Memoria crtica de tres debates escolares

Miquel Mallol Esquefa 1996

(* )

Apuntes para una crnica desde la cotidianidad. Debate primero Una percepcin de aislamiento
A menudo hemos odo decir que las escuelas que imparten simultneamente una formacin profesional e intelectual son demasiado cerradas en s mismas, en sus propios recursos y programas. Y lo hemos odo como expresin de una preocupacin por el aislamiento social, cultural y tcnico que esto puede signicar para los alumnos. Si la tarea escolar debe responder a la voluntad de ayudar a habilitarlos para su desarrollo personal en una posterior profesin, es de esperar que alguien muestre inquietud por la separacin entre los contenidos y hbitos de los estudios y lo que se caracteriza como verdadera realidad profesional. Pero una enseanza profesional-intelectual se congura de manera necesaria como un cierre. Es precisamente este aislamiento lo que permite tomar la formacin como un objetivo prioritario; permite mantenerse independiente de las otras nalidades operativas de la prctica profesional, que requiere a menudo una capacitacin previamente garantizada. El desarrollo de la profesin ya se esfuerza sucientemente por capacitarse en dar respuesta a requerimientos circunstanciales y muy especcos, no se puede entretener con el aprendizaje de temticas ms elementales ni ms extensas. Aqu no valen, pues, consideraciones hbridas o subterfugios para huir de la responsabilidad pedaggica. La delimitacin de un terreno de enseanza con nalidades propias, contrapuesto a un exterior con otros intereses, es la que hace posible el desarrollo ms completo de las capacidades o actitudes en formacin. Y tambin, como una demarcacin especial, separada de la corriente continua del presente, hace creer en la posibilidad de aspirar a una ruptura entre el presente y el futuro; hace creer que la incorporacin posterior de los alumnos al mbito profesio-

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

nal, despus de su formacin, es un acontecimiento constitutivo de algo que no debera ser mera determinacin del pasado. Si no se cae en arrullos pegajosos, el cierre de la escuela da una posibilidad ms para esperar que el que haba sido alumno posea su propia individualidad personal o profesional-intelectual. El mbito de motivaciones y reglas de relacin temtica y personal que conforma el ejercicio cotidiano de los miembros de la escuela, especialmente entre los alumnos, tiende a encontrar una signicacin propia del trabajo que en ella se genera; esta es la experiencia del cierre que resulta conrmada por cada alumno al nalizar su formacin. Aun en los casos de escuelas que muestran una vocacin poco frvola por la apertura, el alumno que acaba sus estudios comprueba que no es oportuno transferir directamente los hbitos aprendidos, ni el sentido que los haba vinculado, hasta ese momento, a una nueva experiencia, la profesional, en la que siempre conviene comenzar, en muchos sentidos, de nuevo. Sin embargo, la preocupacin por el aislamiento est claramente presente en muchos mbitos de formacin profesional. Sin entrar en los motivos que hacen necesario tener y mostrar esta inquietud, y que seguramente provienen de otras determinaciones no pedaggicas, es fcil comprobar como en todos los casos se invierten verdaderos esfuerzos para contrarrestar la tendencia al cierre que imprescindiblemente debe constituir cada escuela. As por ejemplo, como un hecho siempre positivo y sin crtica pedaggica, vemos que en muchos mbitos escolares se promueve ms a los docentes estrechamente vinculados a la profesin que a otros expertos didcticos de temticas ms especcas. Vemos que, sin ms consideraciones, se dedica ms atencin a aquellas actividades que pueden mostrar de manera ligera un contacto con la actualidad profesional e intelectual que a aquellas otras que necesitan reformularse y adecuarse constante y crticamente a las reexiones pedaggicas y profesionales. Y en una extraa adulteracin de la manera de entender la actividad profesional, tambin vemos como en los casos de formaciones tcnicas no empresariales se imagina que siempre es ms operativo impartir temticas de gestin que de terminologa y reexin sobre la propia actividad, como si toda profesin intelectual no constituyera por s misma un punto de vista desde el que es posible una especca revision til de las necesidades y tcnicas de la gestin. Vemos tambin que como consecuencia de esto se proponen ejercicios de simulacin de efectividad productiva, como si el hecho de producir se gobernara por unas le-

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

yes tan determinadas para siempre como las que rigen el equilibrio de una bicicleta. Y vemos todo esto con una inexin protectora y desdeosa de los alumnos que, desdichados, debern trabajar en aquel castillo de los horrores que es la competitividad.

Un momento de privilegio
No obstante, aunque sea necesario, una escuela de formacin profesional no puede conseguir el aislamiento. Hay un momento de privilegio en el que se establece de manera efectiva, y concretada en cada alumno, una va de vinculacin con el exterior. Es un perodo que no contradice la imprescidibilidad de la constitucin de unos lmites infranqueables y que perdura como referencia constante mientras se lleva a trmino toda la formacin: se trata de las primeras enseanzas de iniciacin a la actividad escolar. Y aun ms especialmente en aquellos que, al comienzo, fomentan de manera concreta la reexin temtica inicial sobre la profesin, desde los propsitos iniciales, que son expresiones externas, de cada alumno. La escuela de una profesin intelectual tiene como nalidad potenciar estas expectativas iniciales, constituyendo un mbito humano y tcnico que debe permitir a cada caso individual situarse, despus de los aos de aprendizaje, en un nivel a partir del cual sea posible iniciar la formacin particular del propio desarrollo de la profesin. Los primeros instantes de la enseanza escolar son los ms idneos para el inicio de una reexin en cada alumno, libre pero sistemtica, sobre su voluntad inicial. Una autoformacin de los criterios que lo habrn de orientar hacia otras enseanzas igualmente indispensables pero ms circunscritas a consideraciones tcnicas. Estos primeros momentos son los que hacen posible la apertura de canales de comunicacin constantes con el alumno-persona, es decir, con la actualidad, interna y externa simultneamente, de quien tiene que poder acceder al mbito profesional. Este es un verdadero contacto con el exterior y no depende ms del presente que la dependencia que ya existe en cada alumno. La posibilidad de futuro que crea la escuela gracias a su cierre no resulta alterada por esta apertura ms que por el exterior que cada alumno aporta incuestionablemente. Y lo potencia, en la medida que promueve el trato individual crtico de la reformulacin constante de esta voluntad inicial de profesionalizarse. Responsabilizarse del fomento de esta autorreexin crtica y sistemtica, con el conjunto del profesorado de los cursos iniciales, es, sin duda,

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

un privilegio. En este sentido, la intensidad pedaggica consigue un mayor nivel si las tcnicas que se imparten son explcitamente las del estudio crtico de la temtica de la reexin en el mismo proceso profesional. Mientras que en la formacin ms instrumental, donde esta preocupacin est tambin presente, no es siempre oportuno abrir explcitamente el vnculo hacia las expectativas de cada alumno, en cambio la formacin que toma como especca la imprescindibilidad de la reexin crtica pre-profesional tiene a su disposicin de forma clara y directa la realidad de la reexin actual de los alumnos que se acaban de incorporar. Sus propsitos y consideraciones iniciales de cara a la profesin son la materia desde la que se puede trabajar en la enseanza. De la misma manera que en otras reas de formacin, como por ejemplo el dibujo o el clculo, se parte de las disponibilidades de los alumnos, en la formacin de la reexin intelectual y crtica tambin se toma de base esta situacin inicial; lo especial que tienen estas materias es la mejor disposicin que ofrecen sus temticas a vincularse ms directamente a la voluntad de futuro de cada alumno.

Un registro de acontecimientos
El recuerdo que contiene este convencimiento pedaggico no proviene slo de la experiencia profesional y de la necesidad de construir su existencia coherente. Tambin parte, entre otras prcticas, de una vinculacin con la escuela Elisava que comienza en el ao 1983. Y est cargada de otras consideraciones que la llenan de contenido y la orientan hacia la situacin actual. En efecto, en el ao 1983 el paradigma metodologista, que tantas opciones pedaggicas haba insinuado, demostraba ya sus lmites en los excesos normativistas que aplicaba sobre el proceso de diseo. Inicialmente los estudios metodolgicos en este campo se proponan solamente regular momentos muy concretos del proceso proyectual con la nalidad de abrir ms caminos de resolucin ante las extremadas complejidades que, cada vez ms, deba tratar el diseador. As, se crea que seran menos necesarias las desesperaciones estilsticas o mistricas que algunos profesionales intentaban defender. Era slo la sugerencia de meras tcnicas metodolgicas, es decir procedimientos concretos legitimados con argumentaciones bien delimitadas, que podan tener tambin su aplicacin en la formacin de la especialidad. Pero el espejismo de la seguridad y el poder de la norma haban hecho pagar el pea-

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

je de la generalizacin formal que llevan implcito. Gradualmente haban extendido su mbito hasta llegar al tratamiento completo del proceso. Leyendo al pie de la letra algunos de los tratados metodolgicos ms radicales, la misma profesin del diseo no es ms que la mera aplicacin de un procedimiento predeterminado. Este hecho provocaba no slo una legtima incomodidad en muchos diseadores, sino tambin la indeterminacin temtica de la profesin, es decir una generalizacin de los lmites profesionales del propio diseo. El camino quedaba as abierto para la intervencin de otras consideraciones tericas. Como seguramente se habra podido esperar, la nueva opcin dara la vuelta a los planteamientos de la metodologa. De la reexin sobre el proceso se pas a la determinacin del objeto proyectado: se trataba del semioticismo. Pero este planteamiento de anlisis tambin se encontr con su posibilidad efectiva por otras causas; la necesidad de contraste no es el nico motivo que intervino. En efecto, la crisis de la produccin industrial y de la construccin, a causa de los elevados gastos nancieros que afectaban al costo nal de los productos, supuso en el terreno profesional la asimilacin del papel del diseo en aquella especialidad que ms fcilmente ofreca la apariencia de poder controlar los gastos: el diseo grco. Pareca que en el terreno de la imagen, eran ms cmodamente legitimables las funciones de la profesin del diseo. Los resultados de una tecnologa material en retroceso convertan a la especialidad de diseo industrial al aura de la realizacin manual, o tambin resultaban legitimados con planteamientos escenogrcos contra la pobreza cultural a la que haba llegado el funcionalismo nanciero. En el caso del diseo de interiores las tcnicas constructivas en metros lineales provenientes de la construccin arquitectnica aportaban una mediocridad de acabados que haba que disculpar con los mismos argumentos de necesidad de cambio de las vallas publicitarias, de los misterios efmeros de la fotognica juventud. Especialidades como el diseo de imagen corporativa, ms antiguas de lo que se admite, descubran sin ruborizarse el terreno de su desarrollo efectivo en el argumento de la seduccin y la apariencia. Sin embargo la semitica no es solamente reencontrar la imgenes milagrosas. Ofrece un mbito terico que fue incorporado a la enseanza. Y es aqu donde ofreci claramente la constatacin de sus lmites de aplicabilidad. Es cierto que el alumno exige para su futuro unos instrumentos efectivos, pero deben ser aptos tambin para superar el nivel de mero instrumento y llenar de contenido, de sentido actual, los resultados que se obtienen en los mismos ejercicios escolares. Es por eso

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

que, tal como el metodologismo se mostr incmodo por su normativismo, aquella tendencia semitica ense su lmite de aplicabilidad al demostrarse solamente como herramienta analtica, incapaz de ofrecer ningn tipo de modelos signicantes plausibles. Hace aproximadamente cuatro aos que las expectativas de los alumnos aportan una voluntad de acercamiento a la valoracin de la sntesis de sus proyectos y ejercicios. No slo necesitan asegurar su aptitud tcnica (incluso podra ser con tcnicas menores), sino, sobre todo, la validez de los resultados de su futura actividad profesional, tal como hoy la perciben, ms all de las estrellas cinematogrcas. Desde diferentes orientaciones se estn preparando seguramente nuevos terrenos para un nuevo paradigma que no obliguen otra vez al diseo a suplicar benecencia al mbito de la produccin. El tecnologismo tico es un buen ejemplo de esto. No est, sin embargo, an denido, y parece demasiado elemental para cubrir las exigencias siempre radicales del diseo. Y su aplicabilidad no puede ofrecer todava nuevos caminos que no sean normativismos o limitaciones. Quizs lo que est pasando es que ningn nuevo paradigma puede nacer sin conciencia del papel que est representando. Si el funcionalismo plstico de los aos cincuenta, el creacionismo de los sesenta, el posterior metodologismo y por ltimo el semioticismo son ya experiencias pasadas, los nuevos planteamientos tendran que hacer olvidar esta conciencia de til temporal, tendran que formular una vez ms una posibilidad real de futuro. Quizs esto no sea ya posible, conocemos todas las trampas. Preguntmoslo a los alumnos, aprovechemos de esta manera la verdadera puerta que conecta la escuela con el exterior.

Reflexiones para una narracin desde la institucin. Debate segundo Una voluntad de unidad
El cierre constitutivo de una escuela profesional no es slo fruto de motivos de la experiencia o de requerimientos pedaggicos. Es tambin consecuencia de la voluntad de construccin de futuro de la propia entidad social y cultural que la escuela representa; de haberse responsabilizado de una opcin especca para la posibilidad de la continuidad de la profesin. Querer entender el pasado y el presente de una escuela profesional signica querer entender una voluntad de futuro, colectivo e individual. Es la exigencia, en este caso, de la comprensin de un mbito humano de-

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

dicado, por el sentido de su propia existencia, a la conformacin en el presente de un marco futuro para la profesin. Otra cosa no sera comprensin de la escuela sino mera abstraccin de la institucin, seguramente para hacer valer hoy algn mrito pasado, o quizs jugar con la curiosidad de la ancdota, o inmolar el testimonio con algn provecho secreto. Que esta accin unicadora del futuro sea la coherencia que espera encontrar cualquier referencia en una escuela profesional no signica, sin embargo, que sea siempre fcil ni tan slo posible. La armacin de la escuela como mbito de futuro no es una tautologa, no depende slo de la denicin formal de escuela profesional, sino tambin del marco presente en el que se formula. Del presente y tambin del futuro, que como hemos visto ya estn integrados a travs de los alumnos en su desarrollo cotidiano. Responsabilizarse de la realizacin de una opcin no establece su posibilidad efectiva. No es el anlisis de una voluntad o del mismo concepto de escuela lo que descubre la concrecin de la determinacin futura de la profesin. Al contrario, es necesario construir los contenidos que se tienen que representar con ella. Dicho de otra manera ms determinante: el constitutivo carcter educativo, paideico, de toda enseanza institucionalizada, aquel que, como ya hemos apuntado, posibilita su apertura real, obliga a determinar efectivamente unas capacidades futuras de los alumnos en las que est presente la imprescindible libertad, tambin individual y colectiva, para hacer de la profesin algo que est efectivamente en la historia. La expresin determi-

nacin efectiva de la futura libertad lleva en s misma la suciente contradiccin como para no ser posible ms que la ardua construccin constante de una sntesis que, como es de esperar, no siempre triunfa con los mejores colores de la coherencia autocomprensiva.

Atender la inquietud
El trabajo terico y crtico es imprescindible para la comprensin del pasado de la escuela; tambin lo es por su desarrollo cotidiano, porque el sentido de todo trabajo que se lleva a trmino no puede estar predeterminado. La escuela requiere una constante revisin y refundacin para evitar estancarse en el sentido que tiene la tarea de impartir instrumentos introductorios. El desarrollo de una escuela profesional-intelectual como la escuela Elisava requiere una actitud de atender en todo momento a la inquietud que supone la responsabilizacin por las labores

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

pedaggicas y gestoras que en ella se llevan a cabo; jarlas y escucharlas, sin prisas pero sin pausas. Un requerimiento ni normativo ni formal, sino vigilante desde su concrecin, consecuencia de la voluntad de unidad integradora en su realizacin. De manera insistente es necesaria la revisin y reconstruccin de la axiologa que determina los contenidos que constituyen la escuela. Si por s misma la idea de escuela no representa de manera constante ninguna estabilidad real efectiva, es necesario entonces establecer constantemente los criterios de la representacin de su realidad. Es decir, hay que construir conscientemente unos criterios de fundamentacin de la escuela y debatir cotidianamente su efectividad. Pero esto mismo no es, casi nunca, posible. El desarrollo cotidiano de las actividades escolares, educativas o gestoras, lleva, en su precipitacin, el espejismo de una coherencia incuestionable, que hace aparecer la necesidad de reexin como si fuera un deseo anacrnico o causado por requerimientos particulares que parece que nada tengan que ver con la demostrada marcha que se est desarrollando. La gestin actual siempre necesita situar ms all de sus lmites, ms all del orden de su entramado efectivo, toda reexin sobre los criterios que la sostienen, como si esta reexin, porque camina ms lentamente, fuera prcticamente en sentido contrario. Por la desazn de la carrera todo es coherente, pero las otras cosas parecen paradas, inmviles, es decir, el futuro parece estancado como el presente, todo es siempre lo mismo, la historia son ancdotas de un proceso invariable. Por la continuidad de cada escuela slo queda la posibilidad de vindicar constantemente, como una molestia climtica, la reexin terica y crtica, para que no sea fcil pensar que formar parte de ella es, por s mismo, ya una muestra de efectividad. Una vez ms el sentido de la escuela, incluso la institucional, slo puede partir de su determinacin interior y no del grado de negocio de su situacin externa.

Experiencia de complejidad
Lo que queda siempre de la inquietud formadora de la cotidianidad escolar es la experiencia de algo incompleto. En toda escuela de formacin de contenidos profesional-intelectuales, tanto los comentarios a la gestin general hechos por aquellos que estn vinculados directamente con la tarea pedaggica, como la caracterizacin de esta vinculacin hecha por los que se dedican a la gestin general, es un mutuo y similar repro-

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

che por no considerar la totalidad de los requerimientos que se creen esenciales para cada responsabilidad. Vemos as cmo reiteradamente, y sin demasiadas posibilidades de congurar otro margen de debate, el trabajo pedaggico censura como equivocados los procedimientos por la unidad de procesos que determina el estamento gestor. Equivocados, arbitrarios, por la supuesta falta de atencin a la totalidad de requerimientos que se experimentan desde la labor con el alumnado. Y vemos cmo las caracterizaciones que tienen que gestionar la labor pedaggica reprochan implcitamente a sta el error de no situarse en una clasicacin hecha desde la totalidad, en el esfuerzo de ordenacin del sentido global de la institucin. De no atender a la totalidad de consideraciones generales, de no preocuparse ms que de resolver problemticas parciales. Pero la verdadera unidad de una escuela de enseanzas profesional-intelectuales slo es abarcable como una unidad no ordenable. La experiencia de incompletitud proviene del hecho de darse cuenta de que se est inmerso en un sistema, es decir en una estructura de elementos interactuantes, de aspectos que se denen mutuamente segn sus relaciones. Pero esto no demuestra la posibilidad de una ordenacin o clasicacin efectivamente explicativa de la totalidad. Toda propuesta de comprensin slo seala la existencia del sistema general, motivando una incomodidad irresoluble para el conocimiento operativo que debera orientar las tareas que se tienen que realizar.

Para una orientacin compartida de sentido: una opcin de diseo. Debate tercero Recuerdo de una analoga para la viabilidad
A menudo el hecho de disear olvida que tal profesin se fundamenta en un envite. Seguramente una pretensin de omisin del hecho de querer creer, con toda la radicalidad posible, en lo que se propone como viabilidad de la profesin. Pero es tambin el desprendimiento precipitado de la gestin de los procedimientos puestos en marcha lo que llega a tapiar el camino del retroceso crtico. Con el mismo recelo con el que se escucha una expresin vanidosamente crptica, con la necesidad de la transparencia til, de manera similar se pone en duda la propia autocr-

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

tica como si se tratara de una opacidad capciosa o de una obstinacin nihilista. Pero la crtica no radica en poner constantemente en duda la capacidad generadora de los presupuestos de viabilidad, slo recuerda que son esto, presupuestos, y pretende establecer sus lmites para que no se conviertan en espejismos. De hecho, el envite es precisamente esta voluntad de accin crtica y no cada una de las propuestas que el diseador intenta hacer realidad. Es mantener la capacidad de sugerencia de la posibilidad de cada propuesta. Es todo lo contrario de la opacidad o del nihilismo, es la potencialidad de la permanencia de cada va, a travs del debate de las concretas y efectivas gestiones proyectuales. Puede ser que este deseo de olvidar que tiene la accin de disear adopte muchas formas diferentes, habra que investigar la variedad existente. Una de ellas, bastante habitual, se establece tambin en la confusin entre la idea de complejidad y la de sistema. Todo producto que resulta de un proceso de diseo tendra que ser un sistema, es decir una unidad de aspectos interactuantes, de caractersticas que se auto-determinen mutuamente. Pero la unidad del diseo nos remite a un nmero innito de consideraciones, lo constituye tambin como una complejidad. No todo sistema es complejo, en cambio el artefacto diseado lo es siempre por las interacciones no determinables que forma cualquier encargo. Y no slo los artefactos resultantes sino tambin la misma accin de disear se determina, por lo tanto, como una complejidad a reformular siempre de nuevo en cada caso. Este hecho de constituir siempre un mbito complejo encuentra en la escuela un terreno de desarrollo idneo. En efecto, como hemos visto, el carcter que tiene la escuela de enseanzas profesional-intelectuales determinado como una constante tensin por la coherencia de su realizacin, aparece analgicamente esquematizable como una complejidad, de la misma forma que lo es el diseo. Este es el fundamento que permite formular que la temtica propia del diseo, la valencia cultural de la relacin entre los artefactos y el ser humano, puede encontrar una va de salida en la socializacin escolar. Las escuelas de diseo no han querido ser meras transmisoras de habilidades establecidas o de formacin de mbitos de realidad jados. Precisamente el trabajo en la Escuela ha sido considerado tambin una labor de diseo, en la medida en que la Escuela permite la realizacin de cualquier otra forma de envite de diseo y en cambio no puede caer, por las propias caractersticas de toda escuela, en una falsa ordenacin de la complejidad. La voluntad de aper-

10

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

tura de una escuela de diseo no es una consideracin meramente pedaggica, ni institucional; de aqu que el debate con su imposibilidad sea an ms tenso. De este modo, el caso, ya tradicional, de la Bauhaus, ha sido ejemplo constante para muchas escuelas de diseo, a pesar de que ya ha pasado mucho tiempo y tambin a pesar de las lamentables interpretaciones estilsticas que actualmente se hacen de esta escuela. Si no se tiene presente solamente una visin restrictiva de lo que puede ser el diseo, uno se puede dar cuenta de que la expresin de Gropius los alumnos de la Bauhaus estarn en condiciones de ejercer una influencia decisiva sobre la actual produccin artesanal e industrial
(Gropius, Walter (1922). En Wingler, Hans M. (1962) Trad. Cast. 1980: Pp. 70) 1

contiene una viabilidad por la misma accin del diseo a travs de creer que lo que se hace en la escuela tiene consecuencias en la constitucin no slo de la accin de proyectar sino tambin indirectamente sobre la cualidad de los artefactos. Ensear y aprender diseo ya es hacer diseo, es su viabilidad. Y lo que hace creer que esta viabilidad es autntica es la similitud formal entre la tensin que constituye la escuela y la tensin crtica del propio proyectar-disear artefactos. El diseador encuentra en la escuela de diseo una salida a los requerimientos intelectuales de la profesin; pero no por el hecho de poder vehicular verbalmente con una relacin social el estado particular de sus reexiones acerca del proyectar-disear, sino porque encuentra una analoga entre el problema del sentido de la escuela y el del mismo diseo. De aqu los esfuerzos que al comienzo de la escuela hizo el propio Walter Gropius para respetar la tensin entre los tecnologismos de los profesores de taller y la especial propuesta cultural del curso preliminar de J. Itten. En el mismo texto anterior se puede leer: Recientemente el maestro Itten nos ha planteado la cuestin de que habra que decidirse bien por prestar un trabajo individual en total oposicin al mundo econmico o bien buscar el contacto con la industria; yo creo que en este problema radica la gran incgnita que requiere solucin. Por decirlo de otra manera: yo busco la unidad en la combinacin, no en la separacin de estas formas de vida...
(Gropius, Walter (1922). En Wingler, Hans M. (1962) Trad. Cast. 1980: Pp. 69). 1

Un texto que, no por casualidad, sigue la misma estructura conceptual que el comienzo del artculo fundacional La participacin de los trabajadores en el arte de W. Morris:

11

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

La participacin de los trabajadores en el arte Me imagino la sonrisa amarga de algunos de nuestros camaradas al leer este ttulo del artculo, preguntndose qu tendr que ver un peridico socialista con el arte. As que empezar diciendo que comprendo demasiado bien cun poco prctico es este tema, mientras el sistema actual de capital y salarios perdure. Pues bien, se es mi tema. (W. Morris, W. (1885. Trad. Cast. 1975: Pp. 183). 2 Si, como hemos visto, toda escuela profesional-intelectual se encuentra siempre con el problema de su sentido, si una escuela no es el escondrijo de pusilanimidades individuales, sino que reclama el envite por su posibilidad en lo concreto y en lo general, entonces la escuela puede edicarse como signicacin para el mismo diseo. La apariencia de ingenuidad de la expresin de Gropius constata la presencia, en sus palabras y en sus afanes, de la radicalidad del desafo que constituye el diseo.

Reflexin en la accin desde la actitud intencional

Las diversas opciones que se haban propuesto para la realizacin efectiva del diseo, aquellas ltimas desde los aos cincuenta y tambin las anteriores, han ido demostrando, una despus de la otra, sus limitaciones. Pero le han dejado al propio diseo una capacidad, un instrumental y una tensin reexiva que es necesario reconstruir, para, en denitiva, conservar no tanto las tcnicas como el sentido de la sugerencia inicial y de su crisis; tal como despertaron en los primeros momentos y tal como demostraron sus lmites. Si es verdad que los diseadores ya no podemos pedir frenticamente ms y ms teoras entusiasmadoras, si ya no nos las podemos seguir creyendo, entonces podemos investigar los resultados de las experiencias que hemos practicado. Y como temtica en la enseanza. Habra que revisar los esfuerzos que se han llevado a trmino al respecto. Podemos mencionar slo dos casos relativamente recientes que podran ayudar en esta revisin. A pesar de que no estamos seguros de hacer una correcta seleccin, ni pretendemos agotar los contenidos que ellos nos presentan, los tomamos como ejemplos. Se trata de la propuesta pedaggica de Donald A. Schn (1987) 3 y de la reexin sobre los principios que rigen la construccin de estrategias de pensamiento de Daniel C. Dennett (1987) 4. Schn propone una investigacin observacional sobre los procesos de relacin educativa entre el estudiante y el tutor en el momento del aprendizaje de los procedimientos proyectuales. Se trata de descubrir, a

12

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

travs de su descripcin, el proceso de reexin en aquella accin que consiste en proponer respuestas y decisiones a los problemas de diseo. En contraposicin a una investigacin pedaggica basada en los objetos de la formacin, Schn evidencia la necesidad de que el aprendizaje sea fundamentalmente de auto-rreconocimiento de los procesos de la accin proyectual. A partir de la constatacin de que en ocasiones, incluso en las actividades tcnico-profesionales ms determinadas, se detecta la presencia de situaciones problemticas especiales (como casos nicos, como incertidumbres de diagnstico o como conictos de valores), se muestra que la verdadera formacin para resolverlas es el conocimiento de los procesos cognitivos y decisorios del mismo proyectista. Aun en aquellas otras situaciones que se pueden considerar ya modelizadas por la tcnica se revelan de hecho practicables por el autodominio de estos procesos de reexin. El arte de un profesional de la prctica [...] depende del rango y la variedad del repertorio que es capaz de aplicar a las situaciones no familiares. Al ser capaz de clarificar su singularidad, no hace falta que las reduzca a ejemplos de categoras estndar. Es ms, cada nueva experiencia de reflexin en la accin enriquece su repertorio
(Schn, Donald A. (1987). Trad. Cast.1992: Pp. 72). 3

La reexin sobre la accin ha de ser tambin sobre el conicto de principios generales entre el alumno y el tutor. Por tanto la reexin lo es tambin de la relacin mutua y si conviene tambin con otros alumnos y el grupo entero. Lo que interesa de la propuesta de Schn es la sistematizacin de toda esta temtica. Es evidente que la experiencia personal sobre este tema es obvia para todos los miembros de la escuela. Lo que no est tan claro es que se admita la necesidad del autoconocimiento de los propios procesos en la accin de proyectar. Y tampoco la posibilidad de su ordenacin sistemtica con las investigaciones psicolgicas de los comportamientos individuales o colectivos de las personas que intervienen en la formacin. De hecho hemos evidenciado, como tambin lo expresa Schn, que habitualmente existe un rechazo a considerar abiertamente la autorreexin sobre los propios procesos. Un rechazo que se produce con dos tendencias de huida del compromiso de la formacin; o bien hacia la jacin del misterio de la inspiracin, que es imprescindible no desvelar, o bien hacia el normativismo formal de los engaos objetualistas y metodologistas. Hay sin embargo un motivo para hacer una revisin de la propuesta de Schn, que l mismo no seala como problema:

13

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

El desarrollo de un practicum reflexivo puede sumarse a nuevas formas de investigacin sobre la prctica, y de la formacin para ella, con el fin de, aunque sea por contagio, lograr tener su propia oportunidad.
(Schn, Donald A. (1987). Trad. Cast.1992: Pp. 299). 3

La experiencia del diseo conoce demasiado estos contagios tambin misteriosos y sabe que signican la debilitacin de la sugerencia inicial, porque la simplican y la domestican entre las manifestaciones ya establecidas hasta llegar a su eliminacin. La oportunidad para los planteamientos pedaggicos se tiene que construir a partir del mantenimiento de la tensin signicativa que une analgicamente la escuela y el diseo. El alumno, como el diseador en su acto proyectual, necesitan reexionar sobre el proceso, y no solamente para dominar una habilidad, sino porque l mismo ha constituido un paradigma de posibilidad para el diseo. Ambos mantienen la tensin del proceso gracias a la reexin sobre el objeto que se va determinando en su desarrollo y la responsabilizacin intelectual y tcnica del encargo o del ejercicio. Cuando se detectan los casos nicos, las incertidumbres de diagnstico o los conictos de valores, entonces entendemos que la presencia directa de su realidad no se puede menospreciar con la mirada distanciada que los convierte en fenmenos. La complejidad es real, es decir, implica (compromete). En este sentido la propuesta de Dennett parece querer responder a la implicacin. Desde unos planteamientos difcilmente resumibles y que corresponden ms a una losofa de la accin para objetivos determinados, nos indica la imprescindibilidad de la actitud intencional para llevar a trmino tambin cualquier propsito intelectual. Contra el principio normativo que cree necesaria la neutralidad del origen formal de todos los procesos del entendimiento que obliga a fundamentarse en axiomas, Dennett formula que la efectividad intelectual no se puede poner en marcha si no parte de una intencin que la determina. Una intencin concretable en unas tcticas operativas: En un campo del pensamiento tan indisciplinado (la filosofa), las consideraciones tcticas desempean un papel desusadamente importante. Estas consideraciones tcticas se disfrazan a menudo, sin embargo, de principios primordiales
(Dennett, Daniel C. (1987). Trad. Cast. 1991: Pp. 18). 4

El tratamiento de complejidades y tambin la experiencia de la problemtica de la eleccin de los ejercicios por el sentido que tienen que tener para los alumnos, parece que conrman esta visin. En efecto, una

14

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

complejidad solamente es tratable desde la opcin por un punto de vista, registrado como operativo y con sentido, que tiene que permitir clasicar y jerarquizar los temas que hay que considerar. Sin querer ser exhaustivos respecto de esta propuesta, lo que hasta aqu hemos expuesto parece que se haya olvidado que el diseador tiene una mayor conciencia de los lmites de lo imprescindiblemente deseado. La experiencia del diseo es bastante ms inteligente hacia la tensin entre los dos extremos del propio proceso, entre los principios y los objetivos. Sabe que el proceso del diseo no se mueve porque tenga la energa de una coherencia, sabe que la indeterminacin de los objetivos nales no hace perder la intensidad de las motivaciones iniciales, que estos objetivos nales (es como un impulso en la espalda y no como un seuelo delante del morro) no se pueden reducir a objetivos tecnicabIes con tcticas. Que la conciencia de depender siempre de algo no produce la prdida de la fuerza de las decisiones, que no nos lleva a un irremediable relativismo, que ella misma es consecuencia del gesto imparable de un retroceso reexivo doble, de una reexin sobre el mismo reexionar. Y ya no se puede renunciar por simple decisin a este gesto de retroceso reexivo radical, seguramente civilizador, porque esta misma decisin seguramente provendra tambin de este gesto.

Crtica de la significacin irrenunciable

El desafo del diseo es irrenunciable y no obstante imposible, y tambin por eso se hace realidad en la Escuela. La formacin profesional-intelectual ya lo sufra por s misma, por eso se la escogi como amiga funcional, y por eso se la desgasta con reincidencias. Esta es su signicacin. Si se pide un testimonio, un recuerdo, qu expresar sino la desazn que lo constata pero lo aprecia? Qu expresa; a pesar de todo, sino el deseo frentico de ms y ms, sino el s pero no? Todava una opcin, quizs la ltima, antes de quedarse solamente con la formacin de las tcnicas como el antiguo marketing analtico, o el instrumental del CAD, antes de contar slo con una formacin imprescindible y no problemtica, pero, por eso mismo, estril. Todava un desafo mientras el ecodiseo, recordando el pasado funcional orgnico, no cede en la difcil bsqueda de los fundamentos de una propuesta que no sea degradable por el normativismo objetual. Es la opcin por aquello que, quizs demasiado alegremente, podramos llamar esttica de diseo. No constituye, parece, ninguna nueva propues-

15

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

ta de viabilidad concreta, se trata de incluir este mismo testimonio del s pero no, de la conciencia y la actitud crtica global, con temtica de integracin de las mismas enseanzas. Construir y capacitar la continuidad de la reexin de cada alumno hacia sus expectativas iniciales, hacia el verdadero exterior pasado y futuro de la Escuela; aprovechar el momento de privilegio y convertir todos los momentos en privilegiados, atender a la inquietud, a travs de la reflexin en la accin desde la actitud intencional; todo para que la percepcin de aislamiento, la voluntad de unidad y el recuerdo de una analoga para la viabilidad logren la signicacin, con lo concreto del registro de acontecimientos y con la experiencia de complejidad, es decir, en la crtica de la significacin irrenunciable. O ms vale dejar que en cada momento se imponga el automatismo de la corriente que toque, de lo que a menudo hemos odo decir...

(* )
Este artculo se public en la revista Temes de Disseny, en el nmero 13, La cultura del disseny, pas a pas, dedicado a los 35 aos de la Escuela Elisava de Barcelona. Diciembre de 1996. Ed. Servei de Publicacions Elisava, Instituci Cultural del C.I.C.. Fundaci privada. Barcelona. Jordi Pericot editor. Formaba parte de la seccin La reflexi dels professors (120 - 249). Versin catalana (Memria crtica de tres debats escolars, Pp. 173 - 181). Versin castellana (Memoria crtica de tres debates escolares, Pp. 196 - 204). Versin inglesa (Critique and memoir of three school debates, Pp. 219 - 226). Como reflexin sobre la enseanza de esta institucin y de la enseanza del diseo en general, la intervencin pretende tratar los debates que durante muchos aos se haban dado tcitamente entre los distintos estamentos acadmicos, mostrando la situacin crtica que supone -especialmente para el frgil diseo- que uno cualquiera de estos estamentos influya sobre los dems. A partir de mediados de los aos 90, la progresiva adopcin generalizada en la enseanza superior del modelo anglosajn -con claro predominio de lo institucional- ha mostrado el carcter premonitorio de la crtica que aqu se expone.

16

Memoria crtica de tres debates escolares Miquel Mallol Esquefa 1996

Referencias

1 Gropius, Walter (1922), Die Tragfhigkeit der Bauhaus-Idee. Notizen vom 3,

Februar, 1922 zu einem Rundschreiben an die Bauhaus-Meister. Citat a Wingler, Hans M. (1962) Das Bauhaus. Ed. DuMont Literatur und Kunst Verlag, Kln (2002, 4 ed.). (Ver pginas 62 i 63). Trad. Cast. por F. Serra La vitalidad de la idea de la Bauhaus. Circular a los maestros de la Bauhaus del 3 de febrero de 1922. En: La Bauhaus, Gustavo Gili, Barcelona, 1975.
2 Morris, William (1885), The workers shere of art, a Commonweal, abril, 1885.

(Pgines 18-19) Trad. Cast.: La participacin de los trabajadores en el arte. En: Arte y sociedad industrial, Fernando Torres Editor, Valencia.
3 Schn, Donald A. (1987): Educating the Reflective Practitioner: Towards a New

Design for Teaching and Learning in the Professions. Ed. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California. Trad. Cast.. (1992): La formacin de los profesionales reflexivos. Hacia un diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Ed. Ediciones Paids Ibrica, SA./Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.
4 Dennett, Daniel C. (1987): The Intentional Stance. Ed. The Massachusetts Institu-

te of Technology. Massachusetts. Trad. Cast.. (1991): La actitud intencional. Ed. Editorial Gedisa, S.A.. Barcelona.

17