Teora Psicogentica Constructivista Jos Abraham Castro Marisol Rivas Rnces Melchor Almazn Cinthia Ivonne

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SUA

Conversaciones con Piaget. Jean Claude Bringuier

La influencia de Kant y Bergson impulsan a Piaget a encontrar el punto de inflexin y reflexin Pienso que todas las estructuras se construyen y que el hecho fundamental es ese desarrll de la construccin, que nada est dado al comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que se apoya el resto. Las estructuras no estn dadas por adelantado ni en el espritu humano ni en el mundo exterior tal como lo percibimos o lo organizamos. Se construyen por interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Piaget lleg a esta conclusin no como fsico ni como psiclogo, sino como bilogo. De la teora de la evolucin introdujo el concepto de adaptacin en el estudio de la cognicin. Aunque se gui por una manera de pensar puramente biolgica, sta le condujo a una teora del conocimiento perfectamente compatible con la de los fsicos modernos. Ambas teoras reconocen que las estructuras conceptuales que consideramos como conocimiento son los productos de las actividades cognoscitivas que moldean el pensamiento para que concuerde con las limitaciones que experimenta. Jean Piaget (1896-1980) naci en Neuchtel (Suiza), estudi ciencias naturales en su ciudad natal y desarroll su inmensa actividad investigadora y docente principalmente en Ginebra, donde fund el conocido Centro Internacional de Epistemologa Gentica del que fue director hasta su muerte. Jean-Claude Bringuier, periodista de la prensa y la televisin francesas, es un reconocido especialista en cine documental. En su dilogo con Piaget, muy valorado internacionalmente y traducido a varios idiomas, consigue con sus sutiles preguntas que nos acerquemos a las reflexiones ms espontneas y autnticas del sabio ginebrino, el psiclogo del conocimiento ms importante y creativo del siglo XX. Psiclogo, bilogo, filsofo y epistemlogo, Jean Piaget fue celebrado como inspirador del estructuralismo en la dcada de 1960 y como precursor del constructivismo de la dcada de 1980. Pero las grandes intuiciones de Piaget an se adelantan al paso de los descubrimientos cientficos del nuevo milenio. Si la gentica es el signo de nuestro tiempo, hay que reconocer que este tercer gran paradigma cientfico de la poca contempornea tambin puede reivindicarlo como uno de sus precursores ms distinguidos.

Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.

Bringuier: se considera un estructuralista? Piaget: podra decirse que s, aunque pienso que todas las estructuras se construyen y que el hecho fundamental, es ese desarrollo de la construccin, que nada est dado al comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que se apoya el resto. Las estructuras no estn dadas, se construyen por interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Hay estados y estructuras tanto en lo orgnico como en lo mental. Esto se da desde el fetomismo puesto que hay diferencias individuales notables en el desarrollo de los fetos. Es una paradoja de la estructura la de presentarse como una totalidad cerrada, pero al mismo tiempo es el punto de partida de nuevas estructuras. El verdadero problema es la creacin de esas estructuras. Y all interviene la gnesis. Una gnesis es la formacin de una estructura, pero es un potencial de la misma estructura. Si no vemos que la estructura es siempre un sistema de transformaciones que va desde lo ms simple a lo ms complejo- no comprenderemos nunca el paso de un estructura a la otra, a causa de la paradoja mencionada. Pero quien dice transformacindice construccin posible de estructuras nuevas. La gnesis supone la estructura porque nunca es un comienzo absoluto son que siempre parte de una estructura ms simple. En consecuencia, son dos trminos absolutamente solidarios e indisolubles. La gnesis es la formacin de las funciones, y la estructura su organizacin. Bringuier: Cmo se sabe, experimentalmente, que estamos en presencia de una estructura? Cmo se la encuentra? Piaget: es un sentimiento muy nuevo que aparece en la conciencia del sujeto y que aparece como un sentimiento de necesidad. Son lazos que, considerados simplemente como datos o comprobados, se sienten como necesarios. La necesidad es el criterio de cierre de una estructura, su terminacin. Bringuier: Quiere decir que slo hay una estructura en el momento en que el nio empieza a poder hacer operaciones, por ejemplo?

Piaget: pero antes de las operaciones, que son acciones interiorizadas, ya hay estructuras de accin. En el nivel senso-motriz antes del lenguaje, este ya tiene estructura hasta muy adelantadas. En este nivel, una estructura ser, por ejemplo, el grupo de desplazamientos: el beb (a partir de los 6 mese de edad) puede desplazar un objeto de un lugar a otro. Bringuier: Pero mientras tiene lugar la estructura, la gnesis se detiene, hay inmovilizacin? Piaget: en absoluto. El funcionamiento de la estructura es un grado de equilibrio entre la gnesis, el funcionamiento que llevar adelante que llevar a construir otras estructuras. La necesidad de la estructura est ligada a una necesidad de coherencia interior y de la organizacin, sin lo cual es la anarqua interior, es el desorden, la incoherencia. En cuanto a la gnesis es un problema que se plantea cada vez que un sujeto se encuentra en presencia de una situacin nueva. Hay que construir, hay que responder a los problemas. La inteligencia es por definicin la adaptacin a situaciones nuevas y es pues una construccin continua de las estructuras. Hay que asimilar y acomodar, es un lenguaje funcional. La asimilacin es la prueba de que existen estructuras, un estmulo exterior slo puede actuar y modificar una conducta en la medida en que est integrado a estructuras anteriores. La asimilacin es ante todo un concepto biolgico, al absorber el alimento el organismo asimila el medio, esto significa que el medio est subordinado a la estructura interna y no a la inversa. Si un conejo come una col no se convierte en col, es la col que se convierte en conejo. No hay asimilacin sin acomodacin, porque el esquema de asimilacin es general y apenas se aplica a una situacin particular, hay que modificarlo en funcin de las circunstancias particulares a las que el esquema debe ser aplicado. Esta acomodacin es elajustamiento del esquema a la situacin particular. Se apropia el gesto a hacer con elobjeto. Un beb que acaba de descubrir la posibilidad de coger lo que ve, por lo tanto todo lo que ve en adelante es asimilado a los esquemas de la aprehensin. Se coloca sobre una mesa un frasco lleno hasta la mitad de lquido coloreado. Se le pide al nio que dibuje lo que ve. Lo hace.Luego inclinamos el frasco de manera que ocupe una posicin oblicua con respecto a la mesa. Se le pide al nio otro dibujo, siempre "copiando lo que ve". El nio dibuja la mesa, el frasco oblicuo; en cuanto al nivel del lquido adentro, lo dibuja perpendicular a la botella como en la primera posicin. Tantas veces como se haga la experiencia, tantas veces comete el "error".

Bringuier: volvamos a su trabajo propiamente dicho, a sus mtodos. Cmo trabaja? Cmo lo hace? Piaget: Ah! Tengo una serie de colaboradores asombrosos. Entonces yo propongo un plan de experiencias al comienzo del ao, y a menudo es superado por cada uno de los miembros del equipo que agrega ideas nuevas. Los estudiantes tambin ayudan, lo que sirve a su formacin. Y luego las experiencias se coordinan y se completan unas con otras. Bringuier: sea usted aporta una materia prima que es un conjunto de conversaciones? Piaget: una serie de conversaciones libres con los nios, sobre los problemas que hemos delimitado, de ellas sacamos actas que son los resultados transcriptos de esas conversaciones. Bringuier: Cunto tiempo dura una investigacin? Piaget: trmino medio, un ao. Y cmo se sabe que ha terminado? Slo tengo un criterio. Considero una investigacin terminada cuando no se encuentra nada nuevo, eso es todo. Cuando las nuevas actas que se recogen repiten lo que ya se saba, Entonces cambiamos de tema. Bringuier: vuelvo a pensar en el contenido de esas entrevistas. Son una especie de test? Piaget: Los tests slo se refieren a los hechos, a resultados; nosotros investigamos cmo razona el nio, cmo descubre nuevos instrumentos, entonces la conversacin es directa, la conversacin es libre. Bringuier: Un test, es siempre un poco un examen? Piaget: s, un examen, y sobre todo una estandarizacin. Uno plantea, elige, determina las preguntas por adelantado. Cmo quiere con nuestro espritu adulto, saber qu ser interesante? Si se sigue al nio en todo lo que responda de manera imprevista, en lugar de guiarlo con preguntas preparadas por adelantado se encuentra lo nuevo, lo insospechado. ...Por supuesto, hay tres o cuatro preguntas que se harn siempre, pero alrededor de eso, uno da vueltas y explora todos los alrededores ms que atenerse a las preguntas estrictas. Pero lo mismo hay que preparar preguntas para establecer estadsticas? (Pone mala cara.) En fin, simplemente para tener un conjunto coherente de informaciones. Piaget: justamente. Una vez que hayamos hecho ese trabajo de despojar y desbrozar que consiste en encontrar lo nuevo y ver cosas que no estaban previstas, podremos empezar a estandarizar, en fin a los que esos los divierta, y a

hacer estadsticas precisas. Pero me parece que hay un oficio ms interesante que consiste en descifrar primero. Bringuier: sin temer que los casos particulares sean demasiado particulares? Piaget: pero no, lo extremadamente impactante es la convergencia increble de respuestas. Mientras usted preparaba su entrevista yo estaba clasificando los ltimos documentos que acaban de darme. Son veinticinco chicos que no conozco y que dicen todos lo mismo! A la misma edad! Creemos que estamos ante una de sus ideas mayores, la de que los nios cualesquiera sean las sociedades y las pocas pasan, en la evolucin de su inteligencia, por un orden de etapas que es siempre el mismo. Que es el mismo porque cada etapa es necesaria para la siguiente. Es como se dice, un orden secuencial. Bringuier: Entonces a partir de cada etapa puede existir la que le sigue? Piaget: eso es. Se convierte en probable, cuando no lo era al comienzo. Entonces esto lo verificamos bastante bien en todas partes. Pero con retrasos y aceleraciones. Bringuier: entonces, ese orden cul es? Cules son las grandes etapas? Piaget: Existen niveles diferentes. La inteligencia sensomotriz, antes del lenguaje. Luego, est... Es el beb? S, el beb. Luego la aparicin de la funcin semitica, el lenguaje, el juego simblico, la imagen mental, etc., hasta alrededor de los siete aos, que permite la representacin del pensamiento, pero un pensamiento preparatorio. Todava no hay operacin en el sentido que voy a indicar. Entonces alrededor de los siete aos empiezan las operaciones que llamo concretas porque se aplican directamente a los objetos y se definen como acciones interiorizadas o interiorizables pero reversibles, es decir que se las puede desarrollar en los dos sentidos, como la adicin o la sustraccin. Luego aparecen las operaciones formales que no remiten directamente a los objetos... Para Jean Piaget, todo empez mirando jugar a un nio, un beb de diez meses: -Lo miraba divertirse con un baln. Era antes de que yo mismo tuviera hijos. El baln se desliz debajo de un silln, fue a buscarlo y lo encontr. Volvi a lanzarlo. Desapareci debajo de un canap profundo con flecos... Ya no lo vio. Entonces volvi debajo del silln, all donde ya lo haba encontrado. Para l, el objeto no es completamente localizable. Todava es solidario con la accin lograda. An no es un mvil independiente que, al estar debajo del

canap, no puede estar debajo del silln. Ms tarde, se convertir en un mvil independiente, y ser buscado en funcin de sus localizaciones. Entonces podremos hablar de permanencia del objeto. Lo que recordbamos el otro da... Un baln que no est donde hubiera "debido" estar... De un hecho trivial, pequeo acontecimiento de la vida cotidiana, Jean Piaget sacar sus instituciones fundamentales que se refieren a la psicologa de la inteligencia. Para el adulto es "absurdo" el comportamiento del beb, beb, que pese a eso, prefigura de cierta manera al hombre futuro. Dnde est el umbral? Los umbrales? Y tenemos al cientfico y a sus colaboradores enfrentados con otras experiencias. Una sala del Centro de Epistemologa. Sentadas una frente a otra, una joven y una niita rubia. Continuacin de la entrevista en casa de Jean Piaget con el que recordaba estas experiencias. Piaget: S... para los pequeos hay ms pasta que antes porque es ms larga. O menos, porque es ms delgada. Y nunca las dos a la vez. Cuando ven una dimensin, no ven la otra. Mientras que hay un nivel en el que ven las dos y ven la compensacin, es ms larga, por lo tanto es la misma cosa. Pero esto supone la reversibilidad. Bringuier: Entonces comprenden que la sustancia se conserva. Piaget: En principio la sustancia, y uno o dos aos despus, con los mismos argumentos es el peso y finalmente el volumen. El volumen medido en el nivel de agua desplazada si se hunde la pasta o la salchicha en un vaso de agua. Bringuier: Pero es extrao que empiecen por la sustancia... Piaget: S, es muy hermoso, porque la sustancia sin el peso ni el volumen no es perceptible. Es un concepto puro. Es la necesidad de una conservacin. Un concepto puro, en efecto. Como deca Poincar: "Algo tiene que conservase sin lo cual no se puede razonar", pero no sabe qu por adelantado! Espero. Vamos sobre un momento de las experiencias. Si se contina estirando el bastn de pasta para modelar, a menudo, me dijeron sus colaboradores, hay una inversin. Eso es. El chico deca: "Hay ms porque es ms larga", y de golpe, ya no funciona, dir: "Es demasiado delgado, hay menos que antes!" Bringuier: Y sin embargo ve bien que es la misma operacin... que contina.

Piaget: Y s! Bringuier: No es lgico. Piaget: No, en absoluto. Es prelgico todo eso. Y adems una cosa muy linda en el nivel de conversaciones, este es uno de los argumentos frecuentemente empleados: es la misma cosa, no cambi porque usted no sac nada, no quit nada. Los pequeos saban muy bien que uno no haba quitado nada, nada haba sacado! Pero para ellos no era un argumento. Mientras que eso se convierte en un argumento. Esa una transformacin de estructura. Se hace necesaria. Es el a priori de Kant y no al comienzo. La necesidad final y no previa, Bringuier: Dejemos por un instante las experiencias. Piensa que ese nio del que se ocupa desde hace dcadas, es en las estructuras de todos los tiempos, y tambin geogrficamente universal? Porque en fin usted se ocup de los nios suizos y en especial de los de Ginebra... Piaget: Es un problema muy grande, y que supone investigaciones muy difciles porque para hacer psicologa comparada del nio, hay que ir a sociedades alejadas, por lo tanto hay que dominar la lengua -que es facultad de los etngrafos y antroplogos- pero al mismo tiempo hay que tener la tcnica del interrogatorio. Tcnica que supone meses de aprendizaje. El que va a interrogar debe tener la cultura de un etngrafo para entrar en una sociedad diferente y debe poseer la tcnica del psiclogo para saber interrogar. Hasta aqu, casi no hemos tenido trato con los antroplogos que crean reproducir, por ejemplo, experiencias, pero se hizo muy superficialmente o bien, por el contrario, gente bien formada desde el punto de vista psicolgico pero que no conocan la lengua de los chicos y deban interrogarlos con intrpretes. Entonces, en general, lo que hemos encontrado hasta ahora es una notable concordancia con aceleraciones y retrasos, tengo una alumna que trabaj en Tehern: los nios de la ciudad de Tehern estn ms o menos en el mismo nivel, a las mismas edades, que los de Ginebra, pero los analfabetos del campo tienen dos, tres, cuatro aos de retraso, aunque pasen por los mismos estadios, y eso es lo esencial. Bringuier: En el mismo orden? Piaget: S. Por supuesto. Los estadios, es el orden de sucesin. No es la edad media. Pero hay cantidades de investigaciones comparativas... Miss Churchill las ha hecho. Acabo de ver a una psicloga de Camberra que hizo experiencias de conversaciones con los famosos arauntas, en Australia, usted sabe, esa tribu del medio de Australia. Y bien, encontr las mismas cosas, pero con desfasajes. Bringuier: Y adems hay experiencias de canadienses, Laurendeau, Pinard, Boisclair, que trabaj en la Martinica. Los chicos de la Martinica siguen el sistema

escolar francs hasta terminar los estudios primarios. Llegan a esto pero por mis pruebas de operacin y de conversacin tienen cuatro aos de retraso. Bringuier: A qu se debe? Piaget: Al medio social... que es indolente. El padre de uno de esos alumnos acaba de construir una casa. Una vez terminada se dio cuenta que haba olvidado las escaleras. Bringuier: Y usted tiene la impresin de que el medio ambiente es cada vez ms importante a medida que el nio avanza en edad. Ah, s! Bringuier: Pero entonces qu hay de verdad en esa teora corriente que adems, creo, viene del psicoanlisis, que cree que todo pasa en los tres primeros aos? Piaget: No! Desde el punto de vista cognoscitivo, en absoluto. No, no. Exageran. No, demonios! Las construcciones nuevas se hacen en plena adolescencia. Podemos decir que una conducta es tanto ms inteligente cuando la trayectoria que debe seguir Piaget: esa conducta entre el sujeto y los objetos es ms compleja. Dicho de otra manera, la inteligencia se medira por lo que podra llamarse la distancia psicolgica o complejidad de la trayectoria. Por ejemplo, una percepcin no tiene ms que una trayectoria simple: el objeto est directamente visible a los ojos, incluso si est muy alejado como una estrella o la luna. Se trata de una trayectoria directa, el objeto est en el campo visual. No hay entonces necesidad de inteligencia. El hbito supone ya una trayectoria ms compleja. Hay movimientos coordinados entre ellos que pueden ser ms o menos complicados. Pero el hbito es estereotipado y, sobre todo, tiene un sentido nico, camina siempre en la misma direccin y, en ese sentido, su trayectoria no es an muy compleja. Por el contrario, buscar un objeto oculto, un objeto que ya no es visible, que ya no est en el campo visual, buscarlo sin que un hbito conduzca la bsqueda, esa s es una trayectoria compleja, que supone rodeos, retrocesos; ya vemos nosotros aparecer, desde este punto de vista, la inteligencia. Resolver un problema es tambin una trayectoria mucho ms compleja que apela a objetos alejados en el espacio o en el tiempo, a recuerdos, a experiencias adquiridas, a objetos separados los unos de los otros; ah estamos en plena inteligencia. Bringuier: entonces podemos definir la inteligencia como una marcha hacia el equilibrio de las acciones, y este equilibrio lo definiremos por la reversibilidad; veremos sin cesar la enorme importancia de esta nocin de reversibilidad en la constitucin de la inteligencia. Piaget: En efecto, solamente la inteligencia es reversible entre todas las funciones cognitivas. El hbito, como lo decamos hace un momento, es de sentido nico. Igualmente, la percepcin es irreversible.

Al contrario, la inteligencia permite rodeos y retrocesos. La inteligencia es la capacidad de hacer hiptesis. La hiptesis es una creencia que est frenada, a propsito de la cual se reserva uno el derecho de retroceder para volver a partir en otra direccin. La inteligencia, sobre todo, es un sistema de operaciones. Y veremos sin cesar la importancia fundamental de la nocin de operacin en la estructuracin de los actos de inteligencia. Entonces, una operacin es, por definicin, reversible. Sumar, por ejemplo, reunir objetos, implica inmediatamente la operacin inversa que es la de sustraer o disociar esos objetos. Y en la medida en que se adquiera la operacin directa, se conquista, por ese mismo hecho, la operacin inversa. Pero enunciamos hace un momento una definicin por la direccin, por la orientacin, sin criterio esttico. No? Bringuier: hay entonces contradiccin al invocar la reversibilidad? Ciertamente no, porque esta orientacin, esta direccin, es una marcha hacia el equilibrio. Piaget: Entonces, el equilibrio, como lo saben los fsicos nos lo han enseado , se define precisamente por la reversibilidad. Se dir que un sistema est en equilibrio cuando toda modificacin en un sentido puede ser corregida por una modificacin en el otro sentido. Piensen en una balanza, por ejemplo; si se carga de un lado una fuerza, se provoca que se deba restablecer la posicin del otro lado, en el otro sentido. Hay equilibrio en la medida en la que hay reversibilidad. Definir la inteligencia por la reversibilidad no es decir otra cosa que decir que ella tiende hacia un estado de equilibrio de la organizacin de las funciones cognitivas. Del hecho mismo de que definamos as la inteligencia por su orientacin, por su direccin, estamos obligados a estudiarla comenzando por volver a trazar su desarrollo. Es siguiendo su desarrollo que comprenderemos su naturaleza. Dedicaremos entonces algunas charlas al desarrollo de la inteligencia, del nacimiento a la edad adulta, despus de lo cual podremos examinar las teoras, los puntos de vista que se nos ofrecen para comprender ese desarrollo y, sobre todo, para comprender los estados de equilibrio a los que l llega. En lo que concierne a ese desarrollo, distinguiremos cuatro grandes estadios: Piaget: un estadio sensoriomotor, antes de la aparicin del lenguaje, un estadio del pensamiento representativo, pero anterior a las operaciones, entre los dos y los siete aos aproximadamente, un estadio de las operaciones concretas, aproximadamente entre los siete y los doce aos, y finalmente, un estadio de las operaciones formales, donde la lgica propiamente dicha es constituida; marca la adolescencia y la edad adulta.

Despus de haber hablado, el otro da, de la inteligencia sensorio-motriz, diremos hoy algunas palabras de los inicios de la representacin. Hacia el ao y medio o los dos aos, puede notarse en efecto la aparicin de la funcin simblica; es decir, de la capacidad de representar alguna cosa ausente, algn objeto o situacin no presente, por medio de un signo o de un smbolo, pudiendo ese smbolo, por otra parte, estar constituido por gestos o incluso por objetos dados en el campo perceptivo actual, pero representando los objetos ausentes. Esta funcin simblica se manifiesta de muchas maneras y de muchas maneras simultneamente. Para comenzar, se puede notar a esta edad el comienzo de la imitacin diferida, es decir, de la imitacin en la cual el sujeto, la primera vez que imita un modelo, no lo tiene ya a la vista. Simplemente lo ha visto con anterioridad y se pone a imitarlo despus de su partida. En segundo lugar, la funcin simblica se manifiesta por la aparicin de una nueva forma de juego que puede llamarse juego simblico o juego de imaginacin, consistente en representar alguna cosa, y no simplemente en ejercer un movimiento. Por ejemplo, hacer como comer o hacer como dormir, el hacer como, que implica la representacin de una situacin no dada actualmente. En tercer lugar se observa la utilizacin de la imitacin como primer instrumento de representacin. Hemos visto, el otro da, el caso del nio que, buscando abrir una caja de fosforos nsin lograrlo inmediatamente, abre y cierra su propia boca como si buscara representarse por este gesto imitativo lo que debiera hacerse. En cuarto lugar, la imitacin conduce a la adquisicin del lenguaje por imitacin de los sonidos, de las palabras empleadas por otros, con significaciones dadas. En quinto lugar, la imitacin interiorizada da nacimiento a la imagen. La imagen mental no es simplemente esa prolongacin de la percepcin cmo el asociacionismo haba credo; la imagen es una especie de representacin por interiorizacin de los gestos imitativos. Pues bien. La funcin simblica, una vez constituida, ante todo por intermediacin de la imitacin, constituye un nuevo instrumento al servicio de la inteligencia. Ella permite la representacin. Bringuier: Pero esta inteligencia representativa va a continuar, va a constituir la simple prolongacin de la inteligencia sensorio-motriz, como un nuevo piso que se superpone al piso precedente? Piaget: Por regla general, s, pero las cosas no son tan simples, porque hay una diferencia enorme entre los dos niveles, y porque es necesario una especie de reaprendizaje en el nuevo nivel.

En efecto, la inteligencia sensorio-motriz consista en una coordinacin de acciones sucesivas y no simultneas. Por ejemplo, recorrer los diversos cuartos del departamento sin ser capaz de representarse el departamento en su conjunto, o de representarse el conjunto de los recorridos que se van a hacer ah, sino sirvindose de ndices, de seales, tales como la vista de una puerta, de un corredor, etc. En segundo lugar, la inteligencia sensorio-motriz trabaja directamente sobre los objetos, sin intermediario, y sobre los objetos en el espacio prximo. En tercer lugar, tiene por norma nica el fracaso o el xito. Son conductas dirigidas hacia un objetivo. Hay entonces xito o fracaso y no intento de comprensin ni de representacin. Bringuier: entonces a punto contrario, con el pensamiento representativo tenemos tres novedades. La accin, la inteligencia, ya no se ejerce simplemente sobre acciones sucesivas, sino sobre acciones interiorizadas y simultneas, interiorizadas porque dan lugar a una representacin de esas mismas acciones, lo que permite la visin simultnea de un gran nmero de acciones posibles. En segundo lugar, el pensamiento representativo ya no trabaja directamente sobre el objeto prximo, sino sobre el objeto que est a cualquier distancia, y esto, precisamente, por medio de los smbolos o de los signos. Y, en tercer lugar, por ese mismo hecho, la inteligencia da lugar a un esfuerzo de comprensin, de explicacin, de bsqueda de la verdad, y ya no simplemente da lugar al xito por oposicin al fracaso. La diferencia es, entonces, tan grande, que se trata, para el sujeto, de reaprender sobre este nuevo plano ciertas conductas que saba ya ejecutar en el plano anterior. Dicho de otra forma, para hablar de manera ms simple, lo que es adquirido en el plano sensorio-motor no puede simplemente generalizarse en el plano de la representacin. Vimos el otro da que el beb es capaz de llegar, en el plano sensorio-motor, a la permanencia del objeto en el espacio prximo. Piaget: Pues bien. Una vez que es capaz de representacin, por supuesto que esta permanencia en el espacio prximo subsiste, pero no va a extenderse sin ms a situaciones ms complicadas, por ejemplo, al espacio lejano. l no sabr de entrada si hay una sola luna o muchas lunas. l dir una luna, porque no sabe si es una o muchas. No sabr de entrada si la montaa alrededor de la cual da vuelta, en el transcurso de un paseo en automvil, conserva su forma y sus

dimensiones. l la ve crecer, dilatarse, y no puede disociar lo subjetivo de lo objetivo. En presencia de objetos colectivos, como una taza de perlas, una coleccin de botones, pues bien, l no aplicar directamente el esquema de conservacin. Transvasando una decena de perlas de un vaso de cierta forma en un vaso de otra forma, pensar que las perlas han aumentado en nmero o, al contrario, que han disminuido en nmero. No hay conservacin por el mismo hecho de que haba conservacin en el plano de la accin inmediata. La misma nocin ha de reaprenderse en el plano de la representacin. Bringuier: Hay que notar aqu un hecho importante. Un re-aprendizaje sistemtico es, de entrada, necesario, para llegar a pensar o a representarse lo que era hasta ese momento simplemente ejecutado en accin material. Pero este re-aprendizaje constituye, por otra parte, una construccin nueva. Ejecutar una accin en pensamiento o ejecutarla simblicamente, ya es casi efectuar una operacin. Eso ser cuando esta accin interiorizada, es decir, ejecutada en pensamiento, se vuelva reversible, cuando pueda coordinarse con otras en sistemas de conjuntos bien estructurados. Piaget: Pero es esta construccin progresiva de las operaciones la que va a ocupar toda la pequea infancia, de los dos a los siete u ocho aos. Esta construccin progresiva llegar, hacia los siete u ocho aos, a la constitucin de una lgica concreta, es decir, de operaciones verdaderas, trmino de esta construccin, de operaciones agrupadas en sistemas de conjuntos consistiendo, entonces, el acto de inteligencia en coordinar las operaciones, en resolver un problema por coordinacin de operaciones. Pero antes, y para llegar a eso, es necesario interiorizar poco a poco las acciones que eran susceptibles de ejecucin material. Es lo que podemos llamar el pensamiento intuitivo, o representacin imaginada, anterior a la operacin, preparacin de la operacin. Para ello ser necesario, por otra parte, coordinar poco a poco esas acciones interiorizadas por una articulacin progresiva de este pensamiento imaginado o intuitivo y, finalmente, convirtindose esas acciones interiorizadas en reversibles, coordinndose bajo la forma de estructuras de conjunto, darn nacimiento a un lgica, lgica concreta al principio; es lo que veremos la prxima vez. Piaget: Despus de haber examinado otros puntos de vista posibles sobre la inteligencia, regresemos ahora a la teora operatoria, esbozada en el curso de las lecciones precedentes. La teora operatoria puede reducirse a cuatro puntos.

En primer lugar, para ella la inteligencia no es un mecanismo esttico, sino que puede concebirse como la coordinacin progresiva de todas las estructuras cognitivas, desde las estructuras sensorio-motrices elementales hasta las estructuras ms abstractas del pensamiento. En segundo lugar, esta coordinacin de estructuras tiende progresivamente hacia formas de equilibrio, formas de equilibrio a la vez mviles y estables, lo que no es contradictorio, porque mvil no quiere decir inestable. En tercer lugar, el equilibrio de la inteligencia se define, como todas las otras formas de equilibrio, por la reversibilidad, es decir, por la compensacin de todas las transformaciones posibles. En cuarto lugar, el equilibrio de la inteligencia es entonces alcanzado en la medida en la que las transformaciones del sistema tomen la forma de operaciones, de operaciones solidarias unas con otras, constituyendo, en consecuencia, las unas con las otras, estructuras de conjuntos, que son precisamente las formas de equilibrio de las que hablbamos hace un momento. Para comprender la cuestin mostremos primeramente que es slo la inteligencia la que puede cumplir esta funcin de asegurar un equilibrio simultneamente estable y mvil. En efecto, en la vida biolgica no hay ms que, o bien equilibrios inmviles o bien desequilibrios. Dicho de otra manera, hay conservacin de las formas o bien hay transformacin brusca por mutaciones, por acomodaciones individuales. La vida mental introduce un comienzo de permanencia con la memoria, con la utilizacin de la experiencia anterior. Ella marca entonces un comienzo de equilibrio entre la variacin y la conservacin. Pero la vida mental, en sus formas iniciales, es irreversible. La percepcin lo es y lo hemos visto sin cesar; el hbito tiene un sentido nico, las asociaciones son tambin de sentido nico. La vida mental primitiva es irreversible porque el mundo exterior mismo, lo es. El mundo exterior est inmerso en un flujo perpetuo, un flujo de transformaciones, de cambios, en el desgaste, el envejecimiento, [en] el curso del tiempo. El mundo interior mismo, bajo su forma espontnea, es irreversible. JAMES ha hecho clebre la nocin de corriente de conciencia, o BERGSON la de duracin pura, es decir, de un flujo en el cual estamos inmersos, con una transformacin continua de nosotros mismos. Pues bien. En ese flujo a la vez interno y externo, la inteligencia introduce tres formas de reversibilidad y slo ella puede hacerlo: Una reversibilidad del funcionamiento, para comenzar, con la conducta de la hiptesis. La hiptesis es una accin imaginada o una afirmacin, lo que viene a ser lo mismo, pero provisional, es decir con retorno posible, con un retorno tal que,

si no estamos satisfechos de la hiptesis, podemos regresar, anularla, y partir en otra direccin; reversibilidad entonces del funcionamiento, por oposicin al hbito de sentido nico. En segundo lugar, reversibilidad de las estructuras. La accin, al principio de sentido nico, al interiorizarse, se convierte, se somete a toda clase de regulaciones que permiten retornos y rodeos, para despus desembocar en esta forma de articulacin reversible particular que es la operacin, la operacin que es esencialmente reversible. En tercer lugar, reversibilidad en la representacin del mundo; es decir, que la inteligencia introduce invariantes, introduce principios de conservacin. Ya lo hemos visto en el nio; todo el pensamiento cientfico, como se sabe, es una construccin de invariantes en el seno de las transformaciones, pero estas invariantes (principios de conservacin de la masa, de la energa, del movimiento inercial, etc.) no son invariantes estticos, son invariantes de grupo, es decir, invariantes en el seno de transformaciones, solidarias de la transformacin, y por lo tanto, reversibilidad activa y no identidad esttica. Pues bien, el pensamiento del nio, para recordar en dos palabras esta gnesis de la que hemos partido, presenta el gran inters de ser al comienzo irreversible, de estar a medio camino entre esta vida mental espontnea de la que hablamos hace un momento, y que permanece irreversible, y la inteligencia en sus formas de equilibrio final, que sern reversibles. La inteligencia del nio es al comienzo irreversible. Esto se encuentra en los tres puntos que acabo de mencionar. La caracterstica del mtodo de Piaget fue tratar de seguir el pensamiento del sujeto mediante pequeas pruebas simples y conversaciones con chicos de distintas edades, en la que fue desarrollando desde que nace y evoluciona hacia su juventud, tanto as como a su inteligencia. Se intereso como se adquiere los conocimientos, como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor, desarrollo las fases o estadios y subestadios, que dependen tanto as de la maduracin biolgica del sujeto como del medio social. El primer concepto que tomare es el concepto de inteligencia, entendida como proceso de adaptacin a situaciones nuevas; en las que se encuentran el desarrollo cognitivo con sus tres perodos: perodo de la inteligencia sensoriomotriz, perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas y perodo de las operaciones formales. Perodo de la inteligencia sensorio-motriz est dividido en seis estadios: los ejercicios reflejos, primeros hbitos, coordinacin de la visin y la prensin, coordinacin de los esquemas secundarios, diferenciacin de los esquemas de accin y comienzo de la

interiorizacin de los esquemas. Perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas: aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin, primeras estructuras representativas y regulaciones representativas articuladas; y el subperodo de las operaciones concretas: el de las operaciones simples, de la culminacin de algunos Al morir Piaget era el ms clebre y destacado psiclogo de nios del mundo entero. Aunque debido a su insistencia por explorar el mundo interior infantil aparecieron sus efectos hasta finales de 1950, ya que sus ideas chocaban con el conductismo de aquella poca. De esta manera Jean Claude Bringuier satisfecho por los resultados obtenidos de su entrevista al hombre que se encontr en la plaza llamado Pierre se dispuso a marcharse habiendo llenado sus expectativas sobre este gran personaje. Aunque no tuvo la oportunidad de conocerlo en persona logro recopilar los hechos ms sobresalientes de la vida y obra de este epistemlogo.

Bibliografia: Jean Claude B. Conversaciones con Piaget: mis trabajos y mis das. Gedisa, Editorial, S.A., Mar 1, 1985 - 253 pag