XI Encontro Nacional de Educao Matemtica

Educao Matemtica: Retrospectivas e Perspectivas Curitiba Paran, 20 a 23 julho 2013

PARRHESA: O FRANCO-FALAR NO PROCESSO DE AUTOAVALIAO

Marcos Aurelio Zanlorenzi1 Universidade Federal do Paran - UFPR marcos.zan@terra.com.br

Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar uma experincia na rea de avaliao do processo de ensino e aprendizagem realizada no Setor Litoral da Universidade Federal do Paran UFPR Litoral, mais especificamente no curso de Licenciatura em Cincias. A experincia problematizada a partir de uma perspectiva terica foucaultiana, com recorte na noo de parrhesa, do franco-falar, analisada por ele nos anos de 1982 a 1984. A fim de uma melhor compreenso da experincia, o texto tambm composto pela descrio, ainda que breve, do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da UFPR Litoral, bem como do Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Cincias (PPC). Palavras-chave: Autoavaliao; parrhesa; verdade. 1. Introduo Vestibular, cmeras de vigilncia, nfase nos contedos programticos, sinal entre as aulas, provas e, porque no dizer, aulas, entre outros, so elementos de uma educao que h muito sobrevive na UTI base de respiradores artificiais e desfibriladores. A resistncia da sociedade e, o que pior, de grande parte da comunidade acadmica quanto urgente necessidade de mudana de rumos para a educao, juntamente com problemas de ordem epistemolgica oriundos de um modelo de racionalidade herdado desde o sculo XVI e consolidado no sculo XIX, esto entre os responsveis pela manuteno dessa situao. Nesse contexto, o surgimento de propostas pedaggicas como a da UFPR Litoral se constituem em possibilidades de transio daquilo que Boaventura de Souza Santos chama de paradigma dominante da cincia moderna, para o paradigma emergente, denominado por ele como conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2011, p.16). Elemento intrnseco a qualquer proposta pedaggica, a avaliao nessa perspectiva de transio deve tambm prever uma ruptura em seu processo de mudana de paradigma.

Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran UFPR, linha de pesquisa Educao Matemtica e professor adjunto da UFPR Setor Litoral.

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nesse sentido que este texto tem o objetivo de relatar uma experincia, na rea de avaliao do processo de ensino e aprendizagem, que venho realizando na UFPR Litoral, mais especificamente no curso de Licenciatura em Cincias. Para situar os leitores, primeiramente descrevo, de forma abreviada, o Projeto poltico Pedaggico (PPP) da UFPR Litoral e como est organizado o seu sistema de avaliao e, em seguida, a metodologia utilizada pelo curso de Licenciatura em Cincias, sua articulao com o PPP da instituio e o sistema de avaliao nele proposto. Na sequncia entendo ser importante esclarecer o significado da noo de parrhesa, analisada por Michel Foucault nos seus trs ltimos cursos proferidos no Collge de France, nos anos de 1982 a 1984, visto que esta noo que problematiza a experincia relatada. O texto encerra mas no se esgota no relato propriamente dito da experincia e em algumas (in)concluses. 2. O processo de avaliao no contexto do PPP da UFPR Litoral A UFPR Litoral por meio de seu PPP teve, desde sua gnese, no apenas a inteno de ampliar o nmero de vagas no ensino superior fato este que, por si s, j teria uma importncia significativa para uma regio na qual o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) dos seus sete municpios so os menores do Estado mas, teve principalmente o objetivo de operacionalizar uma proposta de projeto que, a partir de uma concepo de educao anti-hierrquica
[...] toma como princpio a reflexo acerca da realidade concreta do lugar, como fonte primeira, para, em dilogo com o conhecimento sistematizado, tecer a organizao curricular e o desenvolvimento de projetos que devem partir dos alunos e envolver os professores e a comunidade (UFPR, 2008, p.06).

Para tanto, o PPP foi desenvolvido articulando seu currculo em trs grandes fases:
[...] 1- conhecer e compreender; 2- compreender e propor e, 3- propor e agir. Essas fases temporais so desenvolvidas dentro de trs grandes mdulos que dialeticamente se constituem e organizam todos os cursos. O primeiro mdulo constitudo por Projetos de Aprendizagem, o segundo formado pelas Interaes Culturais e Humansticas e o terceiro mdulo organizado pelos Fundamentos Terico-prticos (UFPR, 2008, p.07).

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Cabe destacar que, apesar de apresentadas de forma fragmentada, na prtica as trs fases acontecem de forma dinmica, respeitando os tempos de cada sujeito. Os mdulos, por sua vez, se articulam entre si e so desenvolvidos a partir de projetos que trabalham, alm dos contedos especficos de cada curso contedos esses que no se constituem como fins em si do processo de formao, mas meios que se organizam em consonncia com as diferentes etapas da proposta pedaggica tambm atividades como, por exemplo, o reconhecimento do litoral, a construo e/ou fortalecimento do processo de autonomia e de crtica heteronomia, entre outros. Com isso busca-se o desenvolvimento integral dos sujeitos e coletividades envolvidos, por meio de uma perspectiva educativa emancipatria e de protagonismo que rompe com a concepo disciplinar e fragmentada de conhecimento. Diante desse quadro de se esperar que o processo de avaliao, de forma coerente com a metodologia utilizada, tambm rompa com o paradigma dominante. Entretanto, de forma bastante abrangente, o PPP orienta para a utilizao de uma avaliao processual de mltiplos objetivos, atravs de indicadores progressivos (UFPR, 2008, p.32), utilizando como referncia os seguintes conceitos: APL Aprendizagem plena, que indica os estudantes que alcanaram com destaque os objetivos propostos no semestre; AS Aprendizagem suficiente, que indica que os objetivos foram atendidos satisfatoriamente; APS Aprendizagem parcialmente suficiente e AI Aprendizagem insuficiente, que indicam que os objetivos de aprendizagem no foram alcanados suficientemente, apontando a necessidade de um acompanhamento durante um tempo ampliado. Dessa forma, apesar de estabelecer os conceitos e suas significaes o PPP deixa a cargo de cada curso construir, de forma autnoma, uma proposta de avaliao que melhor atenda suas necessidades e especificidades, desde que coerente com os princpios do PPP. Como a experincia que ser relatada ocorreu no curso de Licenciatura em Cincias entendo ser importante conhecer como o processo de avaliao proposto em seu PPC. 3. A proposta de metodologia e avaliao no curso de Licenciatura em Cincias da UFPR Litoral Compreendendo que a avaliao e a metodologia devem caminhar lado a lado, apresento, ainda que de forma sucinta, como o curso de Licenciatura em Cincias articula esses dois elementos curriculares.

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Primeiramente preciso ter claro que, de forma coerente com os princpios do PPP, a proposta do curso considera indispensveis os saberes das populaes tradicionais e notradicionais no processo de formao de indivduos com identidades prprias e capazes no apenas de conviver num mundo repleto de diversidade, mas principalmente de desenvolver aes transformadoras da realidade local/regional quando se fizer necessrio. Da a necessidade urgente de se ressignificar o espao acadmico de modo que ele possa, efetivamente, contribuir para a formao desses sujeitos. Para tanto,
[...] o Curso de Licenciatura em Cincias do Setor Litoral da UFPR utiliza, preferencialmente, a metodologia de Ensino por Projetos. O ensino por projetos visa a modificao do espao acadmico tradicional, transformando-o num espao interativo, aberto s suas mltiplas dimenses e realidades. O trabalho por projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino-aprendizagem. Adquirir conhecimentos deixa de ser simplesmente um ato de memorizao, e ensinar deixa de ser a mera transmisso de conhecimentos prontos. Neste entender, todo conhecimento construdo em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo, portanto, impossvel de separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais deste processo (UFPR, 2011, p.19).

Por essa caracterstica, a metodologia por projetos no apenas articula diferentes reas de conhecimento de forma interdisciplinar, como implica em momentos de aprendizagem que extrapolam o tempo e o espao fsico da sala de aula e da universidade, na medida em que no mais possvel pensar a formao do estudante apenas como uma atividade intelectual. Trata-se de um processo complexo no qual o estudante deixa de ser um aprendiz do contedo de apenas uma determinada rea do conhecimento comumente isento de significado para ele para se apropriar de um conjunto de saberes, acadmicos e populares que, imbricados entre si, contribuem para a formao de um sujeito cultural. A Educao Matemtica, nesse contexto, aparece subsidiando a decodificao e interpretao dos saberes tradicionais e no-tradicionais e contribuindo na aproximao desses saberes com os saberes acadmicos. por isso que a experincia aqui relatada no se limita avaliao em Matemtica, mas construo do conhecimento de um modo mais amplo, onde o conhecimento matemtico se insere como um dos elementos desse processo. Uma metodologia com esse grau de complexidade exige uma avaliao diferenciada. Nesse sentido, o projeto do curso afirma que

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A avaliao semestral da aprendizagem dos estudantes do Curso segue os princpios do Sistema de Avaliao do Setor Litoral da UFPR, o qual se centra em processos com mltiplos objetivos, atravs de indicadores progressivos. O Processo de Avaliao coordenado por professores mediadores dos projetos de aprendizagem, pela Cmara do Curso, pelos mediadores das Interaes Culturais e Humansticas e pelos mediadores de projetos de estudos da turma. obrigatrio que cada discente apresente semestralmente um portflio em que so detalhadas as atividades realizadas em cada eixo pedaggico (ICH, PA e FTP) (UFPR, 2011, p.22).

Ou seja, da mesma forma que o PPP, o projeto do curso d autonomia para que os professores mediadores, comumente em conjunto com os estudantes, estabeleam o processo e os critrios da avaliao, desde que em coerncia com a metodologia e objetivos do curso. nesse sentido que venho desenvolvendo e aplicando o processo de avaliao que relato neste trabalho. Entretanto, para que ele fique mais claro entendo ser necessrio tratar um pouco da noo de parrhesa, que o problematiza. 4. A noo de parrhesa para Michel Foucault Foi no seu curso A Hermenutica do Sujeito, ministrado em 1982, que a noo de parrhesa surge nos escritos de Foucault pela primeira vez. E surge no bojo do desenvolvimento de uma histria das prticas de si ou, melhor dizendo, de uma genealogia do cuidado de si. Assim, apesar de o foco principal ser o cuidado de si, ele aproveita para apontar o caminho dos seus prximos dois cursos, em 1983 e 1984, respectivamente intitulados de O Governo de Si e dos Outros e A Coragem da Verdade, nos quais essa noo se configura como objeto de minuciosas e exaustivas anlises. Assim, este texto no tem o objetivo de aprofundar o conceito de parrhesa, mas apenas dar uma breve noo, suficiente para a compreenso de sua utilizao na fundamentao da proposta de avaliao experienciada. Essa breve noo passa pela compreenso de que Foucault v a parrhesa como sendo utilizada de diversas formas em diferentes contextos e entendida como o francofalar, a franqueza, o dizer-verdadeiro, o tudo-dizer, a liberdade da palavra, entre outras utilizaes. Contudo, mais que um termo polissmico, ele se constitui como uma prtica de si, uma atitude tica de um lado e um procedimento tcnico de outro. De um modo bastante abrangente a parrhesa pode ser considerada como a abertura que faz com que se diga, com que se diga o que se tem a dizer, com que se diga o que se tem vontade de dizer, com que se diga o que se pensa dever dizer porque necessrio, porque til, porque

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verdadeiro (FOUCAULT, 2004, p.440), ou ainda a franqueza, a liberdade, a abertura, que fazem com que se diga o que se tem a dizer, da maneira como se tem vontade de dizer, quando se tem vontade de dizer e segundo a forma que se cr ser necessrio dizer (FOUCAULT, 2004, p.440). Assim, a parrhesa se apresenta como uma noo que permite que a verdade seja enunciada no a verdade como uma meta a ser atingida, uma verdade imposta, mas uma verdade vivida, a verdade como uma ferramenta que permite o deslocamento do sujeito no sentido de sua reconstruo, ou seja, uma noo que tem a capacidade de problematizar nossa relao com a verdade e, portanto, um conceito difcil de ser descolado do pensamento sobre a tica e sobre as estticas da existncia. Penso que, em linhas gerais, com isso possvel termos uma ideia da noo de parrhesa. Durante o relato retornaremos a outras importantes questes ligadas a ela. 5. A parrhesa como princpio do processo avaliativo: uma experincia no litoral paranaense. Antes de iniciar o relato propriamente dito, entendo ser necessrio esclarecer o significado que o termo experincia assume neste trabalho. Assim, a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (LARROSA, 2002, p.21). Dessa forma, um mesmo acontecimento no pode ser vivido, na forma de experincia, por mais de uma pessoa, na medida em que se trata de algo singular, individual, que nos marca, que nos transforma e, assim, nos constitui enquanto sujeitos. Nesse sentido, o sujeito da experincia seria algo como um territrio de passagem, algo como uma superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos (LARROSA, 2002, p.24). Por isso, o relato em si jamais representar a experincia em toda sua complexidade. por isso que busco ao menos apontar algumas dessas marcas, desses vestgios, enfim, algumas foras que deram, para mim, significado experincia que passo a relatar. O processo foi trabalhado com duas turmas de ingressantes do curso, durante o perodo de um ano em cada turma, ou seja, como o currculo semestral, foi realizado em quatro oportunidades e, com pequenas variaes, tem incio j nas duas primeiras semanas

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de aulas, aps uma interessante dinmica de apresentaes onde todos, estudantes e professores2, relatam suas trajetrias de vida, suas motivaes e suas intencionalidades em relao a essa nova etapa que se inicia. Com isso busca-se, desde o incio, a constituio de uma coletividade em sala de aula, visto que a metodologia por projetos implica na construo coletiva do conhecimento. Constituir essa coletividade fundamental para a avaliao proposta, no apenas porque tanto a construo do conhecimento, como a avaliao so coletivas, mas principalmente porque para a prtica da parrhesa, para o franco-falar, a relao com o outro imprescindvel. Em seguida, a organizao curricular do curso apresentada aos estudantes que podem escolher qual mdulo trabalharo naquele semestre. Isso possvel porque no h pr-requisitos, sendo que a nica exigncia que a turma deve percorrer todos os mdulos ao longo do curso. Mdulo escolhido, o prximo passo , a partir da ementa, coletivamente elencar alguns temas aos quais os estudantes se agruparo por interesse, a fim de desenvolverem projetos que, quando possvel, voltam-se para a interveno na realidade local. Isso feito, o grupo estabelece os objetivos que pretendem atingir at o final do semestre. Com os objetivos listados chega o momento de elencar as aes necessrias para atingi-los. esse conjunto de elementos formado pelos objetivos e aes que constituem os critrios de avaliao e que so constantemente revisitados ao longo do semestre, a fim de se verificar se no foram sub ou sobre dimensionados e, assim, corrigir a caminhada, se for o caso. Nesse perodo o grupo tambm discute as formas de compartilhamento das pesquisas, individuais e coletivas, que sero realizadas durante o semestre. Comumente isso se d na forma de seminrios e rodas de conversa onde, alm de os colegas contriburem com sugestes para os projetos, esse espao tambm se constitui em um espao de avaliao onde todos tomam conhecimento do que est sendo feito por cada um. Cabe lembrar que, como o projeto do curso prev a obrigatoriedade de cada estudante construir um portflio, tambm existem alguns momentos de apresentao dos mesmos, a fim de que todos saibam como est se dando essa construo e em que momento cada uma se encontra. Em todos esses processos, bem como em outras decises que envolvam o coletivo, o falar francamente, a parrhesa, est sempre presente. Contudo, ao final do semestre que
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Cada turma acompanhada, nos trs dias semanais em que os Fundamentos Terico-Prticos (FTP) so trabalhados, por trs professores mediadores que, dois a dois, se alternam a fim de auxiliar na articulao dos contedos necessrios aos projetos.

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sua prtica se potencializa. o momento em que cada estudante, balizado pelos critrios construdos coletivamente, publicamente se atribui um conceito e o justifica. Em seguida, abre-se a palavra para o grupo, que pode falar sobre a participao do estudante que est se autoavaliando e sugerir, ou no, uma mudana de conceito. Isso fundamental porque
Como ningum bom juiz de si mesmo, cada qual deve escolher algum, um outro, que lhe fale francamente. Mestre, guia, diretor, ele quem fala. Em Filodemo3, o trnsito de quem fala a quem escuta estabelece vnculos de carter prioritariamente comunitrio. A fala franca do guia torna-se modelo da relao que os discpulos devem ter uns com os outros de modo que tambm eles falem francamente entre si, com benevolncia e amizade (MUCHAIL, 2011, p.118).

Assim, se evidencia a importncia da figura do outro no processo de autoformao, na medida em que no posso ser chamado a alcanar uma certa verdade de mim mesmo a no ser por um outro que me exorta e me arranca de uma alienao primeira (GROS, 2004, p.156). Como exemplo cito duas das vrias situaes ocorridas nesses momentos. Na primeira situao o estudante, aps falar sobre como percebia sua aprendizagem individual e sua participao na aprendizagem do coletivo, atribuiu-se o conceito AS, que foi contestado por vrios colegas, pois, segundo eles, por conta das vrias ausncias no justificadas ao grupo e pela precariedade das apresentaes (do portflio e das pesquisas individual e coletiva), entendiam que o conceito deveria ser APS. Contudo, como a prerrogativa do conceito do estudante que est se autoavaliando, ele optou por manter o conceito inicial, apesar dos argumentos dos colegas. Isso passvel de acontecer se considerarmos que o tempo necessrio para a apreenso dos processos diferente para cada indivduo. Nesse caso, o sujeito da enunciao e o sujeito da conduta esto em desacordo. Comumente, quando isso acontece, inicia-se uma nova bateria de questionamentos por parte do grupo, entretanto, no mais no sentido de mudana de conceito, mas de saber em que medida, no semestre seguinte, o colega ir se empenhar em melhorar sua contribuio. Esse um ponto de extrema importncia porque uma das eficcias esperadas do discurso parrhesistico que ele produza transformaes naquele a quem dirigido, ou seja, o discurso parrhesistico tem como uma de suas funes instrumentalizar, por assim dizer, o sujeito com as condies necessrias para que ele transforme discurso em ao.
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Aqui, a autora faz referncia a uma passagem da aula de 10 de maro de 1982, do curso A Hermenutica do Sujeito, ministrado por Foucault.

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Na segunda situao que escolhi como exemplo o estudante tambm se atribuiu o conceito AS, contudo, a contestao dos colegas foi no sentido oposto, pois entendiam que ele deveria receber o conceito mximo (APL). Um dos argumentos que mais chamou a ateno nesse caso foi o de uma colega que justificou o aumento do conceito no apenas por conta do que ele apresentou e contribuiu em sala de aula, mas tambm por sua contribuio em outros espaos da universidade e at fora dela, fato esse que, segundo a estudante, no acontecia no semestre anterior. Essa fala foi bastante significativa, na medida em que trouxe elementos externos sala de aula e ao ambiente acadmico praticamente impossveis de serem considerados pelo professor numa avaliao centrada apenas nele e pautada apenas por questes ligadas ao contedo. Ou seja, esse procedimento pode oportunizar uma avaliao mais ampla dos processos de construo do conhecimento por parte dos estudantes. Alm disso, essa transformao do estudante de um semestre para o outro pode indicar o quanto a prtica da parrhesa auxilia na problematizao da liberdade dos sujeitos como uma questo tica, como uma maneira de autoconduo, em especial ao se fazer visvel para os outros. Acredito que com esses dois exemplos possvel termos uma ideia de como o exerccio da parrhesa vem contribuindo para que o processo de avaliao relatado se constitua em um processo tico que busca, para alm da questo dos contedos, entrelaar a ao e o discurso. 6. Algumas (in)concluses: o franco-falar e a coragem da verdade. A importncia deste relato se justifica na medida em que constitui a primeira oportunidade de sistematizao da experincia relatada. Como todo processo em constante construo, alm de no representar panacia, tambm pode apresentar problemas como, por exemplo, a possiblidade de superfaturamento do conceito, como relatado no primeiro caso e tambm a possibilidade de corporativismo entre os estudantes na aceitao e at na majorao dos conceitos. Esses dois problemas esto ligados aos, chamados por Foucault, adversrios da parrhesa que so a lisonja e a retrica, sendo que a primeira seu adversrio moral e a segunda seu adversrio tcnico. Dois adversrios, alis, profundamente ligados um ao outro, pois o fundo moral da retrica sempre a lisonja, e o instrumento privilegiado da lisonja , bem entendido, a tcnica, e eventualmente as astcias da retrica (FOUCAUT, 2004, p.451).

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Entretanto, ao mesmo tempo em que o processo pode apresentar problemas, para alm da avaliao em si tambm busca constituir essa prtica parrhesistica como um princpio educativo. Em uma sociedade na qual os espaos polticos esto cada vez mais esvaziados e/ou restritos a algumas minorias dominantes, problematizar a coragem da prtica da parrhesa, considerada como a coragem de dizer a verdade nesses espaos, significa problematizar a verdade enquanto uma fora poltica, voltada a uma atitude limite de enfrentamento e de resistncia. A experincia da prtica da parrhesa, como relatada aqui, portanto, ainda demanda novos exerccios na busca de identificar outros elementos que auxiliem tanto na correo dos possveis problemas, como para sua utilizao como princpio educativo. 7. Referncias FOUCAULT, M. A Hermenutica do Sujeito. Trad. Marcio Alves da Fonseca, Salma Tannus Muchail. So Paulo: Martins Fontes, 2004. GROS, F. A parrhesa em Foucault. In GROS, F. (Org.) Foucault: a coragem da verdade. Trad. Marcos Marcionilo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro: s/v, n.19, p.20-28, jan./abr. 2002. Disponvel em: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde19/rbde19_04_jorge_larrosa_bondia.pdf. Acesso em 10 dez.2012. MUCHAIL, S. T. Foucault, o Mestre do Cuidado: textos sobre A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Edies Loyola, 2011. SANTOS, B. S. Crtica da Razo Indolente: contra o desperdcio da experincia. V.01. So Paulo: Cortez, 2011. UFPR LITORAL. Projeto Poltico Pedaggico. 2008. Disponvel em http://www.litoral.ufpr.br/sites/default/files/PPP%20-%20UFPR%20-%20LITORAL.pdf. Acesso em 10 dez. 2012. ________________. Projeto Pedaggico de Curso: Licenciatura em Cincias. 2011. Disponvel em http://www.litoral.ufpr.br/sites/default/files/PPC_LicCiencias_junho_2011.pdf. Acesso em 10 dez. 2012.