Proyecto educativo para el Centro de Arte Santa Mònica

Objetos
de
ansiedad
La realidad visible. Unidad didáctica
Programación de un trimestre para Educación Secundaria
Una hora semanal
Marzo de 2007
Índice

Presentación 03
Estructura de la Unidad Didáctica 05
Tema eje de la Unidad 1 06
La cercanía del objeto en el arte contemporáneo. Objetos de ansiedad 06
Ejercicios. Consideraciones previas 09
Ejercicio 1. Conocimientos previos: debate colectivo 10
Ejercicio 2. Un objeto personal 11
Ejercicio 3. Fotografía de objetos 13
Ejercicio 4. El texto como objeto 16
Ejercicio 5. La instalación. El espacio poético 18
Ejercicio 6. Apropiación 20
Ejercicio 7. Imagen en movimiento 23
Ejercicio 8. El documental como video arte 24
Bibliografía 26
Presentación
Los materiales que presentamos quieren ofrecer punto
de vista diferente al enfoque tradicional de las enseñanzas
artísticas en Educación Secundaria. En cierta manera,
pretenden cubrir lo que nos parece un vacío editorial en
cuanto a la educación de la sensibilidad artística y
constituir un complemento de los contenidos más usuales
que difunden los libros de Educación Visual y Plástica.

Estos materiales tienen la intención de ofrecer una serie

de reflexiones y propuestas prácticas que ayuden a
enfocar las enseñanzas artísticas en la Educación
Secundaria hacia la realidad del arte actual. Lo que
queremos es crear interés y duda en la aproximación de
los estudiantes a las prácticas artísticas de arte
contemporáneo.

Pensamos en una formación artística que no siga

alimentando algunos mitos del renacimiento que aún
perduran, como la centralidad del individuo, el carácter
único de una obra de arte (con aura), puesto que nuestra
sociedad poco tiene que ver con la que generó a aquellos
individuos y sus obras. Hay que partir, pues, de una
sociedad muy diferente a las anteriores, y no dejar de
tener en cuenta que las prácticas artística en cualquier
momento de la historia contribuyen a formar el entorno 03

social en que se desarrollan.

Según nuestro parecer, los libros de Educación Visual

y Plástica de Educación Secundaria se centran
normalmente en planteamientos artísticos que fueron
novedad en los años veinte del siglo pasado, en las
vanguardias europeas: en las teorías en torno a la
percepción óptica de los impresionistas, los problemas
de perspectiva o la técnica del collage (una novedad
fundamental en aquel momento y que extenderá su
influencia a lo largo de todo el siglo) de los pintores
cubistas, las relaciones entre los colores estudiadas en
la Bauhaus, etc.

Los manuales de secundaria suelen analizar las obras

que se produjeron en esta época con un interés
exclusivamente formal, limitándose a indicar una serie
de técnicas que poco tienen que ver con la producción
de sentido artístico y reduciendo la práctica artística a
una serie de habilidades. Parece que vacían de contenido
estos experimentos plásticos y los convierten en algo
anecdótico, desconectado de las inquietudes que los
generaron, los nuevos planteamientos, las ideas que
bullen detrás, las grietas, los cambios y los
acontecimientos de su época.
En el mismo sentido, reinciden en las ideas sobre la
preeminencia del autor y su individualidad artística
descontextualizada.
Por otra parte, estos nuevos planteamientos formales
tienen ya un siglo de vida, con lo cual se puede cuestionar
hasta cierto punto su actualidad. Si bien nos puede
parecer lícito “retroceder” al análisis de estas vanguardias,
no podemos olvidar que el arte actual ha planteado y
plantea nuevas inquietudes, que formalmente tienen
expresiones bastante diferentes a las que fueron las
innovaciones de las vanguardias.
¿Cómo es posible que Picasso siga siendo, cien años
después de sus aportaciones artísticas, un punto de
referencia crucial y único, que sobrevuela prácticamente
a todos los artistas del siglo XX? ¿Y las miradas de los
muchos otros artistas que no aparecen en los libros de
educación visual y plástica?
Desde nuestro punto de vista no se puede elaborar un
programa educativo que pretenda exponer los pulsos
del arte contemporáneo olvidando las propuestas de las
últimas décadas y los nuevos procedimientos de creación:
técnicas como la apropiación (de la cual se toma
conciencia en los años 70, aunque ya se había practicado
con anterioridad), la superposición (en la que se recupera
y reinterpreta una obra, de la cual la nueva pieza se suma
de alguna manera los significados) o la fragmentación
(y con ella el cuestionamiento del concepto de obra
maestra y la búsqueda de sentido en el trabajo global
de un artista).
O las prácticas situacionistas de los años 70, que ponen
en evidencia que la cultura que se produce vinculada a
una política legitima esa política. Desde estas prácticas,
los artistas consideran (y ponen en cuestión) elementos
que giran en torno a las producciones artísticas como
el museo, el coleccionista, el simbolismo de la firma del
artista y con todo ello el movimiento económico y de
prestigio que el arte genera, e incluso la perpetuación
de ciertos esquemas y jerarquías que ayuda a mantener.
Desde estos materiales, pues, queremos enfocar los
nuevos contextos artísticos, con la multiplicidad de voces
y acentos que conviven, las formas que producen y las
propuestas e ideas que subyacen detrás: ¿Qué nos
quieren comunicar las tan diversas experiencias del arte
actual?
Citaremos unas palabras de Walter Benjamín, que
proceden de la introducción de su libro La obra de arte
en la época de su reproductibilidad técnica, de 1930:
Las tesis que se presentan (en este libro) dejan de lado
conceptos heredados como “creatividad” y “genialidad”,
“valor imperecedero” y “misterio”. Demasiado corta (¿)
Para que estos materiales sirvan a nuestras intenciones,
sobra decir que necesitamos contar con la predisposición
positiva del profesor, incluso su con la complicidad.
Pensamos en una actitud basada en la duda (y en el
beneficio de la duda) hacia la práctica artística, producto
complejo de múltiples factores (algunos de los cuales
tratamos aquí) y también en la dificultad de transmitir sin
dogmatismo nuestros conocimientos sobre las actitudes
y prácticas artísticas contemporáneas. Valgan, en este
sentido, unas palabras de Eduardo Pérez Soler:
...no deja de resultar paradójico que en una época en la
que la actividad artística ha adquirido una notable
relevancia social, se levanten cada vez más voces que
ponen en entredicho la creación contemporánea. No
son pocos los intelectuales que, desde distintas
posiciones teóricas, han dirigido críticas contra el arte
contemporáneo. Las objeciones que plantean van desde
la sujeción del arte a los condicionantes del mercado y
la sociedad del espectáculo hasta el divorcio entre el
artista y su público, pasando por la docilidad de la
creación frente al poder político y la creciente trivilidad
de las propuestas de los creadores más jóvenes.
04
La Rereguarda. Proyecto de Eduardo Pérez Soler para el espacio
Consulta en el Centre d’Art Santa Mònica (CASM) Del 7 d’octubre
a l’11 de desembre de 2005
La unidad didáctica que presentamos está pensada para
utilizarse como introducción al arte contemporáneo en
los cursos de la ESO, aunque algunos de los ejercicios
propuestos se pueden aplicar al bachillerato artístico y
realizar con los alumnos de estos niveles.
Estructura de la Unidad Didáctica
Esta primera unidad didáctica pretende abarcar un
trimestre, es decir, unas 12 o 14 horas de clase.
Estructuramos los contenidos de cada trimestre a partir
del criterio eje siguiente: la clasificación de las obras de
arte en los temas de género tradicionales: bodegón,
paisaje y retrato.
A partir de una clasificación tradicional como ésta,
actualizamos conceptos y procedimientos: hablamos
del bodegón como representante de la relación
sujeto-objeto, del paisaje como el que ilustra la
relación sujeto-entorno y dejamos el retrato para la
relación sujeto-política.
Proponemos este punto de partida porque creemos que
el alumno está habituado a la división de géneros artísticos
y, aunque no conozca su origen y seguramente tampoco
su actualidad, los reconoce con facilidad y es capaz de
situarse así, desde este punto de partida, ante las obras
de arte contemporáneo.
Esta unidad didáctica consta de 8 (¿) ejercicios prácticos
pautados, en general, de esta manera: una breve
introducción, los ejemplos (en forma de citas, obras para
la proyección y el comentario o palabras del artista) y la
propuesta de ejercicio. En segundo término aparecen
los objetivos, la temporización y los materiales.
Temporización
Aunque no contamos con mucho tiempo, nos parece
oportuno repartir las horas de Educación Visual y Plástica
en una parte de reflexión (que consta básicamente de
una serie de ejemplos y citas para el comentario, de
manera que no hay propiamente una exposición teórica
sino imágenes y lecturas que nos orienten y confieran
sentido a la práctica propuesta), una parte práctica y
otra de exposición de los trabajos.
La parte de reflexión quiere enfocar algunos
lugares comunes del arte contemporáneo (el arte
conceptual, la apropiación, el collage, la instalación,
el ready made, el object trouvé, la fotografía, etc.),
más que de un modo magistral, de una manera
indirecta, a partir de los indicios que abren las
citas o los comentarios a algunas obras y las
obras mismas a modo de ejemplo (que se pueden
proyectar, etc.).
La parte práctica, generalmente se propone como
ejercicios o proyectos para hacer en casa, por
sus características y porque, al no disponer de
mucho tiempo, pensamos que es más interesante
dedicar el tiempo de clase a la presentación de
los trabajos.
Y por fin la parte reservada a la exposición, en
que los alumnos mostraran los resultados de sus
investigaciones e intervenciones.
En general, los ejercicios propuestos necesitan, más o
menos, de media hora de clase para la reflexión sobre
los contenidos y media hora o una hora (según cada
ejercicio) para la presentación de trabajos. La práctica
propiamente dicha, o la realización de estos ejercicios,
se propone en general para realizar individualmente en
casa, con alguna excepción. Así pues, serían, más o
menos, cuatro o cinco horas para la reflexión sobre los
contenidos y de ocho a diez horas para la exposición
de los trabajos sobretodo, puesto que la realización del
ejercicio se propone en horario extraescolar.
A pesar de todo, estos materiales son muy flexibles en
cuanto al tiempo de ejecución, que dependerá
naturalmente del grupo, del interés de los alumnos, etc.
Las clases se pueden adaptar y hacer más teóricas o
menos; también se pueden seleccionar los ejercicios
que el profesor crea convenientes (quizás los que nos
parecen más indispensable son los dos primeros); y los
ejercicios prácticos, de elaboración, se pueden usar de
comodín: se les puede conceder algún tiempo de
realización en clase aunque en general se han pensado
como proyectos para elaborar en casa. Incluso en la 05
presentación de los trabajos se puede establecer un
sistema de turnos en que, para cada ejercicio, se
determine un número concreto de alumnos para exponer,
de manera que no todos los alumnos expongan aquel
ejercicio ante los demás.
Así pues, la gradación y la progresión de contenidos y
prácticas es bastante flexible y depende del tiempo
disponible, de las necesidades del profesor, el interés
de los alumnos, etc.
Tema eje de la Unidad 1
El tema central de esta primera unidad didáctica es el
de la representación del objeto, por tanto, el bodegón.
Para dar una amplia acogida a las diversas realidades
que reúne la categoría bodegón, hemos de considerar
este género como un clasificación que supera el concepto
tradicional del cual parte, es decir, lo que significó en
sus orígenes. Por este motivo y para tenerlo presente,
se pensó en este título para la primera unidad: Objetos
de ansiedad: ¿la realidad tal como es?

Trataremos el tema a través de 8 ejercicios, de los cuales

uno será un breve debate sobre las ideas preconcebidas
(o prejuicios) de los alumnos y otro una reflexión sobre
el objeto en el arte contemporáneo; los restantes se
situarán entre los conceptos de ready made, apropiación
y la importancia del contexto en el arte contemporáneo.

La cercanía del objeto en el arte

contemporáneo. Objetos de ansiedad:
¿la realidad tal como es?

Antes de entrar en el análisis de la presencia del objeto

en el arte contemporáneo, y para situar los orígenes del
bodegón, citaremos unas palabras de Norbert Schneider: 1. Brueghel el Vell, Ram de flors en vas d’argila, 1599
El término naturaleza muerta aparece por primera vez en
Holanda hacia 1650, en los listados de inventarios de
06
cuadros.
Al género de la naturaleza muerta se le asignó en el siglo
XVII el rango mas bajo en el escalafón de la producción
artística, ya que la mera reproducción de objetos inmóviles
-flores en un florero (Jan Brueghel el Viejo, Ramo de flores
en vaso de arcilla, 1599) [1], restos de comida que quedaban
sobre la mesa, libros, documentos o paletas dejados
aparentemente en desorden- no correspondía a los ideales
de dignidad y jerarquía que según la etiqueta del absolutismo
son expresión de lo sublime, elemento que a su vez, se
consideraba como el carácter distintivo del arte. Así el rango
mas alto le correspondía a la pintura de historia seguida de
los retratos.
Esta ordenación representa un instinto, por parte de las
elites sociales, de encauzar la dinámica que amenazaba
con quebrantar el sistema tradicional de privilegios al
pasar del modo de producción feudal a la forma de
organización social burgués-mercantil, tránsito que tuvo
lugar en la era del absolutismo, encargado de racionalizar
las antiguas formas de poder político.

Norbert Schneider, Naturaleza muerta. Ed. Taschen. Colonia, 1992

Esta racionalización de las formas de poder (que habían
sido durante el medioevo una transposición o un calco
del orden divino, con estatus sociales inamovibles y que
entonces, con la burguesía, entran en crisis) hace que
la pintura quede escindida de un todo básico (fundado
en el mito cristiano de la creación), deformado y dividido
por la pérdida del concepto unitario y global del mundo.
La pintura pasa de estar en el centro de una cultura que
conforma nuestro pensamiento (y de ser el receptáculo
de una religiosidad que preside el mundo y sus jerarquías,
en el medioevo) a formar parte de unos segmentos de
cultura burgueses y mercantiles: en este momento el
arte empieza a acusar una crisis y una pérdida de sentido
que culminará en el siglo XX.

El bodegón, pues, retrata, de alguna manera, el poder

de las posesiones materiales, también el privilegio de
los productos exóticos obtenidos gracias al viaje y al
comercio con países lejanos. Esto, que podríamos llamar
el empirismo de la imagen holandesa (en el bodegón,
en el sentido de que da fe de los bienes materiales de
la burguesía) refleja los objetos de privilegio (Willem
Claesz Heda. Naturaleza muerta, 1651) [2] y las
ideologías predominantes de la sociedad, a veces
encubiertas de un simbolismo religioso o una erudición
humanística (Barthel Bruyn el Viejo, Calavera,1550 ) [3].
La representación del objeto en sí mismo, como muestra 07
del valor de una posesión material o espiritual para
satisfacción de los poseedores de bienes como los
representados en los cuadros, se ha ido transformando
con el paso del tiempo hasta nuestra actualidad. En la
modernidad no es lo representado en el cuadro sino el
propio cuadro lo que se convierte en objeto de
ostentación, independientemente de su contenido. El
cuadro adquiere un valor en sí mismo (un coleccionista
puede presumir de tener un Picasso, independientemente
de la calidad del cuadro o lo que represente, porque el
cuadro en sí es un objeto valioso), puesto que es obra
de la genialidad del artista.
Pero el arte actual no responde unitariamente a esta
lógica.

Muchas de las prácticas artísticas contemporáneas se

alejan deliberadamente del cuadro como objeto de valor
en sí mismo y, en cambio, incorporan los objetos de
manera que estos se representen a sí mismos, no a 2. Willem Claesz Heda. Natura morta, 1651
Picasso o a otro artista, sino a sí mismos: con su función 3. Barthel Bruyn el Vell, Calavera, 1550

en nuestra vida cotidiana y lo que simboliza su reflejo a

través de la publicidad, la fotografía, las instalaciones,
el videoarte o el cine.
En estas manifestaciones es donde el objeto cobra, en
la actualidad, más relevancia. Se encuentra, otra vez,
con derecho propio a centrar la atención de gran parte
de los artistas contemporáneos y a ser fundamental en
la descripción de ambientes o como soporte de
reflexiones afines a nuestras preocupaciones.
La concepción y realización de estas variables e insólitas
aproximaciones a las múltiples realidades del mundo
moderno exige la invención de nuevas técnicas, como el
collage, el ready made, la introducción de objetos de
desecho, réplicas artesanales y objetos de fabricación
industrial.
pregunta: ¿se puede hacer una obra que no sea una obra
de arte?
...
No hay ninguna propiedad o función específica
que haga de un objeto una obra de arte, excepto nuestra
actitud hacia él y nuestra voluntad de aceptarlo como arte.
Suzi Gablik, ¿Ha muerto el arte moderno? Hermann Blume.
Madrid, 1987

Margit Rowell, “Objetos del deseo”. Revista Arte y Parte.

Santander, 1999

Por otra parte, se puede establecer un paralelismo, en

el mundo de la publicidad, entre las composiciones de
objetos fotografiados para los catálogos de tiendas de
moda (Woman’s secret) o de muebles (Hábitat, Ikea,
etc.) con los bodegones clásicos. Los objetos de estos
catálogos reciben un tratamiento muy parecido al del
bodegón, puesto que se estudia su composición y su
iluminación, como hicieron anteriormente los artistas
barrocos. En este caso, tienen una intención
propagandística distinta a la de sus antecesores del
siglo XVII, orientada hacia el consumo, intentando que
el comprador se identifique con el modelo de vida que
proponen.
08
Objetos de ansiedad
El crítico Harold Rosenberg fue el primero en utilizar el
término anxious objects (objetos de ansiedad) para
describir un tipo de arte moderno que nos inquieta y nos
hace dudar de si realmente estamos ante una auténtica
obra de arte. Un objeto de ansiedad suele ser un reto
que nos puede desconcertar, trastornar, confundir, hacer
enfadar, o sencillamente aburrir. La dificultad reside en
descubrir/discernir si es arte e incluso si es arte de
verdad.

Así pues, un objeto de ansiedad se reconoce

inmediatamente por sus tendencias subversivas. En general
no se ha creado tal como se ha de hacer un objeto artístico.
Acostumbra a estar al limite de la credibilidad, mas allá
de la frontera de lo aceptado. El objeto de ansiedad por
excelencia, puede ser que el primero en su género, fue
el orinal de Marcel Duchamp. Le puso el titulo de Fountain
(fuente), y lo presentó al Independents’ Exhibition de
Nueva York en 1917, con el seudónimo de R. Mutt. Este
objeto pone a prueba más que cualquier otro la idea que
nos hacemos del arte, y nuestra capacidad de distinguir
aquello que es arte de verdad. El orinal exige una respuesta
a la pregunta siguiente: ¿por qué es esto arte? Duchamp,
ironista hábil y ágil como ninguno, prefirió proponer otra
Ejercicios
Consideraciones previas
Todos los ejercicios prácticos planteados (excepto el
ejercicio previo y el ejercicio 1, en que se propone la
práctica en primer lugar y la reflexión a posteriori, a la
inversa) cuentan con un preámbulo en forma de
introducción, generalmente compuesto por una serie de
ejemplos y breves textos teóricos, que confieren sentido
a la práctica que se propone. Por tanto, es muy importante
mostrar estos ejemplos y textos y reflexionar sobre ellos
para aclarar el concepto o la idea que se quiere trabajar
con aquel ejercicio, de manera que los alumnos
comprendan bien su sentido.

Se puede alterar el orden en que se han presentado las

propuestas de ejercicios y naturalmente el profesor
puede seleccionar los que más le interesen sin necesidad
de realizar todo el dossier.

Se proponen ejercicios individuales y ejercicios de grupo,

para favorecer tanto la concentración y el análisis como
la colaboración entre los alumnos.

La temporización, la ajustará el profesor, en función de

su propio criterio, del interés de los alumnos en el
ejercicio, etc.

Los alumnos han de tener un bloc de dibujo para todo 09

el curso (recomendamos los de 100 hojas de la casa
Guarro o Canson).

4. Marcel Duchamp Fountain, 1919

5. Marcel Broodthaers Casserole et moules fermées. 1964
Ejercicio 1. Conocimientos previos: debate colectivo
A los alumnos de ESO y de bachillerato les suele llegar
escasa información sobre arte contemporáneo, y tampoco
visitan exposiciones de arte moderno con alguna
frecuencia, de manera que no acostumbran a tener
experiencia o “cultura” ninguna en lo que a arte actual
se refiere. Si tienen ocasión de escuchar alguna opinión
sobre arte actual, esta suele tener el acento en la
“tomadura de pelo”: en los elevadísimos precios de las
piezas, en lo fácil que resulta hacer algo así (que ni
siquiera siempre es obra material del propio creador, es
decir, que no ha sido directamente realizada por él), etc.
Para ahuyentar estos prejuicios, proponemos la práctica
siguiente:
Procedimiento
En primer lugar podemos preguntar a los alumnos los
nombres de artistas plásticos que conozcan (poniendo
el acento en los artistas modernos), irlos anotando en
la pizarra, y constatar casi sin excepción que sus pintores
de referencia son creadores de siglos anteriores: autores
como Velázquez o Picasso (incluso podría ser que nos
hablasen de Rafaello, Miguel Angello y Leonardo a partir
de una versión en cómic de estos personajes
representados como tortugas Ninja). Si acaso, pueden
aparecer Miró, Tapies o Dalí como autores más cercanos.
El listado que confeccionemos con los nombres que
nos faciliten los alumnos nos servirá para comentar la
escasa difusión, fuera de los círculos de especialistas,
de los artistas contemporáneos y su obra. A partir de
aquí podemos reflexionar sobre la importancia del conocer
el panorama actual para poder, no sólo opinar sobre
arte, sino también disfrutar de él, de sus teorías y su
práctica.
A continuación, y con la misma intención, les
propondremos una conversación sobre lo que ellos
entienden por arte contemporáneo. Como punto de
partida, podemos darles a leer el texto anteriormente
citado de Eduardo Pérez Soler:
...no deja de resultar paradójico que en una época en la
que la actividad artística ha adquirido una notable relevancia
social, se levanten cada vez más voces que ponen en
entredicho la creación contemporánea. No son pocos los
intelectuales que, desde distintas posiciones teóricas, han
dirigido críticas contra el arte contemporáneo. Las
objeciones que plantean van desde la sujeción del arte a
los condicionantes del mercado y la sociedad del
espectáculo hasta el divorcio entre el artista y su público,
pasando por la docilidad de la creación frente al poder
político y la creciente trivilidad de las propuestas de los
creadores más jóvenes.
Podemos sugerirles algunas preguntas para poner en
marcha el debate, como las siguientes:
¿Qué convierte una pieza en obra de arte?
¿Qué función debe tener el arte actual?
¿Qué función ha tenido el arte en otros momentos de
la historia?
También se les puede animar a reflexionar en el sentido
en que el arte contemporáneo, como sucede en poesía,
crea nuevas asociaciones, del todo originales,
combatiendo así el desgaste del lenguaje (o la imagen)
por el uso y los clichés. El extrañamiento que nos produce
funciona como un resorte: rompe la inercia de la mirada
“plana” y mueve a la reflexión.
Se pueden citar unas palabras de Robert Caner-Liese:
El lenguaje poético (...) hace consciente lo que era
inconsciente. Aquí el efecto de extrañamiento cumple una
función muy importante: al romperse la relación mecánica
que habitualmente establecemos con el mundo, toda
experiencia estética se convierte en el primer momento
de un proceso de conocimiento y reconocimiento.
Robert Caner-Liese, prólogo a Novalis, Fragments. Quaderns Crema.
Barcelona, 1998
Objetivos
Constatar el desconocimiento del panorama artístico 10
contemporáneo por parte de los alumnos.
Reflexionar sobre el hecho de que sus referentes son
pintores de otras épocas.
Identificar los prejuicios con que parten para la valoración
del arte contemporáneo.
Poner el tela de juicio las ideas preconcebidas e introducir
criterios abiertos para la aproximación al arte actual.
Temporización
Una hora de clase que incluya una breve presentación
del curso, el debate, la confección de la lista y la reflexión.
Ejercicio 2. Un objeto personal
Este puede ser el ejercicio que marque el tono de las
actividades que realizarán los alumnos a lo largo del
primer trimestre.

Procedimiento
Pediremos a los alumnos que escojan un objeto que
tengan en casa y que sea importante para ellos. Una vez
escogido, han de preparar en casa dos presentaciones
distintas del objeto: la primera mediante una
representación y la segunda mediante un texto escrito.
Para la representación pueden usar técnicas y soportes
diversos: fotografía, dibujo, fotocopia... El texto deberá
explicar por qué es importante aquel objeto para el
alumno.
Los alumnos realizan el ejercicio en casa y lo presentan
en clase ante sus compañeros. Para la presentación del
trabajo en clase han de llevar el objeto, su representación
y el texto explicativo.
Todos los alumnos, en el orden que el profesor determine,
expondrán sus trabajos: mostraran el objeto real y su
representación y leerán el texto.

Este ejercicio pretende mostrar como, más que la

representación del objeto (y el análisis de esa
6. Marcel Duchamp [4-7] Porte Bouteilles, 1914-1964
representación, como el que tenga una composición de Objecto descontextualizado
un tipo u otro) es la experiencia de ese objeto y sus
valores adheridos lo que nos interesa. 11
Normalmente, los alumnos no hablan de los materiales,
del color ni de la composición de la representación que
ha escogido. Hablan principalmente sobre lo que les
interesa de aquel objeto, sobre lo que lo hace importante
y lo que lo diferencia del resto (traigan lo que traigan,
será especial por su “contenido”, no por su forma).
Al explicar el ejercicio no les daremos pistas sobre la
intención que oculta o qué objetivos quiere cumplir para
que no trabajen condicionados. Será después de la
presentación de los trabajos cuando hablaremos de la
importancia de la idea en la obra de arte contemporánea.

Objetivos
Observar que a los alumnos les interesa casi
exclusivamente el “contenido “del objeto, sus valores
adheridos, más que la representación misma.
Hacer caer en la cuenta de la importancia del objeto en
el arte contemporáneo (en relación con la representación
pictórica, centro de la obra plástica en otras épocas).
Estos ejemplos se pueden usar a modo de reflexión,
para ayudar a los alumnos a comentar las dos citas que
cierran el ejercicio.
Para ilustrar la presencia del objeto (cotidiano y banal),
una obra del primer artista que cuestiona seriamente los
convencionalismos que rodean la obra de arte, Marcel
Duchamp, y otra de Maria Eichhorn:
Ejemplos del CASM (Centro de Arte Santa Mónica):
Maria Eichhorn. 16 Facturas [18]
La propuesta de Maria Eichhorn ofrece muchas lecturas
que se sobreponen y a veces pueden ser contradictorias.
Propone una visión del trabajo artístico a través de los
intercambios económicos que genera... Precisamente esta
intención y este proceso hacen que su selección de
facturas se convierta en un conjunto de documentos
totalmente diferentes a otras series de facturas. Y esto
hace que unos objetos cotidianos (que probablemente
poca gente conservaría más allá del tiempo en que le son
necesarios) se conviertan en objeto de exposición. No por
su valor intrínseco –ya que el visitante se los podía llevar
sin dar nada a cambio– sino por su valor como prueba de
un proceso.

Ferran Barenbit, Texto para la exposición de Maria Eichhorn en el

CASM (02/07/2004)

Algunas citas para el comentario:

El arte tradicional legitima un sistema de dominación y la
experiencia artística queda relegada en los márgenes del
conflicto social.

Para los artistas de la vanguardia más aguda tales como

Duchamp, el objetivo no es ni una negación abstracta del
arte ni una reconciliación romántica con la vida, sino un 7. Maria Eichhorn. 16 Facturas [18]
12
continuo examen de las convenciones de ambos.

Hal Foster, El retorno de lo real. Ed. Akal. Madrid, 2001

Materiales
Un objeto elegido por los alumnos.
Un dibujo, fotografía, fotocopia u otra representación
del objeto.
Un texto sobre el objeto.

Temporización
Una hora y media de clase: media hora para el comentario
de los ejemplos y las citas y una hora de clase para la
presentación de los trabajos realizados. En este ejercicio,
es imprescindible que todos los alumnos hagan la
presentación de su trabajo.
Ejercicio 3. Fotografía de objetos
Cuando aparece la fotografía, en el siglo XIX, por una
parte, parece que esta técnica haya de desplazar y
suplantar a la pintura en su función representativa. Por
otra parte, se suscita la cuestión de si se puede o no
considerar un soporte válido para una obra de arte, es
decir, si la fotografía es arte o no.
En realidad la cuestión de fondo en aquel momento era
el cambio de función que suponía para la pintura como
medio de representación la aparición de este medio de
reproducción de imágenes.
Actualmente, la imagen y sus múltiples funciones (la
fotografía, el cine, la publicidad, la televisión, etc., y la
consiguiente difusión de imágenes de todo tipo) se han
incorporado de tal manera a nuestras vidas, están tan
presentes, que modifican sutilmente nuestra percepción
y condicionan nuestro comportamiento (nos identificamos
con modelos y arquetipos creados por el cine o la
publicidad, estos medios crean opinión, proponen estilos
de vida, etc.).

Es indudable que, desde su nacimiento, se ha hecho un

uso artístico de la fotografía, y es innegable, también,
que ha funcionado como medio de catalogación, archivo
de la memoria o testimonio de los momentos importantes
de nuestra historia.
Además, la fotografía enseguida entró a formar parte del
8. Ejemplos (de qué? De la fotografia como catálogo?)
ámbito de lo particular y de nuestros ritos sociales (un Albert Renger Patzsch Aleman. 1897-1966 [6] 13
nacimiento, una boda, una excursión en grupo...), de tal Knöpfe 1928
manera que algunos momentos de nuestra vida (una
boda, por ejemplo) no se conciben sin que de ellos
quede una constancia fotográfica.
Así pues, la fotografía, se ha convertido también en un
catálogo particular, un documento y un registro casero.

Las prácticas artísticas que nos interesan en este ejercicio

están vinculadas a la idea de catálogo, a la serialidad y
al concepto de archivo, que están presentes en los
trabajos de Eduard Ruscha, Hans Peter Feldmann, Marcel
Broodthaers y los fotógrafos de la nueva objetividad
alemana.

Un ejemplo más cercano a los alumnos de esta intención

en el uso de la fotografía puede ilustrarlo un fragmento
de la película Smoke, en que el protagonista muestra
sus álbumes de fotos: una foto diaria, a la misma hora,
en el mismo lugar (la esquina en que se ubica la tienda,
que es el centro estratégico del relato), que capta además
de los cambios de luz estacionales, el tránsito de las
personas e incluso recoge fortuitamente la peripecia de
una persona...
También tiene que ver con la fotografía como documento
y archivo la película de Tren de Sombras, de José Luis
Guerín.
Eduard Ruscha. Libro de la serie Fuegos. [7-5]
Me gustaría hacer hincapié en que las fotografías que
empleo (en el libro Various small fires) no tienen ningún
significado artístico. Creo que la fotografía ha muerto
como arte; únicamente tiene cabida en el mundo comercial,
con fines técnicos o informativos. Por este motivo, mi libro
no contiene una colección de fotografías artísticas, sino
que conforma una serie de datos técnicos, como la
fotografía industrial. Para mí no son mas que instantáneas.

Eduard Ruscha, 1965

Ejemplos del CASM:

Mabel Palacín. [8] La distancia correcta.
Imagen del video de Mabel Palacín en la que los objetos
tienen una gran relevancia y un carácter dramatizado a
través de la luz.

9. Marcel Broodthaers 1924-1976 [5-4] Daguerre’s Soup, 1975

Podemos aprovechar este ejemplo para explicar los
10. Mabel Palacín. [8] La distancia correcta, 2004
distintos de encuadres en fotografía (frontal, en picado
o contrapicado) y la iluminación (con fondo iluminado o
sin iluminar, concentrando la luz sobre el objeto, a un
lado u otro, a contraluz...) como recursos expresivos.

Procedimiento
El ejercicio que proponemos es la creación de un catálogo
de objetos del entorno del alumno (personales o no). De 14
su habitación, de la cocina de su casa, del parque donde
queda con los amigos o del lugar donde va a comer los
domingos con la familia, del mobiliario urbano de la calle
en la que vive... (usando las posibilidades que dan los
encuadres, los diversos ángulos e iluminaciones, etc.).
Podemos determinar que sea un catálogo, por ejemplo,
de 12 fotografías, en color o en blanco y negro, en
función del carácter que le quieran dar, la importancia
del color en la serie de objetos que quieran fotografiar...
En la exposición de los trabajos, cada alumno ha de
explicar por qué ha escogido aquellos objetos concretos
para fotografiar, las dificultades con que se han
encontrado, cómo las ha resuelto, la intención que le ha
movido a fotografiar aquello, etc. Los demás alumnos
pueden opinar sobre la serie de fotografías de sus
compañeros justificando sus opiniones.

Objetivos
Presentar la fotografía como medio de investigación de
lo cotidiano, de reflexión e incluso de intervención.
Reflexionar sobre este uso (por otra parte tan alejado
del habitual en los medios de comunicación) de la
fotografía a partir de los ejemplos y los artistas propuestos.
Reflexionar sobre la influencia de la imagen en nuestra
percepción de la realidad.
Materiales
Objetos y la cámara fotográfica.

Temporización
Dos horas de clase: una para la explicación, muestra y
comentario de los ejemplos y otra para la presentación
de los trabajos realizados (que habrán hecho los alumnos
en horario extraescolar).

15

11. Edward Ruscha. Various Small Fires and Milk, 1864 [7-5]
Ejercicio 4. El texto como objeto
El trabajo de muchos artistas actuales está vinculado
directamente a las palabras. Muchas de las obras constan
de un texto escrito sobre un soporte u otro y acompañado
o no de imágenes. El texto puede ser breve o extenso,
más o menos central o marginal, jugar con una tipografía
u otra, tener un contenido pop, conceptual, social, etc.,
según el artista y naturalmente el contexto al que
corresponda la obra.
Este interés por el texto como elemento fundamental de
la producción artística aparece en los años 60. Artistas
como Andy Warhol u On Ka Wara son paradigma de
los artistas que recurren al texto, el primero perteneciente
al arte pop y el segundo al arte conceptual.
En estas obras, el texto aparece lleno de connotaciones
y significados (además del propio del contenido), desde
la tipografía que utiliza y las referencias a las que remite,
el trazo o el color elegido para escribirla, el “marco” en
que se inscribe, etc. (Por ejemplo, un texto escrito en
tipografía gótica no es neutro en absoluto y nos puede
remitir, incluso, a una ideología como el nazismo).

Ejemplos del texto como objeto y parte de la obra de arte: 12. Edward Ruscha, Inferno,1989
On Kawara [9], Edward Ruscha [7], 13. On Kawara, Nov.21, 1988
Rogelio López Cuenca [10],
Richard Prince (sus cuadros de chistes)
Barbara Kruger [11], [22], [23], [24]
16
Ejemplos del CASM:
Instalación de Pep Agut.

Procedimiento
Se trata de que los alumnos escojan un texto encontrado
o editado (un graffiti, una publicidad, un poema, un dicho,
una hoja de calendario o de una agenda, una nota en
post-it dejada por alguien de la familia...) y creen para
este texto un contexto nuevo o hagan de él una
composición, de manera que se propicie una lectura
diferente, inédita.... O bien que recojan varios textos del
mismo tipo, los reúnan simplemente descontextualizados,
los compongan, etc., con la intención de descubrir otras
connotaciones, de proponer un juego intelectual, de hacer
un chiste, etc. Pueden usar los ejemplos y los autores
presentados como modelo, inspiración o guía.
Explicar el ejemplo.

Objetivos
Hacer caer en la cuenta de la intención no representativa
del arte actual.
Reflexionar sobre la presencia constante de mensajes
de todo tipo a los que estamos sometidas las personas
en la actualidad.
Investigar la posibilidad de una intervención crítica que
desvele otros significados.

Materiales
Los textos y los elementos que les hagan falta para
crearles un contexto, componerlos, etc.

Temporización
Dos horas de clase: una para la proyección de los
ejemplos y el comentario y otra para la exposición de los
trabajos de los alumnos.

17

14. Rogelio López Cuenca, Don’t even think of poetry here

15. Barbara Kruger. Galeria Mary Boone, 1991
Ejercicio 5. La instalación. El espacio poético
El concepto instalación es fundamental en la práctica
artística contemporánea. Un espacio con objetos reales
y con una disposición concreta puede configurar una
escenografía, una simple decoración o un juego intelectual
que entre en el campo de las consideraciones artísticas:
entonces se denomina instalación.

Ya en 1960 Stanley Brown anunció que debía

considerarse que el conjunto de todas las zapaterías de
Amsterdam constituían su primera exposición pública.
En este caso se trataba, no de la realización de una
instalación, sino de enunciar este nuevo concepto
artístico. Con esta afirmación, de hecho, anuncia su
interés por las estructuras artísticas colectivas, anónimas
y participativas.
Aunque lo más usual es que encontremos las
instalaciones montadas en las salas de los museos,
también se da la instalación que nos obliga a desplazarnos
a un lugar para verla en el contexto en que tiene sentido
(son quizás las de este tipo las que más inciden en la
idea de lo colectivo y anónimo).

Ejemplos de instalación:
Instalación Marcel Broodthaers [5-3]
Para Marcel Broodthaers la ficción es la que permite
analizar las condiciones de la verdad, hacer posible un
desciframiento de la realidad. 18
Juan de Prada. La apropiación posmoderna.

Ejemplos CASM:
Florian Göttke. Borrowed Scenery [19]
Escenario que simula las construcciones propias de los
zoológicos dedicadas a los simios y a los gorilas. Troncos,
pelotas, lianas o ruedas de camión.

Ester Partegás. Els somnis són més poderosos que

els malsons i viceversa [20]
Plazas públicas, aeropuertos, zonas urbanas ajardinadas
con sus correspondientes objetos de consumo son
referencias constantes en mi trabajo. 16. Marcel Broodthaers. La Salle blanche, 1975. [5-3]
Espacios que sin la menor timidez hablan de nuestros 17. Florian Göttke. Borrowed Scenery, 2003. [19]
deseos y miedos más íntimos y colectivos.

Ester Partegás, Texto para el catálogo de su exposición en el CASM

(Exposición comisariada por Ferran Barenblit. Diciembre de 2003)

Procedimiento
Después de la explicación del concepto de instalación,
de proyectar y comentar los ejemplos y las citas, y a
partir de esta nueva manera de mirar y considerar el
entorno, pediremos a los alumnos que se muevan por
el colegio buscando “instalaciones”, es decir, fragmentos
del entorno que de manera casual conformen
composiciones que tengan la característica de poder
suscitar una reflexión, de componer un juego intelectual
o una propuesta de sentido (sólo con poner el acento
en ellas o interviniendo de alguna manera). Pueden ser
instalaciones encontradas, por ejemplo, las estanterías
del aula, las plantas de la entrada del colegio, la “pecera”
de la secretaría, etc.

Como complemento a este ejercicio, se puede pedir a

los alumnos que formen grupos para fotografiar
“instalaciones” que estén dentro de su ruta habitual para
ir de casa al colegio. Pueden conformar una instalación
unos cuantos muebles viejos alrededor de un container,
el baño de una casa, un dormitorio, etc.

En la exposición de los trabajos, además de mostrar

sus dibujos o fotografías, los alumnos deberán explicar
qué nos “dicen” los objetos de su instalación sobre
nuestros hábitos sociales, nuestras rutinas e inercias,
nuestras preocupaciones u obsesiones, si recrean un
ambiente, etc. Los demás alumnos pueden intervenir
para opinar sobre si les parece que aquello puede ser
o no una instalación, en qué sentido, cómo se debe leer,
etc.

Objetivos
Hacer ver el enfoque transformador del arte en la realidad 19
cotidiana.
Constatar el componente de reflexión e intervención del
arte actual.
Delimitar en lo posible el concepto “instalación”
Pensar en algunos ejemplos del arte actual como una
suerte de juego intelectual. 18. Ester Partegás. Els somnis són més poderosos que els malsons
i viceversa, 2003. [20]
Considerar el lugar central del objeto en el arte actual,
19. Cabelo. Inmediaciones de Monte Basura, 2004. [27]
soporte de reflexiones que hablan sobre nuestras
preocupaciones.

Materiales
Bloc de dibujo y bolígrafos de colores para la actividad
central. Máquina fotográfica e impresiones en papel de
las fotos para la actividad complementaria.

Temporización
Una hora de clase: media de explicación, proyección de
ejemplos y comentario de citas y otra media para la
exposición de los trabajos.
Ejercicio 6. Apropiación. Acuarelas o dibujos a partir
de una revista o catálogo de objetos
Valgan estas dos citas para ilustrar el concepto de
apropiación:
La apropiación como estrategia crítica implica una actitud
de revisión, de relectura de lo dado, de toma de conciencia
de la influencia de los sistemas de exposición y
comercialización sobre la obra de arte, su dependencia
del contexto institucional y del discurso histórico por él
determinado.
Por ello, la práctica apropiacionista posmoderna no puede
ser entendida simplemente como frívola y acrítica estética
referencial e historicista, comprometida exclusivamente
con la búsqueda del placer de un lenguaje diferido,
desplazado en el tiempo. No es el concepto de transmisión
de las imágenes, estilos y pautas estéticas a través del
tiempo el que opera aquí, sino sobre todo el de su
reubicación contextual.

Juan de Prada. La apropiación posmoderna. Ed. Fundamentos.

Madrid 2001

Falta referencia (y quizás alguna aclaración...)

Se puede proponer, a partir de esta cita, un ejercicio
conjunto que consista en determinar los temas que se
apuntan en el texto, intentar desgranarlos y desarrollarlos
a manera de “lluvia de ideas” (breamstorming) y debate 20. Picabia, Femme à l’idole, (1940-42)
colectivo (los sistemas de exposición y comercialización 20

de la obra de arte, la influencia del discurso institucional

u oficial sobre el arte, el lenguaje diferido en la apropiación,
la reubicación contextual como estrategia crítica, revisión
o relectura).

Ejemplos de apropiaciones:
Picabia [12], Polke [13], Warhol [14],
Raimond Pettibon [15]

Ejemplos CASM:
Silvia Prada [16]
“All things pop”, un título procedente de una de las opciones
de la página web de MTV o, lo que es lo mismo, una
invitación a la reflexión sobre el modo en que actualmente
se consumen las imágenes y los conceptos es el punto
de partida del mural de 200 m2 que Silvia Prada ha
concebido para la escalera del CASM. Formada por la
interminable sucesión y combinación de algunos de los
rostros de los ídolos mediáticos surgidos de la publicidad,
la moda y la producción audiovisual, su intervención es
como una suerte de collage referencial realizado en grafito
sobre muro y relacionado con aquellas propuestas que,
siendo aparentemente ajenas a cualquier tipo de crítica
socio-política, cuestionan tanto las estudiadas estrategias
de marketing como las campañas publicitarias que
fomentan la creación de los mitos populares y los valores
efímeros con los que se identifican una buena parte de
los individuos de nuestra era globalizada.
El tipo de dibujo realista que lleva a cabo Silvia se encuentra
a medio camino entre las artes plásticas y la comunicación
visual.

Frederic Montornés (comisario)

Procedimiento
Las revistas de modas y los catálogos de tiendas están
llenos de fotografías de bodegones que nos acompañan
diariamente, con enfoques renovados y adaptados. En
los catálogos de Ikea o Zara aparecen bodegones de
ropa, vajillas y todo tipo de objetos, por poner algunos
ejemplos.
Entregaremos una hoja arrancada al azar de algún
catálogo de muebles de cualquier tienda o de una revista
de decoración, a cada alumno, para que escoja unos
cuantos objetos para copiar.
Les pediremos que hagan una versión de esta parte de
la fotografía usando acuarelas, lápices de colores,
bolígrafos o rotuladores.
Por otra parte, deberán buscar una imagen (publicitaria,
comercial, institucional, procedente de alguna pieza
artística muy conocida, etc.) para asociarla a la versión
que han realizado, de manera que la suma o composición
de estas imágenes apropiadas dé lugar a una lectura 21
nueva de estos iconos.
Los alumnos pueden realizar la parte propiamente de
dibujo en horas de clase, mientras que el proyecto global
lo pueden pensar y realizar en casa.
El profesor les puede proporcionar (mediante recortes, 21. Sigmar Polke Spiderman (1971-74)
22. Andy Warhol 210 ampolles de Coca-Cola, 1962
fotografías o ideas) algunas imágenes de logotipos o de
cualquier otro tipo para ayudar a los alumnos a pensar.
También se pueden buscar ideas mediante el “bream
storming”. Lluvia de ideas Los alumnos presentarán sus
trabajos delante de la clase, y sus compañeros pueden
aventurar hipótesis sobre las nuevas connotaciones de
las imágenes en los trabajos de apropiación.
Otras apropiaciones no consisten en superponer dibujos,
etc. sobre imágenes de cuadros famosos, o hacer
versiones de pinturas famosas... (¿)

Objetivos
Crear una imagen a partir de otra que no es nuestra
(encontrada al azar o no) apropiándonosla.
Reflexionar sobre la práctica apropiacionista en el arte
actual.
Caer en la cuenta del potencial artístico de lo cotidiano
(a través de revistas más o menos banales).
Establecer paralelismos con las representaciones
de objetos (o bodegones) en otros momentos de
la historia.

Materiales
Un bloc de dibujo y acuarelas u otros materiales que
quieran utilizar para pintar.

Temporización
Una hora y media de clase: media hora para el comentario
de las citas y la proyección de ejemplos, otra media hora
opcional para la realización de la versión y media hora
más para la exposición de los trabajos.

23. Silvia Prada, All Things Pop, 2006

22
Ejercicio 7. Imagen en movimiento. Objetos desplazándose
El cine de animación tiene un interés especial debido a
sus múltiples aplicaciones en campos publicitarios o
artísticos. La animación con dibujos, plastilina, objetos
y una infinidad de cosas más aparece en muchos registros
que estamos acostumbrados a leer.
Algunos ejemplos muy conocidos de animación son la
escena de los juguetes que se ordenan solos (y la escena
que mezcla personajes reales y dibujos) en Mary Poppins,
y la primera versión de El Señor de los anillos.
Ejemplo de Sergio Prego. Matrix.

Ejemplo CASM
Vanesa Jane Phaff
Los dibujos de Vanesa Jane Phaff tienen un carácter de
dibujo en movimiento que puede servirnos para ilustrar
el ejercicio. Los podemos tomar como modelo de trazado.

Procedimiento
Explicaremos cómo se produce la sensación de
movimiento a través de la secuenciación de imágenes.
Propondremos la creación de 24 imágenes consecutivas,
dibujadas o fotografiadas para verlas después en forma
de “cine de dedos” o montadas mediante un programa
de ordenador, si se dispone de él, es decir, la creación
de flee book, un entretenimiento al que se le pueden
dedicar las horas que sean necesarias. 24. Vanesa Jane Phaff, Eve (1998)
Podemos establecer grupos de cuatro alumnos para 23
realizar este trabajo.
Han de pensar un guión, secuenciar el trabajo, usar la
cámara y montar los fotogramas o los dibujos que se
realicen.

Objetivos
Practicar el proceso de creación de la imagen en
movimiento.
Ampliar el registro artístico al movimiento.
Aprender a planificar un trabajo en grupo, a dividirse las
tareas y a valorar el esfuerzo del grupo.

Materiales
Una cámara de fotos (para fotografiar los 24 movimientos)
o un taco de hojas tipo post-it (para hacer los dibujos
secuenciados, a lápiz o con el material que los alumnos
consideren oportuno).

Temporización
Una hora de clase: media hora para la reunión por grupos
para pensar los objetos que se quieren animar, el guión,
etc. (la realización del ejercicio, en casa) y otra para la
exposición de los trabajos.
Ejercicio 8. El documental como video arte.
Cosas que me gustan (ejercicio de grupo)
Ya hemos visto la presencia de objetos cotidianos en la
obra de arte como una práctica muy extendida en arte
actual. Otro recurso muy presente hoy es el de la actitud
de antropólogo del artista, es decir, de testimonio/
coleccionista de nuestros hábitos y costumbres culturales.
Generalmente, cuando el artista asume esta función, se
coloca como simple observador de los hechos que
presenta (aunque no deja de ser su mirada la que
selecciona la realidad que quiere mostrar y la manera de
mostrarla; aun así se puede constatar la intención de
ceder el protagonismo y no presentarse como el artista
iluminado y genial). No actúa como el autor tradicional,
que filtra los hechos desde su mirada subjetiva y presenta
su experiencia de las cosas, sino que pretende
desaparecer, pasar desapercibido. El protagonismo de
la obra lo tienen otros individuos y realidades.

Ya hemos visto como un archivo puede ser una obra de

arte. Un video casero, en el sentido de que no tiene una
pretensión “artística” (entendiendo “artístico” en su
sentido convencional), también puede adquirir un sentido
especial y distinto del de un registro personal cualquiera.

Ejemplos de videos documentales/ video arte documental:

Ejemplos en el CASM
Filipa César [21] 24

Los sucesos cotidianos son la base de la obra de esta

artista portuguesa.
25. Filipa César, Transmediterraneo, 2005
Toni Abad [25]
Este trabajo de Toni Abad nos puede parecer fuera del
campo artístico y mucho más cerca de los estudios de
urbanismo y sociología. Es un buen exponente de la
intención del artista de diluirse en el proceso de la obra.

Un ejemplo más cercano a los alumnos de este tipo de

arte documental es el de la filmografía de José Luis
Guerín. Se puede proyectar parte de la película En
construcción, de este director.

Procedimiento
El ejercicio consiste en la realización de un video, en
grupo, con intención documental y antropológica, en
que el objeto tenga una importancia central. Aunque el
guión lo harán los alumnos y, por tanto, pueden decidir
otro “argumento”, se les puede sugerir que hagan una
grabación de una serie de personas (familiares, amigos,
profesores o desconocidos) explicando qué objetos les
gustan y mostrándolos a la cámara o no. Se puede hacer
la grabación en vídeo, mediante cámara fotográfica con
la opción “grabar” o con un teléfono móvil.
El grupo de trabajo puede estar compuesto por tres o
cuatro alumnos. Uno de ellos ha de ser el director, otro
el cámara y otro el productor (función).
A continuación se hará la proyección de los ejercicios
de arte documental en clase. A partir del visionado de
los ejercicios se puede comentar el sentido que creen
que pueden tener este tipo de trabajos. Se puede ayudar
a iniciar la conversación apuntando algunos aspectos
como el acento en lo cotidiano, el alejamiento del gusto
por el sensacionalismo...).

Objetivos
Acentuar la percepción de los alumnos hacia lo cotidiano
26. Toni Abad, Canal ACCESSIBLE, 2006
y reconsiderar los objetos que les rodean.
Utilizar el video como elemento de creación y de
documentación.
Reflexionar sobre este nuevo papel del artista.
Cuestionarse el arte vinculado a la preeminencia de la
subjetividad.

Materiales
Cámara de video, cámara fotográfica con la opción
“grabar” o teléfono móvil.

Temporización
Una hora y media de clase: media hora para el comentario
de los ejemplos y las citas, media hora opcional de 25
trabajo en grupo en clase, para decidir el guión de su
documental y otra media hora para la presentación en
clase de los trabajos y debate final.
Bibliografía
Catálogos y folletos del CASM

BENJAMÍN, Walter: La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Ed. Itaca México, 2003.

(Falta año de ed. Y lugar)

Foster, Hal: El retorno de lo real. Ed. Akal. Madrid 2001 (Una relectura del arte desde los años 60 en clave de
revisión y perfeccionamiento de las vanguardias).

H.D.Buchloh, Benjamín: Formalismo e historicidad. Ed. Akal, Madrid. 2004.

Prada, Juan Martín: La apropiación posmoderna. Ed. Fundamentos. (para el profesor interesado en profundizar
sobre los conceptos del arte de finales del siglo XX).

Wolfe, Tom: La palabra pintada. Ed. Anagrama. (para hablar con los alumnos de bachillerato sobre la idea de la
figura del artista como genio).

Art at the turn of the millennium. Ed. Taschen, (un ejemplo ilustrado de las prácticas artísticas de finales del siglo
XX). 1999.

www.ubu.com (se pueden descargar documentos históricos de arte).

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