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Por qu y para qu

ensear

Diana Patricia Rodrguez Pineda Departamento de Educacin en Ciencias, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico Merc Izquierdo Aymerich Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa Dulce Mara Lpez Valentn Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Unidad Monterrey, Mxico

Queremos ofrecer al profesorado de educacin bsica una mirada vigente del campo de educacin en ciencias, que le permita tener elementos de reflexin respecto a por qu y para qu ensear ciencias en el siglo XXI que va ms all de los conceptos y teoras. Para ello, es imprescindible tener en cuenta que la funcin de la enseanza de ciencias en la educacin bsica es educar a todas las personas y no slo a quienes en un futuro se dedicarn al estudio de las ciencias.

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A lo largo de este apartado se plantea la formacin de pensamiento crtico en las y los estudiantes, que les permita tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de inters social; principalmente acerca del ambiente como el calentamiento global y el cambio climtico, la salud como la obesidad infantil en Mxico y el mundo y el uso de la tecnologa por ejemplo, las implicaciones sociales en torno al genoma humano; para lo cual desarrollamos tres puntos bsicos: la ciencia como posibilidad de educar para la vida y la ciudadana; la ciencia como actividad humana y como cultura, y la ciencia en la sociedad del conocimiento. Los planteamientos anteriores se enmarcan en una reconceptualizacin de la Didctica de las Ciencias* que, en particular, para el contexto mexicano, ha sido sinnimo de metodologas de enseanza; al final de este apartado se presenta una conceptualizacin diferente del campo el cual se designa Educacin en Ciencias,* denominacin que se utilizar a lo largo del libro.

En primer lugar, debemos advertir que en este libro partimos de dos premisas fundamentales: la primera es que asumimos que la ciencia forma parte de la cultura construida por las mujeres y los hombres al paso de los siglos; por lo tanto, concebimos a la ciencia como una actividad humana que conlleva una serie de valores asociados a ella. La segunda es que al escribir sobre educacin en ciencias nos referimos a un nuevo conocimiento cientfico, al que consideramos la ciencia del profesor de ciencias (Estany e Izquierdo, 2001). El objeto de estudio de esta ciencia del aula es ms amplio que el que se otorga de manera tradicional a la didctica, que supuestamente se ocupa slo de las estrategias de enseanza. Particularmente en nuestro pas, la didctica de las ciencias ha sido hasta ahora sinnimo de

* Conceptos que a lo largo del texto se escribirn en minsculas.

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metodologas de enseanza y, por ello, nuestra intencin de superar esta conceptualizacin y destacar la importancia de disear la actividad cientfica con un objetivo educativo explcito (por qu y para qu ensear?); sin embargo, slo una adecuada seleccin de lo que se ensea permitir alcanzarlo; por eso es tan importante reflexionar sobre cmo hacerlo a la vez que intentamos aportar elementos para dar respuesta a estas dos preguntas. La educacin en cien cias, como campo de investigacin, servir de fundamento para responder a dichas preguntas, as como a las de los dems captulos: Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? Cmo ensear ciencias? Qu se necesita para ensear ciencias? En resumen, forman parte de este campo, denominado educacin en ciencias, los estudios que:
Permitan, en perspectiva, mejorar la enseanza de las ciencias naturales fsica, qumica, biologa y su aprendizaje en individuos estudiantes, futuros docentes y grupos escolares y en diversos niveles educativos, a partir de considerar los procesos cognitivos de representacin de los estudiantes relativos a la adquisicin y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Y su repercusin en distintos aspectos de la educacin currculo: como estructura y proceso, formacin y actualizacin de profesores, gestin escolar, tecnologa educativa, evaluacin del aprendizaje, diferencias tnicas y de gnero, entre otros aspectos, desde perspectivas tericas y metodolgicas diversas que se nutren de tradiciones identificadas de investigacin (Lpez y Mota, 2003:363).

Al ser casi evidente que toda la poblacin debera recibir formacin en ciencias, esas preguntas iniciales deben obtener una respuesta pertinente en todos y cada uno de los niveles educativos. De esta afirmacin fundacional se deduce que las ciencias se han de ensear desde la educacin preescolar en el campo

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forma tivo de Exploracin y comprensin del mundo natural y social1 y a lo largo de la educacin primaria y secundaria, contribuyendo as a la educacin bsica para la ciudadana. Con ello estamos brindando una perspectiva progresista, aunque a la vez problemtica y, vale la pena tener en cuenta que no es fcil ensear ciencias a toda la poblacin, sobre todo si consideramos que las ciencias se desarrollaron en crculos restringidos con objetivos especficos y nunca hasta ahora se haba pensado que stas pudieran ser educativas. Defendemos apasionadamente esta nueva funcin de las ciencias: la educabilidad en ellas.2 Aunque la comunidad cientfica haya sido y sea relativamente pequea, se ha financiado con el esfuerzo de toda la sociedad y a ella deben revertirse los conocimientos que ha construido. Pero, al mismo tiempo, nos damos cuenta de que debemos evitar que la ciencia para todos sea una simplificacin de la ciencia de los cientficos. Es difcil que la mayora de estudiantes se interese por la imagen del mundo que presentan las ciencias y que llegue a incorporar sus lenguajes y smbolos. Se requiere de una profunda reflexin desde la cual identificar sus contenidos y sus finalidades para que la ciencia para todos llegue a interesar a los estudiantes, los incorpore de manera significativa y, as, contribuya a su educacin y a mejorar su calidad de vida. La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; es decir, leerlo con ojos de cientficos. Este disfrutar con el conocimiento ha de ser el resultado de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a partir de la experimentacin, por lo que requiere intervencin en la naturaleza, que toma sentido en funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en valores sociales y sintonizar siempre con los valores humanos bsicos. Si bien puede haber discrepancias respecto a cmo combinar los diferentes sistemas de valores

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Vase el Mapa Curricular de la Educacin Bsica (SEP, 2009). De ah la posibilidad de aparicin de la educacin en ciencias.

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que orientan la actividad cientfica de una sociedad concreta, el profesorado debera estar atento a la formacin en valores desde la ciencia, desarrollando una actitud crtica frente a propuestas que utilizan las ciencias y las tecnologas de manera reduccionista. As, las ciencias deben proporcionar recursos para tomar decisiones fundamentadas, sin predeterminar el comportamiento humano ni reducir las capacidades de las personas a lo que las disciplinas cientficas pueden decir de ellas (Fourez et al., 1996; Izquierdo, 2006). Si se tiene claro que la ciencia est al servicio de la educacin y no al revs, nos daremos cuenta de la importancia de seleccionar conocimientos de ciencia que puedan dar lugar a actividades docentes que sean competenciales y que puedan ser evaluadas atendiendo a la autorregulacin de los aprendizajes y a la diversidad de ritmos, estilos de aprendizaje y de cultura.

1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadana


En esta seccin se expone la visin de cmo la educacin en ciencias aporta elementos para el desarrollo de valoraciones que van ms all de aprender ciencia, para poder vivir de la manera ms feliz y humana posible (Izquierdo, 2006:867) y alienta una enseanza con valores humanos. Desde la ciencia misma se aporta al desarrollo de valores y a cmo intervenir con ellos en mente con acciones relativas al individuo, la sociedad y el medio ambiente: presentes y futuras de manera responsable e informada.

Vivimos en un mundo bombardeado de informacin que apela a la cientificidad de sus contenidos a cada momento. Ya sea por Internet, televisin, prensa y la radio, entre otros medios, nos enteramos de nuevas enfermedades, de medicamentos para bajar de peso de forma mgica sin dieta ni ejercicio, de productos

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de belleza que son cientficamente probados, de un aceite vegetal libre de colesterol y de agua embotellada sin sales que promete ser la mejor para la salud. Cuntas personas creen ingenuamente en estos anuncios publicitarios? y cuntas cuestionan o rebaten con argumentos estas ideas? A quienes constituyen la comunidad cientfica quien hace ciencia, los profesores que la ensean y los divulgadores quienes la comunican no les ser difcil criticar este tipo de publicidad relativa al mundo cientfico. Pero qu ocurre con la poblacin en general? Se encuentra capacitada para tomar decisiones acertadas con base en los conocimientos cientficos? Curiosamente, escuchar que un producto ha sido cientficamente probado vulnera nuestras defensas intelectuales y pocas veces se duda en comprarlo y usarlo. El ciudadano promedio no cuestiona la credibilidad de la ciencia, pero qu ocurre cuando de jvenes se tuvo la oportunidad de estudiarla? En ese entonces no pareca importante y frecuentemente, como profesores, escuchbamos en clase: las ciencias siempre han sido complicadas, su lenguaje es confuso al igual que las ideas que promueve y, por si fuera poco, de qu me puede servir?, qu aplicacin puede tener?. Estas son algunas de las cuestiones a las que, como profesorado, nos enfrentamos continuamente en el aula de clases. Realmente no es nada nuevo, pero qu podemos hacer para mostrar una ciencia ms atractiva, estimulante y til? Es comn pensar que ensear ciencias implica slo exponer teoras y conceptos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formacin funcional que proporciona la enseanza cientfica, o su importancia como conocimiento de una cultura general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntos de trascendencia social y personal importantes, como: qu tanto pueden afectarle el cambio climtico, los alimentos transgnicos, la utilizacin de las clulas madre, entre otros. Estos son temas sobre los que todos deberamos desarrollar ideas con base en informacin que nos ayuden a formar opiniones propias y decisiones fundamentadas.

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Se procura que la enseanza de las ciencias sea ms humanstica y mejor conectada con la sociedad (Pedrinaci, 2006). En algunas ocasiones se ha malentendido esta accin y se cree que con hablar del Da mundial del medio ambiente, Da mundial de la salud o Da mundial de la lucha contra el sida es suficiente para ensear temas tan importantes de manera puntual y en un momento especfico durante el ciclo escolar: en lugar de ser utilizados como elemento motivador o pretexto para ser abordados en las clases de ciencias con la seriedad y el rigor necesarios (Yus, 2000). Al hacer un poco de historia sobre la enseanza de las ciencias y sus enfoques a nivel mundial, podemos identificar que despus de la Segunda Guerra Mundial estuvo vinculada a la preparacin de los jvenes para acceder a la universidad (Sanmart, 2002). Despus del lanzamiento del Sputnik por los soviticos, en 1957, los norteamericanos empezaron a invertir en iniciativas de desarrollo curricular a gran escala. Durante las dos dcadas siguientes, la llamada Edad de oro del desarrollo curricular en ciencias se dio con el desarrollo de proyectos financiados; por ejemplo, por la National Science Foundation.3 El nfasis de estos proyectos era la modernizacin de los contenidos y objetivos curriculares de las diferentes asignaturas cientficas y la estructura de las disciplinas (Akker, 2003). Para los aos ochenta y noventa los enfoques cambiaron, porque lo importante era orientarse hacia situaciones de la vida cotidiana; relacionar la ciencia con las cuestiones sociales y tecnolgicas; desarrollar la formacin cientfica bsica en el contexto de una ciudadana activa y responsable; promover la ciencia como un fenmeno cultural; asegurar que la ciencia est ms orientada a las personas; tener en cuenta los conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes; utilizar actividades de resolucin de problemas para desarrollar la creatividad y promover la toma de

Fundacin Nacional de Ciencias (EUA).

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decisiones y las habilidades sociales, adems de promover la autoestima de los estudiantes (Macedo et al., 2006). Respecto a la formacin cientfica bsica o alfabetizacin cientfica, Bernal y Lpez (2005) afirman que del mismo modo que en su momento fue necesario alfabetizar ensear a leer y escribir a la poblacin para su insercin a la sociedad, ciertos conocimientos cientficos hoy en da son indispensables para desenvolverse en un mundo dominado, para bien o para mal, por las tecnociencias y sus consecuencias sociales, econmicas y ambientales. A lo largo de las dos ltimas dcadas se han multiplicado los esfuerzos de diversos organismos en conferencias internacionales Unesco, Council of the Ministers of Education of the European Community,4 Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y otros para que los educadores contribuyamos a que los ciudadanos adquieran una correcta percepcin de los problemas y desafos a los que se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan as participar en la necesaria toma de decisiones fundamentadas (Gil y Vilches, 2006). Al respecto, mencionamos una forma concreta de accin: desde hace algunos aos se dise en Internet una interesante pgina sobre educacin y sostenibilidad que responde al llamado realizado por las Naciones Unidas para la celebracin del decenio 2005-2014, declarado como Dcada de la educa cin para el desarrollo sostenible (Web sobre la Dcada por una educacin para la sostenibilidad, 2004:278). Esta pgina est a cargo de la OEI y publica peri dicamente el boletn Educadores para la sostenibilidad, donde pueden consultarse acciones y noticias referentes al tema, as como adherirse a esta pgina. Con base en el propsito de desarrollar un mundo ms sustentable, a finales de 2007 fue aprobada en Espaa una nueva asignatura obligatoria para el bachillerato

Ministerio de Educacin de la Comunidad Europea.

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llamada Ciencias para el Mundo Contemporneo. En sus lineamientos se establece que:5


Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad del conocimiento, tienen el derecho y el deber de poseer una formacin cientfica que les permita actuar como ciudadanos autnomos, crticos y responsables. Para ello, es necesario poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura cientfica imprescindible y buscar elementos comunes de un saber compartido. El reto para una sociedad democrtica es que la ciudadana maneje conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad (Ciencias para el mundo contemporneo, 2008:36).

Despus de haber considerado algunas iniciativas para acercar la ciencia a la poblacin mundial, regresemos a nuestro saln de clases y preguntemos como profesores: cul es nuestra funcin en la formacin de estos ciudadanos? Realmente como educadores nos enfrentamos a un gran compromiso, porque no slo basta con transmitirles a los estudiantes las herramientas necesarias que los ayuden a ser ciudadanos crticos y responsables, al poner en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas competencias para la vida (SEP, 2009:36). De acuerdo con Kymlicka (2003), dentro de las cualidades y actitudes de los ciudadanos se espera que ejerzan su responsabilidad en las elecciones personales que afecten a su salud y al me-

Como desarrollo sostenible se entiende el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (Dcada por una educacin para la sostenibilidad, 2009).

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dio ambiente. Respecto a su salud, se espera una responsabilidad consistente en mantener una dieta saludable, hacer ejercicio con regularidad y limitar su consumo de alcohol y tabaco. Referente al cuidado del medio ambiente, los ciudadanos deben estar dispuestos a reducir, reutilizar y reciclar todo lo relacionado con sus propias elecciones como consumidores. De esta manera estamos participando en la formacin de un ser humano, ya que para la mayora de nuestros estudiantes la educacin bsica es la nica y ltima oportunidad que tienen para formarse en la escuela, y muchos de ellos concluyen sus estudios formales a los 16 aos para incorporarse a la vida laboral. Por lo tanto, la educacin debe considerarse como una preparacin para la vida, no para un posterior aprendizaje supervisado (Claxton, 2001). Es por ello que como docentes debemos formarnos en las competencias requeridas para superar las dificultades que significan ejercer competencias de conocimiento cognitivo y comprensin emocional, vinculadas con una diversidad creciente de estudiantes y para desempearlas en diferentes opciones, modalidades y contextos educativos; para adaptarse al permanente cambio del conocimiento, y para potenciar el trabajo autnomo de sus estudiantes y formarlos para el ejercicio de la democracia (Macedo et al., 2006). Como hemos visto a lo largo de este apartado, no ha sido fcil encontrar una solucin universal a los enfoques de la educacin en ciencias, no slo como agente motivador para nuestros estudiantes sino como una forma responsable y consciente de vivir. Los ltimos proyectos curriculares han coincidido en que hay que educar en ciencias para el ejercicio de una vida responsable ante el medio ambiente, para el ejercicio de una vida pblica informada y responsable para la sociedad, y para el ejercicio de una conducta responsable con uno mismo y los dems seres humanos. Hay que tener presente que as como enseamos conceptos y teoras en ciencias, tambin debemos desarrollar valores; los cuales son imprescindibles para vivir en sociedad. La ciencia se define por ciertos valores que la caracteri-

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zan: honestidad, racionalidad, autocrtica, perseverancia, objetividad, principalmente, pero como actividad humana que es, est condicionada por factores econmicos, ideolgicos, de poder y otros que conllevan una diferenciacin en la prctica entre valores proclamados y valores aplicados. Las clases de ciencias no deberan estar al margen de esta dialctica (Sanmart, 2002). Para concluir este apartado queremos sealar los objetivos ms especficos para la educacin cientfica a lo largo de la escolarizacin y del aprendizaje, segn Lemke (2006:6):
Para los nios de edad intermedia: desarrollar una curiosidad ms especfica sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear objetos, cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud. Para la escuela secundaria: abrir todos un camino potencial hacia las carreras de la ciencia y la tecnologa, proveer informacin sobre la visin cientfica del mundo que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnologa en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lgico y complejo, y el uso de mltiples representaciones.

Y para quienes lo deseen: a) un camino menos intensivo que deje abierta la opcin para una especializacin cientfica o tecnolgica, y b) un camino ms inten sivo para quienes ya han decidido seguirlo en la universidad o en la educacin tcnica superior. De acuerdo con lo que hemos revisado en estas pginas, podra parecer que los objetivos que seala Lemke (2006) son ms amplios que los nuestros, pero si leemos con ms detenimiento, el autor afirma que los nios pequeos aprenden a valorar el mundo natural; los nios ms grandes empiezan a conocer cmo cuidar su salud, y los adolescentes cuentan con la informacin cientfica que les permitir actuar como ciudadanos informados. Por lo tanto, podemos concluir que nuestra

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labor como formadores de seres humanos se inicia, desarrolla y pone en prctica durante la educacin bsica: no se nace con valores, los nios deben ser educados para vivir en sociedad.

1.2 Educar en ciencias: la ciencia como actividad humana y como cultura


En esta seccin nos proponemos destacar el valor que en s mismo implica educar en ciencia, puesto que el aprenderla est asociado con la visin de la ciencia como una actividad humana, en una cultura particular, que alienta la formacin de valores en el ser humano relacionados con la forma de actuar, de argumentar y de comunicarse de la actividad cientfica. Es preciso que el profesorado reconozca que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y, por lo tanto, les proporciona a los estudiantes elementos para participar con fundamentos y argumentos cientficos en la toma de decisiones. Asimismo, en esta seccin hablamos, como parte de la cultura, sobre la necesidad que tienen los estudiantes de conocer y familiarizarse con el lenguaje cientfico.

Durante mucho tiempo, el propsito de educar en ciencias de los profesores de preescolar, primaria y/o secundaria fue ensear los conte nidos o conceptos fundamentales de la ciencia fsica, qumica y biologa, tales como los conceptos de energa, tomo y clula, por mencionar algunos. Esta intencin de educar en ciencia fue promovida en gran medida por proyectos curriculares, como el elaborado en Gran Bretaa por la Fundacin Nuffield en los aos sesenta, los cuales promovan, como lo plantea Sanmart (2002), una enseanza ms conceptual

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centrada en la transmisin de conocimientos descriptivos, que promovan el trabajo de laboratorio o de actividades experimentales divorciadas de la teora misma y asociadas a una visin distorsionada de la ciencia con un mtodo nico.6 As, la enseanza de la ciencia estaba basada en un modelo emprico-positivista7 de la ciencia, que la consideraba como un conjunto organizado y validado de conoci mientos que explican cmo es el mundo en que vivimos. Lo anterior da pauta a pensar que la comunidad cientfica est conformada por personas poseedoras de un mtodo todopoderoso e infalible para determinar la verdad sobre el Universo, transmitiendo, as, concepciones errneas a los educandos sobre el trabajo cientfico.8 En este sentido, vale la pena recordar lo que manifiesta Gauld (1982):9 Ensear que los cientficos tienen estas caractersticas es bastante negativo, pero es detestable que los educadores de ciencias intenten realmente moldear a los nios en la misma imagen falsa. Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999:48) plantean que si las ciencias son el resultado de una actividad humana compleja, su enseanza no puede serlo menos; es decir, que la educacin en ciencias va ms all de la idea tradicional de la enseanza expositiva de contenidos; as, lo que se pretende es una formacin cientfica bsica que permita a los estudiantes ver a la ciencia como parte de la cultura. Ello, mxime si se conocen no slo sus resultados que es la manera como tradicionalmente se ha planteado la enseanza de las ciencias sino cmo se ha llegado a las teoras actuales (Duschl, 1996). El lento y dificultoso camino10

En la seccin 2.1 se trata en detalle la falsedad de la idea de la existencia de un mtodo cientfico, tan arraigada en gran parte de los profesores de ciencias. 7 En este sentido, los resultados de algunas investigaciones (Rodrguez y Lpez, 2006; Jimnez y Rodrguez, 2010) realizadas por el grupo de Educacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional, indican que los profesores tanto de primaria como de secundaria se identifican en su mayora con el enfoque emprico-positivista de la ciencia. 8 Un estudio emprico sobre las ideas de los docentes mexicanos acerca de los cientficos se reporta en Guerra (2006). 9 Citado por D. Hodson (1986), Philosophy of Science and Science Education, p. 15. 10 Expresin usada como metfora, ya que desde una nueva visin de las ciencias, como la que se plantea en este texto y se desarrolla en el apartado 2, es claro que en la ciencia no hay un solo camino predeterminado.
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que ha seguido la ciencia, en el cual han sido frecuentes los errores que, una vez superados resultaron ser un aporte valioso para la construccin del edificio cientfico, debe animar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, que puede equipararse a una historia de la ciencia personal. Ahora bien, como ya se mencion en el apartado anterior, es indiscutible que en la actualidad vivimos en un periodo en el que la ciencia y la tecnologa son consi de radas como los factores que ms influyen sobre el rumbo de nuestras vidas, lo que implica un mnimo de comprensin de los trminos y los conceptos cientficos que nos permita enfrentar con xito las situaciones que se nos presentan. Para el logro de esta adecuada apropiacin social de la ciencia se requiere crear condiciones particulares de enseanza y de aprendizaje para que la ciencia y sus proce sos formen parte inseparable de la cultura. Por lo tanto, la educacin en ciencias debe aportar de manera decidida a la apropiacin crtica del conocimiento cientfico y a la generacin de nuevas condiciones y mecanismos que promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo cientfico. La educacin en ciencias, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos reta a pensar nuevas propuestas curriculares en las que se reflexione acerca de las relaciones entre la ciencia y su conocimiento pblico, y del desarrollo de habilidades para la toma de decisiones relacionadas con problemas sociocientficos. Por lo tanto, es preciso que los profesores reconozcamos que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y en consecuencia les proporciona a los estudiantes elementos para participar de manera fundamentada y con argumentos cientficos en la toma de decisiones; por ejemplo, el uso o no de aerosoles, qu productos comprar y consumir, y si se debe o no separar la basura. De tal manera que el concepto de actividad cientfica implica la existencia de un sistema de valores para el establecimiento de las normas que regulan esta actividad, y como cualquier actividad racional requiere de metas y formas de trabajo que dependen de los valores y posibilidades del contexto propias de la cultura. Entonces, educar en ciencias encierra un valor, puesto que aprenderla est asociado con la visin

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de una actividad humana, en una cultura particular, que alienta la formacin de valores en el ser humano, relacionados con la propia forma de actuar, argumentar y comunicarse11 de la actividad cientfica. Por consiguiente, no tiene ningn sentido separar ciencia y cultura, puesto que la ciencia se desarrolla en una cultura particular de la cual es deudora. Si esta distincin se ha establecido en algn momento ha sido ms bien por un afn de demar cacin, que en la escuela carece de sentido. Como cualquier manifestacin cultural, la actividad cientfica y su producto, la ciencia responde a una vivencia que debe expresarse y tiene sus reglas, que se establecen cuando se lleva a cabo adecuada o inadecuadamente. Se asienta, por lo tanto, en un conjunto de valores que en s mismos no encierran el propsito de ser educativos, aunque los valores de la ciencia escolar s deben serlo, porque la educacin en ciencias tiene ante s el reto de formar ciudadanos y ciudadanas que construyan nuevas formas de sentir, pensar y actuar en un mundo caracterizado por la injusticia social e insostenible ecolgicamente (Pujol, 2007:18). En consecuencia, la educacin en ciencias va mucho ms all de la idea tradicional de enseanza de contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse con cuidado, seleccionando aquellos que sean racionales, razonables y de alto nivel (algunas de estas ideas, se desarrollan en el apartado 4):
Los conocimientos podrn ser razonables si los estudiantes son capaces de intervenir experimentalmente en ellos, de argumentar los resultados, de darse cuenta de sus lagunas, de representarlos y de narrarlos. A referirnos al alto nivel pensamos en conseguir que los conocimientos sean tiles para la formacin del estudiante como persona. Para ello deben conectar con sus

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Se detalla en el apartado 3.

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expectativas personales, las cuales, a su vez, deben formar parte de un proyecto humano, social, estimulante y satisfactorio desde un punto de vista tico y esttico, adems de cientfico.

El planteamiento de Pujol (2007:22), respecto al estudio de los seres vivos, ejemplifica claramente las ideas anteriormente expuestas:
Propuestas de estudio de los seres vivos desmarcados de su medio y tan slo acompaadas de preguntas cerradas con respuestas academicistas (cmo es su cuerpo?, cuntas patas tiene?, qu tiene en la cabeza?, cmo son sus extremidades?, qu come?, dnde vive?, cmo se repro duce?) constituyen enfoques que difcilmente pueden ayudar a los es co lares a comprender la interdependencia entre los distintos elementos de la naturaleza y de la importancia del papel de cada uno de ellos. Son preguntas que, en general, giran alrededor de un determinado individuo, desvinculndolo de su interaccin con el entorno, de la visin evolutiva de la especie y, por consiguiente, de su papel y su historia en el espacio y el tiempo. Es muy distinto, al estudiar un animal, centrar la atencin en cmo es que en cmo cambia y cmo cambia su ambiente. Las posibilidades que ofrece, por ejemplo, un estudio de la lagartija centrado en la descripcin de las caractersticas de su cuerpo, son muy distintas si se incluye otro tipo de preguntas (qu problemas tendramos las personas si tuviramos que movernos como una lagartija?, por qu dicho animal no tiene problemas para realizar dicho movimiento?, qu tiene de distinto su piel de la nuestra que le posibilite moverse sin rasguarse?); ello permite ir analizando las caractersticas de los seres vivos sin establecer una escala de jerarquas sino de diversidad.

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