada equipe de professores da escola, na Falamos vrias lnguas! reunio de pais ou aos colegas de outras turmas. Falando com a galera Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir Qual a lngua do meu de registros prprios, entrevistas, questionrios; redao de esquema nome? para apoio durante a apresentao. Relaes entre linguagem e faixa etria elaborao de glossrio com grias da turma. Usos locais do espanhol/ Tarefas preparatrias: manuteno de dirio de grias; seleo das ingls/outras lnguas (superpalavras e expresses a serem includas no glossrio; consulta a diciomercado, moda, culinria, nrios e glossrios; criao dos verbetes: definio, usos e circulao; etc.) elaborao da introduo do glossrio defendendo o registro usado; Usos locais do portugus: organizao do lanamento do glossrio na escola; defesa oral da levantamento de grias, exespecificidade expressiva da gria usada pelo grupo a ser apresentada presses e usos no lanamento com ilustrao de um ou mais termos. confeco de cartilha para introduzir interlocutores externos linguagem do grupo a que pertencem. Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir de registros prprios, entrevistas, questionrios; confeco de quadros comparativos de expresses e usos relacionados a referentes e a contextos de referncia semelhantes; leitura de textos informativos de gneros variados, orais e escritos e multimodais (HQ), que deem suporte ao tratamento do tema: seleo de usos, expresses e itens a serem includos; produo de breve exposio escrita sobre cada um; organizao da cartilha. criao de painel Qual a lngua do meu nome?. Tarefas preparatrias: levantamento dos nomes e sobrenomes dos alunos, familiares, professores e funcionrios da escola; estudo da origem dos nomes; estudo das adaptaes para o portugus: O que fica igual? O que muda?; organizao das informaes para mostrar a variedade lingustica dos nomes e as adaptaes para o portugus. criao de painel O espanhol/ingls/outras lnguas no meu dia a dia. Tarefas preparatrias: levantamento dos usos do espanhol/ingls/outras lnguas em diversas reas (nomes de estabelecimentos, produtos no supermercado e na farmcia, moda, culinria, esporte, propaganda, msica, cinema, jogos, internet, sade, etc.); discusso sobre as fronteiras difusas das lnguas: O que portugus/espanhol/ingls? Que outras lnguas podemos identificar no portugus (lnguas africa-

Gneros estruturantes cartilha exposio escrita exposio oral histria em quadrinhos poema verbete de glossrio

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Temas e gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias nas, indgenas, italiano, rabe, alemo, japons, entre vrias outras); seleo e organizao das informaes para mostrar a convivncia diria com vrias lnguas. criao de um painel Que lnguas falamos?. Tarefas preparatrias: levantamento, com alunos e familiares, sobre lnguas usadas no cotidiano: Com que outras lnguas convivo diariamente? Onde uso essas lnguas? Com quem? Em que lugares?; reflexo sobre o que significa falar vrias lnguas (falar versus usar; uso cotidiano, ao falar portugus, de palavras e expresses originrias de outras lnguas); levantamento das funes das diferentes lnguas no cotidiano da comunidade; reflexo sobre como o uso de diferentes lnguas uma marca de identificao com diferentes grupos; organizao de informaes para compor o painel para mostrar a variedade lingustica no nosso dia a dia. criao de personagem de quadrinhos cuja fala revele uma identidade reconhecvel e ligada aos grupos de pertencimento dos alunos. Tarefas preparatrias: leitura de HQ que revelem ligao entre identidades e uso da linguagem ou que tratem dessa questo (por exemplo, Chico Bento, de Mauricio de Sousa; A volta da Grana, do Henfil, Mafalda, de Quino, Charlie Brown, de Charles M. Schulz); anlise da fala dos personagens e da relao linguagem e identidade; em grupos, criao de um personagem: que caractersticas ter? Como a fala pode revelar essas caractersticas?; elaborao de uma tira com o personagem para leitura na turma e identificao de suas caractersticas pela fala. exposio, por meio de cartazes ou recurso audiovisual, enfatizando a multimodalidade de poemas. Tarefas preparatrias: leitura de poemas (Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, Paulo Mendes Campos, Ceclia Meirelles, Manuel de Barros, Srgio Capparelli, Roseana Murray) observando a linguagem utilizada e inferindo o lugar de quem produz (autor), suas escolhas, a poca de produo e tambm a quem a obra se destina (leitor); observao de que a lngua se reinventa no texto literrio (linguagem potica, jogo de palavras e ambiguidade do discurso), que os rudos esto representados no poema (figuras de linguagem e criao de palavras para ampliar a expressividade do que se quer dizer), que h poemas que se ouve e que se veem (nfase ao aspecto grfico do poema, destacando formas fixas e poema-visual); relacionamento da leitura de poemas com outras artes em que o ritmo importante, como a msica e a dana. 193 193

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Quadro 3 Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais 7 e 8 sries/ 8 e 9 anos do ensino fundamental Temas e gneros estruturantes Identidades Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

montagem de perfis dos alunos (com fotografias e nota de apresentao pessoal) para publicao na internet. Coisas de criana e coisas Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e textos expositivos ligados de adulto juventude e exposio pblica em sites de relacionamento para discusso Juventudes oral; leitura de perfis em sites de relacionamento. Os outros e eu: com quem me identifico; como o grupo manuteno de programa de resenhas orais na rdio escolar ou blogs sobre me identifica; imagens de si obras que tratam da adolescncia. e dos outros Tarefas preparatrias: leitura de contos, novelas, romances e peas de teatro Que lugar eu ocupo? Papis (Sergio Capparelli, Ana Maria Machado, Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, sociais na turma e na escola Jane Tutikian, Luis Dill, Caio Riter, Alexandre Souza, Ivan Jaf, Louise May Alou na comunidade cott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson Aidan Ma Relaes entre grupos: cfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre outros); visiodisputas, afinidades, plurali namento de filme ou pea de teatro que permita a reflexo sobre a temtica. dade e respeito divulgao na rdio escolar de notcias relacionadas adolescncia. Gneros estruturantes Tarefas preparatrias: leitura e seleo de reportagens e textos expositivos ligados adolescncia; audio e anlise de programas radiofnicos de no autobiografia tcias; preparao de roteiro de texto jornalstico para divulgao radiofnica, cano com seleo de fatos que estejam relacionados temtica. conto crnica montagem de painel sobre o jeito de ser da turma a partir de gostos musicais. notcia radiofnica Tarefas preparatrias: escuta e anlise de canes que permitam a simboliza novela o de questes identitrias, especialmente sobre origens e pertencimento a pea de teatro diferentes grupos; atualizao de conhecimentos prvios sobre gneros mu perfil em sites de relacionasicais, bandas e cantores; levantamento de informaes biogrficas sobre os mento cantores estudados; reflexo sobre a letra das canes e sua relao com as poema imagens do clipe e com o tema focalizado; anlise sobre como diferentes es resenha, oral e escrita, de colhas e comportamentos revelam o pertencimento a determinados grupos; um romance/histria em reflexo sobre a influncia do outro na construo da prpria identidade; quadrinhos/filme/pea de produo de cartaz sobre si prprio, descrevendo origens e influncias para teatro, etc. montagem do painel da turma. romance verbete de enciclopdia elaborao de enciclopdia sobre bandas, cantores, artistas e gneros musicais para publicao na internet e em meio impresso ou confeco de murais com msicas, cantores e bandas de que jovens de outros tempos gostavam. Tarefas preparatrias: leitura/visionamento de relatos e vdeos de bandas e cantores com os quais os alunos se identificam; pesquisa sobre msicas, cantores e bandas de diferentes estilos musicais que foram sucesso em diferentes pocas; elaborao de roteiro de entrevistas; realizao de entrevistas com parentes, funcionrios da escola, amigos; leitura de enciclopdia de msica. confeco de coletnea de contos, canes ou poemas autorais para divulgao na escola e na comunidade. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de contos, canes e poemas (Sergio Capparelli, Rodrigo Lacerda, Caio Riter, Marina Colasanti, Elias Jos, Mario

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Temas e gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Quintana, Manuel de Barros, entre outros): temtica, composio e estilo; seleo de temticas para as composies; escrita e reescrita dos textos. realizao de sarau. Tarefas preparatrias: leitura e seleo de poemas que digam respeito ao tema (Sergio Capparelli, Elias Jos, Mario Quintana, Manuel de Barros, entre outros); leitura expressiva dos poemas para anlise conjunta dos sentidos que a leitura provoca (as diferentes interpretaes, a disposio grfica, as sonoridades e as marcas individuais, aguando o olhar para a leitura sensvel e crtica); divulgao do sarau atravs de panfletos e cartazes. realizao de festival de canes. Tarefas preparatrias: audio e interpretao de msicas que abordem o tema adolescncia, pertencimento, relaes de grupo, papis sociais, etc.; criao de letra de msica ou pardia de letra de msica sobre um ritmo j existente (ou novo). montagem de exposio: Jovens de ontem e de hoje. Tarefas preparatrias: leitura de contos, crnicas, novelas ou romances relacionados ao tema (Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, Ana Maria Machado, Jane Tutikian, Luis Dill, Alexandre Souza, Igncio de Loyola Brando, Affonso Romano de SantAnna, Lygia Fagundes Telles, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre outros), com leitura de captulo ou excertos em ingls; contraposio de textos atuais a textos de outras pocas por meio de discusso em grande grupo; estudo de personagem (retrato fsico, sentimentos e comportamento, suas atitudes e efeitos de suas escolhas); conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal). Possibilidade de ampliao do projeto: a exposio ficar enriquecida se for acrescentado: E ns?, onde os alunos colocaro a sua condio de jovens e destacaro elementos da cultura juvenil de seus grupos. produo de esquete que atualize a pea teatral Romeu e Julieta, de William Shakespeare, e focalize a cultura juvenil atravs das caracterizaes dos personagens e do conhecimento do contexto da ao. Tarefas preparatrias: leitura da pea (com leitura de alguma cena ou ato em ingls) para anlise de personagens e suas relaes (sentimentos e comportamento), do contexto da ao (espacial e temporal), de unidades dramticas (atos, cenas e quadros) e seu significado; aproximao da tragdia de Shakespeare a diferentes atualizaes feitas pelo cinema (Franco Zefirelli, Baz Luhrman); releitura dos textos de Shakespeare atravs de adaptaes em quadrinhos. 195 195

Ns somos responsveis realizao de ciclo de debates na escola sobre direitos e deveres dos diferentes membros da comunidade escolar. e temos direitos Tarefas preparatrias: levantamento de participantes, entre alunos, professores e funcionrios da escola; seleo de tpicos, dentro da temtica, a partir Deveres e responsabilidado conhecimento de quem se dispe a participar; preparao para o debate, des do adolescente com busca de contedos, em diferentes fontes, para sustentar a argumentao; Direitos do adolescente estabelecimento das regras de participao no debate: tempo, alternncia de Estatuto da Criana e do debatedores, escolha de mediador(es), etc.; divulgao do ciclo na escola; Adolescente realizao dos debates.

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Temas e gneros estruturantes 196 196 Gneros estruturantes carta aberta cdigo de conduta debate oral declarao filme notcia novela pea teatral romance

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias elaborao coletiva de cdigo de conduta na escola e na comunidade. Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes com relao vida na escola e na comunidade onde vivem; leitura de cdigos de conduta diversos; elaborao coletiva e divulgao do cdigo na escola. elaborao de notcias sobre o no cumprimento dos direitos das crianas e adolescentes no pas, na cidade, no bairro ou na escola para publicao no jornal da turma ou da escola. Tarefas preparatrias: leitura de notcias, reportagens, entrevistas, editoriais, etc., sobre as condies de vida na infncia e na adolescncia, da legislao referente infncia e adolescncia e temas relacionados; visionamento de documentrios sobre os mesmos temas, como A inveno da infncia (2000), de Liliana Sulzbach; preparao de roteiro de entrevista; realizao de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores, ex-alunos, autoridades locais); organizao e seleo das informaes obtidas para escrever as notcias; edio dos textos pela turma para publicao no jornal. composio coletiva de declarao de direitos do aluno para publicao na escola. Tarefas preparatrias: leitura de declaraes de direitos; leitura de documentos legais relativos infncia, adolescncia e famlia; visionamento de peas teatrais e filmes relacionados ao tema; discusso sobre os direitos dos alunos. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura da obra Os estatutos do homem (1977), de Thiago de Mello. composio de carta aberta. Tarefas preparatrias: leitura de cartas abertas sobre diferentes temas; leitura de textos de apoio de gneros variados sobre as condies de vida na adolescncia, da legislao referente infncia e adolescncia e sobre temas relacionados; discusso sobre a situao de interlocuo: a quem a turma se dirige na carta aberta; produo e publicao. realizao de debate sobre culturas juvenis representadas na literatura. Tarefas preparatrias: leitura de obras literrias selecionadas a partir do tema (Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, Ana Maria Machado, Jane Tutikian, Luis Dill, Igncio de Loyola Brando, Affonso Romano de SantAnna, Lygia Fagundes Telles, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre outros); identificao de acontecimentos principais e secundrios; relacionamento da ordem real dos acontecimentos com a sua ordem textual; destaque dos momentos determinantes no desenvolvimento da ao; localizao da ao no tempo e no espao; caracterizao de personagens atravs da voz do narrador, da fala das prprias personagens ou de seu comportamento: assumem deveres e responsabilidades? Sentem-se responsveis pelo presente e planejam um futuro? Fazem alguma coisa para mudar o que acham que est errado no presente? Tm poder para mudar? Possibilidades de ampliao do projeto: visionamento de filmes sobre o tema.

confeco de jornal da turma ou da escola, com diferentes sees (por exemplo, escola e comunidade; notcia e opinio, publicidade, etc.). Fato ou opinio: O que tor- Tarefas preparatrias: leitura de diferentes jornais para levantamento dos temas na um fato notcia? Quais que geram notcias e reportagens, sua relao com contextos e pblicos distinDeu no jornal

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Temas e gneros estruturantes so os grandes temas das reportagens? Como distinguir fato de opinio? Isso me interessa! O que dizem diferentes jornais sobre um mesmo tema? O futebol no jornal, na msica e na literatura: que lugar ocupam diferentes esportes em diferentes jornais? Qual o lugar do futebol em comparao com outros esportes? Quem fala sobre futebol? Em que textos? Que relaes so feitas entre o futebol e a vida? O lugar do texto: Como est organizado o jornal? O que caracteriza os textos em diferentes cadernos e sees? O que mudaria no texto para ser publicado em outro caderno ou seo? O que interessa ao jornal pode interessar literatura? Vozes do jornal: Quem fala? Quem est autorizado a falar? Com quem fala? Como falaria se o pblico fosse outro? Gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias tos e com diversos cadernos e sees; visionamento de programas de notcias e reportagens em diferentes horrios e redes de televiso; discusso do contraste entre as notcias e reportagens locais, nacionais e internacionais; levantamento de matrias para o jornal a partir de pesquisa de opinio sobre temas de interesse dos colegas e professores; levantamento de notcias e reportagens da escola e da comunidade, contraste com as notcias e reportagens da mdia. manuteno de blogs variados, com diferentes perfis, interlocutores e propsitos, para divulgao de notcias e reportagens. Tarefas preparatrias: levantamento de notcias e reportagens na internet; audio de programas de notcias e reportagens radiofnicas, em diferentes estaes de rdio, em horrios diversos; seleo de temas de interesse da turma e leitura de jornais para levantamento de pontos de vista; relao de pontos de vista com quem escreve e com a linha editorial do jornal; discusso sobre as temticas escolhidas. manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado (insero de peas no verbais sempre que necessrio ao gnero: por exemplo, identidade sonora acompanhando o jornal radiofnico, etc.). Tarefas preparatrias: leitura de diferentes gneros jornalsticos, no apenas escritos, mas orais e multimodais; mesmas tarefas relacionadas aos projetos do jornal e do blog da turma. produo de um blog com notcias, charges e comentrios sobre os times de futebol da escola. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes gneros em diferentes mdias que tratem de futebol; atualizao de conhecimentos prvios sobre textos (orais e escritos) sobre futebol; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para informaes que geralmente compem sites de diferentes times de futebol (nacionais e internacionais) e blogs de jogadores e tcnicos; reflexo sobre diferentes textos sobre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos de vista sobre o mesmo jogo; reflexo sobre diferentes formas de narrar o mesmo fato de acordo com demandas de mdias diversas; reflexo sobre informaes que compem de futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc.); discusso sobre o lugar do futebol no cotidiano e anlise sobre como as regras do futebol so ou podem ser relacionadas a atitudes e comportamentos cotidianos; levantamento de opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores da escola; escrita das notcias, charges e comentrios e criao do blog; edio dos textos pela turma para publicao no blog. 197 197

cadernos e sees do jornal, de site e de blog (de acordo com os interesses dos alunos e/ou do projeto pedaggico em pauta): notcia, reportagem sobre temas diversos, nota em coluna social, previso do tempo, coluna assinada, produo de painel ou blog da turma com crnicas escritas e debates orais editorial, carta do leitor, sobre futebol. agenda, entrevista, publi- Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de matrias sobre um acontecicidade, charge, anncio mento do mundo do futebol em diferentes mdias; leitura e anlise de crnicas classificado, horscopo, de futebol em jornais e revistas; leitura de crnicas de futebol de diferentes comentrio, etc. pocas, com especial ateno aos grandes cronistas brasileiros (Nelson Rodri conto gues, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Armando Nogueira, entre crnica outros); audio e visionamento de programas de debate sobre futebol; sele crnica esportiva o dos acontecimentos escolares, locais e nacionais, que sero tema para a debate radiofnico ou televisiproduo das crnicas e para a realizao dos debates; gravao dos debates;

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias postagem dos textos orais e escritos no blog ou confeco do painel. construo de painel: o que interessa ao jornal pode interessar literatura? Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios (por exemplo, Carlos Drummond de Andrade, Luis Fernando Verissimo, Rubem Braga, Ceclia Meirelles, Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que tratam do mesmo tema para problematizar a relao entre a notcia e a ficcionalizao da notcia, e construir painel indicativo das semelhanas e diferenas entre gneros literrios e no literrios. produo de atas e registros de decises quanto a aes de mudana na turma, na escola ou na comunidade, atravs de debate regrado sobre problemas enfrentados nesses lugares. Tarefas preparatrias: levantamento sobre problemas enfrentados na turma, na escola ou na comunidade; elaborao e aplicao de questionrios com colegas, funcionrios da escola, moradores do bairro; organizao do debate, estabelecendo participantes e regras de participao: tempo, alternncia de debatedores, escolha de mediador(es), etc.; apresentao e discusso de resultados obtidos. produo de cartas de solicitao e de carta aberta para encaminhamentos relacionados s decises da turma, a serem efetivamente publicadas (enviadas ou apresentadas a quem compete resolver os problemas, no caso da solicitao, e difundidas, no caso da carta aberta). Tarefas preparatrias: debate regrado para deciso de pautas coletivas para mudana; leitura de textos, orais e escritos, em diferentes gneros que deem apoio elaborao de argumentos para propostas de mudanas. realizao de entrevista radiofnica para veiculao na rdio escolar ou por meio digital. Tarefas preparatrias: seleo de vozes autorizadas para darem informaes sobre um dos temas da unidade, considerando sua liderana na comunidade, seu conhecimento especializado, sua representatividade junto aos alunos, etc.; audio e discusso de programas de entrevista no rdio, com comparao entre entrevistas com vozes autorizadas e entrevistas com pessoas selecionadas aleatoriamente; discusso do papel do entrevistador e da linguagem por ele utilizada; planejamento da entrevista, realizao e veiculao. produo de uma campanha para resolver problemas na turma, na escola ou na comunidade. Tarefas preparatrias: entrevistas e questionrios para levantamento de problemas; anlise de campanhas relacionadas s problemticas levantadas; debates para levantamento de solues e aes necessrias para a campanha escolhida; decises sobre a elaborao da campanha: a partir de discusso sobre pblico-alvo, suportes disponveis, formato, etc., escolher os gneros que sero includos: cartaz, propaganda, panfleto, jingle, etc,. Trabalho de leitura e anlise sobre cada gnero selecionado e produo dos textos para a campanha. elaborao de painel para problematizar a relao das fbulas com o tema e com o contexto de produo.

Isso no t legal Como a literatura pode falar do que no est legal? Debates e encaminhamento de aes para mudana na turma, na escola, na comunidade Infraestrutura bsica e problemas do meio ambiente: lixo, esgoto, arruamento, poluio, transporte Que problemas estamos enfrentando na turma, na escola e na comunidade? Gneros estruturantes ata carta aberta carta de solicitao cartaz cartum debate regrado entrevista radiofnica fbula jingle panfleto poema propaganda em meio impresso, em udio ou em vdeo questionrio tira

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Tarefas preparatrias: leitura de fbulas e de releituras relacionadas ao tema (Millor Fernandes, Luis Fernando Verissimo, Mario Prata, Mrcia Kupstas, entre outros); explorao da intertextualidade, do humor, das marcas de metalinguagem e suas relaes com o contexto; identificao de problemas levantados e relao com o contexto de produo dos textos; debate a partir da aproximao entre fbulas de ontem e de hoje: moralidades, stiras e pardias; produo de materiais para constituir o painel. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com obras em espanhol ou em ingls. realizao de sarau de poemas. Tarefas preparatrias: leitura de poemas (Manuel Bandeira, Ferreira Gullar, Carlos Drummond de Andrade, entre outros) para ampliar o sentido do tema estruturante: relacionamento entre sensaes e impresses com a explorao material das palavras e sua organizao; observao das possibilidades rtmicas presentes; seleo de poemas para realizao do sarau, escolhendo uma maneira criativa de apresent-los (por exemplo, colocar um ritmo atual como o rap ou o rock; desenvolver coreografia para acompanh-los; l-los em jogral, etc.) e entremear a apresentao com algumas reflexes produzidas, maneira de um programa de TV. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com obras em espanhol ou em ingls. 199 199

Adolescer: que bicho esse? A beleza est nos olhos de quem a v: padres de beleza em diferentes contextos (situaes, lugares e pocas) Criana, adolescente, adulto em diferentes culturas: como os conceitos mudam de acordo com padres culturais em diferentes pocas e lugares Culturas juvenis: na vida e na literatura Puberdade: grilos e cismas Puberdade: o que dizem as revistas? Puberdade: o que dizem os especialistas?

criao de um blog sobre estilos de vida de adolescentes pertencentes a diferentes culturas. Tarefas preparatrias: leitura de textos de diversas fontes (reportagens de revistas para a faixa etria, depoimentos de especialistas ou de pessoas de diferentes culturas); pesquisa na internet em blogs de adolescentes de vrios lugares do mundo e pginas que abordem o tema adolescncia; produo de relatos de experincia e exposies sobre costumes, cotidiano e gostos; entrevistas com colegas e amigos sobre hbitos, cismas e planos para o futuro; confeco de quadros comparativos entre ser adolescente em diferentes culturas. confeco de cartaz ou mural com quadros, tabelas e grficos relativos a padres de beleza em diferentes contextos e pocas. Tarefas preparatrias: estudo de publicidades de diferentes revistas (de pocas e lugares distintos) para anlise de padres de beleza; entrevista com colegas, familiares, membros da comunidade, especialistas sobre padres de beleza em diferentes contextos e sobre os conceitos de criana, adolescente, adulto.

confeco de manual especializado em dvidas de adolescentes. Tarefas preparatrias: levantamento (com alunos mais velhos, com especialistas) de grilos e cismas da puberdade; anlise dos temas tratados em sites especializados (por exemplo: Portal dos Direitos da Criana e do Adolescente Gneros estruturantes www.direitosdacrianca.org.br; Fundao Abrinq www.fundabrinq.org.br), para seleo e anlise de diferentes aspectos relacionados temtica; leitura de anncio publicitrio revistas especializadas sobre o tema e seleo de aspectos a constarem do artigo de divulgao cienmanual; produo de resumos de textos informativos sobre o tema e de artigos tfica curtos de divulgao cientfica. conto crnica preparao de apresentaes orais sobre a temtica escolhida: mitos da pu exposio oral e escrita berdade; padres de beleza; criana, adolescente e adulto como conceitos auto variveis. legenda (ligada a figura)

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

Tarefas preparatrias: (ver tarefas preparatrias dos projetos anteriores) elabo quadro, tabela e grfico rao de roteiro de apresentao; preparao de apresentao sobre o tema relato de experincia oral e em PowerPoint ou em lminas para uso em retroprojetor. escrito reportagem montagem de exposio sobre Culturas juvenis: na vida e na literatura. resumo Tarefas preparatrias: leitura de narrativas literrias relacionadas ao tema romance (Walcyr Carrasco, Flvio de Souza, Nilza Rezende, Mrcia Kupstas, Ana Maria Machado, Jane Tutikian, Luis Dill, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson, Aidan Macfarlane, Fernando Sabino, Moacyr Scliar, Lvia Garcia-Roza, Joo Antonio, Luiz Vilela, entre outros); formao de grupos para, a partir da anlise dos personagens, do tempo e do espao em que esto inseridos, observar e documentar como o conceito de juventude muda de acordo com padres culturais em diferentes pocas e lugares; levantamento de dados sobre o modo de vestir, as diverses, preferncias musicais, relacionamento entre pais e filhos, nos textos literrios lidos e em jornais e revistas, contrastando ou complementando com a observao da sua condio de jovem; seleo de citaes sobre jovens hoje em jornais, revistas e na literatura; busca e exposio de roupas, objetos, recordaes de jovens de outros tempos (pais, tios, avs, etc.); redao de depoimentos pessoais; organizao da exposio dos materiais em lugar de destaque na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: agregar a observao do mesmo aspecto no cinema. encenao de pea teatral. Tarefas preparatrias: leitura de Auto do Buso do Inferno (2008), de lvaro Cardoso Gomes; observao da ironia como recurso de linguagem e do humor como efeito de sentido; destaque da relao entre o auto escrito, representado pelos personagens da obra, e o Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente; leitura de excertos de Gil Vicente; pesquisa do gnero dramtico auto e levantamento de possibilidades para a encenao; adaptao de texto para encenao. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de outros textos clssicos adaptados a jovens leitores. envio de cartas de denncia ou de reclamao de direitos para jornais ou rgos que trabalham com incluso social. Tarefas preparatrias: levantamento e discusso de problemas de excluso, en Classes sociais e direitos na frentados na escola e na comunidade; leitura de legislao para fundamentar sociedade a denncia ou a reclamao; anlise de cartas de denncia e de reclamao; Excluso e incluso: o que escrita das cartas, individualmente ou em grupos. define pertencimento a um grupo social? construo de um blog para veicular reportagens (escritas ou audiovisuais) so Homogeneidade e singubre projetos e aes de incluso social na escola e na comunidade. laridade: o que define a Tarefas preparatrias: levantamento de prticas sociais das quais os alunos parmaioria e minorias? O ticipam ou no, de diferentes grupos sociais e o que os identifica, de direitos de que torna algum diferente minorias (gays, deficientes fsicos, surdos, indgenas, cegos, etc.), de aes de da maioria? incluso social; confeco de tabelas e grficos com os resultados dos levan Literatura, tica e pluralitamentos; discusso sobre a seleo de informaes de acordo com propsito dade cultural e interlocutores escolhidos; escrita de reportagens; anlise de blogs existentes Viva a diferena! Os direlacionados ao tema (como so organizados, qual o pblico-alvo, que inreitos de minorias; cotas; formaes veiculam, etc.); criao do blog (escolha de pblico-alvo, nome, projetos e programas de leiaute, decises sobre manuteno de postagens, etc.); edio coletiva das Quem disse que no posso participar?

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Temas e gneros estruturantes incluso social Gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias reportagens e postagem. 201 201

realizao de ciclo de palestras sobre o tema na escola, com convite a especialistas, e veiculao de resumos na rdio escolar. carta de denncia ou de re- Tarefas preparatrias: leitura ou visionamento de textos de gneros variados, clamao de direitos orais e escritos, que deem suporte ao tratamento do tema; organizao de debate oral notas sobre a palestra, leitura, audio e visionamento de resumos de palestras lei, decreto, cdigo jurdico ou conferncias; planejamento dos resumos, realizao e veiculao. (excertos relacionados ao tema) realizao de debate com colegas (da turma, de outras turmas) e com a comu novela nidade sobre possibilidades de incluso. palestra Tarefas preparatrias: levantamento, na escola e no bairro, de injustias e pre reportagem escrita ou auconceitos sofridos por colegas, funcionrios e moradores; leitura de declaradiovisual es de direitos humanos e de minorias; pesquisa sobre aes de incluso resumo oral social na internet; elaborao de projetos de incluso social. tabela e grfico debate sobre tica, cidadania e pluralidade cultural, organizado em torno de textos para estimular a discusso sobre valores, atitudes e comportamentos pessoais e sociais em diferentes contextos ao longo do tempo. Tarefas preparatrias: distribuio em pequenos grupos, das leituras das novelas: Ataque do comando P .Q. (2001), de Moacyr Scliar; Cidadela de Deus: a saga de Canudos (2000), de Gilberto Martins; Dez dias de cortio (2005), de Ivan Jaf; identificao da intertextualidade com as obras Triste fim de Policarpo Quaresma (1915), de Lima Barreto; Os sertes (1902), de Euclides da Cunha; O cortio (1890), de Alusio Azevedo; caracterizao da estrutura dos textos lidos para identificar e avaliar pontos de vista sustentados pelos autores; destaque de excertos e estabelecimento de relaes significativas com diferentes contextos sociais e polticos, considerando princpios de tica, cidadania e pluralidade cultural; discusso de pontos de vista e opinies diante das questes polmicas apresentadas. confeco de glossrio com termos referentes a relacionamento em diferentes pocas. Tarefas preparatrias: entrevista com familiares e colegas para levantamento de Amor e sexo na literatura informaes; leitura de glossrios variados; discusso da estrutura dos verbetes; Dois bom...: sentimentos seleo dos verbetes, formulao e organizao do glossrio. que balanam Gravidez na adolescn- gravao de narrativas, drama e poemas (integrais ou em excertos) para aprecia no Brasil e no exterior: sentao na escola: Todos falamos de amor. tem que usar camisinha? Tarefas preparatrias: leitura e escolha de textos que tratem do tema (ver suPreveno de gravidez na gestes nos projetos a seguir); seleo de textos ou excertos; diviso das obras adolescncia; doenas seselecionadas entre os leitores e preparao de leitura expressiva; gravao e xualmente transmissveis audio dos trabalhos dos alunos (ver leitura coletiva de Dom Casmurro, deno Sexo e lei minada 1000 Casmurros, no site www.milcasmurros.com.br). Sexo e mdia publicao de resenhas sobre obras literrias e filmes sobre o tema no jornal da Gneros estruturantes escola ou em blog. Tarefas preparatrias: leitura de poemas sobre o tema amor (Vinicius de Morais, carta do leitor ou do telesManuel Bandeira, Mrio Quintana, Carlos Drummond de Andrade; Almeida pectador Garret, Cames, lvaro de Campos, entre outros); peas de teatro de William chamada em udio (radioShakespeare (Muito barulho por nada ou Megera domada; Sonhos de uma noifnica) te de vero e Romeu e Julieta); narrativas (De Paris, com amor (1999), de Lino Amor prosa, sexo poesia (Arnaldo Jabor)

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Temas e gneros estruturantes 202 202 conto crnica debate pblico filme panfleto pea teatral poema questionrio relatrio de pesquisa (oral) resenha romance tabela e grfico verbete de glossrio

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias de Albergaria, Cartas de amor Helosa (1996), de Graciliano Ramos, Griffin & Sabine (1994), de Nick Bantok, Longe como meu querer (1997), de Marina Colassanti, Histrias de amor (1997), de Lygia Fagundes Telles e outros, A palavra ... amor (1988), coletnea de Machado de Assis e outros, Caminhando na chuva (1988), de Charles Kiefer, Doce paraso (1987), de Srgio Faraco, Mais dia, menos dia, a paixo (2002), de Nelson de Oliveira); explorao dos textos em relao aos elementos constitutivos dos gneros a que pertencem, destacando os usos de linguagem; observao do tratamento literrio dado ao tema nos diferentes gneros e momentos histricos; visionamento de filmes para debate da temtica (por exemplo, Juno (2007), dirigido por Jason Reitman; Como agua para chocolate (1992), dirigido por Alfonso Arau; Belle poque (1992), dirigido por Fernando Trueba); composio de resenhas a partir da leitura de textos literrios. envio de carta (individual ou coletiva) para revista, TV ou jornal, posicionandose com relao ao tratamento dado sexualidade nas diferentes mdias. Tarefas preparatrias: levantamento e anlise, em revistas, jornais e TV, de notcias que tratam da temtica para discusso sobre o que est acontecendo e por que notcia; levantamento e anlise de como a temtica tratada nas novelas de TV; produo da carta. realizao de debate sobre um dos subtemas. Tarefas preparatrias: formulao coletiva de questionrio e coleta de dados na comunidade; entrevistas com especialistas; levantamento da legislao em relao ao sexo: direitos das minorias, discriminao, etc.; organizao do debate (convites, apresentao dos resultados dos questionrios e entrevistas, organizao do programa e do debate). realizao de campanha de conscientizao sobre preveno de gravidez e de doenas sexualmente transmissveis. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o tema a partir da leitura de textos de gneros variados; definio das peas a serem produzidas; organizao e produo da campanha (panfletos para distribuio na escola ou na comunidade, chamadas em udio para insero na programao da rdio escolar ou veiculao atravs da internet). realizao de festival Ainda se morre de amor?. Tarefas preparatrias: leitura da obra Para to longo amor (2003), de lvaro Cardoso Gomes; problematizao do ttulo do livro Parece familiar? e desafio descoberta do poema a que ele se refere; leitura expressiva do soneto Sete anos de pastor Jac servia, de Luis de Cames; debate sobre a expectativa de leitura da novela aps a leitura do poema (Conhecendo o poema, o que o leitor imagina que encontrar na narrativa?); observao dos aspectos constitutivos da narrativa: estudo das personagens; identificao dos narradores e da relao entre ambos; problematizao do ponto de vista da narrativa (o autor, ao se colocar como personagem, parece estar narrando um fato real, usando de um recurso para dar verossimilhana a um fato fictcio); destaque de aspectos da histria que tenham relao com o entorno dos alunos e realizao de debate para avaliao crtica do texto lido em relao ao tema amor; seleo de diferentes histrias de amor que provoquem lgrimas e apresentao ao grande grupo por meio de declamao, leitura dramtica ou esquetes teatrais de excertos ou de resumos das histrias.

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Possibilidades de ampliao do projeto: visionamento de filmes, seriados e novelas de TV para debater o conceito de amor que circula no senso comum hoje; leitura de Romeu e Julieta (1597), de Shakespeare (com leitura de alguma cena ou ato em ingls), e debate sobre a atualizao do tema; leitura de romances romnticos (Lucola (1862), de Jos de Alencar, e outros) para discutir a evoluo do conceito e dos valores sociais relativos ao amor atravs dos tempos. 203 203

Esse lugar eu quero conhecer

confeco de campanhas publicitrias (impressas ou audiovisuais), anunciando atraes do lugar visitado ou a ser visitado. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e campanhas publicitrias sobre Conhecer esse lugar vale lugares diversos; seleo de um lugar para ser divulgado para um pblico esa pena: cidades que do o pecfico; pesquisa de imagens na internet para compor a campanha. que falar Conhecer o meu estado elaborao de reportagem a ser publicada no Caderno de Turismo do jornal vale a pena: viagem pelo RS da cidade sobre um lugar, um povo. Lugares reais e criados pela Tarefas preparatrias: identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos imaginao cotidianos, etc., que constituam o patrimnio cultural de lugares e culturas de Outras gentes, coisas, lugares interesse da turma; leitura de textos de gneros variados, orais e escritos e mul Viagem dos sonhos timodais, que deem suporte ao tratamento do tema. Gneros estruturantes realizao de uma visita pela turma. Tarefas preparatrias: confeco de roteiro e cronograma de tarefas; leitura ou visionamento de material de divulgao do lugar de visitao; elaborao de lista de perguntas para guia turstico.

carta pessoal carto postal crnica dirio e relato de viagem confeco de dirios de viagem e de relato para outras turmas. exposio oral e escrita Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros variados (car guia turstico tes-postais, cartas ou narrativas de fico, tais como Kafka e a boneca viajante propaganda impressa, ra(2008), de Jordi Sierra i Frabra, ou O Brasil das placas - viagem por um pas diofnica ou audiovisual ao p da letra (2008), de Jos Eduardo Camargo, Viagem ao Rio Grande do reportagem Sul (1820), de Saint-Hilaire (disponvel no site do Senado Federal e A viagem roteiro de passeio ou de de um naturalista ao redor do mundo (2008), volumes 1 e 2, de Charles Daviagem rwin (traduo de The Voyage of the Beagle (1839), visionamento de registros roteiro e cronograma de fotogrficos e visuais por viajantes; realizao de passeio; registro de cenas, viagem imagens, etc., para elaborao de dirio; apresentao e discusso na turma sobre trechos dos dirios dos colegas; organizao de informaes para elaborao de relato coletivo para apresentao a outras turmas. realizao de exposio na escola (ou filme) com a temtica do lugar visitado, combinao entre imagens e textos explicativos. Tarefas preparatrias: visionamento de registros fotogrficos e visuais por viajantes; leitura/visionamento de material de divulgao do lugar de visitao; passeio e registro de cenas, imagens, etc.; seleo de informaes e de cenas e elaborao dos textos explicativos. confeco de um guia turstico do Estado do Rio Grande do Sul. Tarefas preparatrias: seleo e exposio de guias tursticos diversos; leitura de excertos de guias tursticos sobre diferentes cidades e pases; apresentao oral de diferentes sees de um guia turstico; leitura de material sobre o Rio Grande do Sul: livros de fotografia, guias tursticos, sites da internet; deciso sobre pblico-alvo e lnguas a serem usadas no guia; seleo de tpicos para os captulos do guia; diviso de tarefas; coleta de materiais e produo dos textos.

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias realizao de uma exposio: Viajando com os personagens!. Tarefas preparatrias: leitura de narrativas clssicas ou excertos da literatura universal (A ilha do tesouro (1873), de R.L. Stevenson; Viagens de Gulliver (1726), de Jonathan Swift; A volta ao mundo em 80 dias (1872) ou Cinco semanas num balo (1863), de Julio Verne; Aventuras de Huckleberry Finn (1884), de Mark Twain; O lobo do mar (1904), de Jack London; Lord Jim (1900), de Joseph Conrad, entre outros); observao dos aspectos constitutivos da narrativa: caracterizao de personagens (mostradas pelo ponto de vista do narrador, pelos prprios personagens ou suas aes); identificao de acontecimentos principais e secundrios; relacionamento da ordem real dos acontecimentos com a ordem de aparecimento no texto; destaque dos momentos determinantes no desenvolvimento da ao; localizao da ao no tempo e no espao, elaborao de um quadro sntese das experincias vivenciadas pelo personagensviajantes; seleo de textos verbais ou no verbais (relatos escritos, mapas, desenhos, fotos, maquetes) que expressem a compreenso das obras lidas; elaborao de texto para a exposio. realizao de exposio Lugares reais, lugares imaginados. Tarefas preparatrias: leitura integral ou de excertos da obra Cidades invisveis (1972), de talo Calvino, para problematizao do espao como recurso literrio: espaos e cidades como dimenses fsicas, reais X espaos e cidades como expresso de sentimentos e experincias humanas, em permanente transformao: O que real? O que sonho? O que imaginao?; relao de excertos da obra com os espaos conhecidos. confeco de um guia de viagens ou produo de um livro para compor acervo da biblioteca da escola. Tarefas preparatrias: leitura da srie Traando (Porto Alegre, Paris, Roma, Nova York, Madrid, Japo), de Luiz Fernando Verissimo e Joaquim da Fonseca; discusso a partir do suporte: Que tipo de texto este? Como se d a parceria entre cronista e ilustrador? Cada um tem estilo prprio? Sacrificam o estilo prprio em prol de um efeito comum? Como o leitor reage ao que mostrado? Que relao tem o que retratam com a realidade? Por qu?; identificao de uma cidade que o grupo gostaria de traar, elaborao de roteiro; construo de um mapa de ideias a explorar sobre a cidade a ser traada; distribuio de tarefas de pesquisa; produo de textos que comentem o espao a partir de um olhar mais emotivo; produo de imagens que documentem as descobertas do texto verbal e/ou ampliem o olhar do escritor; reunio dos materiais e montagem do sumrio.

Tempo mano velho (Pato Fu)

confeco de painis que contam uma histria. Tarefas preparatrias: levantamento, com pessoas mais velhas, sobre objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores, etc., de outras pocas e de hoje; Como nossos pais (Belcoleta de informaes a partir de entrevistas e de depoimentos ou registro em chior): tudo muda? O que udio dos relatos orais e depoimentos das pessoas ouvidas; coleta de fotogramuda e o que permanece fias e objetos; organizao de painel, com relatos orais e escritos, depoimentos igual? e entrevistas; exposio de artefatos coletados. A sabedoria dos mais velhos: o que os mais velhos confeco de uma linha de tempo do bairro, da cidade, do pas. nos ensinam? Tarefas preparatrias: levantamento, em jornais e revistas antigas, de fatos que O futuro a ns pertenfizeram a histria. ce: nossa participao na

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Temas e gneros estruturantes construo do futuro (pessoal, na comunidade, no mundo); expectativas Quando a fico vira realidade Saudade no tem idade! Objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores que no existem mais Se queres conhecer o futuro, olha para o passado: a histria da comunidade, da cidade Gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias confeco de uma linha de tempo dos fatos que marcaram a histria familiar. Tarefas preparatrias: levantamento da histria da famlia, atravs de entrevistas com pais, tios, avs. realizao de uma exposio na escola de objetos antigos da famlia, com textos descrevendo o objeto, poca e uso. Tarefas preparatrias: organizao de visita a museu para levantamento de objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores que no existem mais. realizao de debate a partir da leitura do livro Juca e Joyce: memrias da neta de Monteiro Lobato (depoimento a Mrcia Camargos, 2007). Tarefas preparatrias: levantamento de conhecimentos prvios sobre Monteiro Lobato; leitura da apresentao do livro; esclarecimento sobre como realizado um trabalho de histria oral; exame do sumrio do livro para identificao dos temas abordados; leitura integral da obra; observao das fotografias que acompanham o relato e reconhecimento das personagens apresentadas pelo texto; observao dos quadros explicativos e notas de rodap com informaes sobre o perodo em que Lobato vivia para problematizar leitura de hipertextos, em que a linearidade do relato substituda pela causalidade da narrativa; destaque dos hbitos, situaes e posicionamentos morais que aparecem na obra e que hoje parecem estranhos: O que mudou? O que no mudou?; formulao de hipteses sobre a ordem dos acontecimentos, contrastando com a ordem do relato; apresentao das hipteses ao grande grupo; discusso a partir do relacionamento com o contexto dos alunos (Alguma situao ou personagem faz lembrar de algo j vivenciado por familiar ou algum prximo?); discusso sobre as principais diferenas entre a poca atual e a de Monteiro Lobato (Quais dizem respeito vida prtica? Quais as diferenas do ponto de vista moral?). 205 205

autobiografia biografia conto de fico cientfica debate oral depoimento narrativo entrevista exposio oral filme de poca filme de fico cientfica histria em quadrinhos horscopo relato de experincia romance histrico verbete de acervo de museu produo de pardia de horscopo para o jornal ou para a rdio da escola. verbete de glossrio Tarefas preparatrias: leitura e audio de horscopos em diferentes mdias; leitura de textos de gneros variados para discusso sobre astrologia, diferentes horscopos, mapas astrais, caractersticas dos signos, valores atribudos a previses do futuro em diferentes culturas, etc.; estudo do uso de recursos lingusticos para a construo de horscopos; leitura de pardias de outro gnero para compreender funo social e efeitos de sentido; elaborao coletiva de uma pardia de um horscopo com base nas caractersticas dos signos. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Horscopo para os que esto vivos (1984), de Thiago de Mello.

exposio oral para colegas sobre o que provavelmente vo vivenciar no futuro. Tarefas preparatrias: entrevistas com alunos do ensino mdio, leitura, audio e visionamento de textos que digam respeito vida de jovens; preparao da exposio oral, elaborao de esquemas e roteiros, elaborao de material de apoio (PowerPoint, cartaz). realizao de debate sobre a relao cincia-tecnologia-sociedade-fico. Tarefas preparatrias: discusso a respeito do que dizem cientistas sobre a cincia (por exemplo: "Toda a cincia nada mais do que o refinamento do pensar cotidiano." (Einstein); "A cincia no apenas um catlogo de fatos no relacionados entre si. uma criao da mente humana,

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias com seus conceitos e ideias livremente inventados." (Einstein); A cincia antes uma maneira de pensar do que propriamente um conjunto de conhecimentos." (Sagan); "Muitos cientistas tendem a ser reticentes quanto a descrever seu prprio sentimento de deslumbramento diante do nascimento de uma hiptese extravagante. uma pena, porque esses raros momentos exultantes desmistificam e humanizam o trabalho cientfico." (Sagan); "No tenho receio de afirmar que, se sobrevivermos, a fico cientfica ter dado uma contribuio vital para a continuidade e a evoluo de nossa civilizao." (Sagan); A fico cientfica de hoje o fato cientfico de amanh. (Hawking)); leitura de narrativas de fico cientfica (Volta ao mundo em 80 dias (1872), Viagem ao redor da lua (1869), Paris no sculo XX (1994), de Julio Verne; pico (2007), de Conor Kostick; Operao buraco de minhoca (2007), de Laura Bergallo; Os melhores contos brasileiros de fico cientfica (2008), org. Roberto de Sousa Causo; Eu, rob (1950), coleo Histria de robs (2005), de Isaac Asimov; Crnicas marcianas (1951), Fahrenheit 451 (1953), A bruxa de abril e outros contos (2004), de Ray Bradbury; A mquina do tempo (1895), O homem invisvel (1897), A guerra dos mundos (1898), de H.G.Wells; a srie Odissia no espao e a srie Rama, ou contos de Arthur Clarke, La vuelta al da en ochenta mundos (1967), de Julio Cortzar; entre outros (leitura de excertos ou captulos em espanhol ou ingls); observao da literatura como forma de pensar sobre a realidade a partir da cincia, projetando-se para o futuro por meio da fico: levantamento de temas e assuntos presentes nas leituras; pesquisa sobre questes de interesse da cincia e da tecnologia; estudo do tempo e funo premonitria do gnero: a vida imita a arte?; entrevista com especialistas (cientistas e escritores) sobre o tema; organizao da entrevista em relato para apresentao no debate. escrita coletiva de conto de fico cientfica. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e visionamento de filmes de fico cientfica para levantamento de expectativas quanto vida futura; leitura de conto e romance de fico cientfica (ver sugestes no projeto anterior); anlise dos elementos de interlocuo envolvidos no pacto de leitura dos contos e de elementos composicionais e estilsticos; produo e publicao. montagem de painel, intitulado Quando a fico vira realidade. Tarefas preparatrias: pesquisar ideias, situaes ou aes de base cientfica antecipados pela literatura que tenham sido confirmados ou estejam sendo pesquisados pela cincia e tecnologia (uma parceria com a disciplina de Cincias tornar este projeto mais interessante). criao de HQ ou de curta metragem de fico cientfica. Tarefas preparatrias: leitura de HQ de fico cientfica (Flash Gordon, Descobridores do desconhecido ou inmeros mangs japoneses, entre outros) ou de filmes (2001 - Uma Odisseia no Espao, Jornada nas Estrelas, Guerra nas Estrelas, Inimigo Meu, Duna, Metrpolis, Blade Runner, Matrix, entre outros); problematizao das tecnologias e das formas de organizao social que aparecem nos textos, ampliando a relao entre fico e realidade; anlise dos recursos multimodais de HQ e de filmes;

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias criao de personagens e do enredo; planejamento (com diviso de tarefas) para a confeco da HQ ou de um curta-metragem. produo de glossrio de expresses de ontem e de hoje. Tarefas preparatrias: leitura de textos e visionamento de filmes de diferentes pocas; discusso sobre o que era diferente e o que permanece igual; levantamento de expresses relativas a diferentes tpicos com anlise e pesquisa (com familiares mais velhos e no dicionrio) de seus significados ontem e hoje. 207 207

Esta lngua minha

produo de exposio sobre a linguagem usada pela turma. Tarefas preparatrias: levantamento de grias utilizadas pela turma e se Lnguas faladas no Brasil leo daquelas que os alunos acham importantes para expressar suas ideias por escrito; discusso oral para seleo de argumentos em favor Podemos ensinar vrias lnda especificidade expressiva do item e de sua compatibilidade com difeguas! rentes gneros escritos; audio e visionamento de defesas orais; plane Regionalismo e literatura jamento e produo pblica de aula para professores da escola. Relaes entre linguagem e faixa etria Usos locais do espanhol, confeco de dicionrio da turma, da srie, da escola, do bairro, da cidade ou da regio. ingls ou outras lnguas em Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir reas especficas de registros prprios, entrevistas, questionrios; consulta a dicionrios e Usos locais do portugus: glossrios; discusso da estrutura do verbete em diferentes publicaes; levantamento de grias, exdeciso sobre campos que devero ser preenchidos nos verbetes da turpresses e usos ma (entrada, classe da palavra, numerao de acepes, exemplos de uso e colocao, etc.); redao de verbetes e troca com colegas para Gneros estruturantes conferncia de definio. cano conto debate oral exposio oral lenda quadro resumo tarefa pedaggica verbete de dicionrio verbete de glossrio montagem de um painel Pequenas grandes diferenas. Tarefas preparatrias: levantamento de expresses usadas na escola e na comunidade em relao a referentes semelhantes; confeco de quadros comparativos de expresses e usos relacionados a referentes semelhantes; seleo de termos para elaborao de definies e usos. realizao de debate Linguagem e identidade. Tarefas preparatrias: leitura do livro Novelas paulistanas (1928), de Antnio de Alcntara Machado; pesquisa sobre o autor; leitura da obra e caracterizao das falas dos personagens (destaque e exemplificao); apresentao dos achados em grande grupo, observando como a linguagem determina a identidade dos personagens; leitura do livro Contos gauchescos e lendas do sul (1912), de Simes Lopes Neto; pesquisa sobre o autor; leitura dos contos e lendas, observando, no mbito da linguagem, a forma de tratamento, a utilizao de imagens relacionadas ao espao gauchesco; no mbito dos personagens, a relao com o seu lugar (conflitos, modos de falar, sentimentos caractersticos do imaginrio do homem do campo); no mbito do fazer, as aes dos personagens, os conflitos e carncias que impulsionam as narrativas; organizao do seminrio focalizando: o efeito da variao regional de linguagem utilizada pelos autores; o leitor pressuposto na narrativa (para que leitor o escritor imagina estar escrevendo? Gacho? Paulista?); a escolha que o autor faz pela linguagem regional como marca de estilo e a presena de questes universalizantes na obra. confeco de um mapa do Brasil, especificando as lnguas faladas, para ser exposto na escola (diferentes grupos podem ficar responsveis por

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias diferentes regies ou estados). Tarefas preparatrias: leitura de reportagens, de textos de divulgao cientfica, e atlas, de excertos de textos acadmicos e visionamento de filmes que tratem dessa questo; levantamento de informaes sobre as diferentes lnguas, onde so faladas, por quem, etc.; organizao das informaes para completar o mapa; elaborao de quadros e tabelas com informaes sobre a lngua, nmero de falantes, etc. criao de glossrios relativos a diferentes campos semnticos para mostrar o uso do espanhol, ingls ou outras lnguas. Tarefas preparatrias: levantamento dos usos do espanhol/ingls/outras lnguas em diversas reas (nomes de estabelecimentos, produtos no supermercado e na farmcia, moda, culinria, esporte, propaganda, msica, cinema, jogos, internet, sade, etc.); caso esse projeto tenha sido realizado em ano anterior, retomar os levantamentos feitos e a discusso sobre as fronteiras difusas das lnguas: O que portugus/espanhol/ ingls? Que outras lnguas podemos identificar no portugus (lnguas africanas, indgenas, italiana, rabe, alem, japonesa, entre vrias outras); seleo, em grupos, de diferentes campos semnticos para aprofundar a pesquisa; leitura de textos na rea selecionada para elaborao de glossrio; elaborao das definies e ilustraes; produo de texto introdutrio para o glossrio, justificando a escolha do campo semntico e contextualizando o trabalho; organizao do lanamento dos glossrios na escola. criao de uma tarefa pedaggica para uma aula de lngua para a turma. Tarefas preparatrias: levantamento, com alunos e familiares, sobre lnguas usadas no cotidiano: Com que outras lnguas convivo diariamente? Onde uso essas lnguas? Com quem? Em que lugares? (caso esse projeto tenha sido realizado em ano anterior, retomar os levantamentos feitos); reflexo sobre o que significa falar vrias lnguas (falar versus usar; uso cotidiano, ao falar portugus, de palavras e expresses originrias de outras lnguas); levantamento das funes das diferentes lnguas no cotidiano da comunidade; reflexo sobre como o uso de diferentes lnguas uma marca de identificao com diferentes grupos; seleo de aspectos a serem ensinados a partir dos usos levantados; discusso sobre tarefas pedaggicas (objetivos, instrues, etc.); elaborao, em grupo, de uma tarefa pedaggica que d oportunidades para os participantes praticarem os usos focalizados. montagem de um painel Por onde anda nossa gria?. Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos sobre gria; anlise de diferentes gneros para estudar a circulao de determinadas expresses, relacionando-as com diferentes interlocutores, propsitos e espaos onde circulam; seleo de expresses e seus usos para organizao do painel. realizao de um festival de canes que revelem pertencimento a uma identidade local reconhecvel. Tarefas preparatrias: anlise de canes de diferentes pocas para identificao de grias e da msica como um espao para a circulao de grias; levantamento de expresses que constroem a identidade local; seleo do tema da cano; criao de canes; organizao do festival (apresentaes, jurados, critrios para a avaliao, premiao).

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Quadro 4 Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais 1 ano do ensino mdio Temas e gneros estruturantes Identidades A construo da identidade gacha ou nacional e esteretipos De centauro dos pampas a gacho a p Diversidade: diferenas regionais/nacionais Identidade como conceito complexo, varivel e negocivel Linguagem e identidade Nascido no Rio Grande do Sul/Brasil: O que significa ser gacho e ser brasileiro? Que lugar eu ocupo? Papis sociais em diferentes contextos: quando ser nativo e ser estrangeiro faz diferena? Gneros estruturantes autobiografia biografia cano conto crnica documentrio entrevista (escrita e audiovisual) nota biogrfica poema relato pessoal reportagem (oral e escrita) romance Sugestes de projetos e tarefas preparatrias confeco de um blog, de um caderno para jornal ou de um documentrio, para expressar o entendimento da turma do que seja a identidade gacha. Tarefas preparatrias: leitura de textos e visionamento de documentrios sobre cultura e tradies para discutir a respeito da identidade gacha; entrevistas (presenciais ou pela internet) com especialistas e artistas para serem relatadas aos colegas e para fundamentar a reflexo sobre esteretipos e identidades de gacho; leitura e discusso de textos de gneros diversos escritos por autores no gachos sobre o gacho; discusso sobre as perspectivas do outro sobre ser gacho: o que aprendo, o que rejeito?; levantamento de canes (e outros textos, como trovas, causos, contos, etc.) que simbolizam o gacho; discusso sobre diferenas e seleo de exemplares para divulgao; organizao das informaes levantadas e definio do pblico-alvo para produo do blog, caderno ou documentrio. confeco de um blog, de um caderno para jornal ou de um documentrio, apresentando diferentes identidades brasileiras. Tarefas preparatrias: leitura de livros e artigos de antropologia e visionamento de documentrios para discusso sobre esteretipos e a complexidade da noo de identidade brasileira; entrevistas (presenciais ou pela internet) com especialistas para serem relatadas aos colegas e para fundamentar a discusso; leitura e discusso de textos de gneros diversos escritos por autores no brasileiros sobre o brasileiro; discusso sobre as perspectivas do outro sobre ser brasileiro: o que aprendo, o que rejeito?; levantamento de canes (e outros textos com marcas regionais) que simbolizam diferentes aspectos do significado de ser brasileiro; organizao das informaes levantadas e definio do pblicoalvo para a escrita do blog, caderno ou documentrio. montagem de painel com fotografias e biografias ou notas biogrficas e ciclo de apresentaes orais em um programa na rdio escolar, com perfis de personalidades gachas e brasileiras, do passado e da atualidade (Conhea um gacho e um brasileiro que fez ou faz histria!). Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia e documentos sobre a histria do RS e do Brasil; discusso sobre o significado de personalidade; seleo das pessoas de acordo com critrios estabelecidos pela turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, contribuio para o estado e para o pas, etc.); estudo das obras de diferentes personalidades selecionadas, para aprofundar a compreenso do que os tornou ou torna importantes. realizao de sarau de poemas na escola ou comunidade. Tarefas preparatrias: anlise de antologias crticas de poetas brasileiros; seleo de poemas que falam de lngua e ptria e de poemas que falam do cotidiano para serem apresentados no sarau; leitura de textos informativos e expositivos (orientar a busca e seleo em sites especficos, na internet) a respeito do gnero poema, dos autores e das obras 209 209

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias para discusso oral; os poemas podem ser lidos com ritmo contemporneo, como um rap, ou musicados para apresentao no sarau. realizao de seminrio sobre escritores romnticos da literatura brasileira para caracterizar o compromisso na busca de uma identidade nacional. Tarefas preparatrias: estudo panormico, em pequenos grupos, da prosa romntica brasileira para discutir o que ser brasileiro (leitura de, por exemplo, A moreninha (1844), de Joaquim Manuel de Macedo; Memrias de um sargento de milcias (1854-55), de Manuel Antnio de Almeida; Senhora (1875), O guarani (1857), Iracema (1865), O gacho (1870), de Jos de Alencar; Inocncia (1872), de Visconde de Taunay; O cabeleira (1876), de Franklin Tvora; O seminarista (1872), A escrava Isaura (1875), de Bernardo Guimares); elaborao, em conjunto, de roteiro para anlise das obras, com elementos considerados importantes para a compreenso do texto (enredo, personagens, tempo, espao, foco narrativo, etc.); pesquisa sobre o contexto de produo; destaque de aspectos das obras lidas que ilustrem o tema e revelem o valor literrio dos textos em discusso para debate no seminrio. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: O selvagem da pera (1994), de Rubem Fonseca; Mara (1976), de Darcy Ribeiro, para comparar o tratamento temtico no passado e no presente. confeco de painel sobre a identidade do gacho. Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos da literatura gacha (por exemplo, Guri (Tapera, 1911), de Alcides Maya; O negro Bonifcio (Contos gauchescos, 1916), de Simes Lopes Neto; Um rio imita o Reno (1948), de Viana Moog; Sem rumo (1937), de Cyro Martins; O Continente (O tempo e o vento, 1961), de Erico Verissimo; A ferro e fogo: vol. I (1971) ou vol. II (1973), de Josu Guimares; Videiras de cristal (1990), de Luiz Antonio de Assis Brasil), observando tempo, espao, personagens e contexto poltico-social representado nas obras para discutir a construo da identidade do gacho; anlise do ambiente representado e sua importncia para a caracterizao dos personagens; registro da leitura por meio de anotaes; anlise dos personagens a partir dos tipos de trabalho realizados e da posio social que ocupam; elaborao de linha de tempo, considerando o panorama social, cultural e poltico do RS, a modificao do conceito de gacho e/ou a consolidao da identidade, avaliando a contribuio dos autores para o patrimnio cultural do Estado; confeco do painel, aproximando fragmentos das obras lidas com imagens da vida atual no Rio Grande do Sul (por exemplo, Cenas da vida gacha (2002), de Pedro Haase Filho e Ricardo Chaves); exposio na biblioteca. Possibilidade de ampliao do projeto: visualizao dos filmes Anahy de las misiones (1997, direo de Srgio Silva) ou Netto perde sua alma (2001, direo de Beto Souza e Tabajara Ruas), para debate sobre a identidade gacha, comparando os personagens literrios das obras lidas e os cinematogrficos.

A perspectiva do outro Deu no jornal de l: o que dizem jornais de outros lugares, cidades, estados e

confeco de painel: a perspectiva do outro sobre a cidade, o estado ou o pas. Tarefas preparatrias: leitura de jornais de diversos lugares para seleo de notcias, entrevistas, etc., sobre a cidade, estado ou pas; anlise da viso que tm do Rio Grande do Sul ou do Brasil; anlise das vozes do jornal

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Temas e gneros estruturantes pases sobre minha cidade, estado e pas? O olhar estrangeiro O que dizem os outros sobre minha cidade, estado ou pas? Gneros estruturantes auto cadernos e sees do jornal (de acordo com os interesses dos alunos e/ou do projeto pedaggico em pauta): notcia, reportagem sobre temas diversos, nota em coluna social, previso do tempo, coluna assinada, editorial, carta do leitor, agenda, entrevista, publicidade, charge) carta crnica debate oral debate radiofnico ensaio sermo

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias (Quem fala? Quem est autorizado a falar? Com quem fala? Como falaria se o pblico fosse local?) e das informaes selecionadas (O que mudaria em termos de informaes se fosse um jornal local?); comparao de perspectivas de jornais de fora e locais; seleo de textos com diferentes pontos de vista para montagem do painel. confeco de coletnea de ensaios curtos ou crnicas sobre o olhar estrangeiro para ser publicada em diferentes meios: um caderno especial do jornal escolar, blog, mural, etc. Tarefas preparatrias: leitura de jornais de outros estados ou de outros pases para compor uma coleo de textos sobre o Brasil e sobre o Rio Grande do Sul; separao dos textos por temtica; levantamento das temticas mais recorrentes; leitura de ensaios e crnicas de estrangeiros residentes no Brasil sobre a cultura brasileira; leitura de ensaios e crnicas de autores no gachos sobre o Rio Grande do Sul; discusso sobre as interpretaes de si pelo outro: o que aprendo, o que rejeito?; leitura de ensaios e crnicas de autores brasileiros que retratem tipos brasileiros ou regionais: o que aprendo, o que rejeito?; elaborao e reviso de ensaios curtos ou crnicas para compor a coletnea. produo de um livro com ensaios elaborados a partir da leitura de obras literrias fundadoras da literatura brasileira. Tarefas preparatrias: distribuio dos textos para leitura individual e formao de pequenos grupos para anlise: 1) leitura da Carta (1793), de Pero Vaz de Caminha observar a estrutura do texto (relato, narrao e descrio); a descrio da nova terra: destacar o olhar do narrador; 2) leitura de Na festa de So Loureno (1587), de P . Anchieta e discusso da influncia do gnero medieval (auto) e da finalidade didtica dos jogos dramticos; o bilinguismo e o destinatrio; 3) leitura do Sermo VigsimoStimo do Rosrio [1682], de P . Antonio Vieira, com ateno finalidade didtica do Sermo (estrutura, caractersticas e destinatrio); o estilo da linguagem; o intertexto bblico; seleo e leitura de ensaios sobre a literatura; elaborao dos ensaios; discusso em grande grupo e construo coletiva de uma concluso a respeito da literatura de fundao no Brasil; complementao do livro com aspectos paratextuais (capa, sumrio, introduo, orelha, contracapa, referncias, etc.); divulgao atravs de cartazes ou do site da escola; disponibilizao da obra na biblioteca para consulta. manuteno, na escola, em suporte digital ou na rdio escolar, de programa radiofnico de debate sobre a temtica. Tarefas preparatrias: a partir da leitura de jornais estangeiros e nacionais, selecionar um conjunto de temticas que girem em torno da viso do outro sobre o Brasil e sobre o Rio Grande do Sul; estabelecer a pauta para os debates e selecionar alunos participantes para cada programa; reservar tempo para a busca de contedos sobre as temticas na sala de aula sobre as informaes obtidas; seleo de convidados externos para cada um dos debates alunos de outros estados e/ou pases, moradores do bairro ou da cidade, que tenham vindo de fora, membros de famlias de imigrante, alunos que j viajaram para outros pases, alunos que participaram ou participaro de programas de estudos fora da cidade/estado/pas, etc.; formular pauta do programa de rdio para ser enviada ao convidado; audio e anlise de programas de debate radiofnico; realizao e veiculao dos debates. 211 211

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Temas e gneros estruturantes 212 212 Cenas da vida cotidiana: gente comum, questes universais Como definir gente comum? O que incomum? Em que contexto? Local X universal: comportamentos, valores, conflitos, lutas, conquistas, etc. Lugares diferentes, vidas diferentes e lugares diferentes, vidas iguais: quais so comportamentos e valores que permanecem e quais so os que mudam? Quando o riso diverte e faz pensar Zoom: olhe de perto e invente seu cotidiano Gneros estruturantes coluna social comdia de costumes crnica filme reportagem (oral e escrita) telenovela e srie de TV

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias confeco de coletnea de reportagens: Escolas diferentes com alunos e professores diferentes; escolas iguais, com alunos e professores iguais. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas, programas de TV; preparao de roteiro para visita a uma escola, prevendo pessoas a serem entrevistadas, perguntas a serem feitas, materiais impressos e audiovisuais a serem coletados; visita de grupos a diferentes escolas da cidade, de outra cidade ou pas (in loco ou a distncia); levantamento de dados da histria da escola visitada; obteno de dados demogrficos relacionados escola visitada; seleo de informaes relevantes; visionamento de documentrios e de depoimentos de estudantes sobre escola, na internet ou em DVD (Pro dia nascer feliz (2006), de Joo Jardim, entre outros); redao e montagem da reportagem (com fotos, grficos, etc.). confeco de coletnea de reportagens e realizao de painel Aqui e alhures: a produo cultural dos jovens na minha cidade e numa cidade distante. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas, programas de TV sobre o tema; levantamento das produes culturais dos jovens da comunidade msica, fanzine, quadrinhos, literatura, teatro, produes audiovisuais, dana, etc.; levantamento das atividades de jovens de outros lugares do Brasil ou do mundo a partir da eleio de uma dessas linguagens; pesquisa de produes culturais, disponveis na internet ou conhecidas pelos autores locais; realizao de entrevistas orais com autores locais, para obteno de depoimentos e informaes, e com autores distantes, por meio de sites ou de e-mail; obteno de imagens, por meio de fotografia, da internet, etc., seleo dos materiais para a reportagem e redao da reportagem; montagem de painel, publicao oral por meio da rdio escolar, publicao em DVD ou em sites. confeco de coletnea de reportagens e realizao de painel O que voc faz no seu tempo livre: gente comum e gente diferente na sua relao com atividades eletivas. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas, programas de TV; seleo de pessoas a serem entrevistadas, e/ou filmadas, fotografadas; estabelecimento de roteiro de entrevista; levantamento estatstico de atividades que as pessoas fazem em seu tempo livre e estabelecimento de atividades preferidas, atividades singulares, etc.; estabelecimento de correlaes entre grupos sociais e tempo livre: por faixa etria, por gnero, por atividade profissional, por classe social, etc.; redao da reportagem e montagem do painel. manuteno de coluna social, em jornal escolar ou por meio eletrnico. Tarefas preparatrias: leitura e discusso de colunas sociais; distino entre notcia e nota; constituio da interlocuo na coluna social (quem l essa seo do jornal?); quais publicaes que se especializam nesse texto (De que modo o pblico leitor construdo? De quem se fala?); coluna social versus fofoca; realizao de registros fotogrficos de eventos da escola e dos eventos sociais de que participam os alunos; produo das notas de coluna social e montagem da coluna; atualizao peridica das notas da coluna. publicao de crnicas produzidas pelos alunos (por meio digital, em painel, no jornal da classe ou em coletnea, na forma de livro).

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Tarefas preparatrias: leitura de crnicas selecionadas de autores brasileiros (Artur da Tvola, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Fernando Sabino, Loureno Diafria, Luiz Fernando Verssimo, Paulo Mendes Campos, Rubem Braga, Vinicius de Morais, entre outros); identificao de elementos que indiquem o leitor preferencial dos textos (suporte da primeira publicao, tipo de narrador, contexto, linguagem, etc.); pesquisa sobre os cronistas lidos e elaborao de base de dados com biografia dos autores e caracterizao da poca de produo para ser disponibilizada na biblioteca; levantamento, nas crnicas lidas, do lxico e das estruturas gramaticais; reflexo sobre a recriao de usos coloquiais da lngua; elaborao de painel sntese e exposio; produo de relatos curtos, com nfase em sequncias descritivas que tenham a concretude como propriedade composicional importante; retomada dos relatos produzidos para a composio de crnicas. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de uma obra integral de cronista estudado na unidade. dramatizao de peas teatrais, em excertos ou integralmente, para propiciar fruio do patrimnio literrio. Tarefas preparatrias: leitura de texto da comdia de costumes (por exemplo, Quem casa quer casa (1847), de Martins Pena; A capital federal (1877), de Arthur de Azevedo; Mateus e Mateusa; Eu sou Vida, Eu no sou Morte (1877), de Qorpo-Santo) e identificao do tema principal e secundrios; leitura de textos informativos e expositivos a respeito do gnero, dos autores e das peas lidas para discusso oral; identificao, em pequenos grupos, dos elementos constitutivos da comdia de costumes, para posterior sistematizao no grande grupo; estabelecimento de relaes para construir o sentido global da obra: caracterizao do personagem (esteretipos) e relao com a finalidade da comdia de costumes, estratgias para suscitar o riso (artifcios do argumento, jogos verbais, etc.), conflito central e os efeitos do ponto de vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao (quadros e cenas), indicaes de tempo e espao; discusso e sistematizao sobre o uso da ironia, do humor e da ambiguidade, reconhecendo o carter metalingustico do texto literrio, para pr em questo a realidade e a idealizao da vida; identificao das variadas vozes sociais representadas nos textos lidos, a partir das marcas lingusticas e outras pistas textuais; seleo de texto e preparao da dramatizao. realizao de debate entre turmas da escola sobre a atualizao da comdia de costumes. Tarefas preparatrias: leitura de Mulheres mix (2001), de Ivo Bender; problematizar as formas que atualizam a comdia de costumes, relacionando-a com os textos lidos (ver projeto anterior); identificao das estratgias de humor/ironia a partir da intencionalidade crtica; identificao e interpretao de valores veiculados pelo texto dramtico; pesquisa sobre o contexto de produo (autor e obra); comparao de representaes da vida social brasileira nas peas lidas; preparao da pauta de discusso para o debate. Possibilidade de ampliao do projeto: construo de uma linha de tempo, avaliando a contribuio dos diferentes autores para o patrimnio cultural do pas; estabelecimento de relaes entre os textos de diferentes inseres temporais e espaciais; contraposio da experincia de leitura com seriados humorsticos televisivos, observando as adaptaes ao pblico e ao 213 213

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias meio de comunicao. adaptao de texto literrio para a comdia de costumes (e, se possvel, encenao do texto criado). Tarefas preparatrias: visionamento de adaptaes na televiso e no cinema; comparao de adaptaes feitas em diferentes pocas; escolha de um texto da literatura brasileira ou universal; discusso do argumento central do texto e de seu potencial para uma reflexo sobre as relaes entre as pessoas hoje; retextualizao a partir do conflito central: como construir os personagens? Onde coloc-los? O que conservar dos elementos de progresso da ao do texto original? Como adaptar os dilogos? Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de comdias de Shakespeare, de Lope de Vega, de Tirso de Molina, ou outras.

Isso no t legal A tica na educao escolar Meio ambiente: energias alternativas, reciclagem, o planeta gua, o ar que respiramos Moral e tica: O que significam? Como se distinguem? Cdigos de tica. Podemos mudar o mundo? Liderana. Responsabilidade governamental e ONGs Que problemas estamos enfrentando na turma, na escola, na comunidade, no Brasil? Realidade nacional: a vida nas cidades, nos subrbios e no campo no incio do sculo XX Gneros estruturantes anncio publicitrio conto entrevista radiofnica estatuto e regimento pster programa poltico quadro sinptico, tabela, grfico questionrio estruturado relatrio de pesquisa de opinio romance texto de opinio

criao de campanha para resoluo de um problema na escola ou na comunidade. Tarefas preparatrias: visionamento e leitura de campanhas publicitrias relacionadas a problemas locais e mundiais (em vdeo, em revistas, etc.); atualizao de conhecimentos prvios sobre liderana e sobre campanhas publicitrias conhecidas; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; reflexo sobre problemas que afetam a comunidade e o mundo de hoje; discusso sobre formas de buscar solues coletivamente; discusso sobre quem precisa de ajuda e quem pode ajudar; anlise e reflexo sobre os elementos persuasivos nas campanhas: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto verbal; uso de recursos lingusticos relevantes para expor um problema e para estimular aes conjuntas. realizao de um ciclo de entrevistas sobre o tema, para veiculao na rdio escolar, publicao em CD ou pela internet. Tarefas preparatrias: definio do tema das entrevistas (tero como temtica os problemas da escola, da comunidade ou da cidade?); audio e discusso de programas de entrevistas nas rdios locais; preparao de perguntas; seleo de entrevistadores e entrevistados; reflexo sobre o papel das perguntas numa entrevista e sobre as diferenas na estrutura de pergunta e resposta, comparando entrevista e conversa cotidiana. elaborao de quadros e tabelas para publicao de dados sobre problemas enfrentados na escola e de relatrio para encaminhamento equipe diretiva. Tarefas preparatrias: leitura e preenchimento de questionrios estruturados; elaborao de questionrio estruturado, a ser respondido por alunos, professores e funcionrios; levantamento dos problemas enfrentados na escola; tabulao dos dados; apresentao dos dados por meio de quadros sinpticos, de tabelas e de grficos; leitura e anlise de relatrios; compilao dos resultados do levantamento; composio de relatrio para encaminhamento direo. produo de painel sobre tica na escola. Tarefas preparatrias: leitura de artigos, textos de opinio e textos didticos sobre o conceito de tica; debate sobre dilemas ticos que se colocam concretamente diante dos alunos e dos professores no dia a dia da escola: que aes so ou no so ticas diante de tais casos concretos?; escolha de um

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias caso concreto por duplas de alunos para realizao de pesquisa acerca do tema; escrita de texto de opinio sobre a questo tica discutida; publicao do texto na sala de aula; debate com a turma; seleo dos textos de opinio para comporem o painel; publicao do painel por meio de mural, brochura ou por meio eletrnico (blog ou outros). realizao de seminrio sobre o Pr-Modernismo e os movimentos de ruptura com os padres do sculo XIX: Preparando terreno para uma renovao: a Semana de Arte Moderna. Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira do Pr-Modernismo (por exemplo, O homem que sabia javans (1911), Triste fim de Policarpo Quaresma (1911 em folhetim; 1915 em livro), de Lima Barreto; excertos de Os sertes (1902), de Euclides da Cunha (especialmente, da segunda parte O homem e da terceira A luta); Urups (1918), de Monteiro Lobato), relacionados temtica, observando aspectos da realidade brasileira e o surgimento de um modo brasileiro de escrever; estudo dos personagens (caracterizao fsica, psicolgica, social); observao da linguagem utilizada e do ponto de vista adotado pelo narrador; levantamento e anlise, em pequenos grupos, de caractersticas que possibilitem relacionar o Pr-Modernismo a um movimento de ruptura com os padres do sculo XIX; pesquisa do contexto de produo (cultural, artstico, poltico e social), avaliando a contribuio da literatura do perodo para o patrimnio cultural do pas. realizao de mostra de psteres sobre releituras de textos literrios do incio do sculo XX. Tarefas preparatrias: distribuio das leituras em pequenos grupos: 1) releitura de Lima Barreto atravs do texto de Moacyr Scliar: Ataque do comando P .Q. (2008): que aspecto o novo texto destaca como principal contribuio ao texto original?; elaborao de quadro comparativo e debate em pequeno grupo; 2) releitura de Euclides da Cunha, atravs da contraposio dos excertos lidos com a obra fotogrfica de Sebastio Salgado, como por exemplo, Terra (1997) e Serra Pelada (1999): qual a atualidade do texto de Euclides da Cunha, considerando o que mostra a obra de Sebastio Salgado, a respeito da relao entre o homem e a terra?; elaborao de quadro comparativo e debate em pequeno grupo; 3) releitura de Monteiro Lobato, observando os grandes temas tratados em seus contos, atravs da visualizao do filme Quase nada (2000), dirigido por Srgio Resende: como, no Brasil contemporneo, representado o homem rural? De que lugar social falam, para quem se dirigem, o que dizem a respeito de sua insero geogrfica e por qu?; elaborao de quadro comparativo e debate em pequeno grupo; elaborao dos psteres para publicao na mostra. produo de programa para gesto do grmio estudantil. Tarefas preparatrias: leitura de programas de diferentes partidos polticos e de grmios escolares veiculados em diferentes anos eleitorais; discusso do gnero; levantamento das formas consolidadas de ao do grmio da escola, estudo de seu estatuto, leitura de sua descrio no estatuto ou no regimento da escola; discusso do papel da organizao estudantil no projeto pedaggico da escola (conselho de classe participativo, previso de fruns de participao estudantil); discusso das possibilidades de ampliao das formas j consolidadas de atuao do grmio; diviso da classe em grupos; 215 215

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias produo de um programa pelos grupos, com apresentao final e debate na turma.

Jornalismo e literatura Fronteira entre fico e realidade Quais so os fatos polticos, culturais, econmicos e sociais de diferentes pocas? O que dizem os cronistas sobre esses fatos? Gneros estruturantes coluna assinada comentrio crtico (oral e escrito) crnica notcia

publicao de livro de crnicas escritas com base em notcias de diferentes cadernos dos jornais brasileiros. Tarefas preparatrias: estudo da mesma notcia em diferentes jornais e revistas de grande circulao no Brasil; discusso dos modos como diferentes pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura de crnicas contemporneas tendo o prprio jornal como suporte (que relaes guardam com o noticirio de seu tempo?); seleo de notcias que possam dar lugar a boas crnicas, discusso de razes para isso; escolha da notcia que vai servir de mote produo da crnica. criao de um blog Fronteira entre fico e realidade, com comentrios referentes a diferentes pontos de vista sobre um fato internacional da atualidade. Tarefas preparatrias: leitura da mesma notcia internacional em diferentes jornais (nacionais e internacionais) e na internet; discusso dos modos como diferentes pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura de crnicas e de colunas assinadas contemporneas, tendo o jornal como suporte (que relaes as crnicas e as colunas assinadas guardam com as notcias?); seleo de notcias, crnicas e colunas assinadas para compor o blog; discusso de razes para a escolha; leitura de comentrios na internet sobre fatos da atualidade; produo de comentrios crticos para o blog. manuteno de veiculao de comentrios crticos orais, por meio digital ou na rdio escolar, tendo como temtica o noticirio contemporneo Tarefas preparatrias: audio de programas radiofnicos e de programas televisivos que mantenham crtica cultural para estudo do gnero comentrio crtico como gnero oral, do ponto de vista verbal; estudo de uma mesma notcia em diferentes jornais e revistas de grande circulao no Brasil, e em diferentes noticirios de rdio e televiso; discusso dos modos como os pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura de colunas assinadas e editoriais que tenham a mesma temtica das notcias analisadas; planejamento do texto e produo oral do comentrio crtico. confeco de linha de tempo com fatos mais relevantes e excertos de crnicas. Tarefas preparatrias: seleo e leitura de crnicas da literatura brasileira de perodos diversos (por exemplo, Os Bruzundangas (1923), de Lima Barreto, Notas semanais: crnicas (1878), de Machado de Assis, O bvio ululante (1968), de Nelson Rodrigues, O harm das bananeiras (1999), de Carlos Heitor Cony); levantamento e seleo dos fatos da poca de produo (O que estava acontecendo na sociedade, na economia, na poltica?); trabalho em pequenos grupos, inferindo o papel social do gnero no suporte jornal e no suporte livro (interao entre autor e leitor); observar e discutir no pequeno grupo sobre o papel do cronista: como formador de opinio nos jornais e como autor de literatura nos livros; observar a dupla filiao da crnica (Qual a diferena da crnica publicada no jornal e da crnica publicado no livro?); levantamento das estratgias empregadas pelo autor

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Temas e gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias para recriar o cotidiano e produzir sentidos; debate e sistematizao em grande grupo; seleo e preparao dos excertos das crnicas para compor o painel, complementando a linha de tempo. 217 217

A irrealidade do real: mistrio e fantasia Mais louco quem me diz (Rita Lee e Arnaldo Baptista) O temor do desconhecido Gneros estruturantes conto (oral e escrito) filme histria em quadrinhos novela resenha romance

confeco de painel de resenhas sobre a literatura fantstica. Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura brasileira (por exemplo, Noites na Taverna (1855), de lvares de Azevedo; Demnio (Demnios, 1893), de Alusio de Azevedo; Flor, telefone, moa (Contos de aprendiz, 1963), de Carlos Drummond de Andrade; Mariana, O espelho (Contos, Contos avulsos, 1871), de Machado de Assis; O ex-mgico da Taverna Minhota (O pirotcnico Zacarias, 1999), de Murilo Rubio; Conto de mistrio (Primo Altamirando e eu,1962), de Srgio Porto); leitura de clssicos da literatura universal; seleo de captulos, contos ou excertos para leitura do texto em ingls ou espanhol (por exemplo, em ingls: Edgar Allan Poe, Henry James, H. P . Lovecraft, Mary Shelley, R. L. Stevenson, Oscar Wilde, Bram Stoker; em espanhol: Julio Cortzar, Jorge Luis Borges, Julio Ramn Ribeyro, Gabriel Garca Mrquez, Isabel Allende); leitura de textos informativos e expositivos a respeito do gnero fantstico; elaborao, em conjunto, de roteiro para anlise; identificao, em pequenos grupos, dos elementos constitutivos do gnero; debate e sistematizao em grande grupo; reconhecimento e interpretao das pistas que permitam construir a imagem de narrador (quem narra? personagem? Qual a posio que assume?) e de leitor presentes na obra (para quem a obra escrita? Para que tipo de leitor? De que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender a obra?); reconhecimento e interpretao das pistas presentes nos textos que permitam identificar o contexto de produo; confeco de resenhas de textos lidos para divulgao no jornal da escola ou em sites que aceitem resenhas de obras (sites de livrarias, por exemplo). Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de O alienista (1882), de Machado de Assis, e O mistrio da casa verde (2004), de Moacyr Scliar; comparao entre o registro cannico e a releitura contempornea, destacando o valor e a inteno das leituras em seus tempos de produo. contao de histrias fantsticas. Tarefas preparatrias: seleo e leitura de contos das literaturas sul-americana e universal (em portugus, espanhol e ingls) (Cem melhores contos de vampiro da literatura universal; Cem melhores contos de crime e mistrio da literatura universal, organizados por Flvio Moreira da Costa, Pensei que meu pai era Deus (2001), de Paul Auster, entre outros); leitura de textos informativos e expositivos a respeito do gnero; audio de contao de histrias fantsticas para discutir os recursos da oralidade a serem usados para o destaque da intencionalidade fantstica da obra; ensaio e apresentao das contaes. Possibilidade de ampliao do projeto: realizao de vdeos de celular ou de gravaes para a rdio da escola.

Natureza humana e educao (Nature versus nurture)

montagem de um painel Histrias de aprendizagem, com relatos de experincias. Tarefas preparatrias: leitura de artigos (acadmicos ou de divulgao cientfica) nas reas de educao e de lingustica sobre o conceito de aprendizagem; apresentao na turma de uma experincia de aprendizagem (O

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Temas e gneros estruturantes 218 218 A natureza humana via educao: possvel mudar comportamentos atravs da educao? Implicaes sociais das diferentes perspectivas: A quem servem as diferentes perspectivas? Em que situaes? O que herdamos e o que aprendemos: O que dizem as revistas? E o que dizem os especialistas? Teoria da tbula rasa versus teoria do determinismo gentico Gneros estruturantes artigo (acadmico ou de divulgao cientfica) nas reas de antropologia, educao e lingustica entrevista de especialista exposio oral mesa redonda notcia radiofnica propaganda relato de experincia srie de TV e filme

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias qu? Como? Com quem? O que mudou?); preparao de um roteiro para entrevistas com familiares, colegas, professores, amigos, sobre experincias exitosas de aprendizagem; apresentao e discusso em sala de aula; discusso sobre as diversas formas de aprender; seleo de experincias para compor o painel. Possibilidade de ampliao do projeto: expor, em chamadas semanais, na rdio da escola, relatos de familiares, amigos, professores a respeito do que aprenderam (neste caso, incluir tarefas preparatrias de anlise do gnero para orientar a produo dos textos). realizao de uma mesa-redonda sobre relaes entre educao, cultura e natureza humana: implicaes sociais das diferentes perspectivas. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e artigos de antropologia (O que dizem as revistas? O que dizem os especialistas?); sistematizao de diferentes teorias e argumentos; discusso e levantamento de implicaes de cada teoria; levantamento de perguntas para entrevista com especialistas; realizao de entrevistas com especialistas; sistematizao das respostas; seleo de tpicos para preparao de diferentes exposies orais sobre o tema; organizao da mesa-redonda. elaborao de notcias para a rdio da escola sobre resultados de pesquisa quanto eficcia de campanhas pblicas. Tarefas preparatrias: levantamento de campanhas realizadas na cidade, no estado ou no pas (trnsito, drogas, meio ambiente, sade, etc.); estudo das campanhas, considerando as condies de produo (propsito, pblico-alvo, suporte, etc.); elaborao de perguntas para questionrio (ou entrevista) com o objetivo de analisar a eficcia da campanha no bairro, delimitando pblico-alvo; discusso sobre os critrios para a tabulao dos dados; produo das notcias para serem veiculadas na rdio. montagem de uma exposio sobre culturas distantes. Tarefas preparatrias: leitura de artigos de antropologia discutindo o conceito de cultura; visionamento de (trechos de) sries de TV ou filmes que ilustrem questes culturais diferentes das vividas pelos alunos; levantamento (em revistas, filmes, etc.) de prticas consideradas diferentes e prticas consideradas iguais em vrias pocas e/ou lugares; anlise do contexto dessas prticas e reflexo sobre o que as torna diferentes/iguais (Diferentes para quem? Por qu? Como me posiciono em relao a essas prticas? O que aceito? O que rejeito?); reflexo sobre os valores atribudos a essas prticas; seleo de prticas que ilustram culturas distantes a serem apresentadas na exposio; elaborao de textos e imagens para descrever e ilustrar as prticas escolhidas. realizao de exposies orais ou de psteres sobre A cultura da minha casa. Tarefas preparatrias: leitura de artigos de antropologia, discutindo o conceito de cultura; levantamento de prticas cotidianas familiares; apresentao para os colegas para discusso sobre semelhanas e diferenas entre as culturas familiares; elaborao dos textos para apresentao oral ou atravs de cartazes, descrevendo as prticas cotidianas; debate com outra turma sobre o que igual e o que diferente, o que aprenderam sobre o outro e sobre si prprios.

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Temas e gneros estruturantes Tempo, mano velho (Pato Fu) Jovens: memrias pessoais Notcias ontem e hoje: acontecimentos, comportamento, moda, esporte, arte, poltica, etc. O final do sculo XX Gneros estruturantes autobiografia biografia memrias notcia e artigo da seo de memria de jornal notcia e artigo de jornal e de revista (antigos e atuais)

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias montagem de painel Ontem e hoje, comparando fatos que eram notcia ou tratamento dado a diferentes tpicos em diferentes pocas. Tarefas preparatrias: leitura de revistas e jornais antigos (por exemplo, timesmachine.nytimes.com/browser; www.guiademidia.com.br/jornais/ america-do-sul/uruguai.htm, entre outros, e de sees de memria de jornais, (H um sculo no Correio do Povo; Tnel do tempo, Zero Hora, entre outros), para selecionar tpicos para comparao; anlise do que era e do que notcia; anlise de notcias ou artigos sobre um mesmo tema, observando o que mudou e o que continua igual; discusso sobre mudana e manuteno de valores, comportamentos, etc.; seleo de informaes para compor o painel; escrita coletiva de uma introduo para o painel, justificando a seleo do tema. criao de um programa de rdio Histrias da minha vida. Tarefas preparatrias: leitura de biografias e autobiografias de personalidades da cidade ou de outro lugar ou de artistas, cantores, esportistas preferidos; apresentao, para a turma, da pessoa sobre a qual leu, relatando o que a distingue e o que aprendeu com ela; levantamento sobre pessoas mais velhas da comunidade que a turma gostaria de conhecer; preparao de um roteiro para entrevist-la; produo escrita de breve biografia a partir da entrevista para apresentao na rdio da escola (a frequncia das apresentaes das biografias pode ser decidida pela turma ou cada turma pode se responsabilizar por diferentes biografias). produo de um site Memrias pessoais. Tarefas preparatrias: leitura de variados textos literrios: relatos pessoais, memrias, autobiografias e biografias (por exemplo, Itinerrio de Pasrgada (1954), de Manuel Bandeira; Confesso que vivi (1974), de Pablo Neruda; Livro, um encontro (1988), de Lygia Bojunga; Quem, eu? um poeta como qualquer outro (1996), de Jos Paulo Paes; O caso do filho do encadernador romance da vida de um romancista (1997), de Marcos Rey; Esta fora estranha trajetria de uma autora (1996), de Ana Maria Machado; Meu pas inventado (2001), de Isabel Allende; Ex-libris confisses de uma leitora comum (2002), de Anne Fadiman; O olho de vidro de meu av (2004), de Bartolomeu Campos de Queirs); leitura de excertos ou de captulos em espanhol ou ingls; identificao de aspectos caracterizadores do gnero: a presena da subjetividade e o narrador em primeira pessoa, uso de verbos rememorativos, atualizao do passado e proximidade com a fico, a visibilidade dos modos de vida, compreenses e vises de mundo, mostradas a partir de percursos individuais; discusso em grande grupo a partir da frase de Pedro Nava: "Escrever memrias libertar-se, fugir. Temos dois temores: a lembrana do passado e o medo do futuro. Pelo menos um, a lembrana do passado, anulado pela catarse de pass-la para o papel; debate e sistematizao, a partir dos textos lidos, dos aspectos constitutivos e valor ou interesse das narrativas de carter autobiogrfico ou memorialista; produo de textos de carter autobiogrfico para postagem em um site de Memrias pessoais. Possibilidade de ampliao do projeto: visualizao do site Museu da Pessoa (www.museudapessoa.net), que contm relatos de vida pessoal que do visibilidade aos modos de vida, compreenses e vises de mundo. 219 219

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Temas e gneros estruturantes 220 220 Descobrindo um autor cannico Edgar Allan Poe Gabriel Garca Mrquez Machado de Assis: relaes familiares e de poder; movimentos culturais do sculo. XIX; literatura e sociedade Gneros estruturantes conto histria em quadrinhos

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias adaptao de um conto de Machado de Assis para a verso em quadrinhos a ser disponibilizado na biblioteca. Tarefas preparatrias: composio de um painel situando o autor e sua obra no panorama literrio brasileiro do sculo XIX: pesquisa sobre o autor, o contexto de produo brasileiro, o contexto internacional e as possveis influncias; distribuio dos contos A cartomante, Um aplogo, Conto de escola, O caso da vara e O enfermeiro para leitura em pequenos grupos; anlise dos elementos constitutivos da narrativa, destacando personagens, a relao com o contexto representado e de produo, especialmente em funo das relaes familiares e de poder; organizao de um debate que problematize a relao entre literatura e sociedade; levantamento e anlise de recursos literrios utilizados nos contos (ironia, metalinguagem, digresso, etc.), indicando a viso do autor e o tratamento universalizante dos temas; caracterizao da linguagem machadiana, relacionando-a com o movimento Realista; leitura de O alienista e problematizao do tema da loucura; discusso sobre o carter satrico do texto, a crtica prepotncia da cincia e a proximidade entre loucura, poder e normalidade; comparao do conto lido verso em quadrinhos de Fbio Moon e Gabriel Ba (2008); problematizao da mudana de gnero (o que mudou?) e da inteno comunicativa (Qual o objetivo? Quem o pblico-alvo?); seleo de um conto e adaptao para a verso em quadrinhos. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de contos de Machado de Assis, especialmente: O espelho, Missa do galo, A igreja do diabo, A causa secreta, Entre santos. adaptao de um conto de Edgar Allan Poe ou de Gabriel Garca Mrquez para a verso em quadrinhos para ser disponibilizado na biblioteca. Tarefas preparatrias: composio de um painel situando o autor e sua obra no panorama literrio universal: pesquisa sobre o autor, o contexto de produo e as possveis influncias; distribuio dos contos para leitura em pequenos grupos; anlise dos elementos constitutivos da narrativa, destacando personagens, a relao com o contexto representado e de produo; levantamento e anlise de recursos literrios utilizados nos contos; leitura de verses em quadrinhos de obras da literatura espanhola ou inglesa; problematizao da mudana de gnero (O que mudou?) e da inteno comunicativa (Qual o objetivo? Quem o pblico-alvo?); seleo de um conto e adaptao para a verso em quadrinhos.

Realidade virtual Internet, segurana e privacidade Reality shows Gneros estruturantes entrevista leis, decretos e cdigos jurdicos reality shows reportagem termo de privacidade de diferentes sites

criao de um mural ou de um blog sobre Direito privacidade e internet, com explicitao de conceitos, informaes, depoimentos e dicas de cuidados a serem tomados por usurios da internet. Tarefas preparatrias: leitura de artigo e de legislao sobre privacidade (conceito e o que dizem os especialistas); leitura de reportagens sobre privacidade na internet; leitura de termos de privacidade de diferentes sites/ blogs/fotolog; definio do conceito privacidade e discusso sobre regras de proteo de privacidade de sites conhecidos; reflexo sobre problemas de privacidade no mundo contemporneo, discusso sobre formas de buscar solues para a invaso de privacidade; elaborao de perguntas para entrevistar colegas, familiares, especialistas sobre a questo; organizar as informaes e depoimentos para compor o mural/blog, problematizando a privacidade no mundo contemporneo e incluindo dicas de cuidados a serem tomados por usurios da internet.

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Temas e gneros estruturantes

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias estabelecimento, pelos estudantes, de um termo de uso e privacidade para o site da escola ou para blogs e outras publicaes virtuais da turma ou de cada aluno. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes termos de uso e privacidade, em softwares, jogos, sites e outros documentos virtuais; discusso para deciso sobre os limites entre a interao que o usurio poder ter e as aes que sero reservadas aos autores da publicao, ou a seus administradores; planejamento e execuo do texto; publicao na forma de um termo de uso e privacidade junto com o documento virtual focalizado no trabalho. criao de reportagem para o jornal da escola sobre reality shows. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre reality shows: origem, caractersticas, razes para o sucesso; levantamento de diferentes programas no Brasil e em outros pases; discusso em grupos sobre os programas (objetivo, regras, relao com a realidade, valores veiculados e valores atribudos aos programas, quem participa, quem assiste, etc.); elaborao de roteiro de entrevista para levantamento (na escola, no bairro, com especialistas) de opinies sobre os programas; produo de reportagem discutindo os vrios aspectos estudados e trazendo diferentes pontos de vista sobre o tema. 221 221

Poesia e intertextualidade Dilogo entre textos Um tema, vrias leituras Gnero estruturante cano poema

realizao de sarau com poemas que dialogam entre si. Tarefas preparatrias: leitura de poemas e canes (por exemplo, A cano do exlio, de Gonalves Dias; Cano do exlio, meu lar, de Casimiro de Abreu; Canto de regresso ptria, de Oswald de Andrade; Cano do exlio, de Murilo Mendes; Uma cano, de Mario Quintana; Ptria minha, de Vinicius de Morais; Nova cano do exlio, de Carlos Drummond de Andrade; Under two flags, de Ernesto Wayne; Sabi, de Antonio Carlos Jobim e Chico Buarque de Holanda; Cano do exlio facilitada, de Jos Paulo Paes); identificao de implcitos e realizao de inferncias para construir seus significados; anotao das primeiras impresses de leitura para posterior contraposio s concluses decorrentes da anlise dos textos; leitura do poema Cano do exlio (1843), de Gonalves Dias, e identificao, em grande grupo, dos elementos constitutivos do gnero lrico (estratos fnico, grfico, semntico e sinttico); sistematizao dos achados em grande grupo e distribuio de tarefas individuais de leitura e anlise dos demais poemas selecionados, observando a relao entre figuras de linguagem e nfase no significado, a viso de mundo e as emoes do poeta; pesquisa e identificao do contexto de produo, circulao e recepo dos poemas; distino entre poeta (quem escreve) e eu-lrico (voz que fala no poema); interpretao dos poemas a partir do contexto de produo (autor e obra), observando as marcas lingusticas e outras pistas que indiquem a representao de vozes sociais e a identificao de valores veiculados nos poemas; estabelecimento de relaes entre os poemas, explorando a noo de intertextualidade e de pardia; identificao de conhecimentos prvios necessrios ao leitor atual para a construo do sentido dos poemas; construo de linha de tempo das obras. Possibilidade de ampliao do projeto: explorao da intertextualidade contrapondo o ponto de vista masculino e o feminino em Licena potica de Carlos Drummond de Andrade e Com licena potica, de Adlia Prado; ou a mulher como objeto da poesia, nos poemas Mulher, irm, escuta-me, de

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias Joaquim Manuel de Macedo e Traduo, de Manuel Bandeira; ou ainda, o ponto de vista da criana atravs dos tempos, nos poemas Meus oito anos, de Casimiro de Abreu, e Doze anos, de Chico Buarque. produo de coletnea de poemas escritos pelos alunos. Tarefas preparatrias: audio da cano guas de maro (Tom Jobim) e leitura de poemas selecionados de Carlos Drummond de Andrade, Adlia Prado, Paulo Leminski que utilizem um inventrio como recurso potico; contextualizao da cano e dos poemas; discusso do pacto de leitura implicado; discusso do uso de inventrios como recurso potico; discusso da palavra inventrio em suas diferentes acepes, com ateno s suas origens para explorar a relao simultnea com as aes de listar e inventar; discusso dos ttulos da cano e dos poemas: de que forma contribuem para orientar a leitura dos inventrios?; escrita de um poema-inventrio com um ttulo que lhe d consistncia temtica (a temtica deve ser a mesma para todos): sonho, pesadelo, desejo, temor, futuro etc.; leitura, em voz alta, do poema por seu autor; discusso: o que os poemas revelam sobre as representaes da classe acerca da temtica escolhida? O que os poemas revelam sobre os autores, seus leitores potenciais e seu tempo?; discusso e reescrita dos poemas, compilao e publicao. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura integral de um ttulo de um dos poetas selecionados; leitura de poemas que tematizem o fazer potico (por exemplo, Matria de poesia, de Manoel de Barros); leitura sobre a Bossa Nova (por exemplo, Chega de saudade, de Ruy Castro).

Esta lngua minha A linguagem figurada do poema Lngua portuguesa na mdia Poemas que falam a nossa lngua Relaes entre linguagem, histria e sociedade Saber uma lngua versus saber sobre a lngua: Qual a diferena? Pra que servem esses conhecimentos? Uso e efeito literrio nos gneros literrios estudados Usos locais do portugus: levantamento de grias, expresses e usos Gneros estruturantes apresentao oral ensaio poema texto de opinio

elaborao de textos de opinio sobre programas veiculados na rdio local. Tarefas preparatrias: leitura de textos acadmicos sobre a histria do rdio; leitura de artigos sobre a segmentao de pblico em diferentes estaes de rdio e em diferentes programas de uma estao de rdio, audio de diferentes programas de uma rdio de grande audincia: de que modo a linguagem utilizada pelo locutor, pelos jornalistas e pelos convidados segmenta o pblico do programa?; levantamento de itens de vocabulrio e de estruturas lingusticas utilizadas nos programas analisados, consideradas pelos alunos como marcas da segmentao de pblico do programa em questo; debate sobre a pertinncia dos itens includos no levantamento; debate sobre relaes entre linguagem, grupos sociais e audincia em diferentes meios de comunicao; leitura de textos de referncia: textos de opinio sobre mdia de massa; produo dos textos sobre o programa de rdio eleito pelo aluno, preparao da coletnea, publicao e divulgao (na comunidade, para as estaes locais de rdio analisadas). produo de texto acadmico (apresentao oral ou ensaio curto) sobre o tema A histria e as viagens de tu e de voc. Tarefas preparatrias: leitura sobre os usos de tu e voc como pronomes de segunda pessoa do singular em portugus sentidos de cada um, distribuio geogrfica dos usos no Brasil, usos portugueses dos dois pronomes, histria da introduo e difuso do uso de voc no portugus do Brasil; levantamento dos usos na comunidade dos alunos: registro dos usos que escutam em casa, na escola; anlise dos meios de comunicao cir-

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias culantes na comunidade para verificar o pronome utilizando; comparao entre a fala cotidiana, a fala dos meios de comunicao e os textos escritos circulantes; relaes entre o uso de tu e de voc e as identidades das pessoas da comunidade; escolha do tpico a ser tratado por cada dupla de alunos; aprofundamento da busca de contedos, planejamento e execuo do texto, oral ou escrito. confeco de painel sobre o tema A histria e as viagens de tu e de vs. Tarefas preparatrias: leitura sobre os usos de tu e vs como pronomes de segunda pessoa do singular em espanhol sentidos de cada um, distribuio geogrfica dos usos em diferentes lugares dos dois pronomes; em grupos, levantamento dos usos em diferentes amostras de textos (escritos ou orais); discusso sobre variao nas lnguas, e sobre preconceito lingustico; sensibilizao para a aceitao da diferena; organizao das informaes obtidas para a produo do painel. Possibilidade de ampliao do projeto: audio do CD ou visionamento do DVD Eco (2005), de Jorge Drexler; anlise e discusso da cano Mi guitarra y vos. confeco de painel (ou de gravao em CD) sobre variaes gramaticais, lexicais ou de pronncia em lngua inglesa. Tarefas preparatrias: leitura e discusso sobre variao na lngua inglesa; em grupos, seleo de aspecto lingustico a ser pesquisado; levantamento de distribuio geogrfica e social dos usos do aspecto pesquisado; em grupos, levantamento dos usos em diferentes amostras de textos (escritos ou orais); discusso sobre variao nas lnguas e sobre preconceito lingustico; sensibilizao para a aceitao da diferena; organizao das informaes obtidas para a produo do painel ou da gravao em CD (se forem amostras da lngua falada). realizao de sarau de poemas de Mrio Quintana. Tarefas preparatrias: seleo e leitura de poemas de Mario Quintana, observando os sons e o ritmo do texto, relao entre a sonoridade e a temtica; anotao das primeiras impresses de leitura; apresentao e sistematizao em grande grupo; interpretao dos poemas a partir do contexto de produo (autor e obra) e do dilogo possvel com o contexto de leitura (leitor de poca e atual); distino entre poeta (quem escreve) e eu-lrico (voz que fala no poema); identificao, em grande grupo, dos elementos constitutivos do gnero lrico no poema O mapa, de Mrio Quintana (estratgias musicais, estratgias visuais, construo de imagens poticas por meio de figuras de linguagem, organizao dos termos na frase: gradao, repeties); distribuio de tarefas de leitura e anlise individual de poemas selecionados para posterior sistematizao em grande grupo, observando como as figuras de linguagem possibilitam dar nfase ao significado, indicando a viso de mundo e as emoes do poeta; relao das impresses suscitadas pela primeira leitura dos poemas com a anlise realizada por meio da observao das figuras de linguagem; organizao do sarau. 223 223

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Quadro 5 Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos 224 224 Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais 2 ano do ensino mdio Temas e gneros estruturantes Identidades Memrias de escritores Nascido em outros lugares: cultura como conceito complexo, varivel e negocivel O outro e eu: modos de vida e valores Pluralidade cultural, linguagem e identidade: ser multilingue e flexvel para transitar em diferentes contextos na prpria comunidade Quando ser nativo e ser estrangeiro faz diferena? Que lugar eu ocupo em diferentes contextos? Projetos e sugestes elaborao de revista com reportagens sobre outro(s) estado(s) ou outro(s) pas(es). Tarefas preparatrias: leitura de reportagens (e de outros gneros que tratem do tema) e visionamento de reportagens, filmes e documentrios que apresentem e ilustrem modos de vida e valores de outras culturas para discusso sobre esteretipos e a complexidade da noo de cultura; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moram ou conhecem esses lugares, para reunir depoimentos sobre impresses e vivncias; levantamento de aspectos que caracterizam o lugar; organizao das informaes levantadas e definio do pblico-alvo para a escrita da reportagem. montagem de programa radiofnico Conhea uma pessoa que fez histria!, com perfis de personalidades de outro(s) estado(s) ou outro(s) pas(es). Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia (ensaios) sobre a histria do estado ou do pas para discusso sobre o significado de personalidade, ou pessoa que fez histria, e para a seleo das pessoas a serem tematizadas de acordo com critrios estabelecidos pela turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, contribuio para o estado/pas/mundo, etc.); estudo das obras das diferentes personalidades selecionadas para aprofundar a compreenso do que os tornou/torna importantes; escrita de notas biogrficas das personalidades selecionadas. elaborao de roteiro e montagem de uma pea teatral sobre o tema ser estrangeiro na prpria comunidade. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e de literatura de viagem; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moraram em outros lugares, para reunir depoimentos sobre impresses, vivncias, modos de vida e valores e histrias sobre situaes em que se sentiram estrangeiros; organizao e apresentao ao grande grupo das informaes levantadas para selecionar uma histria (ou vrias) a ser transformada em roteiro de uma pea. elaborao de resoluo com orientaes para recepcionar novos alunos, professores e funcionrios na escola, de forma a fortalecerem o projeto pedaggico que ela desenvolve. Tarefas preparatrias: entrevistas com diferentes pessoas para levantar dificuldades enfrentadas ao entrarem na escola; levantamento de regras de convivncia; levantamento de sugestes com a comunidade escolar para o acolhimento de novos alunos, professores e funcionrios; discusso das informaes levantadas para elaborao das orientaes. realizao de seminrio sobre as memrias de diferentes autores brasileiros. Tarefas preparatrias: leitura de narrativas memorialsticas de autores

Gneros estruturantes filme e documentrio literatura de viagem narrativas memorialsticas nota biogrfica reportagem (oral e escrita) resoluo, regimento roteiro de pea teatral

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Projetos e sugestes brasileiros (por exemplo, Menino de engenho (1932), de Jos Lins do Rego; Infncia (1945), de Graciliano Ramos; Solo de clarineta: memrias (1973), de Erico Verissimo; Anarquistas, graas a Deus (1979), de Zlia Gattai; Quase memria (1995), de Carlos Heitor Cony) para problematizar a forma como o registro da memria se processa na literatura; observar a proximidade entre o real e o ficcional; identificao dos elementos constitutivos da narrativa memorialstica e os efeitos de sentido que produzem (a marcao do tempo e a verbalizao de cenas e fatos vividos; o ponto de vista e a mediao do narrador; as escolhas lexicais e o uso da linguagem; o carter subjetivo do texto memorialstico, sua relao com o passado real); identificao de elementos que possibilitem ampliar o conhecimento sobre seus autores e o contexto de produo. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de outros textos memorialsticos: Quarto de despejo (1960), de Carolina Maria de Jesus; Os tambores silenciosos (1977), de Josu Guimares; O que isso, companheiro? (1979), de Fernando Gabeira; O amor de Pedro por Joo (1982), de Tabajara Ruas, para observarem que a literatura colabora com a memria e ficcionaliza momentos e situaes especiais da vida nacional. 225 225

A perspectiva do outro: olhar a diferena Deu na telinha: o que d na TV sobre nossa comunidade, estado e pas Deu na telona: a realidade vista pelo outro Humor: a perspectiva do outro sobre o que faz rir O Brasil no cinema: imagens que viajam O ponto de vista do artista Gneros estruturantes debate oral ensaio gneros cinematogrficos: filme, trailer, ficha tcnica, sinopse, crtica de cinema, cartaz gneros televisivos: jornal, srie, telenovela, programas de humor, propaganda

realizao de debate oral sobre o ponto de vista do artista. Tarefas preparatrias: retomar os textos inaugurais da literatura brasileira observando a concepo dominante na sociedade de poca e pontos de vista representados nos textos; levantamento do contexto de poca e aproximao com as pinturas Descobrimento do Brasil (1954), de Cndido Portinari, e A Primeira Missa no Brasil (1860), de Victor Meireles, entre outras; problematizar o ponto de vista do artista e a perspectiva do olhar estrangeiro (ou no) sobre o pas; leitura de poemas de Oswald de Andrade em Pau-brasil: livro I, Histria do Brasil (1925), para contrapor o olhar do descobridor ao olhar do brasileiro a respeito do descobrimento, na perspectiva modernista; observar a funo da intertextualidade com a Carta de Caminha para debate. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Na noite do ventre, o diamante (2005), de Moacyr Scliar; A eternidade e o desejo (2008), de Ins Pedrosa, para contrapor a concepo presente em textos inaugurais releitura contempornea. criao de painel com cartazes de filmes, a partir de propostas de roteiros feitas pelos alunos. Tarefas preparatrias: visionamento de trailers e leitura de cartazes sobre filmes brasileiros veiculados no exterior; reflexo sobre representaes de valores, costumes e comportamentos; atualizao de conhecimentos prvios sobre representaes do Brasil; sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; anlise e reflexo sobre os elementos para chamar a ateno do pblico para o filme: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao entre imagem e texto verbal; anlise dos aspectos que representam valores, costumes e comportamentos; criao da sinopse de um filme, com indicao de imagens a serem usadas em cartaz; reflexo sobre o papel das imagens e do texto escrito no cartaz; uso de recursos lingusticos relevantes para chamar a ateno do pblico.

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Projetos e sugestes realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes brasileiros que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria do pas, que releiam a literatura brasileira ou outro critrio de interesse dos alunos. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do cinema brasileiro com especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes; palestra sobre cinema brasileiro por convidado trazido escola para esta finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por meio de textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes. realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes estrangeiros que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria daquele pas, que tm relao com a realidade brasileira ou outro critrio de interesse dos alunos. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do pas selecionado, com especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes; palestra sobre cinema do pas selecionado por convidado trazido escola para esta finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por meio de textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes. produo de ensaios crticos sobre televiso para comporem coluna a ser veiculada no jornal escolar ou para manter crtica radiofnica. Tarefas preparatrias: anlise de programao da TV aberta no Brasil e em outros pases: O que d na TV? Que representaes sobre o pblico-alvo se pode inferir?; anlise da programao da TV aberta e de canais pagos: Qual a diferena? Qual o pblico alvo?; eleio pela turma do(s) segmento(s) de programao que sero foco dos textos crticos e visionamento de programas em diferentes canais de TV, com leitura pormenorizada; leitura de ensaios crticos sobre a programao de TV, veiculados em diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas, especialmente se o projeto for voltado a textos escritos; audio de programas de rdio e visionamento de programas de TV que tenham como temtica a produo audiovisual brasileira ou de outros pases, seja cinema, TV, vdeo; planejamento e produo dos textos. produo de roteiro para captulo de novela. Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas e seriados produzidos no Brasil e em outros pases; leitura sobre o folhetim, de textos crticos e histricos sobre a telenovela e o seriado como gneros televisivos; leitura sobre autores brasileiros de telenovela e seriados: Dias Gomes, Luiz Fernando de Carvalho, entre outros; leitura de roteiros para produes audiovisuais; manuteno de um caderno de anotaes para reunir ideias e imagens para a produo do roteiro; escrita do roteiro e produo do captulo pelos alunos. criao de piadas e quadros humorsticos para apresentao teatral ou para produo de vdeo.

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Projetos e sugestes Tarefas preparatrias: visionamento de programas de humor produzidos em outros pases (Chaves, Friends, entre outros); anlise do que faz rir; visionamento de programas de humor brasileiros de diferentes pocas: o que fazia rir e ainda faz (Praa da alegria, Planeta dos homens, Tv pirata, Casseta e planeta, entre outros)? O que fazia rir e no faz mais? O que h de novo?; discusso e anlise sobre o papel do uso da lngua para a constituio dos textos, dos personagens: esteretipos, diferena e produo de humor. produo de ensaios crticos sobre a publicidade em torno de um mesmo produto para diferentes pblicos para comporem um blog. Tarefas preparatrias: anlise de propagandas televisivas brasileiras e de outros pases; anlise de propagandas do mesmo produto em diferentes lugares: A quem se dirigem os anncios? Que valores sociais podem ser associados s peas? Que sentido tem esse produto? Como as diferenas entre os pases/pblicos criam diferentes sentidos para o produto?; leitura de ensaios crticos sobre publicidade, veiculados em diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas; discusso sobre os aspectos que sero tema dos ensaios e levantamento de argumentos para a anlise crtica; apresentao dos textos para os colegas para orientar a reescrita; criao do blog para a publicao dos textos. 227 227

Cenas da vida cotidiana: gente comum, questes universais A representao da vida cotidiana no teatro, no cinema e em sries de televiso Como definir gente comum? O que incomum? Em que contexto? Folhetim e o surgimento do romance burgus no Brasil Gneros estruturantes comdia de costumes debate folhetim resenha e comentrio crtico romance seminrio telenovela texto literrio de gnero dramtico (farsa, comdia, auto)

dramatizao ou filmagem de pea selecionada por alunos ou de pea composta pelos alunos a partir das leituras. Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos do teatro brasileiro (por exemplo, O auto da compadecida (1955), de Ariano Suassuna; pagador de promessas (1959), de Dias Gomes; O beijo no asfalto (1960), de Nelson Rodrigues; Bailei na curva (1983), de Julio Conte); identificao do tema principal e secundrio; pesquisa sobre o gnero dramtico, observando sua natureza mltipla (texto para leitura/texto para ser encenado); levantamento dos elementos de textualizao do drama e os efeitos de sentido que produzem: aes, personagens, cenrio e ambientao, rubricas (indicaes de gestos, falas, msica, luz, etc.), diviso em atos e cenas, presena do discurso direto; escolha da pea ou seleo de excertos para serem dramatizados/filmados; distribuio de tarefas de aprofundamento das leituras para viabilizar a produo: caracterizao das personagens e relao com a finalidade das obras, estratgias para suscitar a emoo (artifcios do argumento, jogos verbais, etc.), conflito central e os efeitos do ponto de vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao (cenas e atos) e indicaes de tempo e espao; produo de roteiro e ensaios; apresentao ou filmagem. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls. elaborao de comentrio crtico sobre pea assistida para ser postado em blog sobre teatro em sites de jornais/revistas. Tarefas preparatrias: leitura e anlise de pea que esteja em cartaz na cidade (ou em cidade prxima); leitura de resenhas e de comentrios crticos sobre a pea; organizao de ida ao teatro para assistir pea, favorecendo o acesso aos equipamentos culturais existentes na cidade, sejam profissionais ou amadores; debate em aula sobre a pea; levantamento de blogs sobre teatro em sites de jornais e revistas (brasileiras ou de outros pases); elaborao dos comentrios crticos e postagem.

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Projetos e sugestes realizao de debate sobre adaptaes de peas de teatro para o cinema atual. Tarefas preparatrias: leitura das peas e visionamento dos filmes (por exemplo, A partilha (Miguel Falabella, 1990; Daniel Filho, 2001), O auto da compadecida (Ariano Suassuna, 1955; Guel Arraes, 2000), O pagador de promessas (Dias Gomes, 1960; Anselmo Duarte, 1962), O beijo no asfalto (Nelson Rodrigues, 1960; Bruno Barreto, 1980), Trair e coar s comear (Marcos Caruso, 1986; Moacyr Goes, 2006), observando as formas de adaptao ao suporte e o recurso s linguagens visuais e auditivas; leitura de textos informativos a respeito dos autores e do perodo em que os textos foram escritos e adaptados; anlise das adaptaes, relacionandoas com o suporte e com a poca que foram feitas; preparao de comentrios e de roteiro de perguntas para entrevista com roteiristas (por e-mail); organizao das informaes obtidas para fundamentar o debate. realizao de seminrio: Romance de folhetim ontem e hoje: elasticidade e atualidade do gnero. Tarefas preparatrias: pesquisa e caracterizao do romance de folhetim no sculo XIX e sua finalidade; leitura de A moreninha (1844), de Joaquim Manuel de Macedo; caracterizao, a partir de recurso s artes visuais, do Rio de Janeiro do sculo XIX (www.itaucultural.org.br) e de obras de artistas da poca relacionadas ao ambiente do romance; anlise da obra, observando o primeiro suporte, a forma de circulao do texto e a receita romntica para conquistar o leitor: descrio de modos, usos e costumes da sociedade carioca, valores e linguagem presentes no texto; destaque de exemplos ilustrativos, trama envolvendo pequenas intrigas de amor e final feliz, personagens tpicos da cidade do Rio de Janeiro; suas virtudes e sua complexidade, papel desempenhado por cada um na peripcia sentimental, relacionamento com ideais do Romantismo, ponto de vista narrativo; visionamento de telenovelas, especialmente as de poca; anlise da telenovela como gnero que atualiza o folhetim, observando caractersticas, recursos e formas de penetrao no grande pblico de ambos os gneros; preparao dos trabalhos a serem apresentados no seminrio. realizao de debate sobre a representao do cotidiano na telenovela de, pelo menos, dois pases distintos. Tarefas preparatrias: visionamento de telenovelas produzidas em diferentes pases: Quais so os elementos de cotidiano que ganham destaque? O que diferente? O que familiar?; discusso e anlise crtica das caractersticas de telenovelas (cenrio, figurino, personagem e paratextos, como a abertura e inseres feitas durante o captulo, etc.), relacionando-as com a representao do cotidiano: O que est representado? O que no est? Por qu? Quais problemticas abordam? Que solues sugerem? A partir de quais pontos de vista? Que prticas so abordadas como universais ou especficas a determinadas culturas?; em grupos, seleo de um subtema para aprofundamento da anlise (famlia, escola, foras do bem e do mal, motivaes para a trama, problemas sociais, etc.); leitura de textos de apoio para fundamentar o ponto de vista defendido; seleo de cenas das telenovelas para fundamentar e ilustrar a anlise; organizao do debate.

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Projetos e sugestes realizao de debate: Romantismo ou Realismo?. Tarefas preparatrias: leitura de Memrias de um sargento de milcias (1852 a 1853), de Manuel Antonio de Almeida, e Senhora (1875) de Jos de Alencar, observando as convenes romnticas nelas presentes; distribuio de tarefas em pequenos grupos para realizao de estudos, com destaque para os seguintes pontos: contexto de produo (autor e obra), principais acontecimentos da obra (estrutura e enredo), personagens (caracterizao e funes desempenhadas), tempo e espao da ao e seus significados para a obra, foco narrativo (ponto de vista, intromisses, digresses ou ironias e seu significado para a obra), estilo do autor (linguagem, preferncias de construo, etc.); discusso sobre a coerncia interna das obras, o tratamento temtico e a relao com o movimento romntico: Que viso de mundo expressam? Qual a relao entre a linguagem que utilizam e o movimento literrio? Que contribuio as obras do para o movimento romntico? Em que aspectos inovam? Por que so consideradasobras precursoras do realismo? elaborao de painel Caractersticas culturais e comportamentais do romance de costumes: ontem e hoje. Tarefas preparatrias: leitura de Lucola (1862), de Jos de Alencar, observando as experincias psicolgicas dos personagens e as relaes entre indivduo e sociedade; anlise da obra em pequenos grupos: personagem, foco narrativo, tempo e espao, verossimilhana, traos constitutivos da linguagem romntica, dualismo; problematizao dos grandes tema da obra: amor idealizado versus amor carnal; levantamento de subtemas presentes na obra (virgindade e castidade, no campo e na cidade, amor e dinheiro, etc.); contraposio ao tratamento atual dos temas, em obras literrias e na telenovela. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de clssicos do romantismo ingls como Pride and prejudice (1813), de Jane Austen, ou do romance de costumes espanhol, como La regenta (1884-1885), de Leopoldo Alas Clarn. 229 229

Isso no t legal A tica na educao escolar A sociedade brasileira hoje e os desafios reflexo e s atitudes ticas Conhecimento e crtica-da realidade nacional: denncia da escravido Cotidiano brasileiro do sculo XIX tica e cidadania Justia e igualdade social Moral e tica: O que significam? Como se distinguem? Cdigos de tica O poder de deciso: o poder da maioria, o poder das minorias

apresentao (oral ou escrita) de manifesto com demandas dos alunos relativas ao exerccio da autoridade na escola. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre violncia e autoridade no contexto escolar; visionamento de captulo de telenovela ou de trecho de filme (por exemplo, Entre os muros da escola (2008), de Laurent Cantet; The Wall (1982), de Allan Parker, La lengua de las mariposas (1999), de Jos Luis Cuerda, episdios do DVD A cidade dos homens, de Fernando Meirelles); leitura de manifestos sobre diferentes temas; debate para deciso sobre tpicos a serem tratados; redao do manifesto e escolha do modo de publicao da produo dos alunos. produo de cdigo de tica que explicite regras de conduta nas relaes escolares: muros visveis e muros invisveis. Tarefas preparatrias: levantamento sobre cdigos de tica em diferentes grupos sociais e em diferentes pases na atualidade: De quem a tica? Como conviver?; visionamento de trecho de filme ( por exemplo, Notcias de uma guerra particular, 1999), de Joo Moreira Salles; Entre os muros da escola, (2008), de Laurent Cantet, entre outros) sobre o assunto; leitura de regras de conduta e de cdigos disciplinares; observao e coleta de entrevistas orais sobre casos em que se detectaram problemas de convivncia de

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Temas e gneros estruturantes 230 230 Quem que manda aqui? Autoridade versus autoritarismo em diferentes contextos (escola, emprego, igreja, etc.) Gneros estruturantes clipe publicitrio drama entrevista manifesto poema questionrio romance videoclipe

Projetos e Sugestes difcil soluo na histria da escola: Como a conduo do episdio revela regras tcitas de convvio escolar?; seleo das regras a serem explicitadas e debate sobre sua validade com toda a turma; produo e veiculao do cdigo, com espao para interatividade: a comunidade escolar concorda com a produo da turma? produo de videoclipes publicitrios de livros Personagens da literatura brasileira do sculo XIX: conflitos, lutas e conquistas. Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira de gneros variados que permitam visualizar o cotidiano brasileiro no sculo, XIX (por exemplo, Mauro, o escravo (Vozes da frica, 1864), de Fagundes Varela; O Sertanejo (1876), de Jos de Alencar; O Cabeleira (1876), de Franklin Tvora; Cenas da vida amaznica (1886), de Jos Verssimo; Dona Guidinha do Poo (1952), de Manuel de Oliveira Paiva); anlise dos textos para discutir a denncia da escravido, o atraso da vida nacional, os senhores da terra e seus desmandos, a vida do homem simples e rstico; anlise dos personagens e suas caractersticas, destacando os conflitos, as lutas e as conquistas; estudo da linguagem destacando exemplos para vincular as obras escola romntica ou ao naturalismo; produo de clipes publicitrios (semelhante aos do site www.livroclip.com.br), destacando caractersticas dos textos lidos; publicao dos anncios. montagem de painel na escola A escravido no Brasil: o que dizem os fatos e o que diz a literatura. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre fatos que marcaram a histria brasileira em relao escravido; leitura de diferentes gneros literrios do romantismo brasileiro que possibilitem problematizar a escravido no Brasil (por exemplo, Os dois ou o ingls maquinista (1871), de Martins Pena; Navio negreiro (1868), de Castro Alves; Pancrcio (crnica de maio de 1988), de Machado de Assis): O que dizem? Como apresentam o problema? Como caracterizam o contexto social e cultural do pas? Qual a posio dos intelectuais lidos a respeito do abolicionismo? Que recursos eles utilizam para apresentar o que pensam?; seleo e organizao do material para compor o painel. Possibilidades de ampliao do projeto: leitura de antologias da poesia negra brasileira (Ax: antologia contempornea da poesia negra brasileira (1982), de Paulo Colina, ou Poesia negra brasileira (1992), de Zil Bernd) para contrapor a viso distanciada do negro como objeto da literatura a uma atitude comprometida do negro como sujeito/autor da literatura. realizao de exposio de releituras do poema Navio negreiro. Tarefas preparatrias: audio do poema Navio negreiro interpretado por Caetano Veloso; leitura integral do poema Navio negreiro (1868), de Castro Alves; estudo, em pequenos grupos, do poema, vinculando-o ao carter pico, ao condoreirismo e poesia de carter poltico-social: 1 parte observao do cenrio descrito; 2 parte observao do elogio aos marinheiros; 3 parte observao da viso do navio; 4 parte observao da descrio do navio e do sofrimento dos escravos; 5 parte observao da oposio entre a condio de escravos e libertos; 6 parte observao da anttese entre a frica livre e o pas que se beneficia com a escravido; socializao das inferncias e pesquisas dos grupos; produo de texto

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Projetos e Sugestes dos alunos em resposta ao texto lido, em forma de exposio fotogrfica, colagem, grafite, poema, cano, videoclipe, etc. realizao de seminrio Martins Pena e a fisionomia moral da sociedade brasileira da primeira metade do sculo XIX. Tarefas preparatrias: leitura e estudo, em pequenos grupos, da pea Os dois ou o ingls maquinista (1842), de Martins Pena, observando os personagens tipos; a conotao irnica da linguagem pelo uso do superlativo; a atualidade dos problemas apontados pelo autor; discusso da afirmativa de Silvio Romero sobre a obra de Martins Pena: "Se se perdessem todas as leis, escritos, memrias da histria brasileira dos primeiros cinquenta anos deste sculo XIX, e nos ficassem somente as comdias de Martins Pena, era possvel reconstruir por elas a fisionomia moral de toda essa poca"; seleo de temas para o seminrio e escrita (em grupos) dos textos para as apresentaes. 231 231

Cidadania em ao Liderana e participao social Movimentos sociais (MST, grupos religiosos, etc.) O Brasil e os outros povos: quem ajuda quem? Relao homem versus terra Responsabilidade governamental e ONGs Gneros estruturantes biografia reportagem sites do governo e de ONGs

produo de biografia a ser lanada na escola. Tarefas preparatrias: estudo sobre lderes na comunidade, no pas e em outros pases; para os locais, entrevista com essas pessoas; para os outros, leitura de biografia e de reportagens sobre quem so e por que so considerados lderes; seleo de lderes importantes na escola, na cidade; realizao de entrevistas com as pessoas que conhecem o personagem para coleta de informaes; coleta de documentos e de imagens; organizao da pauta do livro: diviso dos captulos e escolha de autores; produo, lanamento e difuso do livro, com a presena do lder (em pessoa ou representado). produo de reportagem sobre tema especfico: 1) ONGs amaznicas brasileiros e no brasileiros reclamam a floresta; 2) voto de mulheres; voto em mulheres movimentos pela participao de mulheres na poltica ao longo do sculo XX, entre outros. Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para estudo sobre movimentos sociais locais, no Brasil e no exterior: lutas por direitos humanos, terra, moradia, sade, etc.; seleo de tema para a reportagem e aprofundamento da discusso com base em novas leituras e entrevistas com especialistas; anlise de sites e revistas especializadas para seleo de veculo para envio da reportagem; organizao das informaes obtidas para a escrita da reportagem, levando em conta o perfil dos leitores e as orientaes do site ou revista selecionada; apresentao para a leitura de outra turma, para reviso final com base nos comentrios feitos; envio da reportagem para site ou revista especializada. confeco de um mapa O Brasil e outros povos: a cidadania em vrias lnguas para ser exposto na escola. Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para estudo de polticas do pas em relao a outros povos: Quem ajuda quem?; relaes do Brasil com a frica e a Amrica Latina; levantamento de projetos governamentais (estudo dos sites do governo MEC, MRE, etc.): pases envolvidos, reas de atuao, quem participa, como pode participar, etc.; discusso sobre ajuda externa versus ajuda interna: implicaes sociais, polticas e econmicas; em grupos, seleo de diferentes reas de atuao

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Projetos e sugestes ou diferentes pases para o mapeamento dos projetos, caracterizando-os e mencionando os resultados alcanados. confeco de painel para ser exposto na escola, apresentando o trabalho de diferentes ONGs. Tarefas preparatrias: anlise de sites de ONGs (do Brasil e de outros pases): O que fazem? Quem ajudam? Quem pode ajudar? Quais so alguns projetos e campanhas? Como so financiadas?; em grupos, seleo de diferentes ONGs para aprofundar o estudo; seleo e organizao de informaes em quadros, tabelas, etc. para apresentar o trabalho e os resultados da ONG; montagem coletiva do painel.

A sociedade de consumo Consumo consciente Direitos do consumidor, cdigo de defesa do consumidor, recall tica na publicidade Hbitos de consumo de diferentes idades; hbitos de consumo de homens e mulheres O poder da marca Pirataria, leis antipirataria, softwares livres, propriedade intelectual e direitos autorais Quem vende para quem? O que se vende para quem? Representaes e valores subjacentes a campanhas publicitrias, pblico-alvo

realizao de mostra de anncios publicitrios (audiovisuais) adaptados para pblico conhecido. Tarefas preparatrias: visionamento de anncios publicitrios brasileiros e de outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais e imagticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo e a valores atribudos ao produto anunciado; discusso sobre adaptaes necessrias para atingir pblico-alvo conhecido; elaborao do roteiro, incluindo informaes necessrias para a produo do anncio; gravao dos anncios e elaborao de critrios para a avaliao das adaptaes; apresentao dos anncios originais e das adaptaes na escola e premiaes (em diferentes categorias). elaborao de anncio publicitrio para fazer parte de campanha j existente. Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias; anlise das caractersticas e dos apelos verbais e imagticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo e a valores atribudos ao tema da campanha; em grupos, seleo da campanha de interesse; anlise detalhada de vrios anncios da campanha para sistematizao de aspectos comuns e da estratgia persuasiva utilizada; elaborao do roteiro de um novo anncio, incluindo informaes necessrias para a produo do anncio; produo dos anncios e elaborao de critrios para sua avaliao; apresentao dos anncios na turma (ao lado de outros anncios da campanha) e discusso sobre os resultados alcanados. criao de uma campanha publicitria para incentivo a um esporte, leitura de determinado autor, a atitudes inclusivas, etc. Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias feitas no Brasil e em outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais e imagticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo e a valores atribudos ao tema da campanha; levantamento de questes que poderiam ser tema de uma campanha publicitria; seleo de tema para a campanha, do pblico-alvo e de suporte(s); produo de anncios, spots, outdoors, banner, slogans, cartazes, panfletos, flyers, sticker, etc., para a campanha e distribuio. criao de um manifesto contra o consumo de algum produto, contra a pirataria, etc. Tarefas preparatrias: leitura de legislao e de sites de direitos do consumidor ou de combate pirataria e defesa de direitos autorais; leitura de

Gneros estruturantes carta reclamatria e abaixo-assinado dirio gneros relacionados a campanhas publicitrias: anncio, spot, outdoor, banner, slogan, cartaz, panfleto, flyer, sticker legislao: leis, cdigos, contratos, regulamentaes manifesto

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Temas e gneros estruturantes

Projetos e sugestes diferentes manifestos (ver, por exemplo, manifestaes contra o uso de peles de animais na moda) para estudo do gnero (quem escreve, para quem, com que propsito, etc.); discusses sobre motivos que justificam um manifesto; escrita e publicao do manifesto. criao de um roteiro de teatro e montagem da pea. Tarefas preparatrias: leitura de (trechos) de livro da srie da personagem Rebecca Boomwood (na traduo para o portugus, Becky Bloom), de Sophie Kinsella, anlise da personagem e da relao de sua caracterstica consumista com as diferentes etapas da vida; criao de um dirio de consumo da turma para reunir ideias e comentrios para o roteiro; escrita do roteiro com indicaes de personagens, cenas, figurino, cenrio, etc.; montagem da pea e apresentao na escola. elaborao de carta reclamatria ou de abaixo-assinado. Tarefas preparatrias: levantamento no grupo e com os familiares de reclamaes quanto a produtos ou servios; leitura de cartas reclamatrias e de abaixo-assinados para discusso das condies de produo de cada um dos gneros; anlise de legislao e de regulamentaes de rgos ligados defesa do consumidor para fundamentar a reclamao; levantamento de argumentao para a reclamao; leitura conjunta das cartas e abaixo-assinados para reformulaes e envio aos rgos competentes. 233 233

A irrealidade do real: fico cientfica e histrias de terror O futuro na fico cientfica O temor do desconhecido Gneros estruturantes animao conto debate filme notcia romance roteiro

criao de uma exposio sobre o futuro. Tarefas preparatrias: visionamento de filmes e de desenhos animados para anlise do que era previsto para a atualidade e do que hoje se prev para o futuro; discusso sobre o que aconteceu, o que no aconteceu, o que de diferente aconteceu e implicao disso; levantamento de outras previses para o futuro em vrias reas; criao de previses por meio de textos, desenhos, etc.; preparao da exposio. criao de roteiro e produo de um curta-metragem (fico cientfica ou terror). Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance, conto, notcia (ver, entre outros, as coletneas de Flavio Moreira da Costa: Contos de medo, horror e morte, 13 dos melhores contos de vampiros da literatura universal; 100 melhores contos de crime & mistrio da literatura universal (2002)); anlise do papel da traduo na constituio do gnero: comparao de excertos de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus: que recursos de linguagem se transpem como elementos estilsticos do gnero, por emprstimo?; leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas-metragens de qualquer gnero; escolha do texto para estudo e adaptao; diviso de tarefas: desenvolvimento de personagens; trama; elementos para criao de suspense; falas; etc. realizao de debate sobre A irrealidade do real na literatura e no c inema. Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura universal relacionados ao tema (por exemplo, Frankenstein (1818), de Mary Shelley; O mistrio da Estrada de Sintra (1884), de Ea de Queiros; Viagem ao centro da

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Projetos e sugestes Terra (1864), de Julio Verne; Crnicas marcianas (1950), de Ray Bradbury; Chamam (2008), de Leonardo Oyola; El imn y la brjula (2008), de Juan Ramn Biedma leitura de captulos ou excertos em ingls ou espanhol); reconhecimento e interpretao, em pequenos grupos, das pistas nos textos literrios lidos que permitam construir a imagem de narrador (Quem narra? personagem? Qual a posio que assume?), de leitor presente na obra (Para quem a obra escrita? Para que tipo de leitor? De que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender a obra?) e que permitam identificar o contexto de produo; observao das marcas e efeitos de sentido metalingusticos: destaque das marcas lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao de diferentes vozes nos textos; identificao e interpretao do uso da ironia e da ambiguidade, do conhecimento prvio (o que o leitor precisa saber?) necessrio para a construo do sentido da leitura e dos valores veiculados pelas narrativas; pesquisa, em textos informativos e expositivos, sobre os gneros estudados; em grande grupo, problematizar literatura fantstica e de fico cientfica. Possibilidade de ampliao do projeto: contrastar textos com filmes, como, por exemplo, Matrix (1999), de Larry e Andy Wachowski, Os pssaros (1963), de Alfred Hitchcock, Eu, rob (2004), de Alex Proyas, ou outro. Leitura de textos da literatura universal, como Metamorfose (1915), de Franz Kafka, e Cavaleiro inexistente (1959), de talo Calvino, rediscutindo a relao entre fico e realidade.

Guerra e paz Armamento Conflitos no mundo Dependncia e interdependncia Drogas Gneros estruturantes cano comentrio crtico conto filme gneros ligados a campanhas pblicas: cartazes, painis, notcia

construo de um RPG a partir de um conflito local ou mundial. Tarefas preparatrias: levantamento de conflitos locais ou mundiais; busca de informaes (em jornais, com familiares, etc.) e discusso sobre os conflitos focalizados; em grupos, anlise do contexto, das motivaes e dos participantes do conflito; elaborao do jogo com base no conflito estudado; troca de RPGs para serem jogados por outro grupo; anlise coletiva dos jogos e relaes com os conflitos estudados. realizao de debate sobre violncia urbana. Tarefas preparatrias: visionamento de filmes que tratam de violncia urbana, drogas e armamento (por exemplo, Notcias de uma guerra particular (1999), documentrio dirigido por Joo Moreira Salles e Ktia Lund; Cidade de Deus (2002), dirigido por Fernando Meirelles; Tropa de Elite (2007), dirigido por Jos Padilha; Tiros em Columbine (2002), dirigido por Michael Moore; Promessas (quebradas) de paz (2000), dirigido por B.Z.Goldberg; Justine Shapiro e Carlos Bolado); discusso dos filmes e levantamento de questes para o debate. confeco de painel Lderes da paz. Tarefas preparatrias: levantamento de lderes locais ou mundiais que lutam pela paz; leitura de biografias sobre esses lderes ou entrevista (realizada com auxlio da internet, se necessrio) com eles; coleta de imagens; produo de legendas, textos de apoio; reviso dos textos e publicao na turma para seleo dos textos que devero compor o painel; montagem do painel e publicao. produo de uma campanha pela paz. Tarefas preparatrias: leitura de notcias (em jornais locais e de outros

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Temas e gneros estruturantes

Projetos e sugestes pases) sobre conflitos, guerras e paz; anlise de motivaes para conflitos locais e mundiais (religio, terra, economia, desemprego, etc.); anlise de aes e campanhas pela paz em diferentes pocas: pblico-alvo, estratgias de persuaso, suportes utilizados, quem se envolve e como, quais so os resultados; identificao de conflitos locais e idealizao de uma campanha pela paz para determinado pblico; seleo de suporte e de estratgias de persuaso; veiculao da campanha. produo de um curta-metragem sobre casal ou famlia em tempo de guerra e outra em tempo de paz. Tarefas preparatrias: discusso sobre possveis consequncias da paz ou da guerra no cotidiano das pessoas; seleo coletiva de filmes que tratam da temtica; em grupos, seleo de filme para ser assistido pelo grupo e discusso, focalizando caracterizao dos personagens, conflito, tempo e espao, e a relao entre os acontecimentos (paz e guerra) e as aes dos personagens; apresentao das concluses para os colegas, com seleo de algumas cenas para fundamentar e ilustrar a anlise feita; em grupos (podem ser outros grupos), criao de personagem principal, personagens secundrios e de enredo para serem proposto turma; apresentao e discusso coletiva das propostas para deciso sobre o enredo; escrita do enredo do filme, com explicitao de cenrio e figurino; organizao da produo e elaborao de cartazes para a divulgao. produo de uma coletnea de canes sobre guerra e paz e produo de um encarte para o CD, no qual cada aluno publicar um comentrio crtico associado cano por ele escolhida. Tarefas preparatrias: audio de canes sobre guerra e paz; preparao por cada um dos alunos individualmente de apresentao de cano para os colegas, acompanhada de comentrio, pelo aluno que selecionou a cano, e de informaes sobre a circulao e o autor da cano, tambm pesquisadas pelo aluno; preparao dos comentrios crticos escritos pelos alunos e transcrio ou busca da letra da cano para associar letra e comentrio crtico assinado na montagem do encarte; confeco do encarte, se possvel, no laboratrio de informtica; gravao do CD e impresso do encarte (se houver recursos para isso, produo de uma cpia para cada aluno e de cpias para serem presenteadas escola; direo, aos pais, etc.). 235 235

O som da histria O final do sculo XX O som da histria: cano e poesia brasileira Gnero estruturante cano

realizao de seminrio a histria atravs da cano. Tarefas preparatrias: leitura e audio das canes de Chico Buarque (por exemplo, Bye bye Brasil (anos 70), Anos dourados (anos 80), Iracema voou (anos 90); observao dos sons e o ritmo, estabelecendo relao entre a sonoridade, a temtica e o perodo de produo; anotao das primeiras impresses de leitura e identificao das marcas de poca que possuem; pesquisa e identificao do contexto de produo, circulao e recepo das canes, considerando a expanso da indstria cultural no pas, a predominncia de movimentos inovadores, voltados para a realidade nacional (Cinema Novo, Teatro Oficina, Tropicalismo, Poesia Marginal) e a redefinio dos rumos da cultura brasileira e suas caractersticas mais importantes; leitura interpretativa das canes a partir de seu contexto de produo (autor e obra) e do dilogo possvel com o contexto de leitura (ouvinte da poca e atual); distino entre poeta e compositor; identificao dos elementos constitutivos do gnero lrico presentes nas canes

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Projetos e sugestes (estratgias musicais, estratgias visuais, construo de imagens poticas por meio de figuras de linguagem, organizao dos termos na frase, etc.); destaque para os recursos semnticos compensatrios censura feita durante o governo militar. Leitura crtica de, por exemplo, A banda (lirismo do cotidiano), Vai passar (crtica represso poltica), Roda viva (paralelismo da estrutura e multiplicidade de significados possveis), Que ser (duplicidade de sentido: poltico e ertico), Trocando em midos (casamento), Olhos nos olhos (modos de socializao da mulher moderna); pesquisa em fontes diversas, com vistas a estabelecer relao entre as canes e a histria social do Brasil desde a dcada de 60 do sculo XX at a atualidade; organizao das apresentaes para o seminrio. Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento de DVDs e pesquisa sobre depoimentos e comentrios de cancionistas brasileiros, por exemplo, Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Milton Nascimento, Arnaldo Antunes, Jorge Mautner, Paulo Leminski, Adriana Calcanhoto, Luis Tatit, Zlia Duncan, Fernanda Takai, Tom Z, Lenine, Guinga, Marcelo Camelo, entre outros; discusso a respeito da cano brasileira contempornea em relao poesia (Em que se aproximam? Onde se distanciam? A cano pode ser considerada literatura? Por qu?); visionamento do documentrio Palavra (en)cantada (2008), de Helena Solberg, e discusso dos conhecimentos construdos durante o desenvolvimento da unidade e as questes abordadas no filme. Projeto semelhante pode ser desenvolvido em espanhol ou em ingls com uma pesquisa sobre msicos e canes que cantam a histria de diferentes pases hispanfonos ou anglfonos.

Descobrindo um autor cannico: cime e traio na literatura Federico Garca Lorca Machado de Assis Shakespeare Gneros estruturantes drama romance

realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na obra Dom Casmurro. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o Rio de Janeiro do sculo XIX e o Brasil do Segundo Reinado (panorama socioeconmico e cultural); leitura de Dom Casmurro (1899), observando a perspectiva atravs da qual a histria contada; anlise do foco narrativo (caracterizao do personagem Bentinho e do ponto de vista; consequncias para a caracterizao do personagem e o tratamento do texto); captulo Do livro anlise da descrio da casa e investigao dos personagens que compem os retratos nas paredes (Quem so? O que eles tm em comum?); captulos Otelo, A xcara de caf, Segundo impulso, O regresso destaque das informaes a respeito do personagem Bentinho e identificao das aproximaes com outros personagens da literatura; captulos Dez libras esterlinas e Cimes do mar discusso dos acrscimos que os captulos trazem percepo que o leitor vem construindo sobre a personagem Capitu; captulo Mil padre-nossos e mil ave-marias observao do relacionamento da personagem com a f crist e do impacto que isso gera sobre a leitura; captulo final problematizao da traio (Qual a importncia do ponto de vista da narrativa para a discusso? Que elementos contribuem para a incerteza do leitor em relao fidelidade de Capitu?); deciso sobre o que ser julgado e, em grupos, levantamento dos argumentos a favor e contra; organizao do jri. realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na literatura. Tarefas preparatrias: leitura de drama em lngua inglesa (Otelo, de Shakespeare) ou em lngua espanhola (Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca), que tematize a traio; pesquisa sobre o contexto de produo das obras (panorama socioeconmico e cultural); caracterizao das personagens principais e do ponto de vista a partir do qual se desenvolvem as

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Projetos e sugestes aes; anlise dos elementos que compem o ambiente; problematizao do cime e da traio; deciso sobre o que ser julgado e, em grupos, levantamento dos argumentos a favor e contra; organizao do jri. organizao de painel Machado de Assis, desbravador da alma humana e intrprete de seu tempo. Tarefas preparatrias: caractersticas do autor e sua poca; pesquisa em textos de referncia e anlise da tendncia universalizante da obra e do tema pela relao com outras obras, como, por exemplo, na lngua inglesa Otelo, de Shakespeare, e na lngua espanhola Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca; excertos da obra relacionados com os elementos do painel que contribuam para ilustrar as informaes e a relao com movimento realista. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de Contos de amor e cime Machado de Assis (2008), organizado por Gustavo Bernardo, Capitu: Memrias Pstumas (1998), de Domcio Proena Filho; Amor de Capitu (2001), de Fernando Sabino, ou Quem Capitu? - contos, crnicas e ensaios sobre a personagem mais enigmtica da literatura brasileira (2008), organizado por Alberto Schprejer. 237 237

Realidade virtual Jogos virtuais Literatura e internet Gneros estruturantes entrevista reportagem resenha e comentrio crtico

criao de um blog sobre jogos virtuais (com resenhas e comentrios). Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre jogos virtuais; leitura de resenhas sobre jogos e posicionamento em relao resenha; anlise do gnero resenha; levantamento de diferentes jogos jogados pela turma; discusso em grupos sobre os jogos (objetivo, regras, participantes, aspectos positivos, aspectos negativos, o que o jogo pode ensinar, o que aprendeu com o jogo, etc.); distribuio na turma dos jogos a serem resenhados; produo, em grupos, das resenhas; produo coletiva do blog; produo de comentrios posicionando-se (concordando ou discordando) em relao s avaliaes que os colegas fizeram dos jogos que conhecem. produo de debate sobre literatura e internet. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a revalorizao da palavra a partir do suporte informatizado (antes, TV-visual; agora computador-palavra escrita), e relao entre os lugares de uso (chats, e-mails, blogs, twitter, etc.) e a linguagem circulante no espao virtual; lugar de uso e convenes de uso da palavra escrita versus certo e errado em lngua portuguesa; escrita como valor social na internet e na literatura; o sistema de comunicao literria e a web: qual o lugar do autor? do leitor? das formas tradicionais de circulao? e o livro?; leitura de Das coisas esquecidas atrs da estante (2003), de Clarah Averbuch; visitao ao blog da autora (adioslounge.blogspot.com); realizao do debate. Possibilidade de ampliao do projeto: produo de novela coletiva, a partir de introduo proposta, com participao dos alunos na web. realizao de exposio sobre vanguardas poticas e a materialidade da lrica, incluindo poemas compostos pelos alunos. Tarefas preparatrias: leitura de poemas concretos de Augusto de Campos (Pluvial/fluvial, Pulsar), Ronaldo Azeredo (Velocidade), Dcio Pignatari (beba coca cola), Haroldo de Campos (Se nasce/morre), Ferreira Gullar (Mar azul), Paulo Leminski (Parker); discusso a partir dos conceitos de literatura e de poema; visualizao de poemas virtuais e poemas em movimento sobre a poesia contempornea na internet (www.meiotom.art.br; www.arnaldoantunes.com.br; literal.terra.com.br/ferreira gullar/;

Poesia e vanguardas literrias Concretismo Dilogo entre as artes Renovao da lrica e do suporte

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Projetos e sugestes www2.uol.com.br/augustodecampos/poemas.htm); observao e destaque de exemplos, nos poemas lidos, dos planos visual, sonoro, sinttico e semntico, concluindo a respeito da ruptura do verso linear e convencional, da ampliao de recursos da poesia (cores, formas, texturas, novos suportes prprios das artes visuais) e das possibilidades de produo de sentido pela leitura de outros elementos que no s a palavra; pesquisa do contexto sociocultural que motivou a 1 Exposio Nacional de Arte Concreta em So Paulo, em 1956; leitura de poemas de Arnaldo Antunes (por exemplo, As coisas (1992), 2 ou + Corpos no mesmo espao (1997), Et Eu Tu (2003), Antologia (2006)); observao e anlise dos recursos a outras mdias; explorao dos diferentes cdigos que compem sua obra (poemas visuais, poesia, cartaz, instalao, vdeo, exploraes sonoras, estrofes tradicionais, etc.); discusso sobre as consequncias da opo do poeta por novos suportes e sobre as possibilidades da lrica quanto linguagem, liberdade de expresso e ao pblico; seleo de obras dos autores estudados para a exposio; criao de poemas individuais ou coletivos em diferentes mdias; organizao da exposio. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de Os cem melhores poemas brasileiros do sculo (2001), organizado por talo Moriconi. edio de enciclopdia: Quem quem na histria da lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa? Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a lngua portuguesa, espanhola ou inglesa em enciclopdias; leitura e anlise do verbete de enciclopdia; pesquisa e discusso das funes e do surgimento da enciclopdia; levantamento e seleo de nomes de pessoas ligadas histria e ao cultivo da lngua no Brasil e no Rio Grande do Sul; pesquisa biogrfica sobre os nomes levantados; produo de resumos dos dados obtidos e retextualizao dos resumos na forma de verbete de enciclopdia que trata da histria da lngua portuguesa, espanhola ou inglesa no Rio Grande do Sul. montagem de exposio sobre a lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa. Tarefas preparatrias: visita a um museu para visualizar como se organiza uma exposio; debate sobre as questes acerca da lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa que daro unidade exposio; visita virtual ao Museu da Lngua Portuguesa em So Paulo (www.estacaodaluz.org.br ou no www.youtube.com) e troca de opinies sobre as informaes obtidas sobre o museu; coleta de documentos impressos, audiovisuais e digitais que comporo a exposio; composio de cartazes informativos a serem expostos junto s peas escolhidas; composio de textos de descrio museolgica (textos descritivos curtos que acompanham quadros, imagens, painis, peas, etc., que visam informar o pblico sobre a pea exposta, indicando caractersticas tcnicas, materiais, elementos de autoria, elementos do contexto de produo). montagem de exposio A lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa em diferentes paises. Tarefas preparatrias: pesquisa sobre pases em que se fala portugus, espanhol e/ou ingls; em grupos, seleo de diferentes pases, para coleta de excertos de lngua falada e canes; leitura de artigos acadmicos sobre variao lingustica; anlise e descrio da variedade a partir dos dados coletados; elaborao de quadros explicativos da variedade estu-

Esta lngua minha Leitura: quem l o qu, quando e onde? Linguagem e recriao: a intertextualidade Literatura s se faz com palavras? vanguardas poticas e ruptura; poemaobjeto, liberdade de expresso, poesia e mdia O homem faz a lngua: a lngua em diferentes contextos Plurissignificao da linguagem literria Gneros estruturantes biografia cano cartaz descrio museolgica ensaio poema resumo verbete de enciclopdia

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Projetos e sugestes dada; organizao dos materiais para a exposio (incluindo amostras da variedade estudada). montagem de exposio e de coletnea de ensaios sobre o seguinte tema: Leitura e leitores. Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos e ensaios sobre leitura no Brasil hoje e histria da leitura, publicados em revistas culturais, em revistas sobre lngua portuguesa, em livros (por exemplo, Uma histria da leitura (1997), de Alberto Manguel; A formao da leitura no Brasil (1996), de Marisa Lajolo e Regina Zilberman; entre outros); relao entre histria, cultura, educao e os modos de ler; estudo do texto, do ponto de vista da temtica e do gnero; discusso de imagem de leitores (por exemplo, aquelas disponveis no site www.google.com. br); coleta de imagens de pessoas da comunidade lendo: quem l o qu, onde esto, de quando a imagem?; o que o conjunto de imagens revela da relao entre a comunidade e a leitura?; produo de um ensaio por dupla de alunos a partir de anlise de imagens por eles selecionadas da comunidade ou de outros tempos e lugares (h muitas imagens disponveis na mdia impressa e na internet): montagem de exposio a partir da seleo de imagens julgadas relevantes pelos alunos e lanamento da coletnea de ensaios. realizao de debate A lngua portuguesa em solo portugus. Tarefas preparatrias: leitura do poema Mar portugus (Mensagem, 1934), de Fernando Pessoa; pesquisa e identificao do perodo da histria de Portugal referido no poema; anlise do poema, observando a apstrofe inicial ou invocao, as exclamaes, a interrogao final, a metfora, o dramatismo gerado pelas repeties; pesquisar o contexto do autor e de produo da obra; leitura do episdio do Velho do Restelo (estrofes 94-104, Canto IV), de Os Lusadas (1572), de Lus de Cames; caracterizao da voz enunciadora (Quem fala?) e das demais vozes (Quem so os falantes nessas estrofes?); identificao do destino dos navegantes e das incertezas; pesquisa sobre autor e obra (contexto); registro dos principais achados; leitura e anlise do poema Fala do velho do Restelo ao astronauta, em Os poemas possveis, (1966), de Jos Saramago; pesquisa sobre autor e obra (contexto); comparao das leituras de Fernando Pessoa e Jos Saramago, explorando intertextualidade em relao ao episdio do Velho do Restelo, de Cames; releitura do significado dos poemas em relao aos seus contextos de produo. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura do romance Jangada de pedra (1986) ou Memorial do convento (1985), de Jos Saramago; da obra Mensagem (1934), de Fernando Pessoa; e do poema pico Os Lusadas (1572), de Cames. 239 239

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Quadro 6 Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais 3 ano do ensino mdio Temas e gneros estruturantes Identidades Sugestes de projetos e tarefas preparatrias

produo de biografia, em forma de livro, sobre pessoa que se destaca por sua atuao social na comunidade, no Brasil ou no mundo. Minha profisso e eu: que Tarefas preparatrias: escolha, em pequenos grupos, de uma pessoa a ser lugar eu ocupo? biografada; coleta de fotografias que contem a histria de vida da pessoa O ndio brasileiro visto pela escolhida; preparao de nota biogrfica a ser gravada em udio; apresentao coletiva da nota biogrfica por meio de mostra de fotografias e literatura de narrao em udio da nota biogrfica; debate oral e escolha de apenas Papis sociais e construo um nome, que ser tema da biografia escrita da turma; diviso de tarefas de identidade para confeco da biografia; busca de contedos: imagens da pessoa Trabalho e identidades escolhida e de pessoas relacionadas a ela, de eventos que marcaram seu contexto histrico e social, de registros escritos sobre ou do biografado; enGneros estruturantes trevistas a pessoas-fonte; planejamento e produo do texto; lanamento do livro em evento durante o qual as apresentaes audiovisuais j mos autobiografia tradas na turma sejam mostradas a toda a comunidade escolar. biografia Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura integral de bio comentrio crtico (oral) grafia no suporte livro, escolhida a partir da proximidade com o fazer do folder biografado, tais como Santos Dumont (2009), de Alcy Cheuiche e Olga informe radiofnico (1984) de Fernando Morais (2009), entre outros. narrativa memorialstica nota (auto)biogrfica nota biogrfica audiovisual produo de uma coletnea, em espanhol ou ingls, de notas biogrficas sobre pessoas que se destacam na comunidade (no Brasil ou no mundo) em relao a sua atuao social. Tarefas preparatrias: leitura de (auto)biografias que focalizam a atuao social; discusso sobre a relao entre atuao social e construo de identidade; elaborao de um roteiro para entrevista; seleo de profissionais e contato para agendamento de entrevista; realizao de entrevista (pessoalmente ou por e-mail); produo das notas biogrficas. apresentao oral de comentrio crtico, com leitura de excerto, de narrativa memorialstica ou biografia de personagem da literatura ou das artes. Tarefas preparatrias: leitura integral de uma narrativa memorialstica ou biografia como A lngua absolvida (1987), de Elias Canetti; O que isso companheiro (1979) ou O crepsculo do macho (1980), de Fernando Gabeira; isso um homem? (2001), de Primo Levi; O anjo pornogrfico (1992), de Ruy Castro; Ba de ossos (1972), de Pedro Nava; Carmen, uma biografia (2005), de Ruy Castro; Tarsila por Tarsila (2004), de Tarsila do Amaral, entre outros. O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol e em ingls com personagens da literatura ou das artes de pases hispanfonos ou anglfonos. elaborao de informes para programas de rdio (na escola) sobre as profisses no Brasil (ou em outro pas): O que voc vai ser quando crescer?. Tarefas preparatrias: pesquisa em guias de profisses, sites de associaes, ministrio e secretarias do trabalho, sindicatos profissionais, etc., sobre a origem e a histria de diferentes profisses, seu papel social ao longo da histria, as modificaes quanto a atribuies e valorizao devido s mudanas culturais, sociais, econmicas e tecnolgicas; apresentao e discusso em aula a partir das informaes encontradas; organizao das

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias informaes e redao dos informes para os programas. Possibilidades de ampliao do projeto: redao de folder informativo sobre as profisses e disponibilizao na biblioteca. realizao de painel A histria de trabalho na minha famlia. Tarefas preparatrias: entrevistas com familiares para levantamento sobre as profisses na histria familiar; descrio das profisses, relacionando atribuies e valorizao s caractersticas histricas e sociais da poca; discusso sobre tradio e mudanas de profisso no contexto familiar e na sociedade; discusso sobre emprego e desemprego na famlia e relao com a situao econmica de diferentes pocas; apresentao aos colegas; organizao das informaes e elaborao coletiva do painel da turma para ser exposto na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento de vdeos e fotografias, declamao de poemas e leitura de textos escritos selecionados ou de um volume da srie Histrias de trabalho, editado pela prefeitura de Porto Alegre; leitura de Resumo de Ana (1998), de Modesto Carone, e problematizao da histria de trabalho que serve de pano de fundo para a narrativa. realizao de painel: ndio brasileiro e identidade. Tarefas preparatrias: leitura de O Guarani (1854), de Jos de Alencar, para caracterizao do personagem Peri, retratado pelo nacionalismo romntico; leitura de I-Juca Pirama (1868), de Gonalves Dias, para caracterizao do ndio tupi, retratado pela conscincia nacionalista romntica; leitura de Macunama (1921), de Mrio de Andrade, para caracterizao do personagem Macunama retratado pelo movimento antropofgico do modernismo; leitura de Mara (1976), de Darcy Ribeiro, para caracterizao do ndio Mairum retratado pelo romance contemporneo; levantamento das representaes do ndio nas diferentes obras; seleo e organizao das informaes; organizao de debate para estabelecer comparaes, compor linha de tempo e problematizar a identidade do ndio brasileiro. 241 241

realizao de seminrio para problematizar a herana cultural brasileira moRegional e universal: dernista e regionalista da primeira metade do sculo XX. dimenses da literatura Tarefas preparatrias: distribuio, em pequenos grupos, das leituras das Cultura urbana e vida rural obras Macunama (1928), de Mrio de Andrade, Sagarana (1946), de Gui Linguagem rural e experin- mares Rosa, e Histria de amor de Fernando e Isaura (1956), de Ariano cias universalizantes Suassuna; pesquisa a respeito dos autores: quem so, em que contexto pro Literatura gacha: fronteira duzem, quais os temas preferidos de suas obras (ver programas sobre os territorial e culturas autores, disponveis em udio e vdeo em portais de domnio pblico e do MEC); observar, relativamente a Mrio de Andrade, que lendas e tradies populares do apoio sua criao literria; sobre Guimares Rosa, que Gneros estruturantes aspectos da linguagem, cultura e costumes do serto brasileiro esto presentes nas narrativas lidas; sobre Ariano Suassuna, qual a base erudita de seu conto texto, por que se pode dizer que ele a populariza; elaborao de resenha, debate para apresentao no seminrio (Qual a base para a produo literria des resenha ses autores? De quem a voz predominante nas narrativas? Para quem se romance destinam os textos? Como o espao urbano e o espao rural se relacionam seminrio nessas obras? Como a linguagem dos textos revela fuso entre o mundo urbano e o mundo rural?). Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Morte e vida severina (1965), de Joo Cabral de Mello Neto.

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias debate sobre o ponto de vista do gacho e a universalidade da literatura. Tarefas preparatrias: leitura de Manilha de espadas (1984) ou Noite de matar um homem (1986), de Srgio Faraco; caracterizao dos personagens (onde vivem, o que fazem) e relao com o lugar em que vivem; problematizao do conceito de fronteira, estabelecendo relao com os personagens: ser da fronteira um limite apenas territorial? Que influncia isso tem no espao, na cultura e na vida das personagens?; leitura de Contos gauchescos (1912), de Simes Lopes Neto; comparao com a obra de Sergio Faraco, destacando pontos de contato e de distanciamento entre os escritores gachos: qual a influncia da perspectiva do outro nos contos de Faraco e Simes Lopes Neto? Eles podem ser vistos como regionais ou como universais?

produo de uma cena de telenovela. Cenas da vida cotidiana: gente comum, ques- Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas produzidas no Brasil e em outros pases; anlise do que considerado cotidiano, dites universais ferenas e semelhanas com o cotidiano prximo; anlise de conflitos e Como definir gente corelaes tensas apresentadas nas telenovelas - motivos e solues; discusso mum? O que incomum? sobre conflitos e relaes tensas do cotidiano conhecido pelos alunos - moEm que contexto? tivos e solues; seleo de algum conflito (real ou ficcional) para elabora Local versus universal: como, em grupos, de roteiro para uma cena de telenovela; leitura de roteiros portamentos, valores, conpara produes audiovisuais; apresentao dos roteiros na sala de aula; flitos, lutas, conquistas, etc. adaptaes a partir dos comentrios dos colegas; planejamento e gravao Relaes tensas e conflitandas cenas pelos alunos; apresentao para a turma. tes produo de um vdeo com entrevistas. Gneros estruturantes Tarefas preparatrias: visionamento de filmes dirigidos por Eduardo Coutinho (por exemplo, Santo forte (1999), Babilnia 2000 (2001), Edifcio Mas debate ter (2002)); leitura de reportagens sobre gente comum; discusso sobre o documentrio que caracteriza gente comum e gente incomum; discusso: o que d drama um filme e o que d uma reportagem sobre gente comum?; anlise das per filme guntas feitas nos filmes e reportagens; em grupos, seleo de pessoas para roteiro entrevistar e planejamento da filmagem: seleo de um tema (ou vrios), telenovela e srie de TV definio de roteiro bsico de perguntas; entrevistas; apresentao na turma para discusso, e edio conjunta; apresentao do vdeo na escola. debate sobre a representao da vida social brasileira e valores veiculados pelo texto dramtico. Tarefas preparatrias: leitura de textos do teatro brasileiro (por exemplo, Rei da vela (1933), de Oswald de Andrade; Vestido de noiva (1943), de Nelson Rodrigues; Gota dgua (1975), de Chico Buarque e Paulo Pontes); identificao do tema principal e temas correlatos; distribuio de tarefas em pequenos grupos para identificao dos elementos constitutivos do texto dramtico; apresentao e sistematizao em grande grupo; discusso sobre as vozes sociais representadas nos textos lidos, a partir das marcas lingusticas e de outras pistas textuais; pesquisa sobre os autores e as peas lidas, localizando-as em seu contexto de produo; estabelecimento de relaes com o contexto de produo (do autor) e de recepo (do leitor); identificao da funo social e esttica da leitura do texto dramtico. Possibilidade de ampliao do projeto: audio da trilha sonora composta por Chico Buarque de Holanda para a pea Gota dgua; visualizao de

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias vdeo da encenao da pea na internet (www.youtube.com); discusso sobre as linguagens sonora e visual e seus diferentes modos de apreciao; seleo de (excertos da) pea, ensaios coletivos e organizao da apresentao na escola e na comunidade. O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol e em ingls com textos dramticos de autores hispanfonos e anglfonos. produo de roteiro para um curta-metragem a partir de textos narrativos ou dramticos. Tarefas preparatrias: leitura de obras literrias e respectiva adaptao para o cinema (por exemplo, Lavoura arcaica (Raduam Nassar, 1976; Luiz Fernando Carvalho, 2001); Div (Martha Medeiros, 2002; Jos Alvarenga Jnior, 2009); Vestido de noiva (Nelson Rodrigues, 1943; Joffre Rodrigues, 2006), Rei da vela (Oswald de Andrade, 1937; Jos Celso Martinez Corra e Noilton Nunes, 1983); Marley e eu (John Grogan, 2008; David Frankel, 2008); Doce pssaro da juventude (Tennessee Williamns, 1948; Richard Brooks, 1962); Muito barulho por nada (Shakespeare, 1599; Brian Percival, 2005); Bodas de sangre (Federico Garca Lorca, 1933; Carlos Saura, 1983); discusso sobre a linguagem narrativa, dramtica e cinematogrfica; levantamento e seleo de textos narrativos ou dramticos para adaptao; leitura e discusso do texto narrativo selecionado; anlise das indicaes que devem constar em roteiro cinematogrfico; elaborao do roteiro com as indicaes necessrias para orientar a colocao dos atores em cena, cenrio, etc., atravs de rubricas; preparao para a filmagem; edio e organizao da apresentao na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento e discusso do filme Saneamento bsico (2007), de Jorge Furtado. 243 243

Isso no t legal Cidadania em ao: desenvolvimento sustentvel Relao de poder na literatura Um lugar ao sol: superpopulao Um teto: problemas de moradia Gneros estruturantes

realizao de entrevistas para montagem de vdeo com depoimentos de moradores do bairro sobre tema relacionado moradia. Tarefas preparatrias: leitura de textos que abordem questes relativas moradia na cidade, pas ou outros lugares: classificados, campanhas e projetos governamentais de habitao, depoimentos sobre o sonho da casa prpria, sobre o lugar onde mora e sobre problemas de moradia, regulamentao relativa casa prpria ou aluguel, planejamento urbano, regras de condomnio, etc.; discusso sobre questes relativas moradia no bairro; definio de tema para as entrevistas (em vdeo) e elaborao de roteiro; apresentao das entrevistas na turma para edio conjunta do vdeo; apresentao do vdeo na escola.

elaborao de projeto de desenvolvimento sustentvel para a escola ou para o bairro. artigo e reportagem de revista especializada ou de Tarefas preparatrias: leitura de legislao sobre meio ambiente, de artigos e reportagens sobre os limites do crescimento em revistas e sees especaderno especializado de cializadas de jornal; discusso a respeito de desenvolvimento econmico jornal e desenvolvimento sustentvel; levantamento de problemas resultantes da debate superpopulao e de relaes entre desenvolvimento econmico, desenvol entrevista (em vdeo) vimento social e proteo ambiental no Brasil e em outros pases; levanta leis, contratos e convenes mento de solues encontradas para diferentes problemas; seleo de um poema pico problema local (escola ou bairro); discusso sobre solues possveis; leitura pster de projetos governamentais ou formulados no mbito de organizaes no projeto

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Temas e gneros estruturantes 244 244 romance seminrio

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias governamentais, para contato com texto de referncia e estudo do gnero; planejamento e produo do projeto para entrega na direo da escola, na associao do bairro ou na prefeitura. Possibilidade de ampliao: Esse projeto ficaria enriquecido se desenvolvido em colaborao com professores de outras disciplinas. realizao de seminrio e exposio de psteres: Relaes de poder na literatura do Brasil colnia. Tarefas preparatrias: visualizao de filme que contextualize o perodo (Os inconfidentes (1972), de Joaquim Pedro de Andrade; Tiradentes (1998), de Oswaldo Caldeira; Xica da Silva (1976), de Cac Diegues; entre outros), preparando a experincia de leitura dos textos rcades; distribuio das leituras em pequenos grupos: leitura de textos picos da literatura brasileira (O Uraguai (1769), Baslio da Gama; Caramuru (1781), de Santa Rita Duro; Vila Rica (1773), de Cludio Manuel da Costa), observando a inspirao clssica do poema e o discurso histrico mesclado ao texto literrio, os aspectos formais (estrofes e rimas) e o assunto tratado nos trs poemas; leitura de Cartas chilenas (1936), de Toms Antnio Gonzaga, identificando assunto e recursos utilizados; observao da linguagem, pontos de vista adotados, valores e ideias da burguesia e paisagem representada nos textos; relacionamento com o contexto de produo das obras, destacando aspectos culturais, artsticos, polticos e sociais; levantamento e anlise, nos textos literrios lidos, de caractersticas que possibilitem relacionar o arcadismo a um movimento de combate mentalidade religiosa e aos excessos do barroco; estabelecimento de relaes com o contexto poltico-social contemporneo; elaborao de psteres para exposio e organizao de sntese para o seminrio. Possibilidade de ampliao de repertrio literrio: pera dos mortos (1967) e Os sinos da agonia (1974), de Autran Dourado, e Boca do inferno (1989), de Ana Miranda.

Ns somos responsveis realizao de programas de entrevistas sobre profisses na perspectiva de quem j trabalha (para a rdio da escola). e temos direitos Tarefas preparatrias: leitura de guias de profisses para levantamento de Educao superior e formaperfil, formao do profissional e campos de atuao; elaborao de roteiro o profissional, o que conde entrevista; seleo de profissionais e contato para agendamento de enta e o que no conta trevista; visita ao profissional (preferencialmente, no local de trabalho) para O mundo do trabalho: emrealizao de entrevista (em udio); edio dos textos para o programa de prego e desemprego; o que rdio, apresentando a profisso e o profissional, impresses do entrevistador faz um bom profissional; disobre o local de trabalho visitado e depoimento do entrevistado sobre sua reitos do trabalhador; cdiprofisso (conforme entrevista). gos de tica profissional Participao poltica: elei- realizao de visita a uma universidade e relato oral de visita para ser aprees, partidos polticos, tisentado para outra turma. ca e cidadania Tarefas preparatrias: leitura de sites de universidades, para levantamento de formas de ingresso, cursos oferecidos, currculos de diferentes cursos; leGneros estruturantes vantamento sobre reas de interesse da turma e seleo de universidade a ser visitada; levantamento de perguntas a serem respondidas na visita; agen anncio classificado damento e organizao da visita; discusso sobre as informaes obtidas apresentao oral e preparao (com o auxlio de PowerPoint ou outro suporte) de relato oral artigo e verbete de enciclopara ser apresentado para as outras turmas de terceiro ano. pdia nas reas de histria

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Temas e gneros estruturantes e cincias sociais carta de solicitao comentrio crtico debate entrevista radiofnica figura, legenda, quadro, tabela, grfico, linha de tempo mesa redonda nota biogrfica projeto pedaggico relato oral resumo resumo acadmico seminrio site de universidade

Sugestes de projetos e tarefas preparatrias montagem de painel com perfis de excelentes profissionais (na escola, na comunidade ou na cidade), com fotografias e notas biogrficas. Esse painel pode ser usado tambm para apresentaes orais na rdio escolar em um programa dirio que apresenta um profissional diferente todos os dias (Saiba o que faz um excelente profissional!). Tarefas preparatrias: leitura de jornais locais, levantamentos com a comunidade escolar ou local para a seleo das pessoas de acordo com critrios estabelecidos pela turma (contribuio para a comunidade, rea de atuao, etc.); entrevistas com os profissionais escolhidos para compreender o que fazem; entrevistas com diferentes segmentos da comunidade escolar ou local para saber o que faz essas pessoas serem consideradas excelentes profissionais. realizao de um seminrio sobre emprego e desemprego. Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre a situao de emprego e desemprego atual; leitura de anncios classificados para estudo de oportunidades de emprego e formao exigida; levantamento de tpicos para debate e construo de diferentes pontos de vista e argumentos com base nas leituras; seleo dos temas do seminrio e formao de duplas para preparao da apresentao oral e do resumo sobre cada um dos temas selecionados; busca de contedos e planejamento da apresentao oral pela dupla; leitura de resumos publicados em seminrios e congressos acadmicos: estudo do gnero e discusso da funo de um resumo na esfera da divulgao do conhecimento (privilegiar a rea de Cincias Humanas, por interseco com a temtica); produo de um resumo da apresentao oral em duplas; organizao de uma brochura sob o ttulo Livro de resumos; organizao das apresentaes e da sistemtica do seminrio: horrio e tempo de apresentao de cada dupla; uso de recursos audiovisuais, formulao da programao a partir das temticas; reserva de tempo para perguntas e debate; realizao do seminrio tendo as turmas de primeiro e segundo ano como pblico de diferentes sesses, escolhidas a partir da leitura do livro de resumos. Possibilidade de ampliao: este projeto seria enriquecido pela contribuio dos professores de Histria, Geografia e Sociologia da escola. realizao de debate A escola e a formao do profissional para elaborao de carta de solicitao a ser enviada direo da escola com proposta a ser elaborada pela turma. Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre o papel da escola na formao de cidados; discusso sobre os papis da escola: preparar para a vida e para a participao na sociedade, para o mercado de trabalho, para a continuidade dos estudos; leitura de anncios classificados para anlise de formao exigida para diferentes empregos; leitura de cadernos e provas de vestibular para anlise dos conhecimentos exigidos em diferentes universidades; levantamento de tpicos para o debate com base nas leituras; organizao do debate com outras turmas de terceiro ano para elaborao de carta de solicitao a ser encaminhada para a direo, com proposta de adaptao no currculo, de grupo de estudo, etc., com base nas concluses do debate. realizao de um debate sobre participao poltica. Tarefas preparatrias: leitura de fatos polticos (em jornais locais ou de ou245 245

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias tros pases) para levantamento de questes locais, estaduais, nacionais ou mundiais que so notcia; seleo de tpico a ser aprofundado com a leitura de outras notcias e reportagens; preparao de apresentao oral sobre o tpico escolhido, apresentando a problemtica, diferentes pontos de vista e formas de participao possveis; convite a polticos ou especialistas da rea focalizada para o debate; organizao do debate na escola. Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de 1968 Eles s queriam mudar o mundo (2008), de Ernesto Soto e Regina Zappa, e organizao de almanaque com diversas indicaes teis sobre o tema, poesias, trechos literrios, anedotas, curiosidades, etc. manuteno de painel Participao poltica: o que eu tenho a ver com isso? Tarefas preparatrias: leitura sobre sistemas eleitorais e diferentes modos de organizar a estrutura do Estado; leitura sobre formas de participao poltica: partidos, sindicatos, organizaes civis, movimentos sociais, associaes de classe, etc.; pesquisa sobre a histria do movimento estudantil no Brasil; levantamento das formas de participao poltica presentes na comunidade escolar: como se d a organizao dos estudantes na escola; algum participa de algum tipo de movimento organizado fora da escola, inclusive os professores e pais de alunos?; leitura de artigos sobre os tpicos elencados e produo de resumos: estudo do gnero resumo, discusso dos elementos do texto base que interessam ao painel; produo de resumos; produo de figuras para o painel: quadros, tabelas, linhas de tempo e ilustraes legendadas; montagem e atualizao do painel, que dever permanecer publicado durante um perodo longo do ano escolar. Legado dos formandos, mesa-redonda com participao de toda a comunidade escolar e entrega de coletnea de comentrios crticos direo da escola. Tarefas preparatrias: leitura do projeto pedaggico da escola; debate na turma para seleo de temas importantes para a soluo de problemas da escola ou para o aperfeioamento da instituio; diviso da turma em duplas e diviso dos temas selecionados entre as duplas; produo de comentrio crtico sobre o tema: busca de contedos pela realizao de levantamentos, coleta de opinies de professores, alunos e pais, leitura de material pblico acerca de outras escolas de ensino mdio no Brasil e no exterior para busca de informaes, propostas e novas ideias; montagem da coletnea; eleio de trs tpicos a serem tambm apresentados oralmente em mesa redonda; seleo de um professor da turma para mediar a mesa redonda; organizao da mesa redonda e entrega do Legado durante a realizao da mesa redonda.

criao de roteiro e produo de curta-metragem (gnero policial) para participar de festival de curtas na escola. Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance, conto, notcia; leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtasmetragens, sejam ou no do subgnero; em grupos, desenvolvimento de A mutabilidade do gnero personagens, falas, trama, elementos para criao de suspense, etc.; anlise A quem interessa o crime? Quem investiga quem?: li- do papel da traduo na constituio do gnero: comparao de excertos de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus teratura e filmes policiais (que recursos de linguagem se transpem como elementos estilsticos do gA irrealidade do real: a literatura policial e a seduo do enigma

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias nero, por emprstimo?); em grupos, organizao da filmagem, das legendas e da edio; elaborao de critrios para julgamento dos filmes e para a premiao; organizao do festival. 247 247

apresentao oral, com uso de PowerPoint ou pster conto realizao de seminrio Narrativas policiais na literatura e no cinema. filme, animao Tarefas preparatrias: leitura de narrativas policiais da literatura brasileira notcia policial em jornal contempornea (por exemplo, Menino oculto (2009), de Godofredo de Oli novela veira Neto; Os bbados e sonmbulo (1996), de Bernardo de Carvalho; romance Acqua Toffana (1994), de Patrcia Melo; Agosto (1990), de Rubem Fonseca) e visionamento de filmes como 21 Gramas (2003) ou Babel (2006) de Alejandro Gonzlez-Iarritu, entre outros; discusso sobre os elementos constitutivos das narrativas contemporneas, na literatura e no cinema; destaque das marcas lingusticas e outras pistas que indiquem a representao de diferentes vozes nos textos lidos ou assistidos; identificao do conhecimento prvio (o que o leitor ou espectador precisa saber?), necessrio para a construo do sentido da leitura, identificao e interpretao dos valores veiculados nas narrativas literrias e cinematogrficas; pesquisa e estabelecimento de relaes entre os textos lidos e o tema da unidade: onde est o enigma? Por que ele seduz?; preparao das apresentaes para o seminrio (PowerPoint); organizao do seminrio. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de autores clssicos do gnero, tais como: Poe, Stevenson, Lovecraft, Conan Doyle, Agatha Christie, Simenon, Raymond Chandler, Dashiel Hammett, David Goodis, Ross Macdonald, Chester Himes, Ruth Rendell, Patrcia Higsmith. realizao de seminrio: O crime no jornal, na literatura e no cinema. Tarefas preparatrias: leitura de sees policiais de jornais locais e estrangeiros; leitura de clssico da literatura universal relacionado ao tema (em ingls, por exemplo, A study in scarlet (1887) ou algum conto de The complete Sherlock Holmes short stories (1928), de Arthur Conan Doyle, The murders in the Rue Morgue (1841) ou The cask of amontillado (1841), de Edgar Allan Poe; em espanhol, Noticia de un secuestro (1996), de Gabriel Garca Mrquez, Los mares del sur (1979) ou El delantero centro fue asesinado al atardecer, (1988), de Manuel Vzquez Montalbn) e visionamento de filmes como Sherlock Holmes and the secret weapon, - The woman in green, EUA, 1942-1945; ou Sherlock Holmes: Dressed to kill ou Terror by night, ING/EUA, 1946, ou Young Sherlock Holmes, 1985, adaptaes de obras de Manuel Vzquez Montalbn para o cinema e para a TV; atualizao de conhecimentos prvios sobre casos policiais, publicaes de casos policiais, sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; identificao dos elementos constitutivos do gnero (no jornal, na literatura e em filme): ambientao da histria (tempo e espao), apresentao de personagens, ao (situao inicial, complicao ou desequilbrio, clmax, resoluo do conflito e novo equilbrio), ordenao temporal (linear, em flashback, cruzada), ponto de vista, tema; anlise das caractersticas da narrativa policial; reconhecimento e interpretao das pistas no texto e filme que permitam construir a imagem de narrador (Quem narra? personagem? Qual a posio que assume?) e de interlocutor presentes no texto (Para quem o texto escrito? Para que tipo de interlocutor? De que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender o texto?); pesquisa sobre o contexto de produo do texto lido e filme assistido; reconhecimento e interpre-

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Sugestes de projetos e tarefas preparatrias tao das pistas presentes nos textos que permitam identificar o contexto de produo; observao das marcas e efeitos de sentido: destaque das marcas lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao de diferentes vozes nos textos; pesquisa, em textos informativos e expositivos, sobre o gnero estudado; elaborao de quadro com caractersticas do gnero nos diferentes suportes (jornal, literatura e filme): o que se mantm igual e o que diferente? Por qu?;