ArmAndo Loureno FiLho

Pontifcia Universidade Catlica

de Campinas (PUCC)
professorarmando@hotmail.
com
BrBArA CArvALho mArques
ToLedo LimA
Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas (PUCC)
barbara_mt@yahoo.com.br
GusTAvo henrique
esCoBAr GuimAres
Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas (PUCC)
gheguimaraes@gmail.com
Resumo A disciplina um elemento indispensvel para o bom desen-
volvimento dos processos educativos. Entretanto, ao mesmo tempo
paradoxal: se por um lado capaz de proporcionar maior direciona-
mento, concentrao e autocontrole ao aluno, por outro vista como
controladora e autoritria, inibindo, muitas vezes, o desenvolvimento
autnomo do indivduo. Este artigo tem por objetivo principal apre-
sentar as concepes de disciplina em Kant (1724-1804), Dewey (1859-
1952) e Freire (1921-1997), a partir do enfoque da Filosofa da Educao,
promovendo um dilogo entre os autores e suas concepes. Perce-
bemos, nesse sentido, que, enquanto para Kant a disciplina pode ser
compreendida, em certa medida, como um meio para se atingir um de-
terminado fm educacional e formativo, para Dewey ela considerada
a prpria fnalidade do processo educativo, no sentido de desenvolver
no aluno um esprito investigativo e autnomo, preparando-o para
uma vida de aprendizagens. J para Freire, as duas concepes so
possveis e convergem, funcionando como elementos necessrios ao
desenvolvimento pessoal e ao reconhecimento da autoridade docente.
Mas, como ponto comum nos trs autores, percebemos, na disciplina,
a presena de uma virtude necessria ao desenvolvimento da autono-
mia do educando, direcionando-o condio de cidado.
Palavras-chave disciplina; filosofia da educao; Kant; Dewey;
Freire.
Abstract Discipline is an essential element in the successful develop-
ment of educational processes but at the same time it is paradoxical:
on the one hand it is able to provide direction, focus and self-control to
students, on the other it is seen as authoritarian and controlling, inhibi-
ting the development of the individual autonomy. The main objective
of this article is to present the conceptions of discipline in Kant (1724-
1804), Dewey (1859-1952) and Freire (1921-1997), from the perspective
of philosophy of education, promoting a dialogue between the authors
and their conceptions. So we realize that, if Kant understands discipli-
ne as a way to achieve a particular purpose in education and training,
Dewey sees it as the purpose of the educational process in order to
develop in students a spirit of investigation and autonomy, preparing
them for a lifetime of learning. Freire understands that both views are
possible and converge, working as necessary elements to personal de-
velopment and recognition of the teachers authority. As a common
point of view of the three authors, we see discipline as a necessary
virtue for the development of autonomy, driving the student to the
condition of citizen.
Keywords discipline; philosophy of education; Kant; Dewey; Freire.
UM DILOGO ENTRE AS CONCEPES DE
DISCIPLINA DE KANT, DEWEY E FREIRE
a dialogue between Kant, dewey and Freires conceptions
of discipline
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Impulso, Piracicaba 23(56), 61-72, jan.-abr. 2013 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767
Introduo
O
atual contexto em que percebemos
a educao nacional, fortemente in-
fuenciado por episdios miditicos
que demonstram e exploram faces de uma
violncia, s vezes explcita, outras no, leva-
-nos a propor uma refexo, ainda que pro-
pedutica, sobre a relevncia da disciplina,
entendida em suas diversas acepes como
pauta veemente dos esforos e aes edu-
cacionais evidenciados nas perspectivas do
flsofo alemo Immanuel Kant, do flsofo e
educador norte-americano John Dewey e do
flsofo e educador brasileiro Paulo Freire.
Dessa forma, delimitamos nosso recorte
metodolgico, imbudos do compromisso de
retomar, ou redimensionar, o entendimento
e as contribuies relativas disciplina, op-
tando por investigar as obras: Sobre a peda-
gogia (1996), de Kant; A escola e a sociedade
(2002), Democracia e a educao (2007) e
Experincia e educao (2010), de Dewey; e,
Pedagogia da autonomia (2002), de Freire,
propondo um dilogo entre as caractersticas
e contribuies projetadas disciplina no con-
texto educacional e, talvez, uma unanimidade
entre estes no cenrio social.
A fm de direcionar para uma primeira
perspectiva conceitual sobre o vocbulo dis-
ciplina, encontramos em Houaiss (2009) uma
associao a sinnimos que remetem obedi-
ncia s regras, ao cumprimento da ordem e
do regulamento, uma conduta que assegure
o bem-estar ou o adequado funcionamento
de uma organizao de indivduos ou, ainda,
referncias ao comportamento metdico,
constante e determinado. O dicionrio de f-
losofa de Abbagnano relaciona a disciplina a
uma funo negativa ou coercitiva de uma
regra ou de um conjunto de regras, que im-
pede a transgresso regra (2007, p. 289).
Nesse sentido, propomo-nos o compro-
misso de, ao explorar as obras dos autores
identifcados (quadro 1), subsidiar uma discus-
so sobre a possvel e profcua contribuio
que possam estar contidas nas ideias, teses e
refexes a que estes, por si ss, nos remetem
ao questionarmos se h possibilidade de di-
logo sobre a questo da disciplina, tratando-
-se de suas abordagens.
Quadro 1 Obras consultadas
Autor Obra
Edio
origi-
nal
Edio
adota-
da
Immanuel
Kant
Resposta pergunta:
o que o esclareci-
mento?
Sobre a pedagogia
1783
1803
2008
1996
John
Dewey
A escola e
a sociedade
Democracia
e educao
Experincia
e educao
1900
1916
1938
2002
2007
2010
Paulo
Freire
Pedagogia
da autonomia
1996 2002
Fonte: quadro elaborado pelos autores.
A disciplina em Kant
1
Com o propsito de discutir a possibili-
dade do dilogo sobre a questo da discipli-
na em Kant, Dewey e Freire, iniciamos nossas
refexes com o autor do imperativo cate-
grico, respeitando a cronologia e trajetria
dos pensadores selecionados. O esforo em
contextualizar a obra de um autor signifca o
1
Immanuel Kant (17241804) foi um importante
flsofo alemo da fase inicial da era moderna,
sendo tambm um dos principais expoentes
do movimento da Ilustrao. Alm de flsofo,
interessado nas questes de lgica e metafsica,
Kant tambm era reconhecido como educador,
tornando-se catedrtico da Universidade de
Knigsberg. conhecido como o criador da flosofa
crtica e da revoluo copernicana, o que, segundo
Dalbosco (2011, p. 13), proporcionou importantes
transformaes pedaggicas, provocando uma
reviravolta no mbito das teorias educacionais:
ela desbanca a posio soberana e autoritria dos
educados, exigindo que o educando seja concebido
como sujeito ativo no processo pedaggico, e no
mais como um espectador passivo. Esta questo foi
aqui apresentada justamente pelo carter paradoxal
que a disciplina, objeto deste estudo, assume para
o autor. Por um lado, Kant a concebe mesmo em
sua forma negativa, de proibies e coeres como
necessria ao desenvolvimento humano, mas, por
outro, prega a necessidade do desenvolvimento da
autonomia do educando.
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cuidado em atribuir coerncia a seus escritos
e, no caso de Kant, em particular, absolu-
tamente fundamental que tenhamos como
pano de fundo o contexto da Ilustrao.
No fnal do sculo XVIII, iniciou-se na
Europa grande discusso sobre os problemas
pedaggicos com a inteno de delinear e re-
gulamentar algumas das principais questes
escolares e educacionais dos estados iluminis-
tas (cf. MAINKA, 2004).
O flsofo alemo Immanuel Kant
(17241804), instigado, sobretudo, pelas con-
tribuies de Rousseau (por intermdio da
obra que foi considerada o primeiro grande
clssico da pedagogia moderna, Emlio ou da
educao), envolve-se no debate da educa-
o, ministrando, regularmente, aos alunos
do curso de Pedagogia na Universidade de
Knigsberg, uma srie de prelees sobre a
temtica, que ofereceram material para a ela-
borao do livro Sobre a pedagogia (1996).
2
A afrmao de Kant de que o homem
a nica criatura que precisa ser educada
(KANT, 1996, p. 11), que abre a referida obra,
demonstra o carter essencial e formativo com
que qualifcava a educao. O flsofo de Kni-
gsberg afrma ainda que o ser humano tem a
necessidade, tanto de ser instrudo quanto de
ser corrigido, pois relata que quando se dei-
xou o homem seguir plenamente a sua vonta-
de durante toda a juventude e no lhe resistiu
em nada, ele conserva uma certa selvageria por
toda a vida (KANT, 1996, p. 13). Assim, para o
flsofo, a disciplina transforma a animalidade
em humanidade (KANT, 1996, p. 11) e capaz
de aperfeioar e elevar o sujeito, livrando-o do
estado latente de selvageria e direcionando-o
ao status de cidado. Gadotti (2002, p. 91) afr-
ma que Kant sustentava que o homem no
pode ser considerado inteiramente bom, mas
capaz de elevar-se mediante esforo intelec-
tual contnuo e respeito s leis morais.
2
A obra ber Pdagogik (Sobre a pedagogia), de
Kant, foi organizada e publicada por Theodor Rink
em Knigsberg no ano de 1803, apresentando o
contedo das prelees conferidas pelo autor, no
curso de Pedagogia, entre os anos de 1776 e 1787 na
Universidade de Knigsberg (KANT, 1996).
Segundo Kant (1996), a disciplina cons-
titui-se em um elemento indispensvel na
formao humana, impedindo que o homem
desvie-se de seus propsitos e ajudando a
controlar sua natureza inquieta. Contudo, o
autor ressalta que isso precisa ocorrer o mais
cedo possvel em sua vida:
as crianas so mandadas cedo
escola, no para que a aprendam
alguma coisa, mas para que a se
acostumem a fcar sentadas tranqui-
lamente e a obedecer pontualmente
quilo que lhes mandado, a fm de
que no futuro elas no sigam de fato
e imediatamente cada um de seus
caprichos. (KANT, 1996, p. 13).
Nesse sentido, o flsofo alemo suge-
re uma educao que contemple a disciplina
e a obedincia, e que promova a regulao
e o controle sobre as vontades desde a in-
fncia, pois, de acordo com Zatti (2007, p.
32), aos poucos a disciplina se interioriza e
a criana passa a obedecer a si mesma [].
Torna-se ento uma obedincia voluntria,
no fundada na autoridade do outro, mas na
obedincia razo.
Kant (1996) dedica uma ateno espe-
cial questo da potencialidade da razo
humana, dizendo que o homem, diferen-
temente dos animais, tem a obrigao e a
necessidade de exercitar e aprimorar suas
capacidades cognitivas, bem como ampliar o
alcance de sua prpria razo. Em suma, como
no pode contar com os instintos, dado que
o propsito da humanizao justamente
a superao do estado selvagem, o homem
precisa tornar-se esclarecido.
A defnio da palavra esclarecimento
dada como a sada do homem de sua mino-
ridade, pela qual ele prprio responsvel
(KANT, 2008, p. 11). Inferimos, assim, que
preciso aprender a pensar por si mesmo sem
a dependncia ou a manipulao de outros,
preciso, de fato, assumir a responsabilidade
pelos prprios pensamentos e atitudes. Dal-
bosco (2011, p. 30) afrma que, para Kant, a
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exigncia de pensar por conta prpria perma-
neceu como linha dorsal de suas ideias e de
sua experincia pedaggica. Assim, para o
flsofo alemo, essa a principal fnalidade
da educao. No entanto, Kant admite que,
muitas vezes, o homem no consegue supe-
rar essa condio em virtude da covardia, pre-
guia ou comodismo, reforando, mais uma
vez, a necessidade da educao e da disciplina
para uma boa formao humana: o homem
no pode tornar-se um verdadeiro homem se-
no pela educao. Ele aquilo que a educa-
o dele faz (KANT, 1996, p. 15).
O princpio da pedagogia, defendido por
Kant (1996), prope que as crianas devam
ser educadas, no de acordo com o presente
estado da humanidade, mas a partir de uma
projeo futura, idealizada, visando a um
estado mais desenvolvido, buscando metas
mais elevadas e que ainda no se mostram,
de fato, possveis; assim, deve-se educar o ho-
mem pensando no porvir, formando, na crian-
a de hoje, o homem e o cidado de amanh.
Nesse sentido, para conseguir apresen-
tar um bom desenvolvimento no aspecto
educacional, o ser humano precisaria ser dis-
ciplinado para dominar as paixes do corpo
e para vencer o estado latente de selvageria;
precisaria tornar-se culto e adquirir vrios co-
nhecimentos e habilidades, ampliando suas
capacidades; precisaria aprender a tornar-se
prudente, para conquistar e manter um lugar
na sociedade, construindo bons relaciona-
mentos e apresentando modos corteses e,
por fm, precisaria ser moralizado, compre-
endendo os princpios, aprendendo a esco-
lher o bem ao mal.
Kant considera fundamental que as crian-
as recebam uma educao para a ndole, que
abranja os cuidados da disciplina, como noes
de direitos e deveres. Segundo o autor, a edu-
cao deve ser impositiva; mas nem por isso
deve ser escravizante (KANT, 1996, p. 66). A
criana pode e deve se divertir, mas precisa,
tambm, conhecer sua contrapartida, adquirir
responsabilidades e conhecer o peso de uma
obrigao. Ela precisa aprender a ter limites, a
respeitar horrios e saber, por exemplo, que
para cada atividade existe uma ocasio e uma
durao adequadas.
Para Kant, patente a noo de discipli-
na e a clareza quanto ao que so direitos e de-
veres do ser humano. Dalbosco (2011) afrma
que Kant vivenciava pessoalmente sua teoria
antes mesmo de escrev-la, tal era a rigidez
da disciplina que seguia em seu dia a dia. Por
isso, Kant (1996, p. 16) dizia que a falta de
disciplina um mal pior que a falta de cultura,
pois esta pode ser remediada mais tarde, ao
passo que no se pode abolir o estado selva-
gem e corrigir um defeito de disciplina. Para
ele, a vida disciplinada produziria, como de-
corrncia, uma vida saudvel e feliz.
Nesse sentido, de acordo com Oliveira:
Kant discorda que a felicidade seja
associada satisfao de todos os
nossos desejos e inclinaes, pois a
vida moral torna-nos dignos de ser
felizes, mas no constitui a felicida-
de em si, sendo felicidade e bonda-
de coisas bem distintas. Todo o ser
humano tem o desejo da felicidade,
porm no deve sobrepor esse de-
sejo ao cumprimento do dever, de
forma que se o dever fosse subor-
dinado felicidade, a atitude moral
estaria transformando-se num ato
interesseiro. (2008, p. 4832).
Assim, a principal funo da disciplina
permitir que o homem consiga controlar seus
impulsos utilizando-se de uma obedincia
racional; nesse sentido, ela compreendida
como um meio para a conquista de determi-
nadas fnalidades educativas e formativas do
homem. No entanto, Kant afrma que a disci-
plina, embora muitas vezes possa impedir os
defeitos do carter, no produz, por si mes-
ma, efeitos duradouros, da a importncia que
ele atribui educao moral, pois as mximas
e os princpios ensinam a pensar, a decidir en-
tre o que certo ou errado, e isso poder ser-
vir para toda a vida. Dessa forma, a obedin-
cia cega da criana deve, desde que possvel,
ceder lugar obedincia voluntria do adoles-
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cente, que reconhece o dever de obedecer
lei moral (OLIVEIRA, 2008, p. 4836).
Immanuel Kant explica que a aplicao
da disciplina como forma de punio, ou re-
lacionada conquista de recompensas e pr-
mios, para dirigir e reforar o comportamen-
to da criana pode promover atitudes srias
e levianas:
se a castigamos, quando procede
mal, e a recompensamos, quando
procede bem, ento ela far o certo
para ser bem tratada. Quando mais
tarde entrar no mundo, onde as coi-
sas acontecem de modo diverso,
isto , onde ela poder fazer o bem
sem recompensa e o mal sem rece-
ber castigo, ento ter-se- um ser
humano que s visar como sair-
-se bem no mundo, e ser bom ou
mau, conforme melhor lhe parecer.
(KANT, 1996, p. 80).
Por outro lado, quando a criana apren-
de, de fato, um princpio, ela pode tomar suas
decises por conta prpria, independente-
mente do resultado obtido em determinada
situao, pois ela escolhe entre fazer o que
certo e o que errado, entre o bem e o mal.
Dessa forma, Kant (1996, p. 28) explica que
no sufciente treinar as crianas, urge que
aprendam a pensar. Devem-se observar os
princpios dos quais todas as aes derivam.
Da a importncia de ensinar por meio
dos exemplos e das atitudes pessoais. Para
a pedagogia de Kant, o desenvolvimento da
moral tem aspecto central, j que esta no
uma caracterstica inata, mas pode ser desen-
volvida de acordo com a aprendizagem que o
sujeito recebe, favorecendo o aparecimento
de uma refexo crtica baseada na compreen-
so dos princpios morais.
Nesse sentido, perguntamos: h
dilogo possvel quanto questo da discipli-
na, em se tratando das abordagens de Kant,
Dewey e Freire? Passamos exposio de
aspectos da trajetria de John Dewey, na bus-
ca de elementos que evidenciem o conceito
de disciplina e, de forma breve, procuraremos
mostrar nexos entre estes pensadores, na
busca de resposta pergunta deste artigo.
A disciplina em Dewey
3
A visualizao do dilogo entre Kant e
Dewey sobre o conceito de disciplina pode
ser observada quanto ao cumprimento de
uma ordem, ou mesmo na busca de um fm,
como veremos ao longo deste item. No
entanto, a disciplina, para o flsofo norte-
-americano, no se restringe dimenso do
dever no sentido heternomo. Influenciado
por Kant, a busca da autonomia constitui
aspecto essencial do conceito de disciplina.
Estabelecendo uma aproximao com a viso
apresentada por Kant (1996), possvel deli-
near uma primeira matriz, em Dewey (2002),
em que a disciplina tratada, tanto como um
cumprimento da ordem necessria ao desen-
volvimento das aes educacionais propostas
quanto uma conduta, um comportamento
metdico a ser adotado diante da nova con-
cepo de sala de aula oferecida pelo autor.
Em Dewey (2002) so apresentadas as
caractersticas de uma nova ideia de educao,
capaz de transformar a sala de aula num
espao para o exerccio de novos membros
da sociedade, impregnada de um esprito al-
trusta e fornecedora de instrumentos para
autonomia, destacando-se, no a passividade
dos alunos, mas, sim, uma postura ativa, com
o intuito de individualizar-se por meio da ao,
devidamente orientada pelo professor.
3
John Dewey (18591952) notoriamente reconhecido
como um dos importantes flsofos da Educao na
era moderna. Ph.D. pela Universidade John Hopkins,
doutor em Cincias Jurdicas pela Universidade de
Wisconsin e Vermont, membro da Universidade
de Chicago e chefe do departamento unifcado de
Filosofa, Psicologia e Educao, criador do laboratrio
experimental ou laboratrio-escola, professor titular
de Filosofa do Instituto Superior de Formao de
Professores da Universidade de Columbia. autor de
38 obras (livros) e 815 artigos e breves tratados, dentre
os quais, A escola e a sociedade (2002); Democracia
e educao (2007) e, Experincia e educao (2010),
so referenciadas a fim de oferecer, na perspectiva
do prprio Dewey, as caractersticas e o tratamento
concedido disciplina nessas obras.
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no mbito desta organizao
que encontraremos o princpio da
disciplina ou da ordem escolares.
Obviamente, a ordem apenas algo
que se refere a um fim. Se o fim em
vista pr quarenta ou cinquenta
crianas a decorar determinadas
lies que depois sero recitadas a
um professor, o tipo da disciplina
imposta deve assegurar esse
resultado. Mas se o fim em vista
o desenvolvimento dum esprito
de cooperao social e de vida
comunitria, a disciplina deve
emergir deste objectivo e a ele ser
relativa. (DEWEY, 2002, p. 25).
No excerto acima, possvel destacar
que a concepo de disciplina, em Dewey
(2002), est atrelada ao resultado que se pre-
tende atingir; tanto que, mais adiante, ele
assume certa ausncia de ordem nas ativida-
des de execuo de determinadas tarefas,
contudo, a nfase no trabalho construtivo
molda uma disciplina peculiar.
A mudana de foco na percepo da
criana no processo educacional metaforica-
mente equivaleria mudana operada por
Coprnico em relao ao eixo gravitacional da
Terra, onde a criana, simbolicamente, pas-
sa a ser o sol, o centro, dos quais os instru-
mentos da educao gravitariam ao redor. A
criana que naturalmente ativa e dinmica
precisaria vivenciar o maior nmero de possi-
bilidades da vida social, com a devida gesto
sobre as atividades, conferindo-lhes rumos
especfcos, estruturando-se como cerne do
processo educativo (cf. DEWEY, 2002).
Quando Dewey se posiciona a favor de
uma escola ativa, est em defesa de um aluno
que deve ter iniciativa, originalidade e aes
cooperativas, cabendo, ao professor, dirigir o
ensino por meio do estmulo ao pensamento
refexivo a partir de situaes que favoream o
fuxo de ideias. O professor refexivo assume a
funo daquele que cria estratgias pedaggi-
cas que instiguem os alunos a serem produto-
res do conhecimento (cf. BECHI, 2011).
Mais precisamente na dimenso da dis-
ciplina como uma conduta, fgurando como
uma das prprias fnalidades do processo
educativo, Dewey (2002) discorre sobre os
estmulos necessrios promoo dos inte-
resses da criana e caracteriza a disciplina
como uma forma de canalizar as energias,
desenvolver a pacincia, a persistncia e a
vivacidade virtudes obtidas por meio do
exerccio da disciplina, em que a criana
aprende a superar os obstculos pelo pr-
prio esforo. Enfm, a disciplina do educando
o conduz a uma postura autnoma diante do
aprendizado, permitindo que ele consiga de
fato aprender a aprender durante todo o
percurso de sua vida.
Em Dewey (2007), a disciplina tratada
na mesma perspectiva do desenvolvimen-
to natural, cultural e social, objetivando, em
suma, a conduta moral, tornando-se, assim,
imprescindvel ao desenvolvimento do indiv-
duo como membro valioso dessa sociedade
que a educao visa construir; compreen-
dida a partir de um refnamento pessoal e do
aprimoramento do carter, atuando nos as-
pectos do desenvolvimento da capacidade de
compartilhar, de maneira elevada, experin-
cias equilibradas (DEWEY, 2007, p. 130).
Na obra a Experincia e a educao,
mais precisamente no captulo V, Dewey
(2010) apresenta-nos as faces do controle
social e, por sua vez, discorre sobre a pre-
sena e necessidade dele, explcita ou impli-
citamente, nas aes desenvolvidas em sala
de aula, sobretudo a partir dos princpios da
continuidade e interao que devem embasar
a experincia e subsidiar seu entendimento,
distinguindo a experincia educativa da no
educativa ou, ainda, da deseducativa.
Para Dewey (2010), o controle social
no restringe a liberdade individual, e, a fm
de ilustrar esta ideia, recorre aos jogos desen-
volvidos entre as crianas no recreio, e afrma
que todo jogo requer regras e estas organi-
zam os comportamentos. De forma seme-
lhante, no livro A escola e a sociedade, Dewey
(2002) j chamava ateno para que a sala
de aula fosse capaz de reproduzir o esprito
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coletivo vivenciado pelas crianas no recreio,
numa espcie de cimento social.
Quanto aos jogos, j convencido de que
eles no existem sem as devidas regras e,
mudando-se as regras, muda-se o jogo, Dewey
(2010) elege trs princpios que devem ser ob-
servados: 1) as regras so partes do jogo; 2) o
indivduo que joga pode objetar, sentindo-se
injustiado, mas seu apelo no pode tornar-se
a regra; e 3) as regras e a conduo do jogo
so padronizadas.
Portanto, a concluso geral a que
posso chegar que o controle das
aes individuais afetado por
toda a situao em que os indiv-
duos esto envolvidos e da qual
so partes cooperativas ou em in-
terao. [] no a vontade ou
o desejo de uma nica pessoa que
estabelece a ordem, mas sim, o es-
prito dominante em todo o grupo.
(DEWEY, 2010, p. 55).
Sobre o papel do professor neste cen-
rio, Dewey (2010) adverte que h uma ntida
distino entre uma ao arbitrria, quando
numa interveno por parte do professor
com caractersticas de uma exibio pessoal
de poder e, quando h uma ao justa e ne-
cessria, com uma fala e um agir com frmeza
em prol do interesse de todo o grupo. Ao pro-
fessor caber o papel de lder, no de ditador,
pois neste caso as crianas rejeitariam esta
fgura de imposio e autoridade. Assim, ao
conceber uma educao como essencialmen-
te social, o professor, como membro mais
amadurecido do grupo, [] tem a respon-
sabilidade especial de conduzir as interaes
e intercomunicaes que constituem a pr-
pria vida do grupo enquanto comunidade
(DEWEY, 2010, p. 60).
Para Gonzatto (2011), uma das funes
do educador preparar o ambiente para que
novas experincias aconteam, verifcando os
rumos que as experincias dos alunos esto
tomando e observando o trajeto. O educador
no pode ignorar que a experincia humana
do aluno deve-se ao contato social, principal-
mente entre ele e o educando, cuidando para
que, na conduo dessas experincias, no
haja uma imposio disfarada de fora para
dentro. A experincia no acontece apenas
dentro das pessoas, mas construda nas re-
laes exteriores com as outras pessoas, coi-
sas e o prprio mundo.
Por fm, por mais perigosa que seja a
expresso, referindo-se quilo que detm o
interesse deste texto, Dewey (2010) apre-
senta como um leo que reduz atritos, as
boas maneiras para conduzir determinados
grupos, o cuidado da polidez e a cortesia
nessas interaes.
Passamos agora a analisar o conceito
de disciplina em Freire, na busca de respos-
ta questo: H dilogo possvel quanto
questo da disciplina em se tratando das pers-
pectivas de Kant, Dewey e Freire?
A disciplina em Freire
4
A possibilidade do dilogo entre os auto-
res abordados neste artigo, quanto ao concei-
to de disciplina, indica uma concepo funda-
mental que perpassa suas obras, qual seja, a
de autonomia. Embora no tenhamos desen-
volvido este conceito para Kant e Dewey de
forma sistemtica, reconhecemos este ponto
como articulador para compreenso da disci-
plina nos trs autores.
Para Freire (1989), o conceito de disci-
plina sempre esteve muito ligado questo
da autoridade. Entretanto, antes mesmo de
expor o que o educador defne por disciplina,
fundamental apresentar sua refexo acerca
da autonomia.
4
Paulo Freire (1921-1997) foi um educador e flsofo
brasileiro que dedicou seus estudos e trabalhos
principalmente classe popular. Foi um grande crtico
de sua realidade, preocupado com a democracia, no
sentido do acesso aos direitos bsicos, em especfco o
da educao posicionando-se politicamente. Lecionou
em escolas e universidades, dando nfase especial
alfabetizao de jovens e adultos. Publicou, durante
sua trajetria de vida, mais de 35 obras sobre temas
e assuntos diversos, dentre as quais destacamos sua
preocupao com a conscincia crtica dos educandos,
com vistas conquista da cidadania.
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A autoridade e a liberdade, diferente-
mente de autoritarismo e licenciosidade, es-
to diretamente relacionadas ao ato de ensi-
nar. Freire (2002) afrma que quando se tem
um contedo pragmtico a propor, a maior
preocupao que se deve ter sobre como
esses contedos sero expostos (de forma
dialgica ou autoritria) e sobre a responsabi-
lidade da liberdade que se assume.
A autoridade deve vir como aprendiza-
do da autonomia do educando. Esta, por sua
vez, construda ao preencher o espao que
ocupa a dependncia. O aluno que exercita
sua liberdade assume sua responsabilidade
de decidir, de romper, e assim, assume sua au-
tonomia (cf. FREIRE, 2002). Autonomia, neste
sentido, diz respeito ao posicionamento do
indivduo ante as situaes do cotidiano.
Assim, respeitar a liberdade do aluno
questo primordial, devendo-se reconhecer
que, na sua liberdade, est inserido o germe
para sua autonomia.
Como professor, tanto lido com mi-
nha liberdade quanto com minha
autoridade em exerccio, mas tam-
bm diretamente com a liberdade
dos educandos, que devo respeitar,
e com a criao de sua autonomia
bem como com os ensaios de cons-
truo da autoridade dos educan-
dos. Como professor no me poss-
vel ajudar o educando a superar sua
ignorncia se no supero permanen-
temente a minha. No posso ensinar
o que no sei. [] concretamente
respeitando o direito do aluno de
indagar, de duvidar, de criticar que
falo desses direitos. (FREIRE,
2002, p. 95).
Ao defender a ideia de que ningum su-
jeito da autonomia alheia, Freire (2002) revela
que uma pedagogia que promova a autonomia
deve estar centrada nas experincias de toma-
da de deciso e de responsabilidade do aluno e
que respeitem sua liberdade. E estas experin-
cias vo acontecendo por meio de um proces-
so, um amadurecimento que ocorre todos os
dias, no de um dia para o outro.
vlido lembrar que no se adquire
primeiro a autonomia para que, ento, o alu-
no tome uma deciso; ela vai sendo constru-
da nas prprias decises que so tomadas
nas experincias da vida. Mas, para que isso
acontea, o professor precisa oportunizar ao
aluno a participao nessas decises (cf. FREI-
RE, 2002).
Dessa forma, o escutar do professor,
para Freire (2002), torna-se imprescindvel.
No o escutar auditivo, mas a disponibilida-
de de permitir a fala, o gesto e as diferenas
do outro. O professor que escuta dvidas e
receios seus alunos aprende com eles a falar,
pois escutando bem os alunos que se pre-
para para melhor colocar seu ponto de vista.
Oferecendo-lhe o discurso, sem preconceitos,
o professor coloca sua posio com desenvol-
tura, e porque escuta o aluno, sua posio ou
contraposio nunca autoritria.
A partir destas refexes, podemos en-
veredar para a questo da disciplina em Frei-
re, no sentido de buscar a possibilidade de
dilogo com Kant e Dewey. Uma das tarefas
da autoridade assumir a disciplina como ne-
cessidade, trabalhando para que nela se en-
contre a liberdade (cf. FREIRE, 1989).
Para o educador, a disciplina funda-
mental para o crescimento do aluno, exigindo
que sempre haja uma autoridade paterna e
docente, pois esta autoridade que permi-
te ao aluno perceber que a disciplina uma
necessidade, no s individual, mas tambm
social. A criana precisa assumir a disciplina
independentemente de haver ou no um adul-
to por perto. Mas esta no uma tarefa fcil,
principalmente porque a cultura de nossa so-
ciedade marcada pelo autoritarismo. Para
entender melhor esta questo, Freire (1989)
apresenta um exemplo bem concreto: para
uma criana bem mais fcil perceber a sua
necessidade de um pedao de po (que uma
necessidade biolgica) do que de disciplina
(que uma necessidade bem mais abstrata).
E, apesar de bem concretas, as consequncias
da disciplina nem sempre so percebidas com
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a sua ausncia, o que no ocorre com o pe-
dao de po que, por sua ausncia, provoca a
necessidade e a fome.
importante destacar que, em um pas
marcado pelo autoritarismo, h, no Brasil,
uma sria tendncia a se considerar negativa
a questo da autoridade, como extenso des-
se autoritarismo. Entretanto, preciso distin-
guir estas duas concepes, pois o conceito
de autoridade relaciona-se com a liberdade,
enquanto o de autoritarismo com a licencio-
sidade e desordem (cf. FREIRE, 1989). Embo-
ra esta defnio possa parecer retrgrada,
considerando que no vivemos uma ditadura
no Brasil, observamos que a nfase de Freire
sobre questes relativas dimenso poltica
relaciona-se com seu contexto histrico. Nes-
te sentido, na medida em que Freire buscou
se posicionar contrariamente em relao aos
abusos de poder, ento, aparentemente,
a questo da disciplina pode ser analisada
como menor; no entanto, argumentamos que
se trata de tema central de seu pensamento,
seja para a conquista da autonomia por meio
da liberdade, seja por meio da busca da eman-
cipao poltica.
Dessa forma, a disciplina entra em cena
pela necessidade de autoridade e jamais
como forma de autoritarismo. A ausncia da
disciplina pode, inclusive, provocar o autori-
tarismo. Existem nexos desta concepo de
disciplina com aquela desenvolvida por Kant
e Dewey? Eis a nossa tarefa para as considera-
es fnais deste artigo. Entretanto, antes dis-
so, importante reforar o fato de que, para
Freire (2002), a liberdade precisa de limites
para que no proporcione o autoritarismo, o
que ocorreria, por exemplo, com as atitudes
de indisciplina, pois no h como permitir que
a apropriao equivocada da liberdade dese-
quilibre todo o contexto pedaggico e pre-
judique seu funcionamento. A liberdade que
no tem limite negada, bem como a liberda-
de que castrada. Neste sentido, Freire no
um adepto da liberdade como aquilo que d
ocasio para libertinagem.
Assim, Freire sustenta a ideia de que na
indisciplina tu no tens autodisciplina nem
disciplina. Quero dizer, a indisciplina a licen-
ciosidade, fazer o que quero, porque que-
ro (1989, p. 12). Outro aspecto destacado em
suas discusses, sobre o alicerce da disciplina
a necessidade da autodisciplina, pois no
h disciplina que no gere ao mesmo tempo o
movimento de dentro pra fora []. O sujeito
da disciplina tem de se disciplinar (FREIRE,
1989, p. 12). Para o educador, a disciplina re-
quer, fundamentalmente, a presena da auto-
ridade, pois esta permite que acontea o mo-
vimento interno e externo da disciplina, em
que o aluno faz aquilo que pode, o que deve e
o que precisa fazer.
Longe de dar por encerrada a discusso
em torno da temtica da disciplina em Kant,
Dewey e Freire, pretendemos, em nossas con-
sideraes fnais, elaborar possveis conexes
entre as teorias destes trs autores.
Consideraes finais
Ao longo destas refexes buscamos
mostrar fundamentos do conceito de disci-
plina em Kant, Dewey e Freire para a tarefa
de investigar a possibilidade de dilogo entre
estes autores quanto a esta temtica. Ocorre
que, simultaneamente anlise da trajetria
de cada um, mesmo que de forma propedu-
tica, observamos uma preocupao com o
conceito de autonomia; ento podemos afr-
mar que o dilogo entre estes autores, quan-
to disciplina, aponta para a questo da auto-
nomia discente em primeiro lugar.
Entendemos, e consideramos necessria,
a articulao de algumas ideias que nos pare-
cem ora prximas, ora complementares, mas,
em raras excees, compondo um dilogo a
partir das diferentes perspectivas apresenta-
das acima, sem, contudo, a pretenso de en-
cerrar ou dar por fnalizadas as possibilidades
de interlocuo entre Kant, Dewey e Freire.
Em linhas gerais, no que diz respeito f-
nalidade da disciplina dadas e consideradas
as devidas propores de espao e tempo,
compreendidas neste todas as interfaces e di-
menses scio, polticas e culturais , estabe-
lecemos uma segunda proximidade entre as
concepes dos trs autores: todos parecem
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conceber uma disciplina que se destina a con-
tribuir para a formao do novo membro que
compor a sociedade, seja ele essencialmente
governado pela razo, ou guiado pela solidez
das experincias ou, ainda, envolvido de for-
ma ativa em sua vida poltica. H evidncias
de uma preocupao com o desenvolvimento
moral, trabalhado e entendido por cada um
dos autores em uma perspectiva.
Kant (1996) e Dewey (2002; 2010) pare-
cem conjugar ideias muito prximas naquilo
que remete postura polida e gentil que o ho-
mem deve assumir na sociedade, ainda que,
em alguns momentos, haja divergncia, sobre-
tudo quando Dewey (2002) admite a possibili-
dade de certa desordem intencional para o
incio de determinadas atividades, que lhe con-
ferem a defesa de uma disciplina peculiar, algo
aparentemente inconcebvel em Kant (1996),
que defende, quando necessrio, a possibili-
dade de certa imposio em relao a algumas
atividades em educao. Assim, se Dewey,
Kant e Freire destacam a importncia da dis-
ciplina, compreendida na esfera da educao,
para o compromisso de formao do cidado
de amanh, cada um concebe este processo a
partir de sua prpria perspectiva.
Sobre o papel do professor, Dewey
(2002) estabelece que seja importante a
ateno aos interesses demonstrados pela
criana, a fm de identifcar e nortear a ex-
plorao do conhecimento, algo que parece
ir ao encontro da perspectiva apresentada
por Freire (2002) em que o professor precisa
auxiliar na construo do conhecimento do
aluno a partir das oportunidades de decises
que ele consegue criar. As ideias de liberda-
de e licenciosidade em Freire (2002) parecem
estar prximas ideia de Dewey, (2002) em
que a ordem ou o controle social no neces-
sariamente restringem a liberdade individual,
mas, sim, do caminhos morais exterioriza-
o; tambm prximos aparecem os concei-
tos e experincias extrados da prpria vida,
que devem estar presentes na sala de aula.
Com isto no queremos, dizer que Freire um
adepto do pragmatismo. Nosso olhar na bus-
ca deste dilogo coloca-se na dimenso tem-
tica da disciplina, como temos dito ao longo
destas refexes.
Freire (2002) e Kant (1996) parecem
tambm apresentar uma mesma sintonia no
que diz respeito importncia de se assumir a
disciplina como uma necessidade para a cons-
truo da liberdade e para a emancipao do
homem. Cabe destacar que a liberdade, para
o flsofo de Knisberg, aponta para o esprito
da Ilustrao,
5
ou seja, a conquista da liberdade
diz respeito concepo de um homem que se
assume como racional e pronto para a crtica
da sociedade de seu tempo. Para o educador
brasileiro, por outro lado, ela diz respeito
possibilidade de conquista de direitos bsicos,
na acepo poltica. Temos claro que a busca
do dilogo entre estes autores no nos d ele-
mentos para a plenitude da acepo conceitu-
al, isto , no pelo fato de que observamos
nexos entre as abordagens que suas diferen-
as passam a no existir. Elas existem e, tam-
bm por esta razo, justifcam estes autores
como clssicos do pensamento educacional.
Considerando os posicionamentos dos
trs autores, parece-nos que Freire (2002)
assume uma perspectiva mais poltica ao re-
lacionar a questo da disciplina s suas pos-
sveis implicaes. Em alguns momentos isso
ocorre de maneira sutil, mas em outros, de
forma mais ntida; ele assume especulaes
que podem ser tidas como oriundas de um
posicionamento partidrio, talvez peculiar ao
contexto social em que viveu.
Entendemos que toda e qualquer ini-
ciativa que nos remeta a ressignifcar, repen-
sar e retomar a discusso sobre a disciplina
discente, no como clich a ser abolido por
uma gerao que ainda colhe frutos de outra,
ento negada e subtrada em seus direitos,
5
Uma das caractersticas mais marcantes da Ilustrao
ou Iluminismo era a presena de um discurso
apologtico sobre o desenvolvimento da razo
humana e sobre a liberdade do indivduo, sobretudo,
frente aos poderes controladores do Estado e da
Igreja. Os pensadores da poca discutiam sobre as
desigualdades sociais e a necessidade do oferecimento
de uma educao laica, gratuita e de qualidade para
todos, como responsabilidade do Estado, levantando
assim uma bandeira democrtica e humanista.
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far-nos- avanar pragmaticamente em aes
que reduzam a insatisfao da ausncia dos
limites e arbitrariedades cometidas entre
pessoas dentro e fora de uma sala de aula.
Assim, respondendo afrmativamente nossa
indagao inicial: H dilogo possvel quanto
questo da disciplina em se tratando das
abordagens de Kant, Dewey e Freire?, apoia-
mo-nos na viso desses autores, e afrmamos
que, no nosso entendimento, pensar em um
mundo melhor, construdo pela via da edu-
cao, pressupe a necessidade da disciplina
como ponto de partida para a construo da
cidadania e da autonomia do educando.
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Dados dos autores
Armando Loureno Filho
(Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCC)
Mestre em Educao pela PUCC
Graduado em Educao Fsica pela UNICAMP
professorarmando@hotmail.com
Brbara Carvalho Marques Toledo Lima
(Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas PUCC)
Mestre em Educao pela PUCC
Graduada em Pedagogia pela PUCC
barbara_mt@yahoo.com.br
Gustavo Henrique Escobar Guimares
(Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCC)
Mestre em Educao pela PUCC
Ps-Graduado em Gesto de Pessoas pela UNISAL
Graduado em Psicologia pela UNISAL
gheguimaraes@gmail.com
Recebido: 20/08/2012
Aprovado: 25/04/2013