Tecnologa educativa

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Telfono inteligente con un programa para usar en los cursos de matemticas para nios de primaria patrocinados por Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de Mxico.

Maestra enseando el uso del dispositivo a sus alumnos en una primaria en Santa Fe, Ciudad de Mxico La tecnologa educativa es el resultado de las prcticas de diferentes concepciones y teoras educativas para la resolucin de un amplio espectro de problemas y situaciones referidos a la enseanza y el aprendizaje, apoyadas en las TICs (tecnologas de informacin y comunicacin). Se entiende por tecnologa educativa al acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificacin y desarrollo, as como la tecnologa, busca mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje.

ndice

1 Evolucin 2 Tecnologa educativa apropiada y crtica 3 Modelos de Distribucin de Tics en la Escuela

3.1 Modelo de laboratorio o gabinete de informtica 3.2 Modelo 1 @ 1 3.3 Aulas digitales mviles 4 Modelo de instruccin 5 Referencias 6 Enlaces externos

o o o

Evolucin
La evolucin de la tecnologa educativa, que como disciplina naci en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los 50, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias que se conocen como enseanza audiovisual, enseanza programada, tecnologa instruccional, diseo curricular o tecnologa crtica de la enseanza. Los recursos tcnicos son los que se utilizan para realizar un trabajo en especfico con una tcnica que lo caracteriza o bien con herramientas especficas, por ejemplo, una mquina de refrescos utiliza cierta tcnica que consta de varios pasos, se introduce una moneda, la mquina la acepta, se aprieta un botn de refresco, la mquina lo percibe y entrega el refresco, todos estos pasos son tcnicas.

Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informticas denominadas plataformas didcticas tecnolgicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero tambin implican la creacin de los mismos. Al utilizarlas se busca encontrar mtodos para volver factible el conocimiento mediado actualmente por los medios tecnolgicos, desde el punto de vista del mtodo heurstico. Las aplicaciones de la tecnologa educativa a la pedagoga son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en educacin para la salud. Es de suma importancia que el maestro en el aula actualmente utilice la tecnologa educativa de maneras apropiadas porque es una manera de apuntar a la mejora de la calidad en la educacin.

Tecnologa educativa apropiada y crtica

La conceptualizacin de Tecnologa Educativa, que se presenta antes, muchas veces es aplicada de modo descontextualizado, sobre todo ello ocurre en las propuestas educativas de los pases del sur del mundo, hoy con las TIC. Desde la dcada de los 90 el concepto de Tecnologa Educativa Apropiada y Crtica, rescatando por un lado, todos los movimientos que nacen en los 80 en Inglaterra que incorporan estas lneas y, la revalorizacin de los recursos no convencionales para la educacin, desde los artesanales, cotidianos, que no requieren alto equipamiento o infraestructura, hasta los electronificados ms actuales y sofisticados, que hoy son ya ms baratos, muchos se consiguen de modo gratuito en Internet, con la posibilidad del Open source, o sea con muchas facilidades.1 Lo apropiado adems da cuenta de los rasgos de apropiacin en trminos de aprendizaje y socioculturalmente, para no solo aterrizarlos a los contextos locales (en sntesis con los globales:"glocales") sino capitalizar la memoria colectiva de los

pueblos, en sus valores y comportamientos. Al referirse a la "crtica" se apela a la Teora Crtica, reconociendo que la realidad como la interpretacin del mundo, la persona y la vida, no se inscriben ya ms en paradigmas lineales y reducidos, sino, que debe rescatar para su entendimiento y aplicacin de conceptos, artefactos, etc.

Modelos de Distribucin de Tics en la Escuela

Modelo de laboratorio o gabinete de informtica
Nace a mediados de la dcada del80 (entre 1985-1990) es resultado de iniciativas econmicas y pedaggicas. Este proyecto implicaba dos modalidades: como apoyo didctico en el saln de clases y para la enseanza del LOGO y el BASIC. Dentro del marco pedaggico el modelo de laboratorio estaba incluido en una materia especfica de informtica que enseaba a utilizar algunos programas. Las clases eran llevadas a cabo por ingenieros o tcnicos del rea informtica u ocasionalmente eran utilizadas por profesores que proponan alguna actividad especfica a realizar con las mquinas. El modelo de laboratorio posibilita la distribucin de un nmero considerable de alumnos por equipo, sentados frente a las mquinas y de espaldas al docente y entre s (configuracin habitual), tiene una fuerte importancia hacia el trabajo individual. Tambin, los alumnos reciben instrucciones dirigidas a desarrollar habilidades en el manejo del teclado, adquieren conocimientos bsicos sobre el funcionamiento de las diferentes partes de las computadoras, practican con procesadores de texto y quizs aprendan algo de programacin, mediante algn lenguaje como el BASIC. Cabe destacar que las aulas estaban equipadas por equipos de diferentes generaciones, lo que resultaba que no todas la mquinas cuenten con las mismas funciones, por lo que esta heterogeneidad de equipos, reflejaba as una heterogeneidad de saberes en el grupo escolar. Este modelo fue muy utilizado en Argentina y en otros pases estuvo muy criticado debido a que no lograba efectuar una integracin de curriculum y quedaba restringido al uso de algunos docentes. Adems pone en evidencia dificultades operativas en la escuela, es decir, la utilizacin de estos espacios depende de la autorizacin de ciertos actores de la institucin.

Modelo 1 @ 1
La primera experiencia de este proyecto tuvo lugar en Uruguay, por medio del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en lnea). En Argentina surge en la dcada del 90, la primer provincia partcipe de este modelo fue San Luis a cargo del proyecto Todos los chicos en la Red, el cual consisti en la entrega de computadoras para nios de nivel primario, que contaban con un software de apoyo escolar de determinadas localidades de la provincia, zona rurales y semi-rurales, y una laptop a cada maestro de las escuelas adems de ser capacitados. La iniciativa del proyecto obtuvo buenos resultados, en relacin a los alumnos con las tecnologas y los docentes con las

mismas. Esto demuestra que tal iniciativa es efectiva para achicar la brecha digital en el acceso a las nuevas tecnologas de los sectores ms pobres. En la provincia de Ro Negro este modelo, al igual que la provincia desarrollada anteriormente, consiste en la distribucin de equipos de computacin porttiles a estudiantes y docentes de forma individual, es as que cada uno podr realizar mltiples tareas, buscar informacin, leer textos, consultar libros, ver imgenes, tomar fotografas entre otros- conseguir acceso personalizado, directo ilimitado el equipo no es compartido- y ubicuo se produce y consumen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula-. El objetivo de este proyecto es optimizar la calidad educativa y formar a los jvenes de las escuelas secundarias. Adems, los alumnos tendrn la posibilidad de manejar grandes volmenes de informacin y el uso individual de los dispositivos permite darles continuidad a las tareas tanto dentro y fuera del aula. Sin embargo, el modelo es exitoso cuando responde a una necesidad del proceso enseanza aprendizaje; cuando existe un piso bsico de cultura tecnolgica que asegura su utilizacin de forma efectiva y cuando es posible garantizar la dotacin de aparatos a todos los alumnos y no solo a una parte o sector de ellos. Cabe destacar que en la implementacin del modelo 1 @ 1, se produjo un cambio en el rol del docente, es decir, l no es la nica fuente de la informacin, sino que los estudiantes tienen un papel ms activo que el que tradicionalmente cumplen en las aulas, ya que con sus computadoras porttiles tienen acceso a construir sus propios conocimientos de forma autnoma y mltiple y muchas veces fuera del aula. Al mismo tiempo las propuestas pedaggicas podrn ser flexibles, y el uso de los dispositivos se adecuar a las actividades a llevar a cabo.

Aulas digitales mviles

Este modelo se orienta a instituciones educativas de nivel primario, cuyo objetivo se fundamenta en la introduccin de los alumnos al uso de herramientas digitales necesarias para desenvolverse en su vida futura. Dentro de la institucin, este modelo posibilitar en algunos casos disponer de, 1 servidor de aula, Netbooks, un router, un proyector digital, un pizarrn digital, parlantes, una impresora, una cmara de fotos y pendrives, por ello surge una nueva configuracin del aula. El uso de dicho equipamiento motiva en gran medida el inters de los alumnos por el aprendizaje y aumenta el compromiso con la tarea cotidiana, en algunos casos en alumnos con dificultades de adaptacin y/o capacidades intelectuales distintas. Con su utilizacin:

Se motiva el trabajo colaborativo en el uso diario de tecnologa: consultas en pequeos grupos, consultas puntuales individuales marcaban el trabajo diario de los alumnos. Se genera un inters en el resto del cuerpo docente por el modelo y por el uso de las TICs en educacin en general. El uso del equipamiento contribuye al trabajo ms ordenado en el aula.

El uso de los dispositivos en las escuelas supera la cuestin instrumental, se combinan con propuestas nuevas, con la motivacin por la investigacin y la innovacin y con la idea de trabajar en una modalidad educativa diferente para un mejor resultado en la generacin de conocimientos y aprendizajes.

Las principales funcionalidades que nos aportan las PDI son:

Se puede proyectar e interactuar con cualquier tipo de informacin procedente de una computadora, de esta manera se convierte en un segundo gran monitor de la misma que permite a profesores y alumnos visualizar y comentar de manera colectiva todo tipo de informacin y recursos disponibles: presentaciones multimediales, documentos, apuntes, trabajos de clase, videos, fotos, etc, y por supuesto toda la informacin que encuentren de inters en Internet. La PDI posee adems uno o varios marcadores para que el docente o alumno pueda realizar actividades a mano alzada (dibujos, esquemas, grficos, resmenes de clase, o correcciones sobre texto), en forma digital sobre la misma pizarra. Estas actividades luego se podrn imprimir, grabar en el disco de la computadora o enviarlas por mail al resto de la clase. La PDI integra todos los recursos tecnolgicos clsicos (el proyector de diapositivas, el retroproyector de transparencias, los reproductores de vdeo y audio, la televisin, etc). Posibilita el uso colectivo en clase de charlas, debates, y conferencias, a travs del correo electrnico, chat, o videoconferencia, con otros estudiantes, profesores o especialistas, de todo el mundo. Motiva al alumno en las actividades del aula, participan ms, tienen mayor autonoma y disponen de ms oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes en la sociedad actual como buscar, seleccionar, y validar informacin, para luego realizar sus trabajos y presentarlos ante la clase.

Por medio del proyecto, ser el docente quien decida cmo y de qu forma se dan los usos de los dispositivos (programacin de actividades, configuracin del espacio de aprendizaje, entre otras decisiones). Es as que generar las condiciones necesarias para que el proceso de enseanza aprendizaje resulte un ejercicio de construccin colaborativa. Adems, permite controlar por medio de un servidor los sitios con que los alumnos interactan. Didcticamente se trabaja desde la teora constructivista, la cual permite que el aprendizaje sea apreciado como proceso y no como instruccin, al crearse dentro del aula un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye y resignifica su aprendizaje con el resto del grupo. Por lo cual la principal caracterstica del ADM es la gran flexibilidad que posee para trabajar en red. Todo el equipamiento (computadoras, impresora, proyector, y pizarra digital) se encuentra conectado entre s a travs de una red inalmbrica interna (sin cables). Esto permite que alumnos y docentes intercambien experiencias, utilicen softwares educativos, proyecten actividades multimediales, accedan a los recursos que nos brinda Internet, o trabajen colaborativamente en proyectos educativos.

El docente, desde su notebook, es quien lleva el control de la clase (a travs de un software especfico) administrando, facilitando, y controlando todos los recursos y acciones de sus alumnos. Tambin el alumno, desde su Netbook, tiene la posibilidad de mostrar su produccin al resto de la clase, imprimir su actividad, o simplemente enviarle su tarea al docente (para su correccin) sin tener que levantarse de su lugar de trabajo. El alumno podr intercambiar experiencias y actividades con sus compaeros y con el docente (participacin activa y significativa). La conexin con internet del Aula Digital Mvil, permite que alumnos y docentes utilicen una gran variedad de recursos para complementar sus clases. Podrn as por ejemplo; realizar tareas de investigacin, trabajos colaborativos e intercambio de experiencias con alumnos y docentes de diferentes escuelas del mundo, o utilizar las herramientas WEB 2.0 gratuitas que actualmente estn disponibles (blogs, webquest, wikis, podcast, etc).

Modelo de instruccin
Se observa que el modelo de instruccin consta de cuatro elementos bsicos:

Objetivos. Estrategias didcticas. Materiales didcticos. Evaluacin.

La formulacin de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar en la instruccin, para de ah seleccionar las estrategias ms adecuadas (Cmo logro esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los materiales (medios y recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida, para llevar ms adelante la evaluacin (resultados de los pasos anteriores) de acuerdo con los objetivos establecidos y por ltimo, tener presente que es importante realiza una retroalimentacin. Varios investigadores, entre los que se incluyen Charles F. Hoban, James D. Finn y Edgar Dale, descubrieron que los medios y recursos didcticos, pueden aportar las siguientes ventajas:

Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual donde todo no es realmente cierto. Tienen un alto grado de inters para los estudiantes. Hacen que el aprendizaje sea ms permanente. Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de los alumnos. Desarrollan continuidad de pensamiento. Contribuyen al aumento de los significados. Proporcionan experiencias que se obtienen mediante materiales y medios. Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Tecnologa educativa.

endencias de la Tecnologa Educativa Escribe: Sergio Martn

El presente post tiene como objeto analizar cules son, cules han sido y cules sern las tecnologas ms importantes de cara a la educacin permitiendo as a los investigadores y docentes estar preparados para los retos del futuro. Para ello, se ha realizado un estudio para identificar qu tecnologas sern las ms importantes para la educacin en un futuro prximo, lo que revela que los dispositivos mviles estn llamados a convertirse en pieza clave en el escenario futuro del aprendizaje aunque muchas otras tecnologas tambin influirn en la manera en que hoy enseamos y aprendemos. Este anlisis tiene como objetivo encontrar las tecnologas de futuro ms importantes en educacin, mediante el anlisis de una serie de informes centrados en identificar qu tecnologas probablemente tendrn mayor impacto en educacin. Estos informes son los Horizon Report (HR), una obra de The New Media Consortium y la EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), que lleva desde el ao 2004 pronosticando qu tecnologas causarn mayor impacto dentro del proceso de aprendizaje en tres horizontes temporales: el ao del informe (corto plazo), los dos aos prximos (medio plazo) y, finalmente, los cuatro aos siguientes del informe (largo plazo). Usaremos las predicciones de todos los informes publicados, de 2004 a 2010, que cubren el periodo 2004-2014 para analizar las tecnologas educativas que hayan incidido en el pasado o que puedan incidir en el futuro.

La primera etapa de esta investigacin es representar todas las tecnologas identificadas en cada uno de los siete existentes informes. Este trabajo proporciona informacin sobre las tecnologas que han sido identificadas con la ventaja de un punto de vista temporal. La segunda etapa consiste en crear una representacin visual de los resultados, utilizando diferentes colores para diferenciar las tecnologas obtenidas de los distintos informes. Este trabajo proporciona una visin general de todas las tecnologas que intervienen en el mbito educativo durante los ltimos aos (Figura 1).
Por ejemplo, el aprendizaje social fomenta la comunicacin estudianteestudiante y estudiante-profesor en cualquier momento y en cualquier lugar, no slo en el aula. Adems, se crean entornos de colaboracin donde los estudiantes participan en experiencias de aprendizaje dentro de una comunidad social, teniendo un papel ms activo en su propio aprendizaje. Estas tecnologas colaborativamente. sociales fomentan la creacin de contenidos Sin embargo, debemos definir ciertas reglas y

estructuras que permitan a programas informticos comprender el significado de este conocimiento generado. Este es el objetivo de la web semntica: crear las infraestructuras necesarias a fin de introducir inteligencia artificial en el nuevo aprendizaje social disponible en cualquier lugar y en cualquier momento.

Figura 1. Tecnologas que ms probablemente afectarn al mbito educativo segn los Horizon Reports 2004-10. Por otra parte, en la actualidad los videojuegos pueden desempear un papel clave en la educacin de las nuevas generaciones. Es un hecho que la mayora de los estudiantes estn ms familiarizados con el uso videojuegos o programas de ordenador que con recibir clases magistrales por parte un profesor. Muchos esfuerzos se estn llevando a cabo en este campo para hacer que el uso de videojuegos no sea nicamente orientado al entretenimiento, sino tambin a la educacin formal. Los dispositivos mviles contribuirn positivamente a la implantacin de los videojuegos en el entorno educativo desde tres perspectivas: (i) estimulacin del aprendizaje en cualquier lugar momento, (ii) la participacin en experiencias virtuales inmersivas fomenta la mejor adquisicin de conocimiento, y (iii) sus nuevos mtodos de interaccin humano-ordenador (por ejemplo sensores de movimiento, pantallas tctiles, tecnologas de localizacin, reconocimiento de imagen, etc.) estimulan la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Algunas de estas tecnologas no slo estn siendo utilizadas para videojuegos, sino tambin para la creacin de aplicaciones de realidad aumentada. Estas aplicaciones mezclan informacin virtual con el mundo

real, con resultados muy visuales y atractivos, haciendo que los estudiantes disfruten ms de las experiencias educativas. Estas aplicaciones de aprendizaje aumentado se pueden utilizar tanto en actividades interiores como al aire libre, mediante el uso de computadoras de escritorio o dispositivos mviles respectivamente. Sin embargo, las aplicaciones al aire libre facilitan una mejor adquisicin del conocimiento, ya que los estudiantes experimentan situaciones reales, complementadas con informacin virtual muy visual. En este sentido, el trmino sostenibilidad implica competitividad y permanencia en el largo plazo, especialmente gestionar riesgos y anticiparse a futuros conflictos y demandas de la sociedad y sobre todo en innovar en procesos, productos, servicios y negocios generando valor aadido en trminos ambientales, econmicos y sociales.

Tendencias tecnolgicas para la educacin

Diciembre de 2011 Segn las tendencias mundiales hoy se afirma que vivimos en la sociedad del conocimiento; esto despus de haber experimentado otras etapas evolutivas de la sociedad mundial, como la sociedad de la informacin. Pero analizando la realidad de ciertos sectores, pareciera que la sociedad del conocimiento no est an en su apogeo, sino que continuamos en la sociedad de la informacin o inclusive ms atrs. Esto porque, efectivamente, contamos con canales amplios para obtener informacin; sin embargo en muchos casos no somos capaces de tomar esa informacin y transformarla de manera correcta en beneficio de la generacin del conocimiento, la academia y la tecnologa. Es preocupante observar que existen instituciones de educacin superior que asumen solo el papel de consumidores de tecnologa; se adquieren equipos, computadoras, plataformas para la educacin virtual; se pagan licencias anuales, en muchos casos con sumas elevadas de dinero y cuyas caractersticas permiten poca o ninguna posibilidad de analizarla, adaptarla, desarrollarla e integrarla. Si las instituciones educativas con recursos humanos expertos tuvieran la posibilidad de crear y desarrollar nuevas tecnologas, plataformas y dispositivos, la funcin de nuestras instituciones cambiara radicalmente.

Con el razonamiento anterior no se pretende satanizar la incorporacin de tecnologas o decir que no se deba incorporar su uso; mas bien, se seala el hecho de que las universidades deben ser creadoras, experimentadoras, desarrolladoras y lderes en la aplicacin de nuevos recursos con una base pedaggica clara. El desarrollo de tecnologas a nivel mundial, coloca a las universidades ante la gran responsabilidad de hacer un uso racional, eficiente y crtico de stas en sus espacios educativos, con el fin de crear conocimiento ms que de aplicar la tecnologa solo por hacerlo. El uso de dispositivos mviles en el mercado comercial nos debe hacer reflexionar sobre la pronta y efectiva aplicacin de nuevas tecnologas en la instituciones educativas. Esto trae consigo la necesidad explcita de estar acadmicamente preparados para obtener de las tecnologas el mejor provecho. A continuacin, se esbozan algunas de las tendencias tecnolgicas que estn incorporando, recientemente, las instituciones educativas. Los dispositivos mviles sern impulsados fuertemente para su operacin, dentro del saln tradicional de clases: La gran popularidad que ha tenido la implementacin de laptops y/o alternativas similares en las salas de clases, ha provocado que expertos en tecnologa e infinidad de escuelas se pregunten cul es la forma ms econmica y eficiente de introducir tecnologas mviles al saln. Se espera una mayor introduccin de tecnologas, tales como: iPads, tablets, laptops, PDAs, iPhones, etc. en aquellas escuelas que no quieran caducar. La enseanza apoyada en la Web tomar ms fuerza: Actualmente, la enseanza basada en la Web est ampliamente presente en el sector educativo superior y se espera que contine proliferando en educacin bsica y media superior, ya que representa grandes ahorros a las instituciones y un apoyo significativo para el saln de clases. Herramientas de monitoreo y evaluacin se convierten en elementales para el maestro: No hay nada mejor que el poder identificar, exactamente, el grado de comprensin de un alumno dentro de cierto tema, ya que de sta manera se podr hacer lo necesario para que su conocimiento se enriquezca y vaya a la par con el resto del grupo o bien proporcionarle actividades de mayor reto. Herramientas de monitoreo y evaluacin automticas y en tiempo real, se vuelven elementales en el saln de clase y ganarn una mayor popularidad en la educacin bsica, media y superior. Tecnologas en la Nube ayudarn a disminuir el impacto econmico de las escuelas y expandir, significativamente, sus capacidades tecnolgicas. Las escuelas ya no estn interesadas en construir e invertir grandes cantidades de dinero en salones de fierros con costosos hardwares y softwares que sern caducos y depreciados muy rpidamente. La conectividad y soluciones que ofrecen tecnologas en

la Nube, provocan que la decisin de implementar soluciones tecnolgicas sea ms rpida y redituable para la institucin. Los maestros tendrn acceso a una mayor cantidad de programas de desarrollo profesional: Todas las nuevas tecnologas que se estn introduciendo en el sector educativo no harn algn bien a los estudiantes, si los maestros no saben como explotar al mximo stas herramientas y ensearles a los alumnos a utilizarlas. Ser esencial fortalecer la creacin de opciones educativas en lnea para la capacitacin de maestros y as poder expandir su desarrollo profesional

Tecnologa Educativa
viernes, 11 de mayo de 2012
Origen y Evolucin de la Tecnologa Educativa

Apreciados participantes: Bienvenidos a este espacio interactivo y colaborativo de aprendizaje a cerca de Tecnologa Educativa. Sin duda su inters por aprender y compartir en este entorno nos permitir lograr todos nuestros objetivos y disfrutar de un ambiente ameno y amigable que nos motive a explorar y desarrollar muchas de nuestras potencialidades. nimos y adelante Introduccin al curso: El proceso de enseanza y aprendizaje no se puede desarrollar con eficiencia sin el uso de los recursos y materiales didcticos. En este sentido, la asignatura de Tecnologa Educativa ofrece a los docentes el conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades para el manejo adecuado y ptimo de los medios y materiales educativos.En esta primera leccin del curso estudiaremos el origen y la evolucin de la Tecnologa Educativa como disciplina pedaggica. En ocasiones se cree que la Tecnologa Educativa es similar a la informtica. Por ello es necesario iniciar nuestra jornada realizando el deslinde terminolgico.La metodologa a emplear ser variada, participativa y reflexiva a fin de capacitarlos integralmente en lo que a su formacin tecnolgica y pedaggica se refiere.

Objetivo de la leccin: Conocer el concepto y el proceso evolutivo que ha experimentado la Tecnologa Educativa desde su origen.
Clase: Origen y Evolucin de la Tecnologa Educativa: La historia de la educacin nos revela que el inters hacia los medios y recursos educativos data desde el tiempo de los sofistas griegos, Santo Toms y Comenio, y que el mismo se fortaleci con los pensadores de la Escuela Nueva como Pestalozzi, Montessori, Froebel, Herbart, Decroly y otros. Sin embargo, la Tecnologa Educativa como disciplina pedaggica nace en la dcada de los 50, despus de la segunda guerra mundial. A raz de la necesidad de formar gran cantidad de oficiales y en poco tiempo, surge el inters por ensear de manera eficiente y efectiva. Esta coyuntura rompe con la practica artesanal de la enseanza y da paso a una poca que se caracteriz por la influencia ejercida por el conductismo con programas basados en objetivos precisos, racionalizacin de variables procesuales, medicin de aprendizajes mediante pruebas estandarizadas y el uso de recursos audiovisuales, permitiendo una enseanza mas cientfica y tecnologizada. A continuacin trataremos de exponer brevemente el recorrido histrico de la tecnologa educativa y su conceptualizacin como disciplina pedaggica en sus diferentes etapas o momentos. Proceso Evolutivo de la Tecnologa Educativa (TE)
Perspectiva Dcada Tcnicoemprica 40 50- 60 Caractersticas II guerra mundial Inters por una enseanza ms cientfica, eficiente y efectiva con el uso de recursos tecnolgicos Origen de la Tecnologa Educativa como disciplina pedaggica Auge de los mass-media Visin tecnocrtica de la educacin TE centrada en el producto Auge del cognoscitivismo y el nfasis en el proceso, ms que en el producto Aumento de investigaciones sobre la efectividad de la TE Expansin internacional de la TE Auge de la teora critica-reflexiva Crisis en el seno de la TE como disciplina Reaparecen las esperanzas sobre la utilidad de la TE gracias al auge de la educacin a distancia apoyada por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Generaciones de Recursos Recursos Representativos I generacin: Tablero, lminas, Medios y materiales mapas, educativos retroproyectores,... II generacin: Audiovisual Televisin, proyectores pelculas diapositivas,... radio, de y

70 Mediacional

III generacin: Instruccional

Guas de aprendizaje, unidades instruccionales,...

80 Crticoreflexiva 90

IV generacin: Cognitivo V generacin: Informatizado

Textos cognitivos Materiales informatizados, CDROM, hipertextos y multimedia

Una asignacin: Elabore un cuadro comparativo de las definiciones de la Tecnologa Educativa en cada una de las fases evolutivas o perspectivas de su desarrollo. Criterios de evaluacin: Para la evaluacin de la asignacin se tomar en cuenta: 1. Puntualidad en la entrega .10% 2. Claridad y correspondencia conceptual .........60% 3. Profundidad de la investigacin .....30%

Tecnologa educativa (pgina 2)

Enviado por alroca123@yahoo.es Partes: 1, 2, 3

La tecnologa educativa, por su naturaleza y finalidad, difiere mucho de las tecnologas de otras reas laborales. Ella por proceder e incidir en el hombre debe ser humanista y humanizante. Concebirla como una tecnologa mecnica y rgida es un grave error. A partir de la criticidad, creatividad y cooperacin de los agentes educativos debe apuntar a flexibilizar la tecnologa y adecuarla a las exigencias, necesidades e intereses de cada realidad social. En el presente trabajo se esboza, someramente, los aspectos ms importantes referentes a la tecnologa educativa, para ello se ha dividido el trabajo en quince tem perfectamente identificables y en cada uno de ellos se desarrollan temas especficos, para luego arribar a algunas conclusiones.

1.- ANTECEDENTES
Antes de que en nuestro pas se pusiera de moda la que hoy da gusta o atrae carismticamente como es la "tecnologa educativa", la mayora del magisterio nacional y los "profesores" universitarios hablaban de pedagoga y de Investigacin Pedagoga era considerada indistintamente como ciencia, como una tcnica, como un arte. La investigacin Pedaggica se usaba como sinnimo de investigacin educacional de carcter cientfico o como investigacin tcnico - pedaggica. Este fenmeno que se da en nuestro pas no es ms que un reflejo de lo que pensaban y piensan los autores europeos o norteamericanos. Por una serie de razones que no es del caso exponer y analizar en este trabajo, a partir de la dcada del 50, se empieza hablar de "tecnologa educativa" a partir de la publicacin del libro de B.F. Skinner "Tecnologa de la Enseanza". Los pedagogos norteamericanos no se preocupan de hacer distinciones y precisiones de tipo semntico o lgico. La llamada Tecnologa Educativa se difunde como un "paquete" por todos los pases de Amrica del Sur. Es en Brasil o en Chile donde primeramente se pone de moda este trmino, como sinnimo de Tecnologa Instruccional, es decir, como sinnimo de metodologa o Didctica en los trminos "tradicionales". Es con la Reforma Educativa (1974) que en nuestro pas se introduce y se pone de moda sistemticamente, ms por obra de algunos siclogos que por obra de los pedagogos y profesores. En 1974 Luis Piscoya H. Sostiene fundamentalmente, haciendo uso del anlisis epistemolgico de tipo lingstico y lgico, que la Pedagoga no es ni ciencia ni arte, sino tcnica (14) es decir, un conjunto de reglas tcnico - pedaggicas que prescriben cursos ptimos de accin racional para lograr objetivos educacionales.

Por otro lado, los metodlogos y epistemlogos han venido usando y distinguiendo entre Investigacin Cientfica o de Base e Investigacin. Aplicada o Tecnolgica. Aplicando esta distincin al caso educativo; se habla de una Investigacin Cientfica o de Base de la Educacin (conocimiento) a cargo de las Ciencias Sociales (Sociologa, Psicologa, Antropologa, Economa, etc.) y una Investigacin Tecnolgica Educativa (accin educativa racional). En nuestro pas, lo que se necesita es realizar, hacer investigacin educativa cientfica, no por el simple hecho de conocer nuestra realidad educativa, sino conocerla pero para transformarla. El objetivo poltico debe ser pues, conocer cientficamente nuestra realidad educativa pero para transformarla positivamente. Por lo tanto, la accin racional del educador sobre la realidad educativa implica el uso de ciertos procedimientos o procesos tcnicos fundamentales cientficamente, pero cuidndose de no caer en la postura cientificista, a la cual son muy proclives ciertos profesionales peruanos de la ciencia del comportamiento. Mucha gente piensa errneamente que el problema educacional en un pas como el nuestro, es de naturaleza tcnica y si no lo piensan lo convierten as; y que para cambiar la educacin de un pas es suficiente introducir innovaciones tcnico - pedaggicas y organizacionales. Esto es un supuesto falso que subyace en muchos libros, textos o escritos en general sobre tecnologa educativa, cuyos autores olvidan que la educacin es de naturaleza social y cultural. En pases como el nuestro la simple introduccin o aplicacin de tecnologa educativa, por ms eficiente que sea, no soluciona, por ejemplo, problemas como la poca capacidad de retencin del sistema educativo o la desercin escolar, que es un problema social. Adems, para cambiar o transformar un sistema educativo determinado no es necesario esperar que se haga investigacin tecnolgica educativa. Es decir, la ITE no es una condicin sine quanon para cambiar la educacin de un pas.

2.- CONCEPTO
Tanto su significado como su funcin pueden variar de una sociedad a otra y de un perodo histrico a otro Tanto la educacin como la tecnologa (educativa) se procesan en contextos socio - histricos determinados. Como se sabe, cualquier tipo de tecnologa fsica, biolgica, social o educativa es generada o producida para dar solucin o problemas que son propios de una sociedad concreta en un momento histrico determinado. Las necesidades o problemas educativos de carcter tcnico de algn sistema educativo no pueden ser los mismos que los que presentan otros pases de otras latitudes, como los desarrollados. Las soluciones tcnicas que se den a esos problemas en una sociedad, no pueden ser exportables o transferidos sin ms ni menos a otro tipo distinto de sociedades. Para comprender estas afirmaciones es necesario visualizar a la tecnologa educativa como un conjunto de medios para lograr determinados fines educativos, los cuales reflejan la filosofa, la ideologa y la poltica educativa propias de una sociedad. Por otro lado, cuando se desencadena todo un proceso de investigacin tcnico pedaggico para probar la eficiencia, la eficacia o la ineficacia o inoperancia de alguna tcnica, mtodo o procedimiento educativo, la posibilidad de generalizar los resultados a los cuales se arriba es restringida, desde el punto de vista de la validez externa que permite la experimentacin pedaggica, an cuando sta vaya acompaada de

investigaciones psico-sociales o socio-culturales que permiten obtener informacin acerca del medio socio cultural donde se piensa introducir alguna innovacin tcnico pedaggica. Una tcnica o tecnologa determinada slo es eficaz o ineficaz bajo ciertas condiciones. Si queremos que lo sea en otras condiciones distintas, es necesario realizar investigaciones tecnolgicas. La tecnologa educativa desde 1950 ha venido a significar diferentes cosas para una serie de personas que de alguna u otra manera tienen que ver con la educacin: profesores, psiclogos, ingenieros, etc. Definir lo que es tecnologa educativa es muy difcil. El concepto ha variado de acuerdo a los diferentes enfoques que la han sustentado. Es as que se la conoca como Tecnologa de la Introduccin, Tecnologa de la Educacin, Tecnologa para la Educacin y Tecnologa Educativa. Gagn sostena que la tecnologa educativa "puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y conocimientos prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" [1]. En el Per, Juan Rivera Palomino acotaba: "si la tecnologa general podemos definirla como la aplicacin del conocimiento cientfico a la resolucin de problemas prcticos, la tecnologa educativa es la aplicacin de los resultados de las ciencias de la conducta y campos conexos a los problemas de currcula, de enseanza - aprendizaje, de medicin - evaluacin educacionales y planificacin" [2] La Tecnologa Educativa es un conjunto de procedimientos y normas generales mediante los cuales se sistematizan los conocimientos cientficos para la solucin de problemas educativos. Contribuye al cambio de la realidad, en funcin de un modelo educativo que responde a determinados lineamientos dentro de un contexto mayor que es la sociedad. La Tecnologa Educativa no es una teora sino la aplicacin de diferentes ciencias pertinentes. Toda tecnologa por naturaleza es esencialmente aplicativa. El conjunto de normas de la Tecnologa Educativa regula la accin para producir modificaciones en la realidad, no se queda en la descripcin o explicacin de tal realidad. La tecnologa educativa al igual que toda la tecnologa en su conjunto, no puede desligarse de los problemas de decisin poltica. Mal haramos en concebir a los educandos como entes capaces de recibir cualquier tipo de experimentacin tecnolgicas si no se toma en cuenta fundamentalmente el problema social en su conjunto.

3.- EVOLUCION DEL CONCEPTO

3.1.TECNOLOGA EDUCATIVA COMO AYUDAS DE ENSEANZA: La tecnologa Educativa ha sido definida como un conjunto de "ayudas de enseanza", como los laboratorios de idiomas, proyectores, de vistas fijas, la TV, la radio, el film de 16 mm. Es decir, se la ha identificado como un conjunto de medios

fsicos de equipos materiales que pueden ser utilizados por el profesor en el proceso de enseanza. Esta manera de concebir la tecnologa educativa podemos caracterizarla como "enfoque de ferretera", puesto que se la define slo en trminos de medios fsicos. La gente que la concibe as crtica la manera tradicional de enseanza que consiste en el mero dictado de clases por parte del profesor, que llevara al verbalismo y al memorismo libresco en que el alumno no percibe el significado concreto de los enunciados vertidos por el profesor. Con el fin de superar estos defectos recomiendan el uso de mquinas o medios audiovisuales como ayuda de enseanza. Para esta gente "una imagen vale ms que mil palabras". Frente a las clases abstractas, verbales, consideran a la imagen como portadora del valor didctico de la concrecin. Indubitablemente que esta es una manera estrecha, limitada o parcial de considerar a la Tecnologa Educativa, ya que deja de lado lo referente a lo que podemos llamar "Tecnologa Curricular" es decir, todo lo relacionado a la formulacin de los objetivos curriculares, la seleccin y organizacin del contenido, al aspecto metodolgico o didctico y lo relacionado a la evaluacin. Adems, es una Tecnologa centrada en el profesor y no en el alumno y, por ltimo, mantiene inalterablemente el concepto tradicional de educacin, a pesar de las crticas que hacen a la educacin de su tiempo. Estamos de acuerdo en que las "ayudas de enseanza" pueden emplearse para solucionar algunos problemas especficos que se nos presentan, pero el concepto de tecnologa educativa no puede reducirse a ellas. 3.2.LA TECNOLOGA EDUCATIVA COMO AYUDA DE APRENDIZAJE.

En un segundo momento se concepta a la Tecnologa Educativa como la aplicacin de principios cientficos a la instruccin. La aplicacin de los principios del aprendizaje ala instruccin ha llevado a la creacin de la tcnica de la Instruccin Programada, tcnica que histricamente fue creada por Skinner para solucionar el problema del control del aprendizaje del alumno en el aula. El instrumento fundamental de la Instruccin Programada o del Aprendizaje Programado, es el Programa, que se elabora como un producto de la aplicacin de los principios y procedimientos propios de dicha tcnica. Los programas pueden ser usados por el profesor como ayudas en las distintas situaciones de aprendizaje en que se encuentran el alumno, y pueden ser presentados a travs de mquinas y bajo la forma de textos programados. Esta concepcin de la tecnologa educativa sigue pues interesada en el material y los recursos didcticos, pero slo en cuanto son expresin de unos mtodos y tcnicas precisos. Ello explica la importancia prioritaria que se dan a los programas con respecto a las mquinas y material de equipo. 3.3.TECNOLOGA EDUCATIVA COMO ENFOQUE SISTEMATICO.

Hasta aqu hemos visto que la tecnologa educativa ha sido parcialmente considerada al identificarla con las ayudas de enseanza - medios fsicos o con las ayudas de aprendizaje, como son los programas. No creemos que pueda ser reducida a los trminos anteriores. Si aceptamos esas dos perspectivas le estaramos enfocando en forma parcial, unilateral, porque se estara dejando de lado aspectos de la educacin tan importantes como son: el planeamiento y la programacin curricular; la planificacin y la administracin educativa con todos sus elementos. El tener una visin completa o parcial de la educacin ha tenido repercusiones o consecuencias posteriores negativas cuando se ha tratado de introducir cambios o de realizar algunas innovaciones en ellas. Se crea que introduciendo, nuevas materias, o nuevos mtodos didcticos pero dejando intactos otros aspectos de la educacin, se podra solucionar los problemas educativos, pero lo que realmente se estaba haciendo era no concebir como un sistema, como un todo, compuesto de diferentes elementos que interactan entre s para cumplir o realizar un conjunto de objetivos propios del sistema educativo. A tal manera de concebir la educacin se le conoce como enfoque de sistemas. De acuerdo con este enfoque cuando se decida estudiar o cambiar algn elemento del sistema educativo se lo har en relacin s dicho sistema. En esta afirmacin subyace el supuesto de que un elemento X de un sistema educativo y, slo es inteligible si es que se le estudia en relacin a los dems elementos del sistema en relacin al sistema como un todo. El trmino sistema es definido como un conjunto de elementos o componentes que se estructuran para alcanzar ciertos objetivos educativos. Si la educacin puede ser enfocada como un sistema compuesto de un conjunto de elementos interrelacionados, a su vez cada uno de ellos puede ser enfocado como un subsistema, que tambin estara compuesto por un conjunto de elementos. Por ejemplo, el sistema escolar o formal, puede tener como elementos al currculum, administracin y planificacin, poblacin escolar, recursos financieros, etc. De acuerdo con este enfoque, la educacin, pues, es un sistema, pero no un sistema cerrado sino abierto, en constante relacin de comunicacin o informacin con los dems sistemas de la sociedad: el sistema econmico, el sistema social, el sistema poltico, demogrfico y el sistema cultural. A nivel del sistema educativo, pueden presentarse una serie de problemas que requieren solucin. Pero tambin pueden presentarse a nivel de intersistemas, es decir, entre el sistema educativo y el econmico, entre este y el social, etc. Segn los que preconizan este enfoque de sistemas, este capacita al profesor, al investigador o al administrador a aislar los problemas significativos, a seleccionar las estrategias apropiadas para tratarlos y luego determinar los efectos que estas estrategia podran tener sobre el funcionamiento del sistema educacional total. Por eso desde el punto de vista metodolgico, se presenta como una metodologa de enfrentamiento y solucin de problemas educaciones, de la cual forma parte el anlisis y la sntesis de sistemas. Para mucha gente, el enfoque y el anlisis de sistemas podra constituir el "ncleo tecnolgico", o lo que otros llaman "el marco terico" de la tecnologa educativa que permite agrupar o integrar a las diferentes tecnologas especficas que se aplican para optimizar el funcionamiento de los elementos del sistema educativo, con alguna teora

del aprendizaje. La tecnologa educativa sera la aplicacin tanto del enfoque y anlisis de sistemas, como de problemas educativos tcnicos. Dicho sea de paso esta es bsicamente la manera como se le entiende en la mayora de los pases desarrollados. Sus crticos consideran que: Es una tecnologa que atiende la adquisicin y no la elaboracin y aplicacin de conocimientos, en detrimento de las reas efectivas y motoras. Es portadora de una ideologa que trata de ver el sistema educativo como un sistema productivo comercial, considerando la relacin costo por alumno, eficiencia y productividad. Tiene una concepcin abstracta de la sociedad. Considera que todos los sistemas son iguales. No diferencia las realidades que las sustentan. La concepcin de la tecnologa como sistema es un adelanto a las anteriores concepciones, pero peca de una terrible influencia conductista y por ende eminentemente psicologista que mucho dao ha hecho a la Educacin. 3.4.TECNOLOGA EDUCATIVA COGNOSCITIVA (CONCLUSIN).-

La tecnologa educativa que se ha generado, producido y desarrollado hasta el momento tiene una orientacin bsicamente cognoscitiva. Los tres primeros sentidos se caracterizan por girar en torno a lo cognoscitivo. Son tecnologas fundamentalmente instruccionales. De una u otra manera su propsito es garantizar una ms rpida y eficaz asimilacin de conocimiento. A esta manera de concebir y aplicar la tecnologa educativa subyace una concepcin unilateral, unidimensional del hombre, reducindolo a lo cognoscitivo. La educacin como instruccin solamente influira en el desarrollo de este aspecto dejando de lado otros aspectos importantes de su personalidad como el afectivo, el socio - emocional y el psicomotriz. La tecnologa educativa no slo debe servir para transferir conocimientos, sino tambin que debe entender a la actividad de elaborarlos a la operacin sobre la realidad, el ejercicio de las facultades mentales, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y el cultivo del cuerpo. El acento no debe caer sobre el dominio de ciertos contenidos, sino sobre el proceso de formacin de los mismos. La tecnologa educativa puede ser concebida como operativizacin curricular, por oposicin a la conceptualizacin parcial, eminentemente metodolgica y didctica que se hace de ella en los tres sentidos anteriormente examinados. Todo sistema educativo de una sociedad concreta posee una concepcin educativa determinada que trata de llevarla a la prctica, Esa concepcin comporta lineamientos generales de tipo filosfico, axiolgico o ideolgico y poltico. Pues bies esta concepcin con sus elementos debe operativizarse, concretizarse, plasmarse, antes de su aplicacin en la prctica educativa, en un medio o instrumento tcnico - normativo llamado currculum. Este instrumento debe reflejar o traducir el concepto de educacin

que preside a un sistema educativo determinado. Esta operativizacin del currculum implica examinar la construccin curricular, pasando por su ejecucin, hasta la evaluacin, sin excluir la planificacin y la administracin, que son igualmente indispensables para la operativizacin del currculum. Dada una concepcin de la educacin, es un hecho que su plasmacin tiene que hacerse en un currculum, donde se decida, en base a un diagnstico del educando y su medio socio - cultural, desde los objetivos curriculares, los contenidos, la metodologa, los medios y materiales didcticos hasta cuestiones de infraestructura y administracin curricular. La tecnologa educativa conceptualizada como ayuda de enseanza, como ayudas de aprendizaje y como enfoque sistemtico aplicado a la instruccin se centra en cuestiones metodolgicas o de planificacin instruccional, dejando de lado el ncleo fundamental de la tecnologa educativa que es el currculum.

4.- POSTULADOS
La tecnologa educativa prescribe un curso de accin e indica cmo proceder para lograr un objeto determinado. Cualquier forma que adopte es un conjunto de reglas basadas principalmente en las ciencias sociales y con el propsito de mejorar el sistema educativo, como las siguientes: Los objetivos deben ser diseados para promover cambios en el alumno en atencin a su personalidad integral y fines del sistema educativo. La tecnologa promueve que el alumno alcance el dominio de la materia con el apoyo del profesor. Consecuentemente, el xito del alumno es el xito del docente. Los estudiantes aprenden en distintas formas y velocidades y cada tipo de instruccin tiene sus propias caractersticas de aprendizaje. Los elementos del proceso educativo deben ser vistos en forma integral. Todo lo que sucede al nio en la escuela, hogar o comunidad, influye en su educacin. Cualquier sistema de aprendizaje debe tener incorporado dispositivos de evaluacin y comunicacin de retorno que suministren informacin permanente, para mejorar el sistema. Estos planteamientos no son inconmovibles, estn sujetos a reajustes, en funcin del desarrollo de la ciencia y la comprensin de la realidad educativa.

5.- CARACTERSTICAS
La tecnologa educativa se caracteriza por: Estar conformada por un conjunto de reglas. Tener un basamento terico Tener campo donde operar.

6.- TECNOLOGA EDUCATIVA PARA LA LIBERACIN O LA DOMINACIN

La tecnologa educativa es un hecho y una posibilidad. Como tal, exige una ubicacin histrica. Tantas veces aplicamos la tecnologa de un pas desarrollado en el nuestro, que es subdesarrollado, pero su aplicacin precisa verla con compromiso profesional, distinguir si es instrumento de dominacin o liberacin. Podr constituir un instrumento eficaz de dominacin en la medida en que la tecnologa educativa: - Hace del educando un objeto, un depsito; de la educacin un acto de depositar y del educador un depositante de conocimientos (educacin "bancaria"). Esta relacin hace del educando un ser pasivo, desadaptado y desfigura su condicin humana. Al absolutizar el saber, el educando es objeto de manipulacin por parte del educador, que refuerza las estructuras de dominacin de la sociedad actual. - Sirva de canal de transmisin de ideologa de la clase dominante y por lo mismo, de desviacin de la conciencia de la clase oprimida. - Genere una educacin "bancaria", clasista, elitista, al servicio del "mercado de trabajo" que controla la clase dominante. - Impulse el desarrollo del sistema capitalista, o sea para el subdesarrollo y la dependencia, y la perpetuacin del sistema de explotacin que la genera. - Refuerce la escuela tradicional del memorismo, verbalismo, del saber esttico y acabado, de slo ver y or, donde predomina la enseanza y se prepara slo para el examen, donde reina la individualidad, la opresin y la jerarqua. La tecnologa educativa podr constituirse en instrumento eficaz de liberacin si est al servicio de: - Una educacin humanista que suscite y estimule la reflexin, el aspecto creador y la toma de conciencia de la propia realidad del sujeto educando. - El educando, considerado sujeto y no objeto. Reconoce al hombre como un ser bsqueda inquieta y constante. No acepta esquemas rgidos de pensamiento. Hace que el hombre admire el mundo y pueda convertirse en ser praxis. En vez de hacer del hombre una cosa adaptable, se esfuerza en impulsar su accin transformadora del mundo. Como consecuencia hace que los hombres se adecuen entre s, mediatizados por el mundo. Una Escuela Renovada de trabajo reflexivo, creativo, cooperativo y comprometido, donde el saber es dinmico e inacabado, donde se aprenda haciendo porque el aprendizaje es mucho ms trascendente que la enseanza y se prepara para la vida y no para un simple examen, donde hay necesidad de vivir en comunidad, libertad y respeto mutuo

7.- DESTERREMOS LA TECNOLOGA EDUCATIVA CONDUCTISTA

La tecnologa educativa debe variar de acuerdo a las necesidades sociales y debe ser una respuesta a estas necesidades. La educacin no se reduce a la cuestin de aprendizaje, de enseanza o del condicionamiento, que son corrientes psicologistas que reducen y mitifican la educacin transformndola en un hecho mecnico de estmulo respuesta. Vista as la tecnologa educativa servir slo para sustentar la necesidad de condicionar a los educandos dentro de un esquema puramente conductista a objetivos previstos de antemano, sistematizados al extremo, donde los sujetos son sometidos a diferentes estmulos para obtener respuestas adecuadas en funcin de los objetivos diseados por anticipado. Este panorama castra por completo la capacidad creadora del docente, de los alumnos y anula la influencia social que ofrece todo grupo humano. La educacin no debe ser reducida a un hecho psicolgico, puesto que ms que una actividad puramente mental es el resultado de la interaccin humana entre la sociedad, la naturaleza y las condiciones de existencia a que est sometido cada ser humano. La tecnologa educativa que nos impuso Estados Unidos de Norteamrica es el instrumento que venimos utilizando ingenuamente en nombre del cientificismo. Ella hace que hablemos de educacin integral permanente y que actuemos en la unilateralidad y eventualidad escolar. Los marcos de este enfoque hace que nuestro currculum sea impuesto por los "tecnlogos" y sirva para alienar, deshumanizar, codificar, manipular. No es casualidad que tengamos un currculum ajeno a la realidad geogrfica, histrica, poltica y social del pas. Sus metodologas antidialgicas, pasivas, rutinarias, individualistas, robotizantes buscan simples memorizaciones. De este modo hemos contribuido y contribuimos an a mantener el status quo que tanto favorece a los pases hegemnicos. Esta tecnologa es generadora de domesticaciones a nombre de la educacin. Constituye un poderoso medio de dominacin cultural. La tecnologa educativa en ltima instancia es la capacidad de lograr los propios objetivos con los propios recursos. CLAYTON El transplante de tecnologa de los pases adelantados nunca podr resolver nuestros problemas. Tenemos que generar ciencia y tecnologa propias, sin llegar al chauvinismo de rechazar los resultados cientficos realizados fuera de nuestras fronteras.

8.- ACTITUD DE CAMBIO Y TECNOLOGA

La crisis en que se debate nuestra educacin, insta a que asumamos una actitud de cambio y una bsqueda de tecnologa educativa concordante con los avances de la filosofa y ciencia y con nuestras necesidades sociales. La desprofesionalizacin docente y la gama de inmoralidades que ha fomentado la intromisin poltica sectaria en estas ltimas dcadas, determinan la necesidad de una tecnologa educativa renovada para elevar la calidad de los servicios del sector. Los maestros debemos corregir prcticas no satisfactorias, generar nuevas ideas y acciones, innovar nuestra tecnologa educativa. Hoy que las aspiraciones mayoritarias del pueblo en cuanto a calidad de educacin es ostensible y el inters es creciente por los adelantos tecnolgicos, son ms necesarias las actitudes de cambio. Slo se resisten a renovarse quienes desconfan de s mismos, buscan seguridad en el pasado y en la fantasa o tienen ciego apego a la tradicin. La escuela debe ser escenario de cambio para educar con actualidad. Las escuelas fueron creadas para garantizar la continuidad social en evolucin, no para quedarse estticas ni lastradas. El maestro debe ser el principal agente de cambio y no un conservador o anacrnico que adore el pasado y cierre los ojos al futuro. En esa dimensin jams podr formar nuevas generaciones, pero s deformarlas. Siendo responsabilidad de la escuela preparar a las nuevas generaciones, en un mundo donde diariamente se dan a conocer descubrimientos cientficos y tecnolgicos, causando disparidades entre el plan de estudios y la sociedad, el maestro tiene que vivir actualizado y a la vez actualizar a sus discpulos.

9.- TECNOLOGA EDUCATIVA O CONSTRUCTIVISMO?

La tecnologa educativa renovada tericamente ha desplazado a la tradicional por todos sus vicios y errores, pero en la prctica profesional diaria muchsimos docentes actan dentro de los lineamientos recusados. Un sector de profesores se ubican en la renovada y actuando en la tradicional. Pocos hablan y hacen tecnologa educativa renovada. La tecnologa educativa renovada admite y practica los lineamientos de la escuela nueva: libertad, actividad, comunidad, trabajo grupal, autoaprendizaje, pedagoga del inters, etc. En el caso peruano, gracias a la influencia de la reforma educativa se ha enriquecido la escuela nueva con los principios de creatividad, criticidad y cooperacin, adems de participacin, nuclearizacin, conocimiento de la realidad, dialogicidad, concientizacin, etc. Trato de desterrar la tecnologa educativa conductista que encausa a la escuela tradicional. El constructivismo en muchas de sus facetas ya se enfocaba desde la dcada del setenta en nuestra reforma educativa. En aqul entonces simplemente era la corriente del pensamiento desarrollado por Jean Piaget, Skiner y otros. La tecnologa educativa en sus orgenes ha sido sustentada en la teora del conocimiento y el conductismo, pero luego han surgido deslindes para que la tecnologa educativa no permanezca amarrada a una sola teora, por tanto tena que ser modificada y adecuada a las nuevas corrientes. El conductismo, como corriente mecanicista y

nutrida de experiencias con animales al aplicarse a los hombres cientficamente resulto inconsistente. El constructivismo es opuesto a los lineamientos de tecnologa educativa conductista, pero no a la tecnologa educativa renovada. Todo lo contrario, afirma y comparte de sus criterios esenciales. Entre tecnologa educativa renovada y constructivismo no existe demasiada diferencia, pero no por ello puede negarse que el constructivismo es mucho ms rico y valioso en el sentido que capacita al hombre a valerse por s mismo sin intermediarios. Este nuevo enfoque pedaggico, cuya aplicacin correcta depende mucho del profesorado en su conjunto, por el momento se convierte en una nueva alternativa para que el propio alumno sea el protagonista principal que cree y descubra el conocimiento con la ayuda y asesoramiento del docente y con los materiales necesarios que la tecnologa ha puesto a su disposicin. Por la crisis econmica que sufre el magisterio peruano, que le obliga a distraer su profesionalismo en aras de buscar supervivencia, despierta poco inters en sus cambios de mentalidad y actuar. Este fenmeno hace peligrar que el constructivismo tenga incorporacin plena en nuestro sistema educativo. El constructivismo no necesariamente requiere de una nueva tecnologa educativa, porque la existe siendo contribuyente a su correcta aplicacin puede y debe perfeccionarse y/o adecuarse a las nuevas condiciones dentro de las cuales deben trabajar alumnos y maestros. La tecnologa educativa o el constructivismo tienen significacin en los hechos, en la prctica educativa, ms que en las exposiciones. Conocer y no aplicar sus lineamientos implica tanto como menospreciar sus bondades. Ninguna tecnologa es vlida sino se aplica de cualquier modo, an distorsionada. Hay urgencia de actualizarnos con los avances pedaggicos, ms que para verbalizar, para aplicarlas.

10.- TECNOLOGAS EDUCATIVAS DIFERENTES

TRADICIONAL RENOVADA

I Nivel: CURRICULUM Improvisacin en sus diferentes aspectos Planificado, desarrollado y evaluado.

Adopcin de planes y programas de Adecuacin de la estructura estudio. curricular bsica a la realidad. Desarrollo de cursos Diseo, ejecucin y evaluacin curricular en funcin de educacin integral

II Nivel: METODOLOGA El maestro elige la metodologa que Metodologa elegida de acuerdo a ms le acomode. objetivos establecidos, realidad cambiante, intereses y necesidades del educando. Con o sin mtodo se trabaja igual. Determinar la metodologa para cada caso es imprescindible. Vale ms la palabra del maestro El alumno descubre los contenidos por sus propias experiencias.

III Nivel: INSTRUMENTOS AUXILIARES Suficiente el uso de cuaderno y Uso de materiales y medios libros. variados. Basta la palabra, pizarra y alguna lmina. Abstraccin. Concrecin necesaria para facilitar el aprendizaje Elaboracin, seleccin, uso y conservacin adecuada de materiales educativos.

IV Nivel: SISTEMA DE APRENDIZAJE Imposicin de contenidos y actividades. Impera pasivismo, conformismo, individualismo, indiferencia. Aprender escuchando. Preocupa slo el aprendizaje cognoscitivo. Planificacin, desarrollo y evaluacin participativas. Fomenta criticidad, creatividad y cooperacin. Aprender haciendo. Preocupa la formacin integral del educando.

V Nivel: EVALUACIN Evala slo conocimientos al trmino de un perodo. Parcial y eventual. Evala en funcin de la concepcin del hombre y de la educacin. Integral y permanente

Exmenes orales y escritos en base a preguntas convergentes

Usa diferentes tcnicas y procedimientos.

CONSECUENCIAS TRADICIONAL Instruccin de baja calidad Educacin "bancaria" RENOVADA Educacin integral y permanente. Educacin "liberadora".

Acriticidad, imitacin, individualismo. El profesor tiene rol de enseante, instructor. Se encierra en los lmites de la escuela. Es gasto. Menor produccin educativa. Aliena. Deshumaniza.

Espritu crtico, creador y cooperativo. El profesor cumple rol de educador, promotor. Posibilita la participacin de la comunidad educativa. Es inversin. Mayor produccin educativa. Concientiza. Humaniza.

11.- RESULTADOS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA SE POTENCIAN CON BUENAS RELACIONES HUMANAS

Cuando se aplica una tecnologa educativa humanizante al alumno, eje del proceso educativo, los resultados finales del hecho educativo son positivos, aprenden ms y mejor. Cuando las relaciones entre profesor - alumno son meramente racionales, secas, sin implicancia afectiva, el aprendizaje es menor en cantidad y calidad, particularmente en educacin inicial y primaria; pero no se excluye en secundaria y an en superior. El fin ltimo de la tecnologa educativa es el aprendizaje del alumno, su educacin. Es muy difcil y hasta imposible de lograrlo si como docentes nos interesamos slo de la formalidad de la tecnologa y descuidamos lo humano de los agentes educativos. Hay necesidad de tratar al hombre en toda su integridad de hombre; l no es una esponja que va absorber todos los conocimientos, habilidades o actitudes mecnicamente, trate como se le trate. La tenencia o carencia de calor humano en el educador influirn positiva o negativamente en el educando. Por eso, quien no sepa vivir con amor a sus semejantes, puede considerarse fracasado como educador. Las dificultades de aprendizaje no siempre se relacionan con los objetos de conocimiento, tambin se relacionan con el vnculo afectivo entre las personas.

En toda interaccin humana no slo el lenguaje es el medio a travs del cual nos comunicamos. La interaccin va revestida de expresiones emocionales que es importante reconsiderar en esa relacin humana de educando y educador. Siendo la escuela un agente importante en la socializacin del alumno, cabe destacar la personalidad del profesor y la modalidad de vincularse son el alumno. Las investigaciones acerca de la personalidad docente sealan que el ms querido es aqul que revela rasgos de equidad, amistad, afabilidad, equilibrio. El menos apreciado por comprender la personalidad del alumno y acta con exceso de severidad o liberalidad. Una relacin basada en el amor, se convierte en extraordinario vnculo de relacin pedaggica. No basta la palabra, sino la accin, la actitud. El acercamiento entre educador y educando a travs del afecto y la palabra reflexiva y comprensiva, potencializa, energiza y dinamiza la capacidad creadora del estudiante, produce une eficiente aprendizaje. La tecnologa educativa, por su naturaleza y fin no es una tcnica ms, mecnica, fra, deshumanizada y deshumanizante. Todo lo contrario, debe humanizar. La tecnologa educativa debe ayudar a educar al hombre en todo cuanto tiene de hombre; quien aplica la tecnologa educativa debe actuar humanamente y humanizantemente. Las mejores tecnologas educativas si son usadas sin calor humano pierden su efectividad.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos65/tecnologia-educativa/tecnologiaeducativa2.shtml#ixzz2gCTHqYJo

Objetivos DE LA TECNOLOGIA EN EDUCACION

General: Esta jornada se propone fortalecer y jerarquizar la profesin docente a travs de la actualizacin de los saberes disciplinares iniciales, abriendo un espacio para integrar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) a su conocimiento y prctica profesional, contribuyendo as al mejoramiento de la calidad de la funcin acadmica en el mbito de las instituciones educativas. Especficos: 1. Generar un espacio de debate sobre el uso y aplicacin de las TICs en contextos de educacin formal. 2. Compartir buenas prcticas sobre utilizacin de recursos de la web 2.0 en el aula. 3. Analizar los beneficios y caractersticas de las redes educativas y de colaboracin docente. 4. Repensar las tecnologas como puentes de inclusin educativa.

CRITERIOS RECENSIN
CABERO, Julio; BARTOLOM, Antonio; CEBRIN, Manuel y otros.(1999). Tecnologa Educativa. Sntesis Educacin.Madrid. Alumna : MARA JOS GARCA ALCAL Curso : 3 EDUCACIN PRIMARIA 2001/2002

Asignatura : NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACION. Profesor : D. RICARDO FERNNDEZ MUOZ.

ESTRUCTURA: El libro est compuesto por 10 captulos, repartidos entre las dos partes en las que se divide la obra. En la primera parte, en la que se trata el marco conceptual de la TE se han introducido dos temas: La Tecnologa Educativa y sus diferentes formas de definirla; la comunicacin entre el docente y el discente. La segunda parte est formada por los ocho captulos restantes, fundamentalmente relacionados con los materiales y medios de enseanza, su papel en el proceso didctico, su clasificacin, los criterios a tener en cuenta en su diseo y produccin. Otros tienen que ver con la problemtica que supone su evaluacin, su integracin en el mbito curricular, la formacin y perfeccionamiento del profesorado para la incorporacin de las nuevas tecnologas en el proceso didctico. Y finaliza con un tema en el que se recogen los medios ms usuales con los que puede contar el profesrsor en su actividad docente diaria. IDEAS FUNDAMENTALES: -- PRIMERA PARTE: TECNOLOGA EDUCATIVA. La Tecnologa Educativa es considerada cmo una disciplina: - Integradora; en ella se insertan diversas corrientes cientficas. - Viva; ha sufrido diversas evoluciones.

- Polismica; distintos significados en funcin del medio en que se haya usado. - Contradictoria y significativa. La TE ha recibido mltiples definiciones, dadas por diversos autores. Algunos de ellos la consideran a travs de una microperspectiva tecnolgica; la entienden cmo una mera utilizacin de determinados medios: la TV, los ordenadores. Sin embargo, otros la consideran a travs de una macroperspectiva. . La mayora de estos autores dividen su evolucin en la historia en tres etapas diferentes: 1.Preocupacin por la insercin de los medios en el plano educativo. 2.Preocupacin por un concepto de Tecnologa desde el punto de vista de la psicologa conductista. 3.Apoyada por la teora de sistemas y un enfoque sistmico aplicado a la educacin. EL PROCESO COMUNICATIVO EN LA ENSEANZA. Generalmente, la comunicacin se percibe cmo el proceso que se desarrolla entre dos personas, que poseen algn tipo de convencin a travs de la cual intercambian informacin, independientemente de la situacin espacio-temporal en la que se encuentre cada uno de ellos. -La comunicacin puede contemplarse desde diferentes puntos de vista, cmo consecuencia existe una serie de modelos tericos: Sintctico, Semntico y Pragmtico. -Los procesos bsicos de toda comunicacin son: La adquisicin, transmisin y exhibicin de datos. Por tanto, un resultado de la comunicacin es el aprendizaje, siempre que exista una predisposicin o intencin de emitir y recibir esos datos tanto por parte del docente cmo del discente. De lo contrario, el proceso de enseanzaaprendizaje sera imposible. Otro factor importante en la disponibilidad intelectual de ambos sujetos es el contexto, que condiciona significativamente el proceso. --SEGUNDA PARTE: MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEANZA: -Los medios se definen cmo elementos curriculares dependientes de la teora curricular y organizacin de la enseanza, consecuentemente desempearn papeles diferentes en el proceso educativo. -La capacidad formativa de los medios vara en funcin de: Su naturaleza, su integracin en la enseanza y la calidad con la que median los mensajes. -Perspectivas desde las cuales puede conceptualizarse: Tcnico-instrumental, semiolgica, comunicativa, extensin de los profesores, transformacin de los massmedia, psicolgica, audiovisualista y didctica/curricular.

-Clasificacin siguiendo diversos criterios: Sensorialista, grado de realismo, lenguje y cdigos usados, relacin maestro-medio, administrativo, histrico, etc. DISEO Y PRODUCCIN DE MEDIOS PARA LA ENSEANZA: Podemos hacer mencin de dos tipos de diseo de medios: - COMUNICATIVO: Cuyo centro es el mensaje y el control lo tiene el usuario. - DE APRENDIZAJE: El centro es el usuario y el control est en el sistema. -Los aspectos generales que marcan el diseo de programas audiovisuales, informticos y multimedias para la enseanza, son: Motivacin, Diferencias individuales, Objetivos de aprendizaje, Organizacin del contenido, Preparacin del preaprendizaje, Emociones, Participacin, Feedback, Refuerzo, Prctica y Repeticin, Aplicacin. -En el diseo de medios es posible establecer varias etapas: - Objetivos generales - Desarrollo del programa. - Evaluacin por diferentes expertos. - Elaboracin del guin tcnico. - Evaluacin del guin tcnico. - Planificacin de la produccin. - Produccin del material. EVALUACIN DE MEDIOS AUDIOVISUALES Y MATERIALES DE ENSEANZA: La evaluacin es un proceso no puntual, que implica la toma progresiva de decisiones. En lo que se refiere al mbito educativo afecta a todos sus componentes tanto humanos cmo instrumentales. -Las dimensiones generales a contemplar en la evaluacin de los medios de enseanza: Contenidos; aspectos tcnicos-estticos, fsicos y ergonmicos del medio; caractersticas tecnolgicas; organizacin interna de la informacin; receptores; nivel de interactividad; coste econmico y distribucin. -Las estrategias de evaluacin se concretan en tres: 1. AUTOEVALUACIN POR LOS PRODUCTORES.

2. CONSULTA A EXPERTOS. 3. EVALUACIN "POR" Y "DESDE" LOS USUARIOS. -Las tcnicas a seguir en cada una de las estrategias, son: Cuestionarios y escalas de opinin. Entrevistas. Pruebas de recuerdo de informacin. Observacin. Grabaciones en vdeo. Escalas de actitudes. Grupos de discusin. Diseos tcnicos de los programas. CRITERIOS GENERALES PARA LA UTILIZACIN E INTEGRACIN CURRICULAR DE LOS MEDIOS: -Los medios son un elemento imprescindible en el conjunto de decisiones curriculares que los profesionales toman en el proceso didctico. -La presencia de los medios en el proceso educativo depender fundamentalmente de la relacin que el profesor establezca con ellos. Un amplio dominio de estos permitir al docente, la eleccin del medio ms apropiado en cada situacin didctica. -Analizamos los medios con respecto a 4 situaciones de aprendizaje: Enseanza colectiva; en pequeos grupos; experiencial; individualizada. -En la integracin de los medios en el diseo curricular hemos de considerar las estrategias didcticas, la funcin que los medios desempean en el proceso de enseanza, la integracin en el contexto, las estrategias de seleccin de medios y la decisin de intervencin del profesor. LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN EL USO DE MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS: -Percibimos la formacin del profesorado como el desarrollo de capacidades de procedimientos, diagnsticos, decisiones, evaluacin de procesos, reformulacin de proyectos y gnesis de pensamiento prctico. -Para una correcta formacin del profesorado en el uso de medios y recursos didcticos es imprescindible un cambio en su actitud y mentalidad, adems debe complementarse

con la realizacin de programas de apoyo dirigidos a este fin. Como consecuencia se formul una serie de leyes y se crearon diversas instituciones. -Podemos hablar de 3 modelos formativos del profesorado: TCNICO, COGNITIVO y CRTICO. - Algunos de los recursos que caben sealar en la formacin de los docentes, son: La tecnolgia del vdeo, los sistemas multimedia, redes(cursos expertos, mster...). -La metodologa ms adecuada a seguir es mixta, flexible a las distintas situaciones, intereses, ritmos de aprendizaje y capacidades individuales. LA ORGANIZACIN DE LOS MEDIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO: - Los medios como instrumentos ofrecen la posibilidad de organizar y administrar los centros: 1.Gestin administrativa y econmica. 2.Gestin acadmica de los alumnos. 3.Gestin de los materiales existentes en la biblioteca u otros departamentos. -Posibilitan, adems una ruptura en la coincidencia de las dimensiones espaciotemporales en las que se produce el proceso enseanza-aprendizaje. De ello se deriva, una interaccin entre profesor-alumno tanto sincrnica como asincrnica. -Las ventajas que esto supone se resumen en: La individualizacin y potenciacin de una enseanza flexible y a distancia, acceso a fuentes de informacin no cercanas al estudiante. -Hemos de considerar tambin los problemas que causan: Falta de experiencia en organizar la actividad educativa sin tomar como referencia los parmetros de espacio y tiempo, el espacio de interaccin se ampliar desde el aula hasta el hogar del usuario y el tiempo ser determinado por ste. Adems, esta ruptura dar lugar a nuevas formas de organizar y estructurar el funcionamiento del proceso didctico. MEDIOS AUDIOVISUALES, INFORMTICOS Y NNTT PARA EL APOYO DOCENTE: -Cada vez ms, los mtodos tradicionales, como el libro de texto y la pizarra, estn siendo sustudos por otros como son: * Medios de proyeccin de imagen fija: Proyector, diapositivas, que pueden presentarse en variedad de soportes; transparencias, cuerpos opcos y diapositivas Las funciones de la imagen son, sobre todo, motivadoras, vicariales, informativas, explicativas y estticas.

* Medio sonoro. Los medios sonoros ms utilizados han sido la radio, los discos y casetes, debido a la variedad de opciones didcticas que ofrecan tanto para el trabajo en grupo, individual, as como para la enseanza presencial como a distancia. * Medios audiovisuales: El vdeo en la enseanza. El gran inters que surge por el vdeo se debe a razones que llevan desde su simple manejo hasta su bajo coste. Y ofrece cualidades entre las que destacan el incremento de atencin, fcil consecucin de informacin, motivacin de los alumnos, permite individualizar la enseanza, repetir informaciones, etc. * Medios de comunicacin social: Prensa y TV. Presentan las siguientes caractersticas: Establecen una comunicacin indirecta; su audiencia es dispersa y annima; no existe feedback entre receptor y emisor; la comunicacin se transmite mediante medios tcnicos. * Medio informtico; til en la adminisracin y organizacin escolar, sirve tambin para la transmisin de informacin, ejercitacin, tutora o evaluacin. * Nuevos canales y entornos de informacin y comunicacin: Redes telemticas, Multimedias, TV por cable y satlite. Cuyas caractersticas principales son la rapidez e inmediatez en la transmisin de informacin y comunicacin. Son las tecnologas ms fciles de adaptar a las caractersticas cronolgicas, psicolgicas y culturales delos usuarios. VALORACIN PERSONAL. : El tema central del libro se centra principalmente en Tecnologa Educativa, en la utilizacin, funcionamiento y manejo de los medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Es de sumo inters, en especial, para estudiantes de la asignatura de NNTT, diplomaturas de Magisterio y para aquellos preocupados por el problema de la insercin de estos medios en el curriculum, puesto que estos instrumentos sern considerados elementos bsicos en el proceso de enseanza-aprendizaje del futuro, adems sern los causantes de un nuevo modelo de sociedad, conocida por algunos como "sociedad de la informacin y la comunicacin". Es una obra de gran ayuda en el desarrollo de la actividad profesional en la enseanza, sobretodo por conocer las posibilidades que las NNTT aportan y ofrecen al proceso didctico. Todo esto y la estrecha relacin entre este libro y el rea de NNTT, ha contribudo en mi decisin de elegirlo para la realizacin de este trabajo.

EL USO DE LAS TIC (TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN) COMO HERRAMIENTA DIDCTICA EN LA ESCUELA

Vicente Soler Prez Centro educativo de Sevilla, Espaa vicentesolerperez@gmail.com

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), como concepto general viene a referirse a la utilizacin de mltiples medios tecnolgicos o informticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de informacin, visual, digital o de otro tipo con diferentes finalidades, como forma de gestionar, organizar, ya sea en el mundo laboral, o como vamos a desarrollarlo aqu en el plano educativo, donde ha llegado como una panacea que todo lo arregla y que sin embargo va a llevar un tiempo encontrar el modelo ms adecuado a seguir en la educacin, ya que no se puede cometer el error de abusar de su uso, pero hoy en da sera an ms errneo su ausencia, ya que su uso como herramienta didctica se antoja ya imprescindible. Por tanto podemos afirmar que el uso de instrumentos tecnolgicos es una prioridad en la comunicacin de hoy en da, ya que las tecnologas de la comunicacin son una importante diferencia entre una civilizacin desarrollada y otra en vas de desarrollo.

Para citar este artculo puede utilizar el siguiente formato: Soler Prez, V.: El uso de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) como herramienta didctica en la escuela, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, octubre 2008. www.eumed.net/rev/cccss/02/vsp.htm
Las TIC tienen la peculiaridad de que la comunicacin que se produce no viene condicionada por el tiempo y las distancias geogrficas, es por esto que entre otras cosas tiene una importancia creciente de la educacin informal de las personas, de esto ltimo se benefician a nivel intuitivo los jvenes actuales, que encuentran en estos medios un desarrollo comunicativo que expresan a travs de medios para ellos tan habituales como la mensajera instantnea, los correos electrnicos o el mvil. Las ltimas generaciones tienen tan interiorizados medios como el cine o la televisin que no llegaran a considerarlos como innovaciones su uso educativo, son por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida y por tanto un sistema educativo moderno debe incorporarlo para poder llegar hasta ellos. La presencia constante de los medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a travs de nuestras relaciones sociales, de la televisin y los dems medios de comunicacin social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen ms relevancia en nuestro bagaje cultural. En la vida diaria su uso es ms que habitual, prcticamente todas las instituciones culturales como museos, exposiciones y bibliotecas utilizan asiduamente estas tecnologas para difundir sus materiales a travs de la inevitable pginas web, o por medio de vdeos, dvds interactivos, u otros medios con objeto de tener ms aceptacin y divulgacin entre toda la poblacin. Los portales de contenido educativo se multiplican exponencialmente en Internet, lo que en muchos casos ayuda a los docentes, siempre que sepan buscar dentro de esa vorgine de informacin que son los buscadores de internet, siempre es mejor un sitio web reconocido o por lo menos recomendado, sino la labor puede hacerse ardua a la hora de buscar contenidos, herramientas o material didctico acorde con lo que buscamos. La juventud adquiere conocimientos a travs de todos estos medios y por tanto aprenden ms cosas fuera de los centros educativos, unas de utilidad a la hora de la formacin , otras en cambio puede ser un rmora a la hora de enfocar el uso de las nuevas tecnologas por parte de los alumnos.. Como consecuencia de esto uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos canales formativos que suponen las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos para que signifiquen una ayuda ms y no caigan por el contrario en el mal uso.

Dentro de las primeras aplicaciones que estn realizando los centros educativos est, la presencia de muchas de las instituciones educativas en el ciberespacio, hecho ahora casi imprescindible y que permite que la sociedad conozca de forma ms concreta las caractersticas de cada centro y las actividades que se desarrollan en l, adems de ofrecerlos de forma ms atractiva a la comunidad educativa en general. Esto, en general, hace que a la larga redunde de forma positiva para el centro y estimule la labor realizada, al conseguir que el conocimiento de stas pueda hacer que la evaluacin de lo realizado sea ms objetiva y a la vez pueda tenerse en cuenta la opinin de un marco ms amplio dentro de la comunidad educativa. El nuevo Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Obligatoria sita por primera vez la competencia digital entre las ocho competencias bsicas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Llegamos por tanto a la incorporacin de las TIC a la normativa, siguiendo las recomendaciones de la Comisin Europea, y sobre todo reconociendo una realidad que ya marcaba la sociedad actual, se trata por lo tanto de que los curriculos deban orientarse a la adquisicin de la competencia digital y en el tratamiento de la informacin. Esta competencia, segn el decreto, consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento, incluye tambin utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin extrayendo su mximo rendimiento a partir de la comprensin de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolgicos. Cmo llevar, por tanto, la normativa a la realidad educativa, es hoy en da un asunto que se antoja como imprescindible y tiene su objetivo principal en conseguir la competencia digital en los alumnos, que ya traen consigo una cultura tecnolgica imbuida por la sociedad actual. Las nuevas generaciones van asimilando de forma natural esta nueva cultura poco a poco en cambio para la mayora de los docentes conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, y el hecho de adaptarse a una dinmica muy lejana a la que se llevaba de forma tradicional. La juventud no conoce hechos culturales y formas con la que los docentes han convivido durante mucho tiempo, por lo que los cambios en la forma de transmisin de informacin y de las nuevas tecnologas que a nosotros nos puede parecer vertiginosos, son para los alumnos el ritmo normal de acontecer de estos procesos y por lo tanto su adaptacin es muy rpida as que para ellos el cambio continuo ylas novedades que van surgiendo cada da es lo normal. Por lo tanto desde el sistema educativo debemos favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde el entorno ms cercano, es decir desde el plano familiar, de los amigos, de los medios como la televisin, internet, radio, etc; es necesario hoy da que la escuela integre esta nueva cultura a travs de la alfabetizacin digital, y convertirlo en instrumento cotidiano de uso educativo. Instrumento de uso cotidiano en la escuela deben ser no slo el ordenador, sino otros como los proyectores, dvds, pizarras digitales, cmaras de video, etc En cuanto al uso del ordenador no slo es necesario que el alumno se maneje en distintos programa necesarios hoy en da (tratamiento de textos, hojas de clculo, tratamiento fotogrfico, etc), sino que debe saber manejarse correctamente por la red, para ello es importante la elaboracin de una pgina de la clase dentro de la web de la escuela, que consiga acercar a los padres las actividades del curso publicando algunos de los trabajos de case y que adems sirva de motivacin a los propios alumnos, actualmente hay plataformas que facilitan este proceso, por lo tanto est al alcance de alumnos y profesores. A modo de conclusin podemos por ltimo resumir las funciones ms importantes que las tecnologas de la informacin pueden cumplir en la escuela, en un primer momento como uso personal para conseguir una acceso a la informacin, tanto para los alumnos como para profesores, y tambin para que las familias tenga ms cercana la informacin del centro educativo, como gestin del centro como s se viene haciendo desde hace tiempo. Mucho ms importante es la competencia digital que debemos conseguir de los alumnos, este ltimo punto en relacin directa con el uso didctico de las TIC en el proceso de aprendizaje. Por ltimo la comunicacin del centro con el entorno, la familia y la comunidad educativa en general ya sea, a travs de pginas webs propias, aulas virtuales, foros, blogs u otras plataformas digitales.

UN NUEVO ROL DOCENTE EN LA ERA DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

Cristina Alemay Martnez (CV) cristialemany@hotmail.com

PRESENTACIN / RESUMEN: En una sociedad de la informacin y la comunicacin, donde se han incorporado las Nuevas Tecnologas, la prctica totalidad de los campos profesionales se ha visto afectada y ello ha motivado un cambio sustancial en el modo de ejercer sus funciones especficas. Esta situacin implica la adaptacin a esta nueva demanda asumiendo nuevos roles para el desempeo profesional. En el caso concreto de la educacin, a lo largo de estos ltimos aos se habla mucho del nuevo perfil del docente como consecuencia de la integracin de las Nuevas Tecnologas en el mbito educativo. Se pretende dar una visin del papel que ha de desempear el docente ante la nueva sociedad de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), as como un anlisis de la necesidad de un cambio en su formacin como profesional de la docencia. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Innovacin tecnolgica. Desarrollo profesional y nuevas tecnologas. El docente hoy en da, por las exigencias de su prctica, el escenario en el que acta y las demandas del mismo, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso ms para el grupo. Las necesidades del nuevo profesional pueden definirse como: espritu innovador, flexibilidad, trabajo en equipo, conocimientos tecnolgicos, creer en su profesin, tener un sentido de la responsabilidad y el compromiso. Todo este perfil docente, integra una serie de conocimientos, capacidades, habilidadesdestrezas y actitudes entre los que podemos destacar como ms relevantes: a.- Debe conocer el entorno (centro educativo, entorno social envolvente y contexto social general) e interactuar con los mismos. b.- Capacidad reflexiva para poder tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso de la enseanza. c.- Actitud autocrtica y evaluacin profesional entendida como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio. d.- Capacidad constante de adaptacin a los cambios.

e.- Tolerancia a la incertidumbre que provoca el cambio, el riesgo que supone, y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. f.- Capacidad de iniciativa y toma de decisiones, reflexiva, crtica y evaluadora. g.- Capacidad para poder acometer procesos de innovacin. h.- Trabajo en equipo tanto en la planificacin como en el desarrollo y evaluacin en el proceso de innovacin. i.- Motivado a buscar nuevas formas de actuacin para la mejora de su prctica. j.- Compromiso tico profesional, capaz de implicarse no slo en procesos de cambio, sino tambin para acometerlos con garantas de xito. La presencia de las Nuevas Tecnologas en la sociedad y las potencialidades que stas ofrecen como recursos para la educacin constituyen una razn suficiente para justificar su incidencia en el perfil del profesor, en la medida en que ste ha de desarrollar su accin educativa de un modo coherente con la sociedad en la que vive aprovechando al mximo los recursos que le ofrece. En relacin con las Nuevas Tecnologas esto implica que el docente debe conocerlas en todas sus dimensiones, ser capaz de analizarlas crticamente, de realizar una adecuada seleccin tanto de los recursos tecnolgicos como de la informacin que estos vehiculan y debe ser capaz de utilizarlas y realizar una adecuada integracin curricular en el aula. Podemos afirmar entonces que las Nuevas Tecnologas afectan al perfil del docente en la medida en que le exigen una mayor capacitacin para su utilizacin y una actitud abierta y flexible ante los cambios que se suceden en la sociedad como consecuencia del avance tecnolgico. Teniendo en cuenta las exigencias e influencias de la sociedad tecnolgica en el perfil profesional del profesor, una serie de aspectos que deberan ser integrados en la formacin del profesorado de este siglo son los siguientes: Destrezas de comunicacin. Tcnicas de asesoramiento personal. Conocimiento de los nuevos recursos y reglas. Manejo de tcnicas de creatividad. Planificacin estratgica y gestin del tiempo. Gestin de la calidad total. Servicio al cliente. Tcnicas de negociacin.

 Tcnicas de ventas y tcnicas publicitarias (Gallego y Alonso, 1997). Bsicamente el perfil es el mismo, nicamente habra que tener en cuenta que es preciso buscar las competencias especficas del profesor para el uso de las Nuevas Tecnologas pero dentro de las competencias generales que ha de tener como profesor, como un profesional reflexivo capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla, dando respuesta a las exigencias de la actual sociedad tecnolgica. Los profesores con la introduccin de las Nuevas Tecnologas en los centros, cambian su rol; hoy no es suficiente pedirle al profesor que est informado, no debe ser la nica fuente, ni siquiera la ms completa, pues la informacin a manejar es infinitamente mayor. Le exigimos que fomente la convivencia, la participacin, la cooperacin, la autocrtica, la tica y la reflexin y que parta de los conocimientos que ya trae el alumno, para sistematizarlos y utilizarlos de manera creativa y constructiva. Nuestro objetivo sera formar a personas para ser crticas: Ser capaces de limitar ellas mismas el consumo de medios. Saber fundamentar sus gustos y preferencias. Poder controlar el poder manipulador de los medios. Obrar de manera activa a lo largo de su vida. Participar activamente en el proceso social. Evitar desigualdades sociales. Con frecuencia los estudiantes que pueden util utilizar las nuevas tecnologas en casa, son los mismos que tienen una familia con un nivel adquisitivo medio-alto y que est especialmente sensibilizada para que sus hijos aprendan as. Este hecho, origina que las desigualdades sociales se reproduzcan de una manera ms acentuada con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La existencia en los centros de suficientes medios permitira que todos los alumnos tuvieran acceso a los mismos sin distincin de clase social En el ambiente de comunicacin que intentamos crear en el aula, pueden influir las nuevas tecnologas y los medios no solamente con frmulas que conviertan al alumno en receptor de informacin, sino que persigan del escolar una intervencin ms activa: ser productor de ideas, transmitir sensaciones y visiones de las cosas; atreverse a la aventura de la experimentacin, tentar la propia representacin de la realidad y comunicarse utilizando otras formas. La irrupcin de las Nuevas Tecnologas, induce a cambios radicales en la sociedad, que modifican las condiciones de trabajo, valores y el perfil socio-cultural. Este hecho aporta modificaciones sustanciales en los planteamientos de la educacin que van desde la potenciacin del desarrollo cognitivo de los alumnos, facilitndoles nuevas formas de representar la realidad, hasta la introduccin de nuevas metodologas. En manos de los alumnos, las Nuevas Tecnologas deben ser recursos poderosos para el desarrollo de sus habilidades de razonamiento y resolucin de problemas, as como para

la realizacin prctica del principio de la autonoma e individualizacin en los procesos de construccin del conocimiento. Existen muchas posibilidades y queda abierta la tarea de legitimar, reflexionar y debatir sobre cules han de ser los dominios de la integracin de las mismas en la educacin, cules sus propsitos y motivaciones, cules los contenidos que vehiculan y la orientacin del aprendizaje que propician, qu relaciones favorecen entre los agentes educativos, entre stos y los alumnos, qu contexto social contribuyen a organizar para el aprendizaje, as como cules son sus respuestas y tratamientos de las diferencias culturales, y clase social en la utilizacin escolar de los medios didcticos. Las consecuencias principales que se desprenden del uso de las nuevas tecnologas en la enseanza vienen marcadas principalmente por los cambios en los distintos marcos educativos. As por ejemplo, existe un cambio importante en el papel del profesor: de expositor a gua y en ltima instancia como administrador de medios. En segundo lugar, encontramos un cambio de los datos al conocimiento, es decir, una educacin basada en la utilizacin de la informacin para generar ms informacin que el lo que llamamos conocimiento. De una cultura basada en el libro y en el texto, se pasa a una cultura multimedia, en la que ya no slo leeremos sobre algo, sino que podremos verlo, tocarlo, orlo y en especial, interactuar con l. Deber existir un cambio de actitud por parte del alumno, dirigido a un aprendizaje activo, con opciones, permitiendo equivocarse y aprender de los errores, adems de manera inmediata. Se produce una desincronizacin de la educacin (en el tiempo y en el espacio) todos podremos aprender en distintos momentos y en lugares diferentes. Parece evidente, que la Sociedad de la Informacin est demandando importantes cambios en las escuelas y en los profesores. El paso de rol del profesor de transmisor a la labor de mediador entre la informacin, el proceso de reconstruccin del conocimiento y la apropiacin del significado que tienen que hacer los alumnos, por medio de la interactividad significativa, supone una autntica revolucin profesional de los docentes que exige tiempo de adaptacin a los nuevos contextos tecnolgicos y comunicativos, pero especialmente formacin y perfeccionamiento. Parece evidente que una escuela que tiende a la calidad y a la competencia tiene que renovarse e invertir con urgencia en la formacin de los profesores para adaptarse a las exigencias profesionales de los nuevos contextos de aprendizaje. Un buen diseo de esta formacin es imprescindible, para desarrollar positivamente la tarea de alfabetizar tecnolgicamente al profesorado., ya que, por mucho esfuerzo que se realice para la presencia fsica de estas tecnologas en los centros, su concrecin depender claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado. Decir que los Decretos de enseanza de Educacin Infantil y Primaria no han considerado a las nuevas tecnologas como un tema transversal, pese a ello, es tal la presencia de las mismas en todo el curriculum de cualquiera de las etapas de enseanza, que se podra decir que las aportaciones ms innovadoras de estos decretos es precisamente ese hecho.

Existen numerosas razones por las que utilizar las Nuevas Tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje, entre ellas podemos citar: - Permite que el alumno forme parte y se implique en el proceso de aprendizaje, convirtindose en sujeto activo en vez de mero espectador. - Elimina muchos problemas de disciplina en el aula. Cuando el alumno se implica en el trabajo queda menos tiempo para el conflicto. - Los alumnos se convierten en protagonistas. Se les da poder para buscar respuestas a sus preguntas, convirtindose de esta manera el proceso de aprendizaje mucho ms interesante para ellos. - El profesor se convierte en gua y ayuda, lo que produce acercamiento con el alumnado. - Reduce trabajo al profesor en lo referente a papel, textos... - Su uso permite a los alumnos que el posterior cambio, escuela-trabajo, escuelauniversidad, sea ms suave, en el sentido que estarn muy familiarizados con la tecnologa, usada hoy en da en cualquier campo profesional que se pueda imaginar. - El intercambio de informacin a travs de la red, permite que ste sea ms fcil y rpido que nunca. En defintiva, es evidente que: 1 La escuela, como institucin social y educativa, no puede dar la espalda y ser ajena a la cultura y tecnologa de su poca 2 Los actuales nios, los adolescentes y jvenes son usuarios de habituales de las distintas tecnologas digitales (videojuegos, Internet, televisin digital, mviles, cmaras,...) 3 La escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas competencias y habilidades de uso de las TIC de forma que preparen a los nios y jvenes ante los retos de la sociedad del futuro 4 Las TIC pueden ayudar a innovar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje que desarrollamos en las aulas y centros educativos ALONSO, C. y GALLEGO, D. (1996): "Formacin del profesor en Tecnologa Educativa", en Gallego, D. y otros: Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona, Oikos-Tau, pp. 31-64. ESCOLANO BENITO, A. (1996): "Maestros de ayer, maestros del futuro" ", en Rev. Vela Mayor. Anaya, Madrid. Ao III, n 9, (pp. 41-48). ESCOTET, M.A. (1992): Aprender para el futuro. Madrid, Alianza.

OLIVER JAUME, J. (1989): "Espacios educativos y sistemas de formacin: Metodologa ecolgica y Organizacin Educativa", en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 4, pp. 59-67. SENZ BARRIO, O. (1995): "Recursos convencionales" en RODRGUEZ DIGUEZ, J.L., SENZ BARRIO, O. y otros (1995):Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. (pp. 113-163), Alcoy, Marfil. SOLOMON, C. (1987): Entornos de aprendizaje con ordenadores. Madrid, PaidsMEC. UNESCO (1990): Sobre el futuro de la educacin. Hacia el ao 2000. Madrid, Narcea.

ecnologa educativa y roles de profesores y alumnos en un mundo 2.0

juandon

Una de las implicaciones de usar las herramientas Web 2.0 en la educacin es el aprender ya no como una experiencia individual, tal como lo planteaban las teoras de aprendizaje ms tradicionales, sino a travs de la formacin de conexiones e interacciones (conectivismo) a travs de sistemas abiertos. Esto ltimo permite el desarrollo de competencias mediante la experiencia de otras personas, el mantenerse actualizado mediante la diversidad de opiniones, etc. Ello tambin implica el cambiar el paradigma de que tener el conocimiento es lo importante, sino que ahora el saber aprender ser ms valioso. Cul es el lugar de la tecnologa en la educacin? Muchos docentes, al considerar la integracin de la tecnologa en sus prcticas, se preguntan dnde se insertara sta en sus contextos educativos. Algunos pueden sentir que integrar la tecnologa al ya recargado currculum es como tratar de copiar una pgina en una fotocopiadora que

tiene papel atascado. Otros se preguntan si sus habilidades tecnolgicas les permitirn llevar adelante una clase donde integren tecnologa. Y por supuesto, algunos docentes se preguntarn si la tecnologa no distraer a los alumnos de aprender los conceptos importantes necesarios para obtener resultados exitosos en los exmenes estandarizados. Los docentes que reflexionan y se preguntan acerca de la relacin entre la tecnologa y el currculum, la tecnologa y el docente, la tecnologa y los alumnos, son cautelosos. Es alentador cuando los docentes no ven a la tecnologa como la cura de todos los males. Esta cautela no existe en todas las profesiones. Larry Cuban (2001) utiliza un silogismo para resumir las creencias de muchos profesionales y entusiastas tecnlogos de Silicon Valley: El cambio produce una sociedad mejor La tecnologa produce cambios Entonces, la tecnologa crea una sociedad mejor. Qu es lo que hace a los docentes diferentes de estos tecno-fanticos? Por qu muchos docentes no consideran los beneficios de la tecnologa ni sus compensaciones? Mi sensacin es que los docentes ven a la tecnologa como un recurso educativo muy costoso, no en trminos de dinero, sino de tiempo. Puede llevar un tiempo considerable para docentes y alumnos familiarizarse con una determinada tecnologa antes de poder utilizarla de una manera inteligente. Tambin lleva tiempo el establecer las condiciones de logstica para acceder a la tecnologa de la escuela. Sera pertinente preguntarnos si el tiempo que se requiere en el inicio y la preparacin valen la pena en relacin a los beneficios educativos obtenidos.

La tecnologa puede tambin conectar a los docentes entre s. Desafortunadamente, muchos docentes trabajan aislados y pierden de este modo la oportunidad de aprender cosas valiosas que quizs ocurren en el aula de al lado, puerta de por medio, y ni hablar de intercambiar buenas ideas con aquellos que estn an ms lejos. Bransford et al (1999), del National Research Council (Concejo Nacional de Investigacin), llevaron a cabo una amplia revisin sobre las mejores prcticas en la educacin. Su trabajo mostr el poder de la tecnologa para construir comunidades locales y globales conformadas por docentes, administradores, alumnos, padres, cientficos, y otras personas, as como tambin la expansin de oportunidades para el aprendizaje de los propios docentes. Las herramientas digitales pueden tambin proveer el puente necesario para conectar educadores con expertos de las distintas disciplinas trabajando en ese campo. Imaginemos el valor de tener aun cientfico especialista en biotecnologa conversando regularmente con un docente de ciencias, consideremos los beneficios para el docente de entender cmo los cientficos llevan a cabo sus investigaciones y del cientfico de entender cmo se ensea ciencia en el aul Usar la tecnologa para mejorar la comprensin de los alumnos a travs de andamiajes y herramientas particulares. Uno de los mayores retos para un docente es el de proveer a sus alumnos oportunidades de aprendizaje significativas que satisfagan las necesidades de un cuerpo diverso de alumnos, diverso en habilidades y estilos de aprendizaje, as como diverso en experiencias culturales.

Recuerdo aquellas largas reuniones con la maestra de necesidades especiales en mi escuela, discutiendo planes individuales para los estudiantes de mi clase de matemticas. Me preguntaba cmo iba a poder atender las necesidades de todos mis estudiantes y seguir cuerda. Orkwis y McLane (1998) resaltan el valor que la tecnologa tiene para agregar a un curso con variados niveles y ofrecer diferentes maneras de abordar el currculum de modo que sea accesible a distintos estilos de aprendizaje. Desarrollaron un marco de diseo curricular universal que tiene como meta la diversidad en el aula, brindando medios flexibles de representacin, expresin y participacin. Argumentan que el emplear tecnologa para ensear partes del currculum ofrece el potencial para presentar conceptos de diferentes maneras y hacerlos ms accesibles para los alumnos. Por ejemplo, consideremos la influencia de un programa de simulacin en la comprensin de las Leyes de Gravedad de Newton.

El alumno puede leer la descripcin en el libro de texto o ver un video acerca de este tema. De todos modos, algunos alumnos no comprendern el concepto sin antes hacer algo. Podrn explorar los conceptos referentes a estas leyes en un laboratorio tradicional lanzando objetos desde distintas alturas, teniendo que repetir las condiciones constantemente, as como tambin medir y tomar el tiempo cada vez. Este proceso puede resultar aburrido y tedioso, al margen de no poder asegurar las idnticas condiciones cada vez. Un software de simulacin cuidadosamente diseado puede proveer eficientemente un espacio para mltiples ensayos, satisfacer los inquietudes de los alumnos y construir comprensin. Orkwis y McLane (1998) reconocen adems el valor de la tecnologa en involucrar a los alumnos en el aprendizaje a partir de un currculum individualizado, de acuerdo con los intereses de los alumnos, su nivel y su realidad cultural. Imaginemos un software de simulacin que se adapta a la entrada de datos del usuario. A medida que los alumnos van demostrando distintos niveles de comprensin de las leyes de Newton, el programa quita alguno de los andamiajes del software, debiendo los alumnos utilizar razonamiento indirecto para poder seguir adelante.

O consideremos tambin la potencia de un docente modificando 9un software de simulacin para adecuarlo a las necesidades culturales, acadmicas y sociales segn los intereses de los alumnos. Ambos escenarios ofrecen una idea intuitiva de cmo puede la tecnologa proveer oportunidades de aprendizaje personalizado. 5. Usar la tecnologa para apoyar el aprender haciendo y la reflexin.Ya he mencionado maneras en las que la tecnologa promueve el aprender haciendo, recuerden el ejemplo de la simulacin. Pero, la mayor influencia que la tecnologa puede ofrecer es la de apoyar la reflexin del alumno en este proceso de aprender haciendo. Jonassen (2000) postula que las herramientas digitales pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre qu estn aprendiendo y sobre cmo llegaron a aprenderlo.

Argumenta que las herramientas digitales pueden apoyar el proceso interno de construccin de sentido a medida que los alumnos construyen sus propias representaciones. Consideremos el valor de que los alumnos utilicen una herramienta visual como el software Inspiration para mostrar grficamente las diferentes etapas usadas para llegar a la comprensin final de las Leyes de Gravedad de Newton. El diagrama podra mostrar un diagrama de flujo de su pensamiento (por ejemplo, la hiptesis inicial: el resultado de su primer intento en verificarla; las ideas sobre cmo modificar el siguiente intento; la hiptesis refinada; el resultado del segundo intento; las ideas sobre cmo modificar ste intento, etc.) El poder reflexionar sobre sus propios razonamientos del rumbo elegido en la investigacin, pone al descubierto y desarrolla la habilidad de pensar como cientficos. 6. Usar la tecnologa para aliviar las tareas de representacin y clculo tediosas, para focalizarse ms en la interpretacin y la exploracin. Mi maestra de matemticas de 8vo. ao, Mrs. Peters, insista en que hiciramos lo clculos en una hoja larga aparte.

No nos dejaban utilizar calculadoras numricas porque pensaba que nos estaramos copiando, y nunca aprenderamos a hacer clculos. Desafortunadamente, esta experiencia llev a muchos de mis compaeros a odiar las matemticas. Era un trabajo tedioso. Pasbamos mucho tiempo calculando las respuestas de los problemas en papel, y nunca parecamos tener tiempo para discutir qu significaban esos nmeros. De hecho, qu significaban los nmeros en relacin al contexto pareca no tener significado. Lo nico que importaba era que las respuestas estuvieran correctas. Quizs, si hubiramos utilizado las calculadoras para aliviar alguno de estos clculos tediosos, nos 10hubiera dado ms tiempo para reflexionar sobre si los valores obtenidos tenan sentido en el contexto del problema, y as desarrollar mayor comprensin sobre cmo se utilizan las matemticas para comprender el mundo que nos rodea. Involucrar a los alumnos en clculos largos y tediosos, tiene sus consecuencias. Limita su energa, su inters y su tiempo para encontrar sentido a los resultados del clculo e involucrarlos en niveles cognitivos ms elevados de resolucin de problemas (Jonassen 2000, Norton y Wilburg 2003). La tecnologa puede ayudar a los alumnos en estas tareas tediosas de representacin y clculo, liberndolos para logra un pensamiento creativo y divergente, y desplegar estrategias de resolucin de problemas.

En resumen, LA TECNOLOGA se aprende mejor dentro del contexto de tareas significativas vinculadas a partes desafiantes del currculum. Las herramientas digitales pueden proveer mltiples puertas de entrada para vincular el aula con el mundo real y proveer andamiajes y herramientas de reflexin que ayuden a los alumnos a encontrar el sentido. Mientras que el currculum provee la gua fundamental sobre lo que los alumnos deben aprender, la tecnologa es una herramienta que docentes y alumnos pueden utilizar para extender, interpretar y entender esta gua. Parte B El Rol del Docente Tradicionalmente, el docente ha sido la figura de autoridad en el aula, desde el punto de la capacidad intelectual y del poder. El docente era visto como el depositario del conocimiento y su rol era el de llenar las mentes de sus alumnos con su

conocimiento y entonces luego lograr que los alumnos regurgitaran este conocimiento en el proceso de evaluacin. Esta es la forma en que muchos de nosotros fuimos enseados y como en muchos casos algunos todava enseamos1 Despus de todo, los alumnos son ms fciles de .controlar cuando estn sentados en sus asientos, escuchando una clase expositiva, 1 En el proyecto de Enseanza para la Comprensin, llevado a cabo por investigadores de Harvard, Wiske expone que el entorno de enseanza tiene influencia sobre el rol de los docentes en la enseanza y aprendizaje del conocimiento. Muchos docentes de escuela trabajan en entornos que promueven la conducta de transmitir conocimiento a sus alumnos ms que de construir y criticar el conocimiento con sus alumnos (Wiske en Perkins 1995, p.204). 11contestando preguntas o completando cuestionarios escritos. Tambin es una forma rpida de recorrer el currculum y cubrir todas las unidades. De todos modos, la investigacin muestra que el mtodo de enseanza tradicional no contribuye al aprendizaje efectivo, y no utiliza el potencial de la tecnologa (Jonassen, Norton & Wiburg, Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, McCormick & Scrimshaw2). De hecho, muchos creen que una buena herramienta puede ser intil si no es integrada dentro de estrategias efectivas de enseanza. No podemos enchufar a los alumnos a una herramienta de la mente (MindTool) y esperar que trabajen sin nuestra gua y apoyo (Jonassen, 2000, p.275-276). De este modo, queda en el docente la decisin de pensar ms all de las formas tradicionales de enseanza y de diseo de las clases y liderar experiencias de aprendizaje ricas en tecnologa que apoyen el pensamiento basado en la indagacin (inquiry-based thinking). Un enfoque constructivista crear un escenario apropiado para este tipo de pensamiento. En una clase constructivista, los docentes tienen la responsabilidad de cubrir cuatro roles principales: Diseador de Tecnologa; Experto en Audiencia; Experto en Currculum; Experto en Proceso. 1. Diseador de Tecnologa Aunque los docentes no necesiten saber todas las opciones de una herramienta digital (cmo cambiar los colores, en qu botn hacer un clic para agregar una animacin, etc.), s necesitan entender el valor educativo de una herramienta digital o qu puntos fuertes presenta para influir positivamente en el aprendizaje. Necesitan saber de qu modo la tecnologa puede ser usada para localizar las dificultades que los alumnos experimentan en relacin al currculum. Si el objetivo de un docente es ensear tecnologa, el potencial de la tecnologa queda sin verse. Y, probablemente, tambin se desaproveche la competencia central del docente.

Los docentes deben utilizar las habilidades que adquirieron luego de aos de experiencia y ser diseadores de experiencias de aprendizaje. Norton y Wilburg (2003) identifican a un docente diseador como aquel que reconoce la centralidad de la planificacin, estructuracin, abastecimiento y orquestamiento

2 y Scrimshaw argumentan que cuando la tecnologa es usada como un dispositivo efectivo, el rol del docente y del alumno contina siendo el mismo. Cuando la tecnologa es usada para extender el aprendizaje, el rol del docente como fuente de

conocimiento es desplazado de alguna manera y comienza a tomar valor la independencia del alumno. Cuando la tecnologa es usada como un dispositivo transformativo, la diferencia entre docente y alumnos cambia, y toma importancia la comunidad de docentes y alumnos. 12del aprendizaje. Argumentan que el rol del docente es disear experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos utilizar la tecnologa para resolver problemas, desarrollar conceptos, y apoyar el pensamiento crtico, antes que usar la tecnologa para adquirir conocimiento fctico. O dicho ms directamente, los docentes necesitan crear actividades de aprendizaje que logren de sus alumnos aprendices activos, que utilicen la tecnologa para desarrollar el conocimiento y la comprensin.

Una de las cosas principales que un docente debiera evitar es disear experiencias donde la tecnologa haga algo para darle conocimiento a sus alumnos. Es importante que el diseo ubique a los alumnos en el control de la tecnologa, no viceversa. Si los alumnos se convierten en sirvientes de la tecnologa percibirn que la tecnologa sabe algo que ellos no, la computadora es vista como algo mgico y no como una herramienta que puedan usar para poner al descubierto el conocimiento (Schwartz en Perkins, 1995). Hay muchas consideraciones para hacer cuando se disean experiencias de aprendizaje enriquecidas con tecnologa, cosas que requieren que el docente tenga en cuenta en su clase. Su expertise debe ser aplicada para disear y facilitar clases donde predomine el pensamiento, la creatividad, la reflexin, y no simplemente dnde y cundo hacer clic. 2. Experto en Audiencia Otra competencia central que los docentes deben aportar a una clase donde se integra la tecnologa, es el conocimiento de sus alumnos y sus distintas habilidades.

Especficamente, cules son sus intereses y qu es lo que los motiva acerca del aprendizaje? Adems, en qu componentes del curriculum encuentran dificultades y qu nivel de andamiaje es necesario para acortar la brecha entre lo que actualmente saben y lo que necesitan comprender? Los docentes deben considerar cmo asignar distintos roles a sus alumnos para que revelen su potencial propio y sus conocimientos. Sandholtz, Ringstaff, y Dwyer (1997) encontraron que los docentes dieron cuenta de incrementos beneficiosos en la colaboracin e interaccin entre los alumnos cuando la tecnologa era integrada en sus clases. Aparentemente tanto docentes como alumnos pueden sacar provecho del conocimiento y expertise de algunos alumnos, expandiendo adems de este modo cada vez ms la participacin de estos alumnos en clase. 133. Experto en Curriculum

Es esencial que los docentes estn familiarizados profundamente con el curriculum, tanto en su contenido como en la concatenacin de los mismos. Los docentes deben estar atentos a las comprensiones de sus alumnos as como tambin a los errores conceptuales, adems de identificar aquellas reas del curriculum donde los

alumnos tengan una dificultad particular. Como expertos en curriculum, los docentes deben comprender cmo introducir efectivamente trozos del mismo que promuevan en los alumnos nuevas comprensiones.

El proyecto de Enseanza para la Comprensin, llevado adelante por investigadores de Harvard, revel dos rasgos recurrentes del curriculum que fomentan la comprensin (Wiske 1998). Uno es que el curriculum debe cumplir con las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos. El segundo rasgo es que el curriculum debe lograr algo ms que dar informacin, debe empujar a los alumnos a pensar en profundidad y a conectar las ideas con otras reas de la indagacin. Los investigadores de este proyecto apoyan la idea de la necesidad que el curriculum sea personalizado para grupos particulares de alumnos, y para asegurar la equidad y legitimidad a travs del respeto a un curriculum estandarizado. Ellos creen que los docentes juegan un rol central en el modelado del curriculum para que cumpla con las necesidades y requerimientos de los alumnos.

El docente como experto en el curriculum debe sentirse libre para poder crear experiencias de aprendizaje constructivistas que cumplan los requerimientos del curriculum, y ser capaces de considerar dnde es apropiado integrar la tecnologa para promover la comprensin. 4. Expero en Proceso Es un gran desafo el poder lograr procesos y estrategias de enseanza efectivos para una clase constructivista, que requiera de prueba y error y posterior reflexin.

En una clase constructivista, el docente no es simplemente quien les dice a los alumnos lo que deben saber. Es, en cambio, quien debe ayudar al alumnos a articular lo que deben saber y cmo lograr saberlo y cada vez mejor. El docente es un facilitador, un coach, y un mentor cognitivo. Cambian el rol desde uno central donde deben modelar la situacin problemtica a resolver, hasta un rol perifrico donde deben alentar a los alumnos a interactuar entre ellos y a construir su propio conocimiento

Los docentes pueden mostrar a sus alumnos vas para descubrir qu es lo que no saben y utilizar nuevo conocimiento para resolver el problema. De esta manera, el docente est modelando su propio proceso de pensamiento. Tambin aqu podemos hablar de las decisiones acerca del uso apropiado de la tecnologa.

Es importante que los docentes puedan exponer a sus alumnos a una variedad de tecnologas que sean apropiadas para cada caso, y que ilustren las bases para decidir dnde y cundo implementar determinada herramienta tecnolgica. Este modelo pone al descubierto cierto tipo de creencias errneas acerca de que la tecnologa ayuda a los alumnos a ser consumidores inteligentes de tecnologa. Quizs como muchos docentes ya lo han experimentado, hay una rutina logstica a llevar a cabo en la planificacin del uso de la tecnologa en el aula.

Quizs haya que reservar un espacio determinado, cargar determinado software, reservar equipamiento, etc. Bastante a menudo adems, alguna parte de la tecnologa falla o no se comporta del modo esperado. Burbules y Callister (2000) lo dicen: el potencial de las nuevas tecnologas incrementa la necesidad de ser creativos, de planificar cuidadosamente y de enfrentarse a nuevos e inesperados desafos. El Rol del Alumno As como el rol del docente debe cambiar en las aulas en las que se integran tecnologas, el rol del estudiante tambin. Los estudiantes necesitarn tomar dos roles importantes: debern ser aprendices activos y consumidores inteligentes de tecnologa. 1. Aprendices activos Los estudiantes no pueden seguir siendo receptores pasivos de informacin. En una enseanza constructivista se espera que se involucren activamente y sean responsables de su propio aprendizaje.

Necesitan estar motivados en la construccin de conocimiento y deseosos de incursionar en el conocimiento compartido por sus compaeros de clase. El estudiante, no el docente, se transforma en el foco del proceso de aprendizaje. Algunos docentes son escpticos con respecto a la habilidad de los estudiantes para asumir un rol central en su propio aprendizaje.

Probablemente recuerden visiones de los estudiantes saltendose las clases o copindose la tarea. Tambin los docentes pueden recordar aquellos estudiantes que generalmente completan toda la tarea que se les ha 15asignado, pero por el simple hecho de finalizarla, no con el fin de desarrollar o profundizar su comprensin. Estas estrategias minimalistas que apuestan a combatir el sistema no funcionan en un contexto constructivista ya que la construccin del conocimiento es mucho ms importante que la transmisin del mismo. Los docentes se preocuparan por el posible fracaso de los estudiantes, si se les pidiera que tuvieran que asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje.

En el proyecto ACOT los investigadores observaron que inicialmente, los estudiantes no estaban habituados a pedir ayuda a sus pares pero que rpidamente prefirieron aquellos mtodos de enseanza que requeran una participacin activa en vez de pasiva.

A medida que los estudiantes tuvieron una mayor responsabilidad en su aprendizaje, se sintieron ms dueos de este proceso

2. Consumidores inteligentes de tecnologa Burbules y Callister (2000) nos recuerdan que los estudiantes deben ser reflexivos y crticos acerca de la tecnologa, y deben estar preparados para la posibilidad de que los beneficios obtenidos de la tecnologa puedan estar atenuados por los problemas imprevistos y las dificultades que se crean por su uso. Es importante que los estudiantes puedan ver que hay ocasiones en que la tecnologa es til y otras en que no lo es. En resumen, el estudiante es responsable en tomar una decisin crtica de cundo y si la tecnologa debe ser utilizada. Sera an ms beneficioso si tambin pudieran determinar qu tecnologa sera ms efectiva para promover comprensin.Conclusin La tecnologa es un recurso poderoso que puede tener un gran impacto en la comprensin. El simple hecho de integrar tecnologa en la clase crea nuevas condiciones para ensear y aprender, forzando a alumnos y docentes a abordar la enseanza y el aprendizaje de una manera diferente.

Sin embargo, si la diferencia produce un nivel alto o profundo de comprensin depende de la pedagoga que se utilice. La pedagoga tradicional ha probado ser un mtodo ineficaz. Los estudiantes simplemente aprenden a realizar sus trabajos rpidamente y a repetir la informacin en una prueba. Una pedagoga constructivista crea la mejor posibilidad para lograr un aprendizaje significativo. El aprendizaje basado en la indagacin, centrado en el alumno, crea un escenario activo y reflexivo para desarrollar comprensiones profundas. Es inteligente y responsable el explotar los puntos de influencia de la tecnologa para localizar reas de dificultad en el currculum.. Los docentes y los alumnos debern asumir nuevos roles y nuevas responsabilidades en una clase que integra tecnologa con una pedagoga constructivista, pero los beneficios educativos son prometedores.

PERFIL DEL DIRECTIVO DOCENTE. DEL DOCENTE. PERFIL DEL ESTUDIANTE: El perfil del alumno del nivel preescolar .

El perfil del alumno del ciclo primaria. El perfil del alumno de Educacin Bsica.

El perfil del alumno del ciclo de Secundaria. PERFILES DEL DIRECTIVO DOCENTE El directivo docente debe ser un profesional que demuestre capacidad e inters para servir a la educacin con amor a travs de la prctica, el respeto y el acato a los derechos humanos, colocando la ciencia la tecnologa en un marco de humanizacin de la educacin. Con capacidad de liderazgo, que le permita jalonar procesos de mejoramiento institucional. Con excelentes relaciones humanas, para que interactu con docentes, estudiantes, padres de familia y dems miembros de la comunidad educativa. Con visin futurista, que le permita adelantarse a los cambios y planear de cara al futuro. Que se sienta satisfecho con su profesin, para que se realice como persona. Que viva una tica que conduzca al respeto, la tolerancia, la convivencia, la valoracin propia y del otro. Capaz de trabajar en equipo. Con amplios conocimientos en sociologa medio ambientalista, defensor del desarrollo sostenible democrtico, flexible, participativo y creativo. Que tenga un amplio bagaje cultural frente al contexto cultural y al avance del mismo; que este abierto a los avances de la ciencia, la tecnologa y las tendencias pedaggicas modernas. Que promocione y establezca conexiones con las empresas del medio. DEL DOCENTE Que se sienta y ejerza la docencia con amor, para que su sensibilidad humana lo lleve a comprometerse con sus alumnos y acompaarlos en el desarrollo de su potencial humano y en el logro de su crecimiento integral. Que en el desempeo de su profesin sienta la satisfaccin que le permita realizarse como persona. Que viva una tica que conduzca al respeto, la tolerancia, la convivencia, la valoracin propia y del otro. Testimonio de vida.

Que conduzca al alumno a ser gestor y protagonista de su aprendizaje, al desarrollo de sus habilidades, de pensamiento y de su ser crtico. Que mire y sienta el mundo en general, como hbitat de todos los seres vivos, razn por la cual el cuidado del ambiente y el desarrollo sostenible sean su compromiso. Que tenga sentido de pertenencia hacia la institucin, hacia su familia, hacia su comunidad educativa, a su regin, a su pas, y que lo transmita a sus alumnos. Que sea creativo y estimule ese valor en sus alumnos. Que sea un investigador y busque que sus alumnos tambin lo sean, lo que logran al convertir la escuela y el aula de clase en un laboratorio en los cuales investiguen su propia prctica. Que tengan un amplio bagaje cultural frente al contexto y al avance del mismo. que este abierto a los avances de la ciencia, la tecnologa y las tendencias pedaggicas modernas. Que asuma la responsabilidad de educador como lo concibi Comenio, quien dijo que la escuela es un taller de hombres para que los hombres hagan en ella verdaderos hombres. Que asuma su rol de docente, como facilitador o acompaante de los procesos de desarrollo del estudiante, ms que como transmisor de conocimientos. Que jalone aprendizajes significativos y no repetitivos. Que quiera la enseanza tcnica y tecnolgica. Qu se preocupe por los nuevos mtodos pedaggicos. PERFIL DEL ESTUDIANTE. El perfil del alumno o educando esta enmarcado en la ley general de educacin y la institucin educativa asume como propio el desarrollo y logro del perfil sealado en los artculos 5,91 y 92 de la ley 115 de 1994 y que se define as: El alumno es el centro del proceso educativo y debe participar en su propia formacin integral. Ofrecer una educacin que fortalezca el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, dar acceso a la cultura, el logro del conocimiento cientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una actividad til. Ofrecer acciones pedaggicas que fortalezcan el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades del alumno, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin, de criterios, el

trabajo en equipo, la administracin eficiente del tempo, la asuncin de responsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y la habilidad par ala comunicacin, la negociacin y la participacin. El alumno entonces, debe aprender a educarse, aprender a ser, aprender a obrar y aprender a emprender. Esto exige que todo alumno, construya los conocimientos, habilidades y destrezas, los hbitos y los valores que lo capaciten para asumir la responsabilidad de desarrollarse como persona, individual, social, espiritual y ecolgica; todo lo anterior, exige que el alumno llegue a dominar la capacidad de desarrollo intelectual, psicomotor, afectivo, volitivo, espiritual y de conciencia que le garanticen alcanzar los objetivos de formacin integral. Significa formarse una personalidad estructurada en procesos, saberes, competencias y valores consistentes y universalmente vlidos, como la autonoma, la responsabilidad y la trascendencia para aprender a ser. Ello significa, construir personalmente la capacidad, el sentido y comportamiento as partir de la escala de valores de cada persona y de actuar con los mismos, autnoma, responsable y trascendentemente. En la construccin colectiva y participativa del proyecto educativo institucional P.E.I. se ir explicando y consolidando el perfil del alumno segn el nivel y ciclo. Atendiendo el desarrollo de las competencias bsicas que se deben desarrollar segn sus capacidades. El perfil del alumno del nivel preescolar es: Un nio que conozca su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. Un nio que adquiera identidad y autonoma. Un nio que se desarrolle y crezca armnico y equilibrado, de tal manera que se le facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto escritura y para la solucin de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas. Un nio que desarrolle la creatividad, las habilidades y destrezas propias de su edad y su capacidad de aprendizaje. Un nio que sea capaz de ubicarse en el espacio y el tiempo y ejercite su memoria. Un nio que desarrolle la capacidad de expresarse, relacionarse y comunicarse de tal forma que pueda establecer relaciones de reciprocidad y participacin con los dems de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia. Un nio que participe activamente en todas las acciones de tipo ldico con los dems nios y con los adultos Un nio curioso que observe experimente y explore su medio natural, familiar y social. Un nio que adquiera y demuestre un comportamiento adecuado y acorde con las normas sociales, culturales, religiosas y espirituales reconocidas en su medio. Un nio que adquiera hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

 El perfil del alumno de Educacin Bsica es: Un alumno que adquiera una formacin general que le permita acceder de manera crtica y creativa al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico. Un alumno que adquiera una formacin general que le permita desarrollarse con la vida social y con su ambiente y que le prepare para acceder a niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin al trabajo y a la sociedad. Un alumno que desarrolle las habilidades comunicativas que le permita leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse con esponeidad y eficiencia y en forma concreta. Un alumno que procese la informacin recibida en su relacin con la realidad manejando tcnicas e instrumentos que le permitan ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico que le faciliten la interpretacin y solucin de problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana. Un alumno que se le facilite reconocer y comprender la realidad nacional para que defienda valores propios de la nacionalidad colombiana y la practique en beneficio de todos como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperacin y la ayuda mutua. Un alumno que se motive, se interese y desarrolle actitudes haca la prctica investigativa. Un alumno que reciba una slida formacin social, tica, moral y dems valores del desarrollo humano que le permita observar un comportamiento adecuado a las necesidades de su entorno natural y social como ciudadano modelo y solidario. El perfil del alumno del ciclo primaria es: Un alumno demcrata por excelencia, con una slida formacin de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrtica, participativa y pluralista. Un alumno con un espritu critico, con deseos de saber, con motivacin para su auto aprendizaje, con iniciativa frente al conocimiento y frente a la realidad social. Un alumno que se exprese correctamente porque ha desarrollado las habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir, escuchar y hablar en forma espontnea y eficiente en lengua castellana Un alumno que desarrolle la capacidad para expresarse, apreciar y utilizar la lengua como medio esttico. Un alumno que desarrolle los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas. Un alumno que se relacione en forma participativa sobre el medio fsico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal de acuerdo con su desarrollo intelectual.

 Un alumno que asimile los conceptos cientficos bsicos de las reas de conocimiento ofrecidas en el plan de estudios. Un alumno que valore y adquiera hbitos de higiene y preservacin de la salud lo mismo que una slida formacin para la proteccin de la naturaleza y el ambiente. Un alumno con buenos hbitos y conocimiento para la ejercitacin de su cuerpo, mediante la prctica de la educacin fsica, la recreacin y los deportes que lo conduzcan a lograr un desarrollo fsico y armnico. Un alumno que se forme par ala participacin y organizacin infantil y que se utilice adecuadamente su tiempo libre. Un alumno que desarrolle una formacin slida en valores civiles, ticos y morales para la convivencia social y democrtica. Un alumno que se exprese en forma artstica con espontaneidad y eficiencia en lo corporal, mediante la representacin, la msica, la plstica y la literatura. Un alumno que se exprese y adquiera elementos de conversacin y de la lectura en lengua extranjera. Un alumno que se conozca y practique los conocimientos y principios constitucionales y adquiera habilidad para desempearse con autonoma en la sociedad. El perfil del alumno del ciclo de secundaria es: Un alumno que desarrolle la capacidad para comunicarse correctamente en lengua castellana, que comprenda textos y mensajes complejos, orales y escritos y que entienda sistemticamente los diferentes elementos que constituyen o conforman nuestra lengua. Un alumno que valore y utilice la lengua castellana como medio de expresin literaria y que adquiere y estudie la creacin literaria del pas y del mundo. Un alumno que desarrolle las capacidades para el razonamiento lgico, mediante el dominio de los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de problemas de la ciencia, de la tecnologa y lo s de la vida cotidiana. Un alumno que corresponda las leyes, el planteamiento de problemas y la observacin experimental relacionados con los avances del conocimiento cientfico de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos. Un alumno que desarrolle actitudes favorables hacia el conocimiento y que valoren y participe en la conservacin de la naturaleza y el ambiente. Un alumno que desarrolle la capacidad para utilizar los conocimientos en su dimensin terico prctica y viceversa a favor de su utilizacin para la solucin de problemas. Un alumno con iniciativa que le permita ejercitarse en los campos ms avanzados de la tecnologa y el entrenamiento en disciplinas procesos y tcnicas variadas para que se convierta en un ciudadano socialmente til. Un alumno que comprenda el desarrollo de la sociedad a travs del estudio cientfico de la historia y de las ciencias sociales, con miras al anlisis de las condiciones actuales ce la realidad social.

 Un alumno que comprenda las diversas manifestaciones culturales de los pueblos a travs del estudio cientfico del universo, la tierra, su estructura fsica, su divisin y organizacin poltica y del desarrollo econmico de los pases. Un alumno formado en y para los derechos y deberes, el conocimiento de los principios constitucionales y de las relaciones internacionales. Un alumno con sensibilidad esttica y artstica que desarrolle su creatividad y se familiarice con diferentes medios de expresin artstica, que valore y respete los bienes artsticos y culturales. Un alumno que se exprese y comprenda la lengua extranjera. Un alumno que valore la salud y los hbitos relacionados con ella. Un alumno que se esfuerce en la bsqueda de nuevos conocimientos y utilice con sentido critico los distintos contenidos y formas de informacin. Un alumno que utilice adecuadamente el tiempo libre y que practique y participe activamente en organizaciones juveniles, la educacin fsica, la recreacin y los deportes. El perfil del alumno o bachiller tcnico est definido, en la propuesta de la educacin tcnica en forma especifica. Sin embargo, el perfil general del alumno de la educacin media tcnica se expresa en los siguientes trminos, atendiendo los logros esperados para el nivel y que estn definidos en la ley 115 de 1994. Se espera formar: Un alumno con la capacitacin bsica inicial para el trabajo Un alumno con la preparacin suficiente o necesaria para que se vincule al sector productivo y a las posibilidades de formacin que ste frece. Un alumno con la formacin adecuada a los objetivos de la educacin media acadmica que le permita ingresar a la educacin superior.

SKINNER

Burrhus Frederic Skinner

DATOS BIOGRFICOS. Burrus Frederic Skinner, naci en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Luego de fallar en sus intentos de ser escritor cambi a la psicologa, de lo cual slo tena una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931. Escribi en 1938 el libro titulado La Conducta de los Organismos, en la cual introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante, luego escribi Walden II en 1948, si intento era describir la utilizacin de un diseo para la buena vida en una comunidad regida por los principios del conocimiento operante. Despus le siguieron numerosos escritos, hasta su deceso el 18 de agosto de 1990. TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA. Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmara que el condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un montn de arcilla, puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta. INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE. Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una atmsfera de depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o

mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estmulos reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas. Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la psicologa es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la conducta de los alumnos. APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA. Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva para el organismo que aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante. Aprendizaje por evitacin: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese. Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable. Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer. CONCEPTOS FUNDAMENTALES. Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porcin de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un estmulo. Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el medio ambiente. Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente. Generalizacin: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida. Discriminacin: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estmulos. Extincin: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES. 1. Positivo: Todo estmulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. 2. Negativo: Todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta. 3. Extincin: Se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar. 4. Castigo: Al igual que la extincin, funciona para reducir la conducta. 5. Mltiple: Aplicacin de dos o ms programas diferentes. 6. Compuesto: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas. 7. Concurrente: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas. 8. Castigo: Es cuando se utiliza un estmulo aversivo para obtener la reduccin en la tasa de una respuesta. VINCULACIN CON OTRAS TEORAS. DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO OPERANTE. CONDICIONAMIENTO CLSICO.

CLSICO

Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: El sonido de la campana se asocia con la salivacin. El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una respuesta inevitable ante la modificacin de la situacin ambiental. Es una combinacin de los factores estmulo-respuesta. La conducta es interna e innata.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

La conducta humana es producto del reforzamiento operante. Ejemplo: El individuo acciona una palanca y recibe comida. No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio. La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

ean Piaget
Saltar a: navegacin, bsqueda Piaget redirige aqu. Para otras acepciones, vase Piaget (desambiguacin).

Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget

Nacimiento

9 de agosto de 1896 Neuchtel, Suiza 16 de septiembre de 1980 (84 aos) Ginebra, Suiza Suiza Epistemologa, biologa, psicologa

Fallecimiento

Nacionalidad Campo

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoras del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

ndice

1 Biografa 2 Teora 3 Asimilacin 4 Acomodacin 5 Los perodos de desarrollo cognitivo o 5.1 Perodo sensorio-motor 5.1.1 Uso de los reflejos 5.1.2 Reacciones circulares primarias 5.1.3 Reacciones circulares secundarias 5.1.4 Coordinacin de esquemas secundarios 5.1.5 Reacciones circulares terciarias 5.1.6 Aparicin incipiente del pensamiento simblico o 5.2 Estadio preoperatorio o 5.3 Estadio de las operaciones concretas o 5.4 Estadio de las operaciones formales 6 Designaciones principales o 6.1 Otras designaciones 6.1.1 Doctorados de Honor

o 6.2 Premios 7 Publicaciones o 7.1 Principales obras de J. Piaget o 7.2 Autobiografas o 7.3 Trabajos principales o 7.4 Bibliografa o 7.5 Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 7.6 Agradecimientos 8 Reconocimientos o 8.1 Da del Psicopedagogo 9 Vase tambin 10 Referencias 11 Enlaces externos

Biografa

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925

Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina Internacional de Educacin en 1932

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).1 Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes, obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin. As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que algunos nios mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llev a aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) desarrollado por Stern. Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO 2 En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Teora
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin

le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son

los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

Acomodacin
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Los perodos de desarrollo cognitivo

Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Perodo sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.3 Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del pezn, se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

Coordinacin de esquemas secundarios

Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico

Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare

su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre. De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afiatadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del pesamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.

Definicin de teoria del aprendizaje de vigotsky

La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los

mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth) Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia) Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas

complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patron

Jerome Bruner
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Jerome Bruner
Nombre Nacimiento Ocupacin Jerome Seymour Bruner 1915 New York Psiclogo y pedagogo

Premios

Medalla de oro CIBA (1974) Premio Balzan (1987)

Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la

Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.

El aprendizaje
El aprendizaje consisti esencialmente en la caracterizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

Modos de representacin
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico: 1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. 2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. 3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. Aspectos de Bruner Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura..

PAVLOV

Ivn Petrvich Pavlov

DATOS BIOGRFICOS Ivn Petrvich Pavlov. 1849-1936 Fisilogo y psiclogo ruso. Curs estudios de teologa, que abandon para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y estudiar medicina y qumica. Una vez doctorado, ampli sus conocimientos en

Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y en el sistema circulatorio. En 1890 sent plaza de profesor de fisiologa en la Academia Mdica Imperial. TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA. El condicionamiento clsico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en aparear un estmulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estmulo para generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento clsico es el mecanismo ms simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estmulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su ambiente y aprender qu estmulos tienden a ir con qu eventos. Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivacin, sudoracin, etc. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta en forma automtica. INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE. Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de un estmulo y una respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la prctica. La motivacin influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede ser intrnseca o extrnseca. Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y asociaciones simples con estmulo respuesta que generan el aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor y de habilidades. APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA. El docente condiciona a los alumnos del saln de clases, dicindoles que si no entran despus que son el timbre (estmulo condicionado), perdern un punto en su calificacin, por lo tanto los condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada). CONCEPTOS FUNDAMENTALES. Condicionamiento: Tipo de aprendizaje en el cual una conducta contina porque se refuerza. Condicionamiento Operante: Todo estmulo hace o produce una respuesta. Reforzador: Seguimiento reiterado del E.C. Estmulo: Cosa que influye en una conducta o accin. Castigo: Suceso que disminuye la probabilidad de que la conducta se presente. Estmulo Aversivo: Provoca una respuesta displacentera (negativa) hacia una accin. Respuesta Condicionada: Ofrece al organismo una respuesta, tras aprender o someterse al condicionamiento y solo se genera si se presenta un estmulo condicionado.

Respuesta Incondicionada: Ocurre en el organismo siempre que se presenta un estmulo incondicionado. Saciedad Habituacin: Presencia de forma recurrente de un estmulo condicionado, hace que la conducta se pierda o provoque un efecto nulo. VINCULACION CON OTRAS TEORAS.

Skinner-Condicionamiento operante. Tolman- Aprendizaje de signos. Teoras del procesamiento de la informacin de la conducta. Max Wertheiemer-Teora Gestalt.

Albert Bandura 1925 - presente

Dr. C. George Boeree Traduccin al castellano: Dr. Rafael Gautier

Biografa Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon. Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas. En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en 1959.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.

Teora El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. Aprendizaje por la observacin o modelado De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos.

Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.

Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

1.

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. b. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: a. Castigo pasado. b. Castigo prometido (amenazas) c. Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).

Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un autoconcepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Terapia Terapia de autocontrol Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y hbitos de estudio. 1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuntos cigarrillos fumamos en un da hasta diarios de conducta ms complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto nos permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares? 2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar

aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja fumadoraPodemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: dnde y cundo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y as sucesivamente. 3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: Ir de cena el sbado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedar en casa trabajando. Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a sta en un intento de que hagan las cosas como nos gustara! Terapia de Modelado Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms productiva, el primero aprender por imitacin del segundo. La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma. Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas, fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa. Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien como el original.

Discusin Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teoras de la personalidad y en la terapia. Su estilo lanzado y parecido al de los conductistas les pareci bastante lgico a la mayora de las personas. Su acercamiento orientado a la accin y a la solucin de problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la accin ms que filosofar sobre el ello, arquetipos, actualizacin, libertad y todos los otros constructos mentalistas que los personlogos tienden a estudiar. Dentro de los psiclogos acadmicos, la investigacin es crucial y el conductismo ha sido su acercamiento preferido. Desde los ltimos aos de los 60, el conductismo ha dado paso a la revolucin cognitiva, de la cual Bandura es considerado parte. La psicologa cognitiva retiene el sabor de la orientacin experimental del conductismo, sin retener artificialmente al investigador de comportamientos externos, cuando precisamente la vida mental de los clientes y sujetos es tan obviamente importante. Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen a algunas de las personas ms destacadas en la psicologa actual: Julian Rotter, Walter Mischel, Michael Mahoney y David Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente. Tambin hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia cognitiva) y Ellis (terapia racionalemotiva) Los seguidores y posteriores a George Kelly tambin se encuentran en este campo. Y las muchas otras personas que se estn ocupando del estudio de la personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y Plomin (teora del temperamento) y McCrae y Costa (teora de los cinco factores) son esencialmente conductistas cognitivos como Bandura. Mi sensacin es que el campo de competidores en la teora de la personalidad eventualmente derivar en cognitivos por un lado y por otro los existencialistas. Mantengmonos en alerta. La teora de Bandura podemos hallara en Social Foundations of Thought and Action (1986) Si creemos que es muy denso para nosotros, podemos ir a su trabajo anterior Social Learning Theory(1977), o incluso Social Learning and Personality Development (1963), donde escribe con Walters. Si estamos interesados en la agresin, veamos Aggression: A Social Learning Analysis (1973).

Derechos de autor, C. George Boeree, 1998