EJE N 1 Gestion

Licenciatura en E.G.B.
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LICENCIATURA EN E.G.B. 1 Y 2
GESTIN INTEGRAL DE LA EDUCACIN Eje I La organizacin y gestin en el marco de la transformacin educativa. Prof. Marcia Elisa Aguilar
Licenciatura en E.G.B. 1 y 2
GESTIN INTEGRAL DE LA EDUCACIN

PRESENTACIN DE LA MODALIDAD La Escuela para la Innovacin Educativa, atendiendo a la necesidad de responder a modelos diferenciados de diseo institucional y de metodologa pedaggica, adopt la modalidad a distancia B-Learning o tambin denominada semipresencial (Bartolom, 2001) para el espacio curricular Gestin Integral de la Educacin. El modelo B-Learning (del ingls blended learning), significa formacin combinada por cuanto el desarrollo del espacio curricular incluye tanto clases presenciales como actividades de e-learning, pedaggicamente estructuradas, con el fin de optimizar y facilitar procesos de aprendizaje y se asegure el logro de las competencias en los alumnos. En consecuencia, en esta modalidad de aprendizaje se combina: las de la formacin presencial: esclarecimiento de marcos conceptuales, interaccin fsica, con el docente y los participantes, que incide en la motivacin , facilita el establecimiento de vnculos, y ofrece la posibilidad de realizar actividades algo ms complejas de realizar de manera puramente virtual. y las que se atribuyen al e-learning: trabajo autnomo de los alumnos, con el apoyo de las redes y las tecnologas digitales que sirven de soporte a los recursos, contenidos y comunicaciones sincrnicas y asincrnicas, la eliminacin de barreras espaciales y la flexibilidad temporal, ya que para elaboracin de las actividades del espacio curricular no es necesario que todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo. A los efectos, se reorganizaron los contenidos en tres ejes y adecu el mdulo del espacio mencionado.
Objetivos Generales del Espacio Curricular Generar competencias para: Construir una concepcin de gestin acorde a la realidad educativa en el contexto socio cultural.
Analizar el impacto de las diferentes modalidades de gestin y organizacin sobre el aprendizaje y la enseanza y su repercusin en las concepciones de los docentes y en sus prcticas concretas como tambin la repercusin de las representaciones de todos los individuos involucrados en la institucin en la generacin de dichos modelos. Analizar la organizacin escolar y su vinculacin con los modelos pedaggicos-didcticos. Identificar los aspectos estructurantes de la organizacin escolar y sus interrelaciones. Analizar los modelos institucionales, sus concepciones subyacentes y los aspectos que estructuran y modelan el trabajo escolar. Analizar el interjuego de la autoridad, poder y participacin en la gestin educativa. Desarrollar estrategias para el desempeo del rol del director y del supervisor como asesor, mediador y coordinador en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional. Visualizar el rol del supervisor como asesor del directivo y promotor de proyectos de desarrollo institucional. Valorar la organizacin en tanto prctica crtica basada en la investigacin
Organizacin del Espacio Curricular Eje I.- La organizacin y gestin en el marco de la transformacin educativa.
Institucin: un apartado para hablar las instituciones y sus procesos de constitucin. Las instituciones educativas como mbitos de vinculacin. Las instituciones educativas como objeto de representacin La escuela como organizacin: la estructura. Sistema de flujos: sistemas de autoridad formal y de procesos de toma de decisiones. La bsqueda de la calidad. Paradigmas. La cultura y su incidencia en la estructura organizativa. Cambios culturales en la escuela. Participacin. Comunicacin.
Eje II.- Gestin pedaggica La gestin ante la innovacin y el cambio: organizacin y administracin. Gestin educativa, escolar, integral. Organizacin y gestin: la gestin escolar o el gobierno de lo didctico. Integralidad de la gestin educativa. Componentes centrales de la gestin integral. Dimensiones de la Gestin escolar integral: pedaggica-curricular, comunitaria, administrativa-financiera y la organizacional.
Eje III.- El proyecto educativo institucional (P.E.I.): un instrumento para alcanzar acuerdos. La gestin pedaggica como centro de la gestin escolar: el proyecto educativo. La atmsfera del clima, la cultura institucional y el P.E.I. La negociacin como va para el acuerdo. La funcin directiva: directores y supervisores. Caractersticas de la funcin directiva en el contexto escolar actual. Liderazgo pedaggico. reas de trabajo en la que se concreta la responsabilidad de la gestin. Metodologa a) Clases presenciales: Explicaciones orales del marco terico con esquemas y power point. Presentacin de situaciones de conflicto cognitivo. Estimulacin ante errores, de bsqueda de nuevas soluciones que permitan a los alumnos acceder al conocimiento. Planteamiento de situaciones especficas para analizar e interactuar con sus pares. Estimulacin para elaborar propuestas superadoras. Presentacin de problemas concretos para reconstruir activamente el saber. Lecturas y anlisis de textos para vincular con su propia realidad institucional. Reflexiones grupales sobre citas de autores revisando conocimientos previos y tratados en clases.
b) E-learning: Empleo de la plataforma virtual de aprendizaje ( Moodle) para "colgar" los contenidos en sus diferentes formatos, generar espacios de comunicacin multidireccional ( mediante foros de consulta y discusin con enfoque colaborativo) y crear comunidades de aprendizaje , ampliando de esta manera las posibilidades de estudio autnomo entre pares y la comunicacin docente - alumnos. Asimismo, permitir subir el parcial domiciliario, que en este caso es el texto paralelo. El texto paralelo, es un recurso de seguimiento y registro del aprendizaje por parte del propio cursante. En cada eje de este espacio curricular se sugieren prcticas de aprendizaje. El texto paralelo consiste en un registro por parte del estudiante de los resultados de las mismas. As, por ejemplo, si se solicita un anlisis de la manera en que los estudiantes entienden la gestin educativa. Las conclusiones van siendo volcadas por escrito en el texto paralelo. Al cabo de algunas prcticas dicho texto se constituye en un rico material de consulta, generado por cada participante, que adems constituye el parcial domiciliario. Dado que el texto paralelo es obra individual, en consecuencia, diferir de las de sus compaeros de estudio y a la vez ligada al resto del grupo por el cumplimiento de las prcticas de aprendizaje. El aprendizaje electrnico, requerir a los alumnos: a) establecer su propio ritmo y secuencia de trabajo-estudio, b) utilizar la plataforma Moodle y los recursos que posee para esta propuesta; b) leer mdulo y dossier; c) buscar y encontrar informacin relevante en la red; d) aplicar informacin en la elaboracin de otra nueva y a situaciones reales; e) trabajar en equipo para compartir y elaborar informacin; f) tomar decisiones sobre la base de informaciones contrastadas. El profesor asumir el rol de tutor on-line, orientando dudas, moderando los foros de discusin, efectuando seguimiento y evaluacin de las actividades previstas, utilizando internet como herramienta de trabajo, por medios textuales (mensajera, correo electrnico) y audiovisuales (videoconferencia).
Evaluacin: 1.- Al finalizar los tres ejes, mediante la plataforma, se presentar el texto paralelo producido que constituir el Parcial Domiciliario. Para la evaluacin se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
- Manejo crtico de fuentes bibliogrficas. - Originalidad en las producciones. - Solvencia en la fundamentacin terica. - Participacin en los grupos virtuales.
2.- Aprobado el parcial domiciliario, se realizar la Evaluacin Integradora, bajo la modalidad presencial, de carcter individual a libro cerrado. Considerndose como criterios para la evaluacin de la misma: - Relacin entre estructuras conceptuales. - Transferencia de conocimientos adquiridos a casos o situaciones de la prctica escolar. -Referencia a lectura y profundizacin de la bibliografa del espacio curricular. - Adecuada interpretacin de las consignas de trabajo. - Originalidad del escrito. - Prolijidad y orden en la presentacin.
"Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo y estamos dispuestos a aceptarlo." (Perkins, 1992)
Introduccin general del espacio curricular Hacia mediados de la dcada del '80 se public un sugestivo anlisis sobre los paradigmas de la educacin en Amrica latina. Ese anlisis planteaba que los paradigmas tericos vigentes hasta ese entonces estaban mostrando evidentes sntomas de agotamiento, con lo cual la teora enfrentaba un serio problema de fertilidad explicativa y de eficacia para orientar y para producir acciones destinadas a modificar la realidad1 (Tedesco, 1987, 11). En la dcada de los `90 los pases de Amrica latina y el Caribe encararon un proceso de reformas educativas, que entre otros componentes, incluy el ataque a los problemas de la calidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos. Hoy, los debates educativos de la mayora de los pases manifiestan un deseo explcito: el mejoramiento de la calidad de la enseanza. Una enseanza de calidad solamente es posible si se comparten determinados criterios entre los miembros de la comunidad educativa. Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didcticos, posicionamientos ideolgicos, principios organizativos, difcilmente podr garantizarse la coherencia en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las escuelas necesitan disear proceso de mejora elaborados por ellas mismas, proyectos que recojan en las instituciones los acuerdos y los criterios que servirn de gua de las diferentes prcticas en los diferentes mbitos o dimensiones de las mismas. En las ltimas dcadas del siglo XX, particularmente en nuestro pas pero tambin en otros pases latinoamericanos, los temas vinculados con la gestin de las instituciones educativas tomaron un lugar central en relacin con los procesos de reformas as como con las innovaciones que se han desplegado en las instituciones que integran los diferentes niveles del sistema educativo. En ellas, aquellos actores que tienen a su cargo la conduccin (ya sea individual o colectivamente) ocuparon tambin un primer plano en el escenario educativo.
Tedesco, J.C. El desafo educativo: calidad y democracia. Buenos Aires, GEL. 1987. pag.11
De forma simultnea al hecho de que nuevas investigaciones y propuestas destacan la importancia de este rol, se configura y toma cuerpo la necesidad de disear y organizar propuestas de formacin particularmente orientadas a mejorar y fortalecer las capacidades y saberes que estos actores claves tienen en cada institucin educativa. Bolvar analiza2 los diferentes movimientos u olas, tal como el autor las denomina, a partir de las cuales la institucin educativa, la organizacin o el centro escolar han adquirido un lugar central en su vinculacin con la bsqueda de la calidad educativa3. En estos movimientos (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuracin escolar, desarrollo basado en el centro, etc.) puede encontrarse una caracterstica fundamental que los atraviesa: se trata de la focalizacin en las variables institucionales u organizacionales (segn el marco de referencia que predomine). En algunos de estos enfoques tericos se considera a las instituciones educativas como cualquier otra organizacin. Con anterioridad se hizo mencin4 a este desconocimiento de la especificidad de la escuela, aun cuando se pueda coincidir con la importancia asignada a la mirada institucional. Sin embargo, es necesario sealar que no puede hacerse abstraccin, en este enfoque centrado en la gestin integral de las instituciones, de las dimensiones curriculares (en el ms amplio sentido del trmino), de las prcticas pedaggicas y del nivel de anlisis correspondiente al aula. Numerosos estudios e investigaciones fueron orientados hacia la bsqueda de los factores o variables que permiten explicar el funcionamiento eficiente
Bolvar, A., 1996, "El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin", en Pereyra, A. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada, Barcelona Pomares - Corredor. Tambin del mismo autor puede consultarse: Bolvar, A., 1999, Cmo mejorar loscentros educativos, Madrid, Sntesis y Marchesi, A. y Martn, E., 1998, Calidad de la enseanza en tiempos de cambio; Madrid, Alianza editorial.
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Cabe resaltar tambin que este concepto no slo es ambiguo, sino indeterminado en su definicin. Para profundizar en autores que lo abordan desde diferentes perspectivas (algunas de ellas contrapuestas) puede consultarse: Fernndez Enguita, 1990; OCDE, 1991; Van Vught, 1991;Wilson, 1992; Gentili, 1994; Diker, 1996; Marchesi, 1998.
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Frigerio, G. y Poggi, M., 1996, El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Buenos Aires, Santillana; Frigerio, G. (comp.), 1995, De aqu y de all. Textos sobre la institucin educativa y su direccin , Buenos Aires, Kapelusz; Frigerio, G., Poggi, M. y otros, 1992, Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel; Poggi, M. (comp.), 1995, Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires, Kapelusz.
de una institucin. As factores como el liderazgo fuerte en lo administrativo o en lo pedaggico; el elevado nivel de expectativas en relacin con el rendimiento de los alumnos; el clima participativo; la claridad en la definicin de los objetivos institucionales; la colaboracin o el trabajo en equipo. La transformacin educativa impuls la construccin y puesta en marcha de nuevos modelos institucionales y nuevas formas de gestin escolar que se pens que podran dar respuesta a las demandas de la sociedad. Esta poltica se orient a instrumentar procesos de innovacin institucional capaces de contener y potenciar la renovacin curricular sobre la base de los siguientes ejes centrales: la calidad y equidad de los servicios educativos, la participacin, la democracia, la eficiencia escolar, el protagonismo del aprendizaje, la atencin personalizada al alumno como instrumento de equidad, la profesionalizacin y especializacin de los docentes, y la autonoma de la institucin escolar. Una doble imagen del cambio educativo, caracteriza la realidad actual: por un lado, estamos en una cultura y sociedad de cambio acelerado, que impone sus fuerzas al sistema educativo y, por otro, la percepcin generalizada respecto a la escasa efectividad de las reformas implementadas arriba-abajo en la segunda mitad del siglo pasado dado que no tuvieron la potencialidad de generar los cambios esperados. En muchos casos quedaron como vendavales que pasan, sin alterar la gramtica bsica de funcionamiento escolar5. Claudia Romero argumenta que las organizaciones con futuro sern aquellas que tengan capacidad para aprender, gestionando su conocimiento. As, se pretende - en lugar de estrategias burocrticas, verticales o racionales del cambio-favorecer la emergencia de dinmicas autnomas de cambio, que puedan devolver protagonismo a los agentes y que por ello mismo- pudieran tener un mayor grado de permanencia.
Bolvar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y
realidades. Madrid. La Muralla. 2000.
Como reaccin a la imagen burocrtica, paulatinamente se va a reconocer a las instituciones educativas una especificidad organizativa propia, que no se corresponde con el modelo burocrtico-racional. Las escuelas son organizaciones con metas ambiguas, tecnologa incierta y dbil articulacin interna. En esta nueva comprensin, dado que la clave de la mejora parece estar en una cultura cohesionada, de manera alternativa a la articulacin burocrtica vertical, se pretende una vertebracin horizontal, donde se busca un compromiso con la organizacin mediante una descentralizacin de la gestin, incrementando la autonoma de las instituciones, al tiempo que se pretende promover comunidades profesionales con unos valores y metas compartidas. Hace unos aos, el PEI o Proyecto Educativo Institucional marc la agenda de las Instituciones escolares, a partir de un nuevo modelo de trabajo que se generaliz de manera impactante. El PEI, de alguna manera, vino de la mano de las nuevas corrientes impulsadas por la transformacin educativa. Si bien se transmiti como un instrumento de cambio, en muchas ocasiones la formalizacin sirvi a los fines de la burocracia tan instalada en el sistema educativo. La escuela es el espacio privilegiado de desarrollo, de aprendizaje y de cambio y resulta el punto de unin ms relevante entre la poltica educativa, los contextos especficos y el aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de nios, jvenes y profesionales. Reflexionar sobre la situacin de la gestin en las instituciones educativas en nuestro pas, hoy, es una tarea impostergable que nos convoca muy especialmente a nosotros, los docentes, a defender el espacio de autonoma y participacin al que tenemos derecho y al que somos merecedores. El trabajo de gestin institucional de la escuela ha devenido en una zona vulnerable y difcil de sostener porque las condiciones sociales e institucionales que la atraviesan estn signadas por el conflicto, la ambivalencia y el desorden propios del contexto en el que se encuentran inmersas. Este mdulo destaca el valor de los planteamientos institucionales (PEI, PCI.) como documentos concretos y dinmicos que deben: ser fruto del consenso del equipo de profesores, informar a toda la comunidad educativa y responder a las demandas reales de los alumnos y de la comunidad. Son, por otra parte, una respuesta coherente con el nivel de autonoma otorgado a las instituciones que tiende a incrementar la toma de posicin de
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los equipos docentes en orden a su participacin en la elaboracin de los objetivos de la institucin. La organizacin de los distintos recursos humanos, materiales y funcionales encaminados a posibilitar y vehiculizar de manera continuada y creciente los objetivos asumidos, ha puesto de manifiesto la necesidad de priorizar los existentes y racionalizar las nuevas demandas, como tambin considerar nuevas formas de organizacin y, en ese marco, la necesidad de una mayor flexibilidad en funcin de las tarea planteadas en los proyectos. La demanda de autonoma de las instituciones en este campo se ha hecho, consecuentemente, ms consciente y sentida. Es por ello que resultara preferible hablar de la gestin integral y particular de cada escuela. El mdulo de Gestin Integral apunta adems a revisar cmo los proyectos institucionales pueden dejar de ser postulados escritos meramente formales para convertirse en una herramienta para la gestin de la prctica cotidiana, como una manera de conjugar enfoques tericos con prcticas concretas. Al respecto, es importante rescatar una visin de la gestin que, desde su integralidad, supere la tecnocracia instalada en las instituciones y genere: nuevas formas de focalizar en las prcticas concretas, nuevas formas de pensar en los alumnos que transitan por las instituciones, y se preocupe: - por sus silencios, - por sus actos, - por sus inhibiciones, - por sus ausencias, - por cmo aprenden, y - por cmo participan. La buena gestin de las escuelas es para ellos. El desafo ser poder escucharlos e intervenir pedaggicamente. Presentacin Las actividades que les proponemos les brindarn la oportunidad de reflexionar sobre los contenidos desarrollados en el mdulo, como tambin en la Seleccin Bibliogrfica, producir integraciones creativas entre los
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diferentes textos, contrastarlos con los propios saberes y las prcticas educativas. La intencin es que cuando Uds. trabajen con ellos, respondan a propuestas, obtengan paralelamente herramientas conceptuales procedimientos que faciliten su tarea de gestin, en particular de establecimientos educativos, de la enseanza, como tambin investigacin, asesoramiento y seguimiento institucional. Las actividades apuntan a: comprender los contenidos seleccionados en el mdulo y en la S.B, integrar contenidos, relacionar los contenidos con la prctica profesional, analizando cmo stos operan efectivamente, proponer alternativas, estrategias, analizar casos, etc. promover el aprendizaje autnomo y significativo, as como el ejercicio del liderazgo pedaggico, desarrollar estrategias de gestin orientadas a generar el cambio institucional que promueva la capacidad de aprender dentro de las organizaciones educativas, que tengan una incidencia directa en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas. Se espera que estas propuestas y su propio trabajo sobre las mismas, les sean de utilidad para su formacin y para la promocin de una educacin de calidad en las instituciones en las que se desempean y gestionan. Las actividades propuestas, as como la S.B., tienen un carcter autoformativo. Su estructura incluye, como apoyatura, algunos conos que colaboran con la explicitacin acerca de qu es lo que se pide en cada instancia. El manual contiene conos que pretendemos lo orienten a identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar las actividades de estudio. las y/o los de
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GESTIN INTEGRAL DE LA EDUCACIN
Eje I.- La organizacin y gestin en el marco de la transformacin educativa.
Institucin: un apartado para hablar las instituciones y sus procesos de constitucin. Las instituciones educativas como mbitos de vinculacin. Las instituciones educativas como objeto de representacin La escuela como organizacin: la estructura. Sistema de flujos: sistemas de autoridad formal y de procesos de toma de decisiones. La bsqueda de la calidad. Paradigmas. La cultura y su incidencia en la estructura organizativa. Cambios culturales en la escuela. Participacin. Comunicacin.
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Marco Terico La escuela: comunidad de aprendizaje y sus procesos de constitucin
ESCUELA
Organizacin que aprende

Estructura organizativa y su dinmica
Cmo organizar desde la gestin comunidad de aprendizaje GESTIN INTEGRAL
- Organizacin y calidad. - Cambios culturales en las escuelas, su incidencia y relacin con la organizacin.
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centrada en
Proyectos especficos
Gestin pedaggica
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Dimensiones:
- Socio-comunitaria - Administrativa - Organizacional
Deber leer, profundizar los textos que siguen a los efectos reconstruir un marco terico propio.
1- Encuadre Terico Comencemos leyendo la siguiente cita de Jean Rudduck, extrada de la obra Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas, publicada en 1994 y tratemos de establecer a qu hace referencia:
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"Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza" (Rudduck, 1994)6 Bien, sin ninguna duda resalta el importante peso que tiene la cultura institucional a la hora de aceptar o rechazar cambios que procuran instalarse en la escuela y en las aulas mismas. Esta situacin se evidenci en las ltimas, tras constatarse el fracaso que tuvieron los enfoques tcnicos en la gestin del cambio educativo. Por lo cual, debemos comprender que esta cuestin se juega ms a nivel del significado ("meaning") para los actores educativos, que de imponerlo. As, la experiencia negativa de las "escuelas eficaces" ense que los cambios fundamentales en las instituciones escolares deben incidir en la cultura escolar considerada como factor resistente y, al mismo tiempo promotor de su desarrollo. En palabras de Rudduck : La cultura del centro escolar, como contexto social de trabajo, es vital para el xito o fracaso, presencia o ausencia, del cambio curricular. La mayora de las propuestas de renovacin didctica se han dirigido a mtodos o contenidos, a la naturaleza del conocimiento o del saber hacer de los enseantes aisladamente, ignorando el papel de los centros escolares. 7 Pero cmo se constituye esta cultura escolar? para tratar de encontrar una posible respuesta comenzaremos con: 1.1- Un apartado para hablar de las instituciones y sus procesos de constitucin8
RUDDUCK, J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas.p. 387 RUDDUCK, J. (1994). Ob.cit.
elaborado para la Primeras Jornadas Provinciales de Supervisin.

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PARADELO, Luca Herrera de y KRISCAUTZKY,Zully B. de. (2003) Documento elaborado para la Primeras Jornadas Provinciales de Supervisin. Santiago del Estero
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Los autores Peter Berger y Thomas Luckmann en La construccin social de la realidad9, sostienen que las sociedades se hacen a s mismas, y para ello construyen sujetos mediante procesos de institucionalizacin / socializacin / educacin. Pero, lo que las sociedades construyen en realidad, para constituirse como tales, es su propio imaginario (instituciones, leyes, tradiciones, creencias y comportamientos) que se arma en una dinmica que anuda sentidos y poder. Las instituciones siempre tienen una historia, de la cual son productos. Es imposible comprender adecuadamente qu es una institucin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo. Las instituciones, por el hecho mismo de existir, tambin controlan el comportamiento humano, estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin determinada. Este carcter controlador es inherente a la institucionalizacin en cuanto tal, previo o aislado de cualquier mecanismo de sancin establecido especficamente para sostn de una institucin. Decir que un sector de la actividad humana se ha institucionalizado, significa que ha sido sometido al control social. Es importante destacar que la relacin entre el hombre productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social interactan: el producto vuelve a actuar sobre el productor. Por lo tanto, la externalizacin y la objetivacin son momentos de un proceso dialctico continuo.
Tambin es dialctica la relacin que se da entre el conocimiento y su base social (generacin, transformacin, transferencia, etc), vale decir que el conocimiento es un producto social y un factor de cambio social. En el marco de estos procesos de transferencia y transformacin del conocimiento puede darse el proceso de reificacin del mismo.
Externalizacin: proceso por el cual las instituciones aparecen fuera del individuo, estn ah, 9 existen como realidad BERGER, P. y LUCKMANN, T.( 1968) La construccin social de la realidad. Buenos externa Aires, Amorrortu Editores. el individuo no puede comprenderla por introspeccin: debe salir a conocerlas, as como debe aprender a conocer la 17 naturalezael mundo se experimenta como algo distinto a un producto humano (Berger y Luckmann, 1991: 83).
Qu es la reificacin? La reificacin implica que el hombre es capaz de olvidar que l mismo ha creado el mundo humano y, adems, que la dialctica entre hombre productor y sus productos, pasa inadvertida para la conciencia. El mundo reificado es, un mundo deshumanizado, que el hombre experimenta como facticidad. La cuestin decisiva sera saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, an objetivado, fue hecho por los hombres y, que estos, por consiguiente, pueden rehacerlo. El orden institucional, tanto en conjunto como segmentado, puede aprehenderse en trminos reificados. As, los roles pueden reificarse al igual que las instituciones y ellos se aprehenden como un destino inevitable en el cual el individuo puede alegar que no le cabe responsabilidad alguna. La formula paradigmtica sera no tengo opcin, esta tarea siempre se hizo as.10 Cabe preguntarnos qu mantiene unida a una sociedad? y cmo se producen nuevos sistemas de significacin (sentido)? A lo que podramos responder que la unidad de una sociedad, en el plano de la subjetividad colectiva, se mantiene unida a travs de la consolidacin y reproduccin de sus producciones de sentido; lo que nos remite al concepto de imaginario social. Aclaremos este trmino.
Cornelius Castoriadis, filsofo y psicoanalista, acu el concepto de imaginario social para dar cuenta de la vida social, de la fuerza de los lazos sociales, de la subjetividad, del encuentro entre lo personal y lo social, de la cultura, de las instituciones, de la historia.
Cornelius Castoriadis (Estambul,1922 - Pars 1997)
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BERGER, P. y LUCKMANN, T.( 1968) Ob.cit.pg.1
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Sostiene que
......no podemos pensar ese imaginario social que crea el lenguaje, que crea las instituciones, que crea la forma misma de la institucin sino como la capacidad creadora que se concreta cada vez que se juntan los humanos y que cada vez se da en una forma singular, instituida para existir.11
Entonces, cabra afirmar que: si esta dimensin de lo Imaginario Social es lo que mantiene unida a una sociedad, queda abierta una cuestin importante a dilucidar, central en nuestro caso, que sera la gnesis o creacin de nuevos sentidos, (haciendo alusin a los procesos de transformacin) en el plano de la subjetividad de una sociedad, y los factores facilitadores u obstaculizadores en dicho proceso. El concepto de imaginario social, adems de representar la imagen de refiere a la capacidad imaginante, como posibilidad de invencin o creacin incesante generando en algunos casos la percepcin del peligro ante situaciones cambiantes cuando las diferencias y los cambios se instituyen como prdida de certezas, espacios, logros personales, etc. Si el objetivo es lograr consensos, se abre la posibilidad de articular enfoques que tradicionalmente han operado por separado para lo cual se plantea la necesidad de encontrar puentes conceptuales que den cuenta de la confluencia de significaciones y procesos. Podra decirse que encontrar la articulacin de estas cuestiones supone hallar una forma de indagacin inclusiva y no excluyente de los diversos territorios disciplinarios con el fin de avanzar hacia una articulacin entre estructuras mentales y sociales. Al respecto Jerome Bruner12, psiclogo y pedagogo, nos dice:
. Nos toca vivir en una poca desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educacin. Hay profundos problemas que tienen su origen en diferentes causas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configuracin futura no podemos prever y para la cual es difcil preparar a una nueva generacin. E.E.U.U. 1915
La escuela, y el sistema educativo en su conjunto, se entienden como una instancia de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones.
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CASTORIADIS, C. (1997) El avance de la insignificancia. Eudeba. Bruner, J. (1986) Actual Minds, Posible Worlds.Harvard University Press. Cambridge, Mass.
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Por eso, cuando se cuestiona el sentido de la escuela, su funcin social y la naturaleza del quehacer educativo, (como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama poltico y econmico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de la comunidad social), los docentes aparecemos sin iniciativa, desplazados por la fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesin de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y las prcticas pedaggicas. Debemos tener presente que la escuela impone, lentamente pero sin pausa modos de conducta, pensamiento y relaciones propios de la institucin que se reproduce a s misma, con independencia de los cambios radicales que suceden en el entorno. Tanto, nosotros, los docentes como los estudiantes, an viviendo las contradicciones y los desajustes evidentes de las prcticas escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas que genera la cultura de la escuela, con el objeto de acceder a la aceptacin institucional. Por otro lado , tampoco las fuerzas sociales presionan y promueven el cambio educativo de la institucin escolar porque son otros los propsitos y preocupaciones prioritarias en la vida econmica de la sociedad neoliberal y, al menos, la escuela sigue cumpliendo bien la funcin social de clasificacin y guardera, sin importar demasiado el abandono de su funcin educativa. 1.2- Las instituciones educativas como mbitos de vinculacin Debemos reconocer, que las escuelas son algunos de los mbitos concretos donde se ejercen acciones sociales y se expresan las influencias del medio. Funcionan como un espacio de concrecin de lo que est instituido, aceptado, establecido.
espacio de lo instituido
forma manifiesta modelo institucional Esquema N1 menos evidente expectativas sociales
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En el esquema N1, se representa como en la escuela , lo instituido opera de forma manifiesta a travs de un modelo institucional desde el que se pauta y asigna espacios, tiempos y recursos, reglas para la organizacin del trabajo y las relaciones y las normas para la valoracin de la produccin institucional. De manera menos evidente, lo instituido incide tambin a travs de la trama de expectativas sociales con que se "presiona" a los actores institucionales para que respondan segn los modelos operantes y confirmen las predicciones sociales. Por lo tanto, un establecimiento en cuanto objeto de relacin, es portador de significados y funciona en el campo psicolgico como un sector de importancia variante segn los sujetos con los que se establece vnculo. Hablar de vnculo significa sostener que la relacin entre los sujetos y los establecimientos educacionales es ms que una simple relacin temporaria. Ms precisamente, es un "enlace" en el que el individuo hace suyos aspectos y caractersticas institucionales, y "da"' a la institucin partes de s mismo: su produccin, su tiempo, parte de su propio poder. En este vnculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado de identidad institucional; sentirse miembro, sentirse parte, ser "perteneciente". Si esto se acepta as resulta ms fcil comprender los fenmenos de adhesin institucional y resistencia al cambio. Pero, el cambio institucional no slo significa cambio en la organizacin, las tareas, los espacios. Significa tambin modificacin de estas relaciones efectivas en muchos aspectos inconscientes- que los sujetos establecen con las instituciones a las que pertenecen. Cuando sentimos amenazadas "nuestras instituciones", el peligro nos alcanza. En el cuestionamiento, la crtica o el supuesto o real peligro de destruccin, quedan involucradas las partes personales ligadas a ellas. Un cambio institucional puede conmover proyectos, modalidades, rutinas, espacios que quedan "llenos" por la participacin institucional y que de otro modo se convierten en tiempos vacos; puede desnudar problemas que permanecan ocultos por las rutinas diarias, por las tareas organizacionales y que deben enfrentarse...
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1.3. Las instituciones educativas como objeto de representacin
Tambin es preciso considerar que, en la historia de su pertenencia institucional el sujeto va configurando un conjunto de imgenes del establecimiento en s, de s mismo como miembro, de su tarea y de cada uno de los actores institucionales... que inciden fuertemente en la consolidacin de la modalidad de sus vnculos con los otros y con el conocimiento y en la tendencia o resistencia a cualquier modificacin. Estas imgenes, tienen un verdadero papel de orientacin y gua en el comportamiento porque condicionan la percepcin de la realidad y desde ella, la accin, se definen en la historia del vnculo institucional pero no slo a partir de la experiencia concreta del sujeto con cada establecimiento singular. Las experiencias previas con otras instituciones semejantes o aun con la misma institucin en otros momentos de su vida, determinan la existencia de un conjunto de significados que configuran la sntesis del pasado del sujeto y el esquema con que intentar dar sentido a su presente. En relacin con una escuela determinada opera un conjunto de imgenes sobre la escuela en general, el aprender en particular, esta escuela, la autoridad, el conocimiento, etc. Estas imgenes previas funcionan como hitos de referencia: "entran en contacto" con un establecimiento en particular a la manera de "moldes" (esquemas conceptuales) que "ponen orden" a los datos de la realidad y les atribuyen un significado consistente con la experiencia anterior. Disminuyen la cualidad amenazante de las situaciones nuevas y permiten al sujeto un contacto con la novedad desde situaciones "conocidas". El sujeto tender a percibir los sucesos actuales en funcin de las imgenes que resumen su experiencia previa y demorar en percibir las diferencias con ella a menos que sean tan grandes que dejen en suspenso y pongan en crisis sus puntos de referencia. La sensacin de confusin y desorientacin que se experimenta muchas veces al incorporarse a instituciones o grupos nuevos tiene que ver con esta ruptura a veces dolorosa pero tambin deslumbrante si lo diferente es algo que se desea. En la constitucin de estas "imgenes-sntesis" tienen relevancia las concepciones culturales circulantes en el medio social.
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Ciertas imgenes han adquirido vigencia colectiva. Estn presentes en el mundo cultural a travs de diferentes representaciones aprobadas y expresan las concepciones, las ideologas, desde las que un grupo social mayor tiende a codificar y valorar la realidad. Obviamente los sectores institucionales que tienen lugares de mayor poder y - como tales- acceso a una mayor capacidad de influencia a travs de diferentes instituciones, tienen tambin mayor incidencia en la determinacin de estas representaciones. Es posible, en general, rastrear detrs de ellas las imgenes que "protegen" su particular visin del mundo y "cuidan" que no entre en crisis su particular ubicacin social. De todos modos, estas representaciones son comparadas tambin por los sectores objetivamente perjudicados por ellas. Configuran parte del "patrimonio cultural", del conjunto de herramientas para entender la realidad, que cada individuo encuentra disponible para "ordenar" la experiencia social de otro modo catica y psicolgicamente intolerable. En sntesis, la vinculacin entre los sujetos y la escuela podramos graficar as:
CULTURA
INSTITUIDO
REPRESENTACIONES
Discuta con su grupo y expresen: a) Postura del grupo acerca de la importancia de compartir significados en las instituciones formadoras. b) Sugerencias sobre la posibilidad de generar acuerdos en su institucin. c) Determinen los factores de incidencia.
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2- La Escuela como organizacin

El autor, Peter Hoyle (1986)13 afirma que la escuela es una organizacin. Pero, una organizacin peculiar, fcilmente diferenciable de otras y lo expresa del siguiente modo:
Las escuelas son organizaciones. Estas difieren de los grupos, familias, comunas, tribus y clases en que tienen fines relativamente especficos, tareas diferenciadas, una clara divisin del trabajo, una estructura para coordinar las diversas actividades, autoridad legtima investida en algunos miembros y un conjunto de procedimientos administrativos.
Asimismo, en la organizacin escolar, identifica dos componentes que interactan entre s. Dichos componentes son el nomottico y el ideogrfico. Guetzels y Guba (1957) presentan el siguiente esquema bsico:
Nomottico
Institucin
Papel
Expectativas
Individual
Personalidad
Necesidades
Ideogrfico
13
HOYLE, P.(1986) The politics of School Management Open University Press. Filadelfia.
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Veamos de qu se trata este modelo: La dimensin superior se refiere a la estructura y se denomina nomottica (nomos significa etimolgicamente ley) porque es la ms predecible y porque est guiada por normas. Ella tiene tres componentes: a- Instituciones, son las actividades reguladas, convertidas en patrones de conducta de la organizacin. Por ejemplo: la enseanza, el aprendizaje, la promocin de los alumnos, la orientacin.... b- Papeles de los miembros de la organizacin, estn asumidos por los directivos, por los profesores, por los alumnos......Tienen naturaleza acadmica, administrativa, directiva........ c- Las expectativas que tienen las personas que desempean los diferentes papeles son muy diversas: el Director no tiene las mismas expectativas que un alumno. La dimensin nomottica es formal, relativamente duradera y puede ser concebida independientemente de las personas. La estructura permanece estable mientras las personas van y vienen. La dimensin inferior se refiere a las personas. Se denomina ideogrfica porque representa lo impredecible, lo particular, lo personal. Tiene tres componentes: a- Los individuos pueden desarrollar, dirigir e incidir sobre las estructuras que preexisten y que estn muchas veces determinadas por factores externos. b- La personalidad es la forma de ser que las personas tienen y se manifiesta por encima del papel que debe desempear en la organizacin. c- Las necesidades que las personas tienen se manifiestan en su forma de relacionarse y de actuar en la organizacin. La dimensin ideogrfica es informal, impredecible, no sigue de forma rgida los patrones delineados, es variable y no puede ser concebida al margen de las personas. La interaccin de estas dos dimensiones en la organizacin escolar se podra explicitar as:
Se asumen las reglas, exigencias y estructuras de la institucin y se es un individuo irrepetible. Se desempean unos papeles y, al mismo tiempo, se
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Licenciatura en E.G.B. 1 y 2 manifiesta una personalidad. Se asumen unas expectativas institucionales y se desea satisfacer necesidades personales Miguel ngel Santos Guerra (1994)14.
Esto explica, que haya diversidad de formas de ser docente, director, etc. como personas encarnen los puestos dentro de la escuela.
2.1-La estructura de la organizacin. Representar una organizacin, para comprenderla mejor, no es reproducirla ntegramente. La escuela, como otras organizaciones complejas, tiene una estructura que Henry Mintzberg describe en cinco elementos esenciales. Todos esos elementos estn recorridos por flujos de relaciones, objetivos, teoras, creencias, normas, etc. que generan el dinamismo de la organizacin. Las cinco partes fundamentales de la estructura organizacional son: 1- El pice Estratgico Abarca a todas las personas que tienen responsabilidad en la escuela, sea el Director, el equipo de conduccin o el Representante Legal (gestin privada). 2- La Lnea Media Est formada por los coordinadores de ciclo, los jefes de departamento o por los responsables de los equipos docentes. Su autoridad est diluida, tienen funciones de coordinacin, pueden desarrollar una tarea de supervisin, orientacin, de control, de informacin........ 3- El Ncleo de Operaciones Abarca a los docentes o profesores que interviene directamente en la accin educativa. En ste ncleo es donde se desarrolla la actividad y tienen lugar los procesos y los resultados. 4- Las Unidades de Apoyo No interviene en forma directa en el Ncleo de Operaciones (comprende especialistas como psiclogos, psicopedagogos, docentes especiales,
14
SANTOS GUERRA, M.A. (1994) Entre Bastidores el lado oculto de la organizacin escolar. Ediciones Aljibe, Mlaga, p.82
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pedagogos, orientadores....), sino le ofrecen apoyo. Algunas de estas personas lo hacen desde fuera de la organizacin y otras estn dentro. 5- La Tecnoestructura Comprende a especialistas que no participan en la accin que se desarrolla en la organizacin pero que determinan cmo debe ser. Lo disean, lo modifican, preparan y dirigen a las personas que trabajan en l pero no intervienen directamente.
A partir de la discusin con colegas y miembros de su grupo de trabajo: o Elabore conclusiones sobre aspectos salientes de la propuesta de Mintzberg respecto a los elementos de la organizacin escuela, teniendo como punto de mira el mejoramiento del servicio que brindan las escuelas. o Desde los marcos tericos enunciados, analicen sus instituciones a fin de descubrir cmo operan estos elementos en las mismas. o Enuncien las conclusiones del grupo.
Desde un estudio de las organizaciones, es importante situarnos en la escuela como una organizacin, y a lo organizacional como una dimensin fundamental en la construccin del Proyecto Educativo Institucional. 2.1.1-Organizacin y sistema de flujos Tradicionalmente se ha representado la organizacin con un diagrama organizativo (organigrama). Hoy lo podemos visualizar en el P.E.I., tambin en la entrada de las escuelas, como en el despacho del directivo. A modo de ejemplo, veamos el perteneciente a una escuela de la ciudad de Crdoba, aportado por alumnas de la Licenciatura en Educacin Primaria.
DIRECTIVO
VICEDIRECTIVO
SECRETARIO
DOCENTES
BIBLIOTECARIO
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ALUMNOS
PERSONAL OPERATIVO
PADRES
PORTEROS
Como pueden constatar, la simplicidad de esa representacin grfica de la estructura de la organizacin no permite comprender las prcticas que, efectivamente, tienen lugar en la escuela. As, todos sabemos, que la autoridad formal no siempre coincide con el poder real. Por ejemplo: en algunas instituciones educativas si bien existe un directivo, que detenta autoridad formal (o autoridad legal)15, es el vicedirector o un docente (de mayor antigedad) quin tiene el poder real. En la dinmica de la organizacin, los diferentes elementos y reas estn unidos entre s por corrientes de distintos flujos como: las relaciones de poder, la utilizacin de materiales, la circulacin de la informacin, la toma de decisiones, las tensiones interpersonales, las presiones del exterior.............. En este sentido, las teoras de la organizacin ponen mayor nfasis en unas dimensiones que en otras: 1- Las teoras cientficas ponen el acento en la organizacin como sistema de autoridad formal; 2- los tericos de las relaciones humanas se centran en la importancia de la comunicacin informal; 3- las actuales tendencias de las teoras organizativas se preocupan ms por la organizacin como sistema de constelaciones de trabajo y grupos reales. 3.1- como sistema de procesos de decisin. Consideremos: 2.1.1.1-La organizacin como sistema de autoridad formal La escuela es una organizacin formal, ya que todo su entramado institucional tiene un andamiaje de roles que corresponde a su estru ctura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace
15
Autoridad legal, en nuestro caso, sera el que asumi el cargo por concurso o listado de mritos.
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desempear unas funciones independientemente de las caractersticas personales de sus integrantes.16 El organigrama, como metfora grfica, pone de relieve algunas realidades y oculta otras. El conocimiento de la estructura formal de la organizacin condiciona y limita la red de relaciones informales de tres maneras diferentes: a- lo formal suele marcar la direccin que tomar lo informal. b- define, en consecuencia, el carcter de las defensas creadas por lo informal. c- por ltimo, tanto si resulta evidente como si fuera difusa la existencia de lo formal entre la masa de contradicciones, requiere la conformidad explcita con sus preceptos. Interesa conocer los aspectos organizativos sin olvidar la vinculacin que tienen con otros aspectos pedaggicos (didcticos, de orientacin), sociolgicos (qu demanda la sociedad) o histricos (cmo se ha ido conformando la institucin). El entramado de elementos nomotticos e ideogrficos es lo que constituye en cada escuela, la cultura, una cultura en constante evolucin. Por lo que no es errneo pensar que todas las escuelas son iguales (pues poseen rasgos comunes que las identifican de otras organizaciones), pero s es un error creer que una escuela siempre es la misma. Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las claves para el entendimiento y la comprensin, ya que ellos saben qu es lo que est sucediendo en la escuela. Pero, lo ms importante no es slo que pueden saber lo que sucede, lo importante es que pueden transformarlo. El xito de la transformacin depender del compromiso de docentes y miembros de la comunidad educativa por construir una escuela ms abierta, ms democrtica, ms dinmica, ms creativa. La organizacin puede convertirse en un obstculo para el cambio, pero tambin puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovacin y de la mejora. Cuando en la organizacin se producen conflictos, subterrneos o patentes, hay que analizarlos con la actitud crtica que
16
SANTOS GUERRA, M. (1997) La Luz del Prisma. Ediciones Aljibe S.L. Mlaga
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permita comprenderlos y afrontarlos de manera creativa de modo que se pueda aprender de ellos y realizar propuestas para superarlos. Si bien todas las escuelas tienen condiciones genricas que, paradjicamente, las hacen peculiares: son instituciones de reclutamiento forzoso. Las estructuras organizativas pueden caracterizarse por ser dbilmente cohesionadas (loosly coupled), ...dbilmente articuladas con fines ambiguos y contradictorios, con una articulacin jerrquica, con fuerte dependencia externa, con aparente neutralidad ideolgica, heternoma en cuanto a los fines, sobre las que se ejerce un control social estrecho...(Weick, K. 2000)17, As, en vez de centrar su preocupacin en mejorar las actividades de enseanza, ejerce un control sobre aspectos externos y formales de dudoso impacto didctico. Los grupos de trabajo tienen una dimensin formal y otra informal, que se entremezclan. Los alumnos de un curso o los profesores que integran un curso, mantienen una comunicacin que est compuesta de elementos profesionales y de intercambios personales. La estructura dbilmente cohesionada de las organizaciones escolares requiere que la direccin emplee una parte importante de su tiempo en relacionarse con las personas y exige una gran tolerancia a la incertidumbre, as como una mayor capacidad para asumir riesgos y cambios.
Escuela de cultura desacoplada

Director ocupado en tareas administrativas Autoridad burocrtica. Aislamiento del docente en el aula. Personal unido por vnculos externos ms que por los intereses relacionados con la enseanza y el aprendizaje ( vnculos personales ). Comunicaciones formalizadas.
17
WEICK, KARL E. (2000). Las organizaciones educativas como sistemas dbilmente acoplados, en No tratamiento de los conflictos, por ser considerados Revista de Investigacin Educativa: Pensar la Universidad, Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia. inoportunos.
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Pocos o inexistentes espacios de trabajos colectivos. Sistemas de recompensa individual.
2.1.1.2- La organizacin como sistema de procesos de toma de decisin No se hace referencia aqu a las decisiones de carcter formal regulado que siguen unos procesos regulares, establecidos de forma rgida; son previsibles, normalizados, rutinarios. Tambin se pueden seguir caminos diferentes en la toma de decisiones. stos pueden ser imprevistos, acomodaticios, irregulares y flexibles. Los aspectos formales e informales de la organizacin la autoridad formal, el flujo de las informaciones, la comunicacin informal se combinan e interactan para determinar el funcionamiento de la organizacin. Aplanando la pirmide Para ser efectivas, las organizaciones se ven obligadas a desarrollar la capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y a las situaciones problemticas. Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, el desarrollo de la reflexin entre los miembros sobre lo qu realizan, qu resulta y qu se aprende de ello, de los comportamientos innovadores y, a su vez, con la cultura organizacional que la misma institucin genera y sustenta. Organizaciones con mayor nivel de delegacin, con esquemas de jerarqua ms delgados, aumentan su capacidad para maniobrar, ms que las de estructuras muy rgidas. Para ello ser necesario no slo ms comunicacin, sino primordialmente la capacidad para habilitar y formar la autonoma y el trabajo en colaboracin. En definitiva para aumentar la capacidad institucional. La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse con que no exista autoridad, ni mucho menos con la prdida de unidad y coherencia institucional. Dado, que la integracin no es lograda por imposicin de metas y objetivos -definidos por otros en otra parte- sino por la implicacin que generan los procesos de motivacin, comunicacin y formacin. Se logra
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as extender el compromiso institucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misin y los objetivos estratgicos, definir estrategias, identificar las herramientas de resolucin, saber llevarlas a cabo y evaluarlas, entre otros. Sin duda, la delegacin no genera por s misma la transformacin de las instituciones pero es una prctica de gestores que colabora con ello, posibilitando en el mediano plazo, una mayor coordinacin institucional, generando mayores competencias personales en el logro de un aprendizaje compartido e integrable o lo que es lo mismo, aprendizaje organizacional. El funcionamiento en redes es opuesto al previsto por la concepcin piramidal. Si tuviramos que representar grficamente el trabajo en equipo, la forma ms adecuada seria la de una red semejante a la del sistema nervioso. Por ejemplo:
Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolver problemas y situaciones que se pudieran presentar en un campo organizacional especfico; en este sentido, una red es una organizacin de informaciones y acciones al servicio de un objetivo o misin. La red es un sistema vivo cuya energa no se detiene, no se estanca, o el flujo de personas capaces de trabajar en colaboracin en ambientes de confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridad y confianza por las personas. Por qu delegar? Existen al menos doce razones que justifican la necesidad de delegar en las organizaciones modernas: ampliar la autonoma y la toma de decisiones colegiadas; dar empowerment, para revalorizar; desplegar los objetivos estratgicos; aumentar la eficacia;
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hacerle frente a la complejidad creciente; ofrecer respuestas a tiempo; fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional; extender o dominar mejor el tiempo; aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso; motivar, integrar y generar pertenencia; dominar las urgencias, el futuro inmediato, y aumentar los niveles de confianza.
2.2- La organizacin escolar y la bsqueda de la calidad. El espaol Antonio Bolvar analiza18 los diferentes movimientos u olas, tal como el autor los denomina, a partir de los cuales la institucin educativa, la organizacin o el centro escolar han adquirido un lugar central en su vinculacin con la bsqueda de la calidad educativa. En estos movimientos (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuracin escolar, desarrollo basado en el centro, etc.) puede encontrarse una caracterstica fundamental que los atraviesa: se trata de la focalizar en las variables institucionales u organizacionales (segn el el
Escuelas eficaces
Fuerte liderazgo pedaggico del Director de la escuela que presta gran atencin a la calidad de la enseanza. Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos. Fuerte nfasis en el Aprendizaje. Uso eficiente del tiempo en el aula.
18 Atmsfera ordenada y segura, facilitadora y Bolvar, A., 1996, "El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la estimulante, tanto del aprendizaje como de la reestructuracin y de la descentralizacin", en Pereyra, A. y otros, Globalizacin y enseanza.
descentralizacin delos sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada , Barcelona,Pomares Frecuentes evaluaciones que se utilizan para - Corredor. Tambin del mismo autor puede mejorar los proyectos consultarse: Bolvar, educativos. A., 1999, Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis y Marchesi, A. y Martn, E., 1998, Calidad de la enseanza en tiempos de cambio; Madrid, La estabilidad laboral del profesorado. Alianza editorial.
Cierta autonoma del Centro y del Director para contratar el profesorado.
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marco de referencia que predomine). En algunos de estos enfoques tericos se considera a las instituciones educativas como cualquier otraorganizacin, desconociendo su especificidad19. Los movimientos mencionados ponen nfasis, fundamentalmente, en la organizacin eficaz y eficiente y por ello encuentran un terreno frtil para desarrollarse en el escenario de las reformas neoliberales. Numerosos estudios e investigaciones fueron orientados, en consecuencia, hacia la bsqueda de los factores o variables que permiten explicar el funcionamiento eficiente de una institucin. As factores tales como el liderazgo fuerte en lo administrativo y en lo pedaggico; el elevado nivel de expectativas en relacin con el rendimiento de los alumnos; el clima participativo; la claridad en la definicin de los objetivos institucionales; la colaboracin y la colegialidad entre los docentes; la autonoma y la gestin local, entre muchos otros, son algunos de los mencionados en los diversos estudios. Sin embargo, citando a Bolvar podemos mencionar que el legado de las
escuelas eficaces ha aportado, al menos, cuatro grandes lecciones: a) Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela para reducir la influencia de los contextos familiares y sociales, mostrando que todos los alumnos pueden aprender, dadas las condiciones y el apoyo apropiados. b) Reconocer el centro escolar como responsable del aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los alumnos, incrementando la propia autoestima profesional. c) Aceptar que la calidad de la educacin slo puede ser juzgada por referencia a los resultados alcanzados por "todos" los alumnos, valorados en trminos de equidad (poder compensatorio de la escuela).
19
FRIGERIO,G. y POGGI, M., 1996, El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Buenos Aires, Santillana; Frigerio, G. (comp.), 1995, De aqu y de all. Textos sobre la institucin educativa y su direccin , Buenos Aires, Kapelusz; Frigerio, G., Poggi, M. y otros, 1992, Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel; Poggi, M. (comp.), 1995, Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires, Kapelusz.
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Licenciatura en E.G.B. 1 y 2 d) Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y visin comparada del centro"20.
En estos movimientos hubo procesos de revisin y reconceptualizacin crtica y, a su vez, recibieron diferentes crticas externas. Referente al movimiento de escuelas eficaces, algunas de las crticas son las siguientes: Presenta una importante similitud con el paradigma de investigacin didctica denominado "proceso producto", a partir del cual se indagan los factores y su incidencia en el logro de mejores resultados. An si se pudiera enumerar el conjunto de los factores que intervienen en la determinacin de la eficacia en las escuelas, stos no permanecen inalterables a travs del tiempo, ni escapan al "filtro" de las culturas institucionales y de los contextos especficos en los que una escuela se inserta tambin relevantes (como los efectos sociales y ticos del proceso de escolarizacin). Hubo mayor nfasis en ofrecer una descripcin (al estilo de una fotografa esttica de una escuela) pero no se ha profundizado en cmo una escuela se convierte en eficaz; en otros trminos, a esta corriente le falta una teora del cambio educativo. El proceso de mejora de la escuela ha recibido tambin crticas centradas en el hecho de que se focaliz fundamentalmente en el trabajo conjunto de los profesores, pero sin otorgar igual importancia el proceso de mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, y crticas vinculadas con el propio proceso de cambio, el cual se desliz hacia un enfoque tcnico-racional, desconectndose de la dinmica real y de las condiciones singulares y propias de cada institucin educativa. En este sentido, la mejora de la escuela en algunas de sus variables se consider como un fin en s mismo, olvidndose que deba constituirse en un medio para mejorar sustantivamente las experiencias educativas de los alumnos. En estos movimientos puede constatarse que se han recortado algunas variables institucionales y ha quedado omitida la prctica docente en el aula (o por lo menos sin adquirir una significacin similar a otras variables que el modelo enfatiza).
20
BOLVAR, A.( 1999) Cmo mejorar los centros educativos , Madrid, Sntesis
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Licenciatura en E.G.B. 1 y 2 "De este modo confluyen ambas lneas (proceso vs. contenido, aula vs. centro) en una, por ahora incierta, tercera ola, que diluye las 21 dicotomas aparentes, mantenidas hasta ahora" .
En esta lnea otras perspectivas (que no desconocen la importancia de la cuestin de la eficacia, pero que no hacen de ella el nico eje de anlisis) escolares22, con la matriz de aprendizaje institucional23 y con la gramtica de la escuela24, y buscan articular en la propuesta terica tanto las dimensiones organizacionales como las curriculares. La gramtica de la escuela, tal como Tyack y Tobin la consideran, constituye el marco que modela las condiciones en las que los docentes ensean y los alumnos aprenden. Establecen una suerte de paralelismo entre la gramtica de la lengua y la de la escuela. As como el hablante de una lengua, los actores de una institucin conocen, en ocasiones de modo consciente pero en muchas ms de manera inconsciente, el sistema de reglas explcitas e implcitas de una institucin. De modo similar a la gramtica de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para operar. En este sentido, constituye un concepto de orden equivalente al de matriz de aprendizaje institucional. En las instituciones se comprende, se habla y se acta, en muchas ocasiones, a partir de los hilos que tejen esta suerte de red no visible que enmarcan esos modos de comprender, de hablar y de actuar. Al pensar e investigar la relacin entre la cultura institucional o la gramtica de la escuela con las reformas educativas, Tyack y Tobin afirman:
"Los reformistas creen que sus innovaciones cambiarn las escuelas, pero es importante reconocer que las escuelas cambian
21
BOLVAR, A., 1999, op. cit., pg. 35.
22
Por cultura institucional escolar entendemos aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella, en Frigerio, Poggi y otros(1992) Ob cit., p 35.
23
FRIGERIO, G. Y POGGI, M. (1996) Ob.cit., captulo VI: "Espacios escolares y relaciones pedaggicas". En esta obra hemos definido matriz de aprendizaje institucional como "un espacio virtual, el cual resulta de la conformacin de la cultura institucional escolar y contribuye a ella y que, al modo del crisol-recipiente, da origen al conjunto de prcticas institucionales y moldea los aprendizajes del conjunto de los actores" .
24
Un interesante trabajo de Tyack, D. y Tobin, W., 1994, "The grammar of schooling: why has it been sohard to change?", en American Educational Research Journal, Fall 1994, Volume 31, N3,se centra en este concepto.
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Licenciatura en E.G.B. 1 y 2 las reformas. Una y otra vez los docentes han implementado y alterado selectivamente las reformas. Ms que considerar estas mutaciones como un problema que debe evitarse, se podra pensar que stas constituyen, potencialmente, una virtud... Los objetivos podran ser considerados como hiptesis, ms que como metas fijas".25
Gregory Bateson26 utiliza el concepto de mapa, como metfora y dice que para la organizacin, poseer el mapa es condicin necesaria pero no suficiente. Necesaria para seguir la orientacin que lleve a destino, pero no suficiente, por el requerimiento de poseer los radares para detectar nuevas seales que dibujen los escenarios donde definir nuevas estrategias. Radares y no armaduras son los atributos requeridos por las organizaciones inteligentes27. Desde esta perspectiva, la construccin de estrategias es un ejercicio de aprendizaje organizacional. La organizacin debe reconocer un no saber para iniciar este proceso. De otra manera, el ejercicio se remite a un ritualismo para alimentar slo una imagen de modernidad corporativa. Las organizaciones inteligentes que pretenden administrar, manejar y liderar el cambio continuo, la creatividad, la innovacin, el aprendizaje y la efectividad de sus acciones internas y externas, convirtindolas en generadoras constantes de crecimiento, desarrollo y profesionalizacin se preocupan por responder a las expectativas de los estudiantes y se ven en la necesidad de adecuar velozmente sus estructuras y procesos a las nuevas exigencias.
25 26 27
TYACK, D. y TOBIN,W.,( 1994) Ob.cit. BATESON, G.(1998) Pasos en la ecologa de la mente. Buenos aires. Carlos Lol.
BLEJMAR, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina.
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ORGANIZACIONES INTELIGENTES
Caractersticas
- Abierta Innovadora y proactiva, - Liderazgo, - Creatividad, - Perfil organizacional adecuado a las actividades, - Administradora de conflictos, - Trabajo en equipo, - Responsabilidad y autocontrol, - Resultados, - Flexibilidad, - Excelencia en recursos, -Transparencia, - Aceptacin del error, - Potencialidad y desarrollo, - Capacidad de aprendizaje.
Las
organizaciones inteligentes y competitivas invierten cada da en la de redes, de equipos de trabajo y en los recursos de la integran: recursos humanos, procesos, relaciones e informacin.
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La inversin, en este caso, intenta reflejar el tiempo, el esfuerzo, el capital humano e intelectual. No necesariamente el dinero.
Resulta fundamental en sta instancia la reflexin grupal, sobre la incidencia de la organizacin en la efectividad de las instituciones escolares. Reflexionen en grupo acerca del controvertido concepto de eficacia. Registren sus conclusiones.
1.-Dnde queremos llegar? Es la pregunta por el sentido, la orientacin.
2.-Dnde y cmo estamos como organizacin? Qu est pasando a nuestro alrededor? Son preguntas por el anlisis del texto y contexto.
3.-Qu caminos elegimos y a cules renunciamos para llegar a Destino? Son las preguntas por las acciones estratgicas a emprender.
Hay detrs de este proceso una conviccin cultural profunda: el futuro no es una dimensin del tiempo a la que se espera, sino una construccin social en la que se interviene a partir de nuestras acciones presentes
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Luego de reflexionar en el grupo debern: a) Responder a los interrogantes que son solamente orientadores, por ejemplo: b) Desde sus propias prcticas, analizar iguales situaciones en sus mbitos de trabajo.
2.3- Paradigmas y organizacin - Mirada desde la Organizacin En este apartado trataremos de abordar las diferentes formas de conceptualizar la organizacin, por lo cual nos remitiremos a los distintos paradigmas. Qu son los paradigmas?
THOMAS KUHN (Cincinnati, 1922 - Cambridge, 1997)
El concepto de paradigma es profundo y complejo. Masterman (en Sez Carreras, 1989) identific hasta veintin sentidos distintos del trmino en la obra misma de su creador Thomas Kuhn. El propio Sez lo conceptualiza como marcos de referencia, estructuras de orientacin, plataformas conceptuales en las que se inspiran y se mantienen los diferentes supuestos tericos, metodologas de trabajo, concepciones de la realidad y sentido de intervencin. Se distinguen los siguientes paradigmas en la organizacin escolar: Emprico-Analtico Simblico Crtico En el Emprico-Analtico, la Organizacin (escuela) es una entidad real y observable: la realidad en sus manifestaciones concretas. Slo persigue el logro de objetivos predeterminados. Se visualiza en el organigrama que refleja la lnea de autoridad, de distribucin de funciones, la asignacin de tareas y responsabilidades. Se patentiza la verticalidad y el autoritarismo.
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La gestin es centralizada y unitaria. Se caracteriza por la especializacin y fragmentacin de las funciones. La estructura es rgida. En el Simblico la organizacin se ve como una construccin cultural producto de los significados compartidos por sus miembros. Florece en la dcada de los aos setenta esta visin de la organizacin, de la escuela y de la educacin ms naturalista, centrada en la realidad misma de la organizacin y ms preocupada por estudiar los procesos que los productos y, en consecuencia menos eficientista. La gestin se flexibiliza. La estructura de la organizacin se vuelve ms horizontal, hay intercambio de funciones y se comparten las responsabilidades en funcin del bien para la organizacin y sus procesos. Para el paradigma Crtico, la Organizacin se percibe como una realidad poltica, la realidad en sus justificaciones. Por qu la organizacin se construye as?. Se da una preocupacin por el conflicto, los procesos de negociacin y el cambio real. El conflicto y la negociacin son factores inherentes a la vida organizativa. La organizacin refleja las relaciones entre estructura superficial y profunda. Se da el compromiso con el cambio organizativo.
2.4- La Cultura y su incidencia en la estructura organizativa. Las organizaciones estn articuladas para conseguir un funcionamiento eficaz a travs de unas estructuras que reflejan la forma de cmo la organizacin entiende las relaciones sociales.
Organizacines
sistemas
significados Estructuras
indicadores
CULTURA
P.E.I.
Pero lo que hay detrs de una organizacin, sobre todo, son sistemas de significado. Y las estructuras que soportan las organizaciones se convierten tambin en indicadores de los significados de una organizacin. En las
P.E.I
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estructuras y en las prcticas de una organizacin subyacen numerosos significados subjetivos que son cruciales para entender cmo la organizacin funciona da a da (el lenguaje, normas, folclore, ceremonias, sus valores, sus sistemas de comunicacin, sus ideologas, etc.). Podramos decir, por tanto, que las estructuras representan el envoltorio de la cultura de una organizacin. Las instituciones educativas, en cuanto organizaciones, no escapan a esta premisa y, como en todas las organizaciones, todo cuanto ocurre en ellas presenta caracteres interactivos. Desde una perspectiva cultural, la interaccin entre los diversos factores que determinan el funcionamiento de una institucin escolar siempre est presente. Por eso, cuantos trabajamos en instituciones escolares, estamos de acuerdo en que la vida escolar no se reduce a las horas en que los alumnos permanecen en las aulas ni tampoco a los diversos contenidos del proceso enseanza y aprendizaje. Los establecimientos educativos se configuran como un todo en el que existe una permanente interrelacin de todo lo que ocurre all dentro. Por ejemplo, el clima de una escuela, la participacin en las decisiones, el trabajo en equipo, el desarrollo profesional, etc. son factores determinantes en el funcionamiento institucional y tienen una influencia significativa en el rendimiento del alumnado. Cuando se pretende elaborar un PEI, conviene ser conscientes de la relacin directa que se produce entre la cultura de un establecimiento y su estructura organizativa. Esta estructura que ordena el funcionamiento de una escuela no slo explicar el tipo de cultura existente en esa institucin, sino que, adems influir poderosamente en su consolidacin.
2.5- Cambios culturales en la escuela. Durante largo tiempo, predomin un concepto de cultura en sentido amplio, que inclua el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por el hombre, en cuanto miembro de una sociedad. Posteriormente, el concepto fue atravesado por otras perspectivas de anlisis que incluyen tambin y lo remarcan: los aspectos subjetivos, simblicos y aquellos relacionados con los componentes de poder y conflicto social. Esto lleva actualmente a definir a la cultura como:
el42 estudio de las formas simblicas: acciones, objetos, expresiones, modos, expectativas, rituales, motivaciones, estilos y costumbres, en relacin con los contextos y procesos histricamente especficos y socialmente estructurados, en virtud de los cuales dichas formas simblicas son producidas, transmitidas y recibidas.
El carcter simblico incorpora que la modalidad en que se relacionan los sujetos con su entorno no es unvoca, ya que constantemente est interpretando y atribuyendo significados a las cosas; y es a partir de estas significaciones, que acta y ve el mundo. En otras palabras, todo lo que la gente afirma o hace, es producto del modo en que define el mundo. De all, la importancia de lograr acuerdos acerca de los cursos de accin y sus significados, como modo de construir equipos, y de anticipar y gestionar los conflictos, para generar una institucin educativa ms coherente, en sus mltiples y continuas decisiones. Una idea clave para comprender la temtica de las culturas institucionales en las escuelas es el hecho de que las prcticas estn sostenidas por los significados y las interpretaciones individuales que tienen los actores acerca de su funcin dentro de la escuela, de cmo se representan su tarea, a sus alumnos, y las demandas del entorno. Estas representaciones son diversas y se relacionan con las diferentes experiencias vividas y las interpretaciones aprendidas en su interaccin con los dems. Esto advierte sobre cmo muchas veces los actores dicen y actan a partir de texturas no siempre del todo comprendidas por todos, pero que constituyen sus modos de ver, entender y hacer escuela.
De all, la importancia de lograr acuerdos acerca de los cursos de accin y sus significados, como modo de construir equipos, y de anticipar y gestionar los conflictos, para generar una institucin educativa ms coherente, en sus mltiples y continuas decisiones.
Cuando se habla de cultura institucional, por lo general, se alude a una nocin sumamente compleja y, por lo tanto, difcil de describir sin considerar las percepciones y valores de los propios actores. Resulta frecuente encontrar caracterizaciones desarrolladas a partir del modo de cultura predominante en una institucin.
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Por ejemplo: cuando decimos que una institucin escolar es autoritaria, muy conservadora, empobrecida, anmica o que la institucin siempre se caracteriz por ser muy ampla, muy exigente, excelente, etctera, se est afirmando algo respecto del estilo institucional. Tambin, cuando se apela a ciertas metforas como la escuela es una gran familia, es una fortaleza, etctera, se hace referencia a una interpretacin que los actores hacen de ella y que traduce, a travs de alguna imagen significativa, el sentido que para ellos tiene esa escuela. La institucin escolar no se agota simplemente en la descripcin de su edificio, matrcula, organigrama, la distribucin de los cursos, etctera, sino que siempre estn presentes elementos que no pertenecen al terreno de la evidencia y que resultan menos visibles: por ejemplo, los vnculos, los modos en que se deciden algunas cosas, las percepciones que los miembros de la organizacin tienen acerca de ella. Resulta difcil enumerar uno a uno los elementos que componen una cultura institucional. Sin embargo, se pueden mencionar algunos:
- usos y costumbres especficos de cada institucin, - sistemas de socializacin, de ingreso y de promocin; - criterios y normas de sancin; - sistemas de seguimiento y control; - modelos de vnculos interpersonales que se establecen entre los miembros; - los prejuicios y criterios de valoracin; - el grado de adhesin y sentido de pertenencia que tiene cada uno de sus miembros; - las formas de encarar la tarea de ensear; - el estilo de funcionamiento de los grupos y la organizacin; - los criterios de trabajo predominantes; - las representaciones de los usuarios de la institucin; - los criterios de agrupamiento de los estudiantes y de los docentes; - las formas de intervencin del equipo directivo.
CULTURA INSTITUCIONAL
Todos estos rasgos permiten captar, reconocer y diferenciar, algunas constantes sobre un conjunto de instituciones escolares y pensar acerca de los estilos de gestin. Es importante destacar la necesidad de impulsar cambios de la escuela, entendiendo a sta como unidad bsica del propio cambio. A travs de sus estructuras, las instituciones pueden fomentar o bien el individualismo o bien la participacin. Y, si lo que se pretende con las sucesivas transformaciones es la mejora de la calidad educativa mediante un cambio en las prcticas del profesorado, la organizacin ha de favorecer los procesos colaborativos tanto en la configuracin de sus estructuras como en
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la dinmica de su funcionamiento. Sin embargo, se corre el peligro de que las reformas no incidan en estos cambios y continen vigentes los modelos individualistas (el profesor en "su" aula, con "sus" mtodos, con "sus" alumnos) en detrimento de las tareas compartidas, del trabajo y el aprendizaje en equipo, de los logros comunes, etc. La cultura propia de la comunidad educativa a la que pertenecen los docentes termina por convertirse en un factor que conecta sus vidas, su desarrollo personal y su trabajo. Hargreaves (1993)28 afirma, al respecto, que:
"la personalidad del maestro se elabora y se define a travs de su interaccin con otras personas que son significativas para l. Entre estas personas estn sus colegas".
En este sentido, cuando los docentes ensean en sus aulas aislados, la interaccin entre ellos acostumbra a ser fragmentada, ocasional y superficial. Como consecuencia de esta cultura de aislamiento, suelen presentar dudas sobre su propia competencia -porque no hay una retroalimentacin positivay manifiestan reticencias para compartir ideas con los dems y ciertos miedos para aceptar riesgos. Sin embargo, las culturas colaborativas fomentan la discusin en comn, generan voluntad de apoyo por parte de los colegas y basan sus actuaciones en compartir las experiencias. Como apuntan algunos estudios, la cultura colaborativa conlleva la ausencia de temores infundados ante los riesgos que implican los cambios y los docentes se manifiestan ms proclives a aceptar los cambios que supongan mejoras. En la actualidad, y desde el campo empresarial, se estn potenciando las organizaciones que basan su funcionamiento en estructuras ms horizontales que verticales o piramidales. Se dan, incluso, casos de empresas punteras que han suprimido todo criterio de jerarquas en su estructura... Y funcionan! Por otro lado, las actuales tendencias formativas nos indican la importancia creciente que est teniendo el trabajo en equipo en cuanto a la resolucin de problemas y a la aportacin de ideas para la creacin y puesta en marcha de proyectos e innovaciones. En el proyecto educativo de cada institucin escolar deben establecerse decisiones organizativas sobre sus estructuras de funcionamiento. Desde nuestro punto de vista, estas estructuras organizativas deben estar
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HARGREAVES, A.(1993)La reforma curricular y el maestro, Cuadernos de Pedagoga,211, p.52
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encaminadas a generar un clima de trabajo en equipo, de cooperacin para el desarrollo de la prctica pedaggica y de implicacin en la toma de decisiones. Si los docentes no trabajan de forma aislada, sino en el seno de un equipo; si estos equipos de trabajo no estn formados siempre por las mismas personas, sino que se entremezclan en diferentes equipos y se coordinan, segn para qu, con colegas diferentes, entonces estamos proponiendo un tipo de estructura donde no puedan caber modelos individualistas ni de "balcanizacin (equipos cerrados y estables). El nico modelo posible es el de colaboracin abierta, el de una participacin progresiva.
La cultura institucional es el elemento que representa la parte oculta del iceberg que constituye la escuela, en el que descansan los dems y que suele ser el que tiene una influencia ms decisiva en los procesos de organizacin y gestin Discutimos y consensuamos en grupo: Cul es la parte oculta del iceberg en sus escuelas? son diferentes o se asemejan? por qu?
2.5.1- La participacin como cultura para la toma de decisiones El proceso de toma de decisiones supone situarse ante situaciones imbuidas de elementos y factores que condicionan, probablemente, el tipo de decisin. Las circunstancias y la emotividad (necesidades, sentimientos, interrelaciones) estn, frecuentemente, a la base de muchas decisiones vitales y organizativas. De ah que sea necesario introducir elementos de racionalidad para adecuar los procesos de toma de decisiones a los objetivos de la organizacin. Por esto, en las estructuras de las organizaciones se insiste cada vez es ms en la importancia de los equipos de trabajo y del trabajo en equipo como cauce necesario para posibilitar el desarrollo de los fines y objetivos que se persiguen. Las decisiones unipersonales estn dejando paso a las decisiones colegiadas. En este proceso, la participacin adquiere una importancia creciente y significativa. En este sentido, la dificultad con que se encuentran muchos directivos actualmente no tiene que ver con que no sepan dirigir o tomar decisiones en un momento determinado, sino que ms bien la dificultad proviene de la inadaptacin a una forma de dirigir, en la actualidad ms participativa, con necesidad de delegar tareas y negociar con el equipo.
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La participacin en las instituciones educativas es una va privilegiada para aproximar el mbito de la gestin institucional a las exigencias de construccin de un proyecto educativo compartido por una comunidad educativa, sin olvidar que este tipo de modelo participativo requiere una gran dosis de madurez, competencia y responsabilidad de los implicados. 2.5.2- La comunicacin en las organizaciones educativas La comunicacin se confirma como un factor determinante en el funcionamiento de los establecimientos y de su clima. Los diferentes tipos de comunicacin se corresponden con equivalentes tipos de clima. Por eso, en los procesos de elaboracin de proyectos educativos institucionales, la comunicacin adquiere una dimensin fundamental. No es posible la construccin de un proyecto comn, que supone un trabajo colaborativo, sin unos flujos de comunicacin que permitan acordar principios, objetivos, modos de entender y de hacer, etc. Se puede considerar la comunicacin como una necesidad para el desarrollo organizacional. "La comunicacin no es algo que sucede mientras actuamos en la
escuela, es la entraa misma de la escuela. En un sentido real, la comunicacin es la savia de la organizacin. Si pudiramos entrar discretamente en una organizacin escolar y observar atentamente lo que en ella sucede es seguro que podramos decir que gran parte de lo que en ella sucede est envuelto en alguna forma de comunicacin interpersonal..."
(Santos Guerra, 1995)29. La comunicacin con los compaeros de profesin tiene una gran influencia en el comportamiento de los docentes dentro del mbito escolar, debido a que la calidad de sus relaciones contribuye a crear el clima de trabajo, ya sea positivo o negativo, de la institucin y a definir sus orientaciones pedaggicas. Su coordinacin o desunin marcan, tambin, la efectividad en el cumplimiento de los objetivos educativos. Las experiencias de intercambio pueden constituirse en grandes oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal, tanto como en motivo de decepciones y frustraciones. Pero, sobre todo, porque los compaeros son, por su proximidad, los que mayor apoyo pueden prestar en un momento de necesidad, duda o desaliento.
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SANTOS GUERRA, MIGUEL A. (1995) Organizaciones que educan, en Organizacin y Gestin de los Centros Educativos.,Praxis. Barcelona, p. 462.
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Los procesos de comunicacin o su ausencia tambin pueden reflejar las vivencias profesionales del profesorado. Por un lado, la comunicacin se presenta como el vehculo de la mejora cualitativa del trabajo del profesorado que comparte sus problemas, para no acumularlos; que expresa sus dificultades y limitaciones, para abrirse a los consejos de sus colegas y de los dems agentes de la comunidad escolar; que intercambia experiencias e ideas para facilitar la bsqueda de nuevas soluciones y generalizar la consecucin de nuevos logros. En sentido contrario, la incomunicacin puede ser el producto de determinados modos de sentir y vivir la prctica profesional. Algunos estudios justifican la tendencia a la incomunicacin de muchos profesores como consecuencia del choque que supone la prctica real de la enseanza frente a la idealizacin de la profesin docente, originada en los aos de formacin. sa es la razn por la que muchos se aslan al constatar en la prctica docente tanto "sus propias limitaciones como otras muchas relativas al contexto escolar en que trabajan y que no dependen de ellos. Entonces, para defender esa identidad profesional idealizada, necesitan ocultar cualquier aspecto de su prctica docente en el que puedan quedar de manifiesto sus limitaciones. Por ello rehuyen a hablar de sus problemas en clase y evitan, a toda costa, una comprobacin objetiva de su actuacin como profesores" (Esteve,J. 1987).30 Para superar los problemas que comporta la incomunicacin en las organizaciones escolares, hay que ser conscientes de la estrecha relacin que existe entre el tipo de funcionamiento institucional y el desarrollo personal y profesional de sus integrantes. La comunicacin puede entenderse como el contexto posibilitador de un clima satisfactorio y, por lo tanto, constituirse como un factor de desarrollo. En este sentido, un funcionamiento institucional satisfactorio necesita un tipo de comunicacin que permita el contacto humano, que puede hacerse efectivo en las reuniones de personal, en un taller bien programado, convivencias, etc. En las instituciones escolares, este tipo de comunicacin es fundamental. Slo el conocimiento y el contacto entre y con los profesores pueden permitir mrgenes que posibiliten la colaboracin y el trabajo en equipo. La comunicacin resulta esencial para la construccin y mantenimiento de un clima de confianza. Y para potenciar el desarrollo de esta comunicacin es necesario compartir tiempo y espacios (charlas informales, salas de profesores, espacios comunes, experiencias y vivencias compartidas, etc.).
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ESTEVE, JOS M. (1987) El malestar docente. Barcelona, Laia. p.127
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Otras veces, la comunicacin en las escuelas sirve como catarsis, para el desahogo de los sentimientos. Hay personas en las escuelas que necesitan que alguien les escuche, bien porque se ponen nerviosas, porque las cosas no van bien, no salen como quieren, o porque hay errores. En estos casos, lo importante no est en lo que dicen, sino en llegar a comprender que necesitan decirlo. Hay que entender a las personas, adems de escuchar su discurso. En un trabajo como el de la educacin, en el cual se experimentan situaciones de conflicto con frecuencia, resulta mentalmente sano comunicar estas vivencias. Todos necesitamos, alguna vez, que alguien nos escuche.
Le presentamos algunos aportes para considerar la instancia de reflexin:

"La organizacin y su funcionamiento ha de analizarse desde las dimensiones ticas que indudablemente conlleva" (Schlemcnson, 1990). "La falta de iniciativas, la escasez de experiencias alternativas en la organizacin muestra claramente que la inercia institucional es un mal de nuestras escuelas. La falla de flexibilidad es la enfermedad ms grave que puede afectar a las organizaciones. Si se instala la rigidez en las instituciones, la transformacin educativa est muerta antes de nacer. La organizacin se convierte as en sin obstculo para el cambio en lugar de ser mbito de dinamizacin y mejora" (Santos Guerra, 1994).
Algunos interrogantes para considerar con sus compaeros: Hay conciencia en las escuelas de que todos somos responsables de los resultados de aprendizaje? Frente a los resultados obtenidos, analizamos la calidad de los procesos? Tenemos las condiciones necesarias y los recursos? Asumimos, cada uno, las tareas responsablemente y, por lo tanto, nos comprometemos con ellas? Escriba los acuerdos y desacuerdos que hubo con sus compaeros, luego la conclusin a la que Uds. arribaron.
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E-LEARNING
Eje I.- La organizacin y gestin en el marco de la transformacin educativa.
Actividad N 1 sta es la primera actividad que le proponemos para que Ud. inicie la escritura de su texto paralelo. Nos interesa en: - primer lugar que comparta, a travs de un foro virtual, con los compaeros de la Licenciatura sus propias percepciones, opiniones sobre a temtica que vamos desarrollando hasta ahora. - segundo lugar sobre la base de lo recogido en el foro y de su experiencia qu significa para usted el imaginario social? Respondida esta pregunta, le pedimos que fundamente su propuesta. - tercer lugar su conocimiento del imaginario que circula en la escuela donde Ud. trabaja, e incluso el que pueda recoger de algunos de sus colegas. Le sugerimos tomar en cuenta puntos como: - funcin de la escuela; - enseanza; - generacin de acuerdos. - proyecto educativo institucional; - promocin de alumnos. Actividad N 2 Dedicamos esta prctica a iniciar una pequea investigacin sobre la escuela como organizacin teniendo en cuenta los aportes de Hoyle, Guetzels y Guba, como tambin los de Mintzberg. Para ello le solicitamos: 1) Podra revisar el P.E.I. a partir de una gua en la que figuren lo que sera importante conocer? Por ejemplo:
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-Normativa - Roles de los actores institucionales de esa escuela. 2) Considerando la gua, realice un sondeo de opinin a sus compaeros de escuela. En su texto paralelo podr volcar una sntesis de la informacin recogida y un relato de cmo vivi esa bsqueda de los datos. Adems de una reflexin sobre lo que encontr y lo que no encontr, a partir del marco terico. Por ejemplo analice el P.E.I. y los sondeos realizados los actores institucionales cumplen con los roles prescriptos o hay algunas prcticas que no se contemplan pero sin embargo se desarrollan? , cmo en ste caso se da la vinculacin entre lo nomottico y lo ideogrfico ( entre la estructura y las personas)?, hay distancias , acuerdos, por qu? Actividad N 3 Sigamos analizando la organizacin escolar, pero ahora como sistema de flujos. Para ello le solicitamos: 1) Podra volver revisar el P.E.I. a partir de lo que sera necesario conocer sobre el organigrama? 2) Teniendo en cuenta el organigrama y los sistemas de flujos: qu podemos descubrir? cules son los rasgos que la caracterizan a esta organizacin? qu influencias tendrn en los equipos de trabajo? y en lo pedaggico? Todo esto constituye un valioso paso para la construccin de su texto paralelo. Actividad N 4 Analice los diferentes paradigmas de la organizacin, en qu paradigma o paradigmas estaran, predominantemente, instalada su institucin?cmo se evidencia/n en su institucin?cules son las ventajas y desventajas?. Elaboradas las respuestas, podr volcarlas en su texto paralelo y hacer un comentario. Actividad N 5 Cul es la parte oculta del iceberg en sus escuelas?Tiene la misma la potencialidad para promover el proceso de transformacin? O, por el contrario...Nos impulsa a resistirlo porque nos caracteriza un cierto pesimismo, escepticismo o intento de cristalizar lo establecido? En el texto paralelo deber usted volcar la reflexin que esas cuestiones le despierten.
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Actividad N 6 A esta altura de su texto paralelo le solicitamos una autoevaluacin, destinada a reconocer lo hecho hasta ahora a travs de su participacin virtual y la produccin discursiva que va acompaando el cumplimiento de las propuestas de trabajo y la apropiacin de conceptos incluidos en este mdulo y en la bibliografa. Ud. cumpliment 5 (cinco) actividades, ello expresado en resultados de produccin de su texto paralelo, significa un material considerable, dentro de lo que esperamos de cada cursante de la Licenciatura, por lo que vale la pena recuperar. Cmo ha sentido los recursos de trabajo (plataforma y texto paralelo) a lo largo de las diferentes actividades? Qu dificultades ha tenido? Considera que las va venciendo? Qu virtudes reconoce en su trabajo? Tuvo la oportunidad de detenerse a leer todo lo que produjo? Ha dado a leer partes de su texto a otra persona? Consideramos que ese paso es valioso, para romper con la soledad de la produccin escrita. El resultado de sus reflexiones sobre su produccin tambin deber ser volcado en su texto paralelo, como una instancia de autoevaluacin.
Hasta aqu llegamos con el primer eje
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GESTIN INTEGRAL DE LA EDUCACIN

Bolvar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y

realidades. Madrid. La Muralla. 2000.

Leer con atencin

GESTIN INTEGRAL DE LA EDUCACIN

Eje I.- La organizacin y gestin en el marco de la transformacin educativa.

Marco Terico La escuela: comunidad de aprendizaje y sus procesos de constitucin

Organizacin que aprende

Cmo organizar desde la gestin comunidad de aprendizaje GESTIN INTEGRAL

elaborado para la Primeras Jornadas Provinciales de Supervisin.

BERGER, P. y LUCKMANN, T.( 1968) Ob.cit.pg.1

forma manifiesta modelo institucional Esquema N1 menos evidente expectativas sociales

1.3. Las instituciones educativas como objeto de representacin

2- La Escuela como organizacin

Escuela de cultura desacoplada

Pocos o inexistentes espacios de trabajos colectivos. Sistemas de recompensa individual.

BOLVAR, A., 1999, op. cit., pg. 35.

1.-Dnde queremos llegar? Es la pregunta por el sentido, la orientacin.

HARGREAVES, A.(1993)La reforma curricular y el maestro, Cuadernos de Pedagoga,211, p.52

ESTEVE, JOS M. (1987) El malestar docente. Barcelona, Laia. p.127

Le presentamos algunos aportes para considerar la instancia de reflexin:

Eje I.- La organizacin y gestin en el marco de la transformacin educativa.

Hasta aqu llegamos con el primer eje

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