EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS: UNA NUEVA ETAPA PARA LA EDUCACION MATEMTICA Los investigadores de la matemtica sealan 1980 como el comienzo

de la dcada de la resolucin de problemas y, en este tiempo, el profesorado considerado ms innovador ha visto esta materia como una actividad fundamentada en este aspecto. Sin embargo, el planteamiento de problemas ha sido el ingrediente perdido, aunque las investigaciones llevadas a cabo lo estiman esencial para el aprendizaje de las matemticas (Brown y Walter, 1993; Bush y Fiala, 1993). El planteamiento de problemas es un componente importante y significativo del currculo matemtico, considerndose el corazn de esta actividad; por eso orientar la enseanza de las matemticas hacia el planteamiento de nuevos problemas puede ser muy bien el ncleo del aprendizaje de esta materia (Brown y Walter, 1983, 1993; Kilpatrick, 1987; Moses, Bjork y Goldenberg, 1990; National Council of Teachers of Mathematics, 1989, 1991; Silver, 1990, 1994; Silver y Mamona, 1989; English, 1996). Aunque el planteamiento de problemas contribuye al desarrollo de los alumnos, no ha recibido en la escuela la atencin requerida. Tanto en contextos numricos como no numricos, se sabe relativamente poco sobre las habilidades de los nios para crear sus propios problemas, tampoco se tiene un conocimiento claro de si esta habilidad est vinculada a otros dominios matemticos como puede ser la solucin de problemas. DE LA RESOLUCIN AL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS Un problema matemtico es una tarea de inters para el alumno que le lleva a implicarse de lleno en obtener la solucin (Soriano, 1996). Segn Ausubel (1983), la resolucin de problemas se refiere a toda actividad en la que la representacin cognitiva de la experiencia previa y los componentes de una situacin problemtica vigente, se reorganizan a fin de alcanzar un objetivo determinado. La resolucin de problemas y el planteamiento de problemas son dos componentes inseparables del currculo matemtico. Para Brown y Walter (1993) existe interconexin entre la resolucin y el planteamiento de problemas, y piensan que es posible y en ocasiones educativas deseable arrancar el planteamiento del problema desde la solucin del mismo, a la vez que es necesario apreciar que no hay un camino sino varios en los que las dos actividades tienen capacidad de relacionarse. Los problemas matemticos tienen un gran potencial educativo y antes de presentrselos a los alumnos, es necesario preguntarse: qu tipos de problemas educativos de carcter personal se anima a los alumnos a plantear que no le supongan un sobre esfuerzo con el problema original? Cabe hacer tambin otra pregunta: cules son los problemas que los alumnos encuentran ms atractivos y motivadores? Lo cierto es que se puede pedir a los nios que transformen los problemas dados en otros con un estilo ms fascinante y de ms inters para ellos, y a continuacin ofrecer la oportunidad de comparar y discutir los distintos tipos de problemas que ellos han planteado para una situacin particular. Segn Brown y Walter (1993), los alumnos se implican ms en solucionar los problemas si han sido ellos los planteadores. Aunque la resolucin de problemas es valiosa para nuestros alumnos porque est focalizada sobre algo que es desconocido y algo conocido; segn Brown y Walter (1993), pedaggicamente la resolucin de problemas es una moneda que se compra a bajo precio>. Brown y Walter (1983) estiman que el planteamiento de problemas aumenta en los estudiantes el conocimiento y la comprensin de la resolucin de los mismos; desarrolla un mejor conocimie y diferentes perspectivas de los hechos que ocurren a su alrededor; ayuda a aliviar el miedo hacia las matemticas y disipa el camino correcto sndrome que tienen las matemticas actuales en las escuelas. Wirtz y Kahd (1982) exponen que el planteamiento de problemas se convierte para los alumnos en un puente entre las situaciones concretas y las abstracciones matemticas, les ayudan a aprender a generalizar y favorecen un aprendizaje matemtico ms significativo.

LA IMPORTANCIA DE PREGUNTAR EL POR QU Es una pregunta fundamental que se ha de hacer en la clase de matemticas. Segn Whitin (1993), hay suficientes razones que incitan a preguntar el por qu a los alumnos. Entiende este autor que es una cuestin muy importante que conlleva los siguientes beneficios: 1. Refuerza en los nios el sentido de la matemtica y potencia el desarrollo de la capacidad matemtica. 2. Los nios logran aprender ms de lo pretendido si utilizan con frecuencia la pregunta por qu, el motivo es que explican al profesor y a los otros compaeros los procesos seguidos. 3. Esta pregunta fomenta la confianza del alumno, porque comprende el siguiente mensaje de su profesor y compaeros: valoro cmo piensas, no slo lo que conoces. 4. Favorece que todos los alumnos participen en la clase y aprendan de forma comunitaria. Cuando los nios saben que pueden verbalizar pensamientos, hacer predicciones y preguntar sobre modelos, sienten ms confianza y se animan a asumir nuevos riesgos, porque saben que sus ideas sern respetadas. Es cierto que si el conocimiento de los alum nos permanece dentro de los mismos parmetros, ste no crece; slo empujando los lmites de lo que conocen pueden los nios profundi zar y ensanchar su sentido y capacidad matemtica. Los alumnos no conocen las cuestiones que se les van a preguntar porque stas derivan del cambio de percepciones y experiencias de ellos. Por esto, para crear la confianza en el alumno y darle la oportunidad de expresarse libremente, sin miedo a cometer errores, es conveniente favorecer en la clase un ambiente cooperativo y colaborador. Es esencial que los profesores generen un clima de clase que animen a los alumnos a preguntar por qu. Whitin (1993) realiza las siguientes suge rencias para crear un buen clima en el aula: 1. Seguir un ejemplo planteado por los nios. Los profesores suelen quejarse de no tener tiempo de trabajar con las conclusiones errneas a las que llegan los estudiantes. Pero para llevar a cabo una matemtica comprensiva y significativa los profesores han de invertir tiempo en descubrir el material de aprendizaje con los alumnos, de escucharlos y apoyarlos en sus esfuerzos para plantear sus propias cuestiones e inventar sus propias soluciones. 2. Suministrar a los nios materiales concretos. A veces la cuestin por qu puede ser una pregunta abstracta y resulta a los alumnos difcil mostrar las razones de las acciones que realizan en matemticas. Si los nios disponen de materiales concretos, tienen la oportunidad de seguir las preguntas a travs de un campo visual concreto que le facilita la com prensin y la expresin de lo realizado. Estos materiales posibilitan la creacin de imgenes mentales que ayudan a los alumnos a formular hiptesis cada vez ms abstractas. El tamao, la forma, el color, etc., de muchos materiales, incluso, pueden aclarar los procesos matemticos. 3. Formular preguntas a lo largo del proceso. En ocasiones una sola pregunta puede generar nuevas cuestiones, como por ejemplo que los alumnos aprenden a formular hiptesis adicionales que sienten mucho inters por probar. Segn Brown y Walter (1983), estas preguntas constituyen el arte del planteamiento de problemas. El problema original es el germen que favorece el relato de una multitud de problemas. A lo largo de este camino la cuestin por qu estimula a avanzar tanto a los profesores como a los alumnos, que son guiados precisamente por sus propias preguntas.