Caderno Mod2 Vol3

Caderno formao
Formao de Professores
Educao, Cultura e Desenvolvimento
de
volume 3
So Paulo
2010
2010, by Unesp - Universidade estadual Paulista Pr-Reitoria de Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP Tel.(11) 5627-0245 www.unesp.br univesp - universidade virtual do estado de so Paulo Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo Rua Boa Vista, 170 - 12 Andar CEP: 01014-000 - So Paulo SP Tel. (11) 3188-3355 projeto grfico, ARTE E diagramao Lili Lungarezi NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
Governo do Estado de So Paulo

Governador Alberto Goldman Secretaria Estadual de Ensino Superior Secretrio Carlos Alberto Vogt Universidade Estadual Paulista Reitor Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-Reitor Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora Praa da S, 108 - Centro CEP: 01001-900 - So Paulo-SP Telefone: (11) 3242-7171
3 3
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho

Coordenadora Pedaggica Coordenador de Mdias
Ana Maria da Costa Santos Menin Klaus Schlnzen Junior Lourdes Marcelino Machado
Coordenadora de Capacitao
Conselho do curso de pedagogia Ana Maria da Costa Santos Menin

Presidente
Celestino Alves da Silva Jnior Clia Maria Guimares Edson do Carmo Inforsato Joo Cardoso Palma Filho Tereza Maria Malatian Secretaria Ceclia Specian Flvia Maria Pavan Anderlini Ivonette de Matos
PROGRAD/Reitoria
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian
Coordenador
Andr Lus Rodrigues Ferreira Dcio Miranda Ferreira Pedro Cssio Bissetti produo, veiculao e Gesto de material Deisy Fernanda Feitosa Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira Elisandra Andr Maranhe Liliam Lungarezi de Oliveira Mrcia Debieux de Oliveira Lima Sueli Maiellaro Fernandes Valter Rodrigues da Silva
Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade a distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte de sua histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial vocao para a formao de professores. Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira, de maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar sobre as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas dificuldades a serem superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial de desenvolvimento. Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com fiel propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na trade Ensino-Pesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo do conhecimento, na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla insero social, por meio dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo. A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente, esta regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a distncia. No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de capacitao de seus professores por meio das Oficinas Pedaggicas, que visavam oferecer formao contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para participar. Este programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do Ncleo de Estudos e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a importncia de formao permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo docente passasse a refletir sobre sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos. Os reflexos do trabalho j so visveis com os relatos de professores e alunos sobre os avanos acadmicos, muitos deles refletidos nos prprios instrumentos oficiais de avaliao, como nossa constante melhoria de desempenho no ENADE e em outros instrumentos de avaliao da sociedade civil. Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas
5 5
na Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes virtuais de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de um acervo digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso pblico informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico tambm apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos e oferecidos em nossas Unidades Universitrias. Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14 Ncleos distribudos em nossos Campi em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores. Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TVDigital. Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente. O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho. Bom trabalho a todos!!
Sheila Zambello de Pinho
Sumrio
Educao, Cultura e Desenvolvimento - Volume 3
Sociologia da Educao
Sociologia da Educao - Introduo
Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis
10 12 30 53
O Capitalismo no Brasil
Sociologia: O Estudo da Sociedade

A Contribuio da Sociologia da Educao para a Compreenso da Educao Escolar

Agendas e Atividades
68
Memria do professor
O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola
Denice Barbara Catani; Belmira A. O. Bueno; Cynthia P. de Sousa
82 100
Agenda e Atividade
Introduo Pesquisa Cientfica em Educao

Introduo Pesquisa Cientfica em Educao - Introduo A Pesquisa e a Produo de Conhecimentos
108 111
A Pesquisa Cientfica em Andamento 149 Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis Do Projeto ao Relatrio de Pesquisa
168 186
Agendas e Atividades
7 7
Igual
e d da
a i t s Ju
Pedagoga com livre-docncia em 2009, Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis atualmente professor Adjunto da UNESP no Instituto de Biocincias, Departamento de Educao em Botucatu. autora dos livros Infncia, Escola e Pobreza (Autores Associados, 2002); Educao Ambiental: natureza razo e histria (Autores Associados, 2004 e 2008); e A pesquisa-ao-participativa em educao ambiental: reflexes tericas (Anna Blume, 2007).
Educar crescer. E crescer viver. Educao , assim, vida no sentido mais autntico da palavra. Ansio Teixeira
Bloco1
Mdulo 2
Disciplina 9
Formao Geral
Viso G
a d l era
a n i l p i c s i D
A disciplina visa apresentar aos alunos as ideias bsicas do que sociologia e a contribuio desta cincia para a compreenso do fenmeno educativo. O eixo temtico da disciplina a desigualdade social. a partir deste dado to presente na vida social que buscamos compreender o fenmeno educativo, em particular, na escola.
Objetivos Ger ais

Refletir sobre o fenmeno educativo com a contribuio da sociologia.
Objetivos Especficos
Analisar o contexto econmico, poltico e social da desigualdade social no Brasil como fundamento do fenmeno educativo. Identificar as caractersticas histricas da sociedade capitalista. Refletir acerca da doutrina econmica, poltica e social do liberalismo e do neoliberalismo como contexto em que se desenvolve o fenmeno educativo no Brasil. Compreender a trajetria da sociologia como cincia, bem como seu objeto de estudo. Identificar os trs principais pensadores da Sociologia e suas contribuies para compreender o fenmeno educativo. Analisar a escola como instituio social na perspectiva sociolgica. Elaborar uma sntese sobre as contribuies da sociologia para a compreenso da escola em uma sociedade desigual.
Ementa
A sociologia como cincia que estuda a vida social no capitalismo. O capitalismo no Brasil e a desigualdade social. A escola pblica e a desigualdade social no Brasil.
10
Leitur as Bsicas
(so sugestes De textos par a leitur a complementar) ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FORACCHI, M. M.; MARTINS, J. S. Sociologia e Sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1977. FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995. GONZALEZ, W. A educao luz da teoria sociolgica weberiana. 25 Reunio Anual da ANPEd. 1 CD-Room, Caxambu-MG, 2002. HUBERMAN, L. Histria da Riqueza do Homem. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos, 1987. KONDER, L. Marx, Vida e Obra. So Paulo: Cortez, 1999. LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pblica no Brasil: histria e historiografia. Campinas: Autores Associados, 2005. MANACORDA. M. A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. RIBEIRO, M. L. S. Educao Escolar: que prtica essa? Campinas: Autores Associados, 2001. SAVIANI, D. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. TRATENBERG, M. Weber: vida e obra. In: Weber. So Paulo: Abril Cultural. Coleo Os Pensadores. 1980.
is e R in o z o T s o p m a C Marlia Freitas de
11
O Capitalismo no Br asil*
Professora Livre Docente do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da UNESP-Botucatu.
Resumo: O texto traz um estudo sobre o contexto social, histrico, econmico, poltico e cultural de um dos maiores problemas sociais do Brasil: a desigualdade social. Neste sentido, ele inicia explicitando a desigualdade social como uma marca histrica da sociedade brasileira e avana em busca de suas origens. Identifica o modo capitalista de produo e organizao da sociedade como o contexto da desigualdade social, identificando tambm, em sua trajetria histrica, as principais caractersticas deste modo de produo. O estudo prossegue em busca do contexto da desigualdade, analisando as tendncias atuais de organizao da sociedade, o que implica em compreender o liberalismo e o neoliberalismo como doutrinas que fundamentam esse tipo de organizao social. Palavras chaves: Desigualdade Social; Capitalismo; Liberalismo e Neoliberalismo.
Introduo
Todos os anos os meios de comunicao publicam indicadores da desigualdade social no Brasil, analisados por diferentes rgos e agncias nacionais e internacionais. Esses indicadores relacionam-se a diferentes temas: a posio do Brasil frente a outros pases do mundo e/ou da Amrica Latina - no que diz respeito desigualdade social; aos ndices que medem desigualdade social nos estudos econmicos; concentrao da riqueza produzida nas diferentes classes sociais; s oportunidades educacionais das pessoas das diferentes classes sociais; ao acesso a servios de sade etc. Embora com diferentes nmeros (podemos encontrar publicaes que colocam o Brasil em quarto, quinto ou oitavo lugar em desigualdade social no mundo ou em primeiro lugar na Amrica Latina, por exemplo), a desigualdade social no Brasil evidente em toda e qualquer anlise. Por outro lado, um tema que vem sendo tratado pelos diferentes meios de comunicao de forma contraditria e at mesmo divergente, diz respeito diminuio da desigualdade social nos ltimos anos no Brasil, resultado do crescimento econmico que teve um significativo momento em 2008 e que, agora, em 2010, vem sendo retomado: em algumas anlises a desigualdade cresceu, em outras estabilizou e, em outras ainda, diminuiu. Mesmo com essas divergncias, o que se destaca nesta discusso o fato de que a desigualdade social um dos mais graves problemas do Brasil ainda hoje. Isso significa dizer que a discrepncia de condies de vida entre ricos e pobres enorme: se por um lado temos um conjunto pequeno de famlias que acumulam fortunas detendo um grande percentual da riqueza gerada no pas, temos um conjunto muito grande de famlias que tem uma renda to baixa que suas em condies de vida so muito precrias.
12
Embora como um problema social de grande intensidade no Brasil, a desigualdade social tambm est presente em vrios pases do mundo. Desigualdade social significa que a distribuio da riqueza nos pases no igualitria, desigual. As razes para que isso ocorra de forma to frequente tem sido tema de estudo da Sociologia, compreendido diferentemente pelas diferentes sociologias. O objetivo deste texto , portanto, contribuir para a compreenso da organizao das sociedades modernas, do sistema econmico, poltico e social dos pases capitalistas e a distribuio desigual de suas riquezas. Sem essa compreenso, da organizao das sociedades modernas, no podemos estudar e refletir sobre a educao e os sistemas de ensino.
Br asil: capitalismo e desigualdade social

Antes de estudarmos a sociedade moderna, o capitalismo, e as desigualdades sociais no Brasil, importante compreender um pouco da histria desta forma de organizao social e suas principais caractersticas. Iniciemos pela anlise de que o capitalismo um sistema econmico, poltico e social, que implica na produo e comercializao de mercadorias. A Revoluo Industrial, na Inglaterra, no sculo XVII, o mais importante marco histrico do capitalismo como sistema de organizao das relaes sociais no mundo, consolidando o que chamamos de modernidade ou sociedade moderna. Outras revolues tambm contriburam para a consolidao desse modo de produo, como, por exemplo, a Revoluo Inglesa (sculo XVII), Revoluo Francesa (sculo XVIII) e Independncia Americana (sculo XVIII). No entanto, temos que considerar que o capitalismo como sistema de organizao das sociedades modernas foi um processo que teve incio muito antes de sua consolidao neste perodo histrico, um processo que marca a superao do feudalismo pelo capitalismo, a superao do poder da aristocracia pelo poder da burguesia, que marca a superao dos princpios de organizao social da idade mdia pelos princpios de organizao social da modernidade. Se tomarmos como sntese desse modo de produo seu aspecto mais econmico mas que define toda a organizao da vida social a propriedade privada, vemos como ela j existia embora no da forma e com a dimenso que tomou no capitalismo desde o incio dos tempos. Embora a propriedade privada no existisse na pr-histria, em que havia a organizao da vida coletiva em pequenas tribos nmades de caadores e coletores, encontramos esse conceito ainda que primitivo entre algumas outras tribos. Com o desenvolvimento da agricultura, que fixou os grupos nmades em espaos geogrficos definidos, tivemos a criao das cidades que imprimiu maior complexidade nas relaes sociais e trouxe a diviso social do trabalho, outro dos importantes conceitos definidores do capitalismo. A prtica social tribal, eminentemente grupal, no servia mais s relaes sociais nesta nova organizao, pois implicava em relaes entre pessoas que no se conheciam. Assim, foi necessrio o aparecimento do contrato social que estabelecia normas de convivncia entre as pessoas nos grupos humanos mais complexos.
13
Nos sculos V e IV a.C., por exemplo, encontramos em Atenas e em algumas outras cidades-estado gregas, a prtica das trocas econmicas internacionais tambm caracterstica do capitalismo. Mas o fato de encontrarmos tambm o trabalho escravo como eixo daquele modo de produo, no nos permite identific-lo com o capitalismo, pois o trabalho livre do mesmo modo uma das suas caractersticas fundamentais. A Antiguidade, portanto, teve uma configurao econmica, social e poltica prpria, com mudanas histricas tambm com caractersticas prprias, mas que j gestavam algumas das caractersticas do capitalismo. Foi na Idade Mdia (sculos V a XV) sociedade medieval ou sociedade feudal , com o feudalismo como forma de organizao econmica, poltica e social, que o capitalismo se desenvolveu. Lembremos que o feudalismo tinha como caractersticas gerais o poder nas mos dos senhores feudais, proprietrio das terras, a economia baseada na agricultura e utilizao do trabalho dos servos, ou seja, o feudalismo tinha uma forma prpria de explorao do trabalho: nem escravo e nem trabalhador livre.O senhor feudal, proprietrio de terras, concedia ao servo um pequeno lote de terras em troca de fidelidade e ajuda servil ao seu senhor. A sociedade se organizava hierarquicamente sendo, portanto, uma sociedade esttica: a nobreza detentora de terras compreendia, por um lado, os senhores feudais (cavaleiros, condes, duques e viscondes) que viviam da arrecadao de impostos sobre suas terras, cultivada, por outro, pelos camponeses. Essa hierarquia era definida pelo nascimento: senhores e servos nasciam senhores ou servos, no havendo mobilidade social alguma. A diviso do produto do trabalho (dos camponeses) na terra (dos senhores) era seguida de outras taxas que os primeiros deveriam pagar aos segundos. Alm disso, nas cidades alguns moradores viviam nas mesmas condies dos camponeses os artesos. O artesanato e a seguir a manufatura foram formas de organizao do trabalho precursoras do trabalho industrial. Alm disso, a Igreja Catlica tinha tambm grande poder econmico e poltico, dividindo com a nobreza esse poder assim como a arrecadao de dinheiro dos mais pobres. Mais do que dividir com a nobreza todo esse poder, nobreza e clero tinham, na prtica, total identidade, eram a mesma classe social. A conquista de maior poder por parte dos senhores se dava pelas guerras, pelas quais tambm se expandia o poder da Igreja Catlica. Os castelos fortificados e o prestgio dos cavaleiros dos exrcitos medievais so significativos sinais dessa prtica para a acumulao de riqueza e poder por parte dos senhores de terras e da Igreja. J no sculo XVI, algumas ideias e fatos prepararam o desenvolvimento do capitalismo. Mas, foi no sculo XVII que as ideias liberais tomaram corpo, assim como as formas de organizao das sociedades culminaram nas revolues nesse e no sculo XVIII com a ascenso da burguesia e a implantao formal do capitalismo na Europa. Se a acumulao primitiva de capital foi a prtica econmica que precedeu o capitalismo e que se caracterizou pela acumulao econmica resultante, principalmente, da explorao das colnias e da expanso do comrcio entre os pases da Europa com outros continentes, foi a partir da
14
segunda metade do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial, que o capitalismo se consolidou. Do ponto de vista econmico, o capitalismo iniciou um processo intenso e contnuo de explorao do trabalho em grandes propores, gerao de lucro e acumulao de capital. Do ponto de vista poltico e social, a aristocracia perde o poder para a burguesia urbano-industrial e surge uma outra classe: os trabalhadores (ou operrios, terminologia mais comum na Europa naquele momento). O capitalismo inaugurou um novo tipo de trabalho: o trabalho industrial. importante destacar que esse trabalho industrial no se referia apenas ao trabalho no interior da indstria, mas um novo tipo de trabalho, uma nova organizao do trabalho, seja no interior das indstrias ou no interior de propriedades urbanas ou rurais dedicadas produo econmica. Os trabalhadores rurais e os trabalhadores de servios, por exemplo, tiveram modificaes em suas relaes de trabalho que tinham como base as relaes de trabalho dos trabalhadores nas indstrias. O trabalho industrial foi, portanto, o novo modo de organizao de trabalho na sociedade moderna. Essas novas relaes tm base industrial, isto , so relaes de trabalho em que, de um lado, encontram-se os proprietrios dos meios de produo e, de outro lado, os proprietrios da fora de trabalho. Os primeiros compram o trabalho dos segundos, seja na fbrica, nos estabelecimentos comerciais ou nas fazendas. Assim, chamamos de trabalhadores aqueles que vendem sua prpria fora de trabalho, no necessariamente aqueles que trabalham nas fbricas. Esse um ponto importante para a compreenso do modo de produo capitalista porque dele emana o conceito de classe social de Marx (HARNECKER, 1971), e somente pode ser compreendido contextualmente: proprietrios dos meios de produo e proprietrios da fora de trabalho proprietrios e trabalhadores. No Brasil, a transio da economia agrcola para a economia industrial iniciou-se no final do sculo XIX e consolidou-se no incio do sculo XX. Foi um processo tardio, obedecendo a formas no clssicas de desenvolvimento (ANTUNES, 1988; OLIVEIRA, 1972). As relaes de trabalho foram estabelecidas entre os proprietrios dos meios de produo e os proprietrios da fora de trabalho nos meios urbanos sob a hegemonia da indstria. Dessa forma, podemos dizer que o surgimento do capitalismo no Brasil caracterizou-se, no que diz respeito s classes sociais, pela ascenso da burguesia urbano-industrial ao poder poltico e econmico antes exercido pela burguesia agrcola e o surgimento da classe trabalhadora. O que nos interessa entender aqui sobre a organizao do trabalho capitalista industrial no o tipo de atividade de trabalho que exercem os sujeitos, mas sua identidade social, histrica e poltica. Se a industrializao nos pases capitalistas determinou mudanas significativas na organizao do trabalho e consolidou a burguesia industrial como classe hegemnica, por outro lado, a presena da classe trabalhadora nas sociedades contribuiu e aproveitou-se tambm dos processos de urbanizao. Vimos como, no Brasil, a implantao do capitalismo e a industrializao foram mais tardios. A Proclamao da Repblica em 1889 um dos marcos do incio da mudana da sociedade brasileira de agro-exportadora em urbano-industrial. No entanto, no podemos con-
15
siderar, como na Europa, o surgimento do capitalismo e sua consolidao via Revoluo Industrial como um processo revolucionrio, transformador. Tivemos aqui uma verso menos transformadora das relaes sociais de produo e das relaes de poder, uma verso mais de acomodao destas relaes na perspectiva capitalista e industrial, do que revolucionria. O processo de implantao do capitalismo no Brasil, que se iniciou entre os anos de 1885 e 1930, expandiu-se at 1955, quando ento ocorreu a etapa da consolidao da indstria. O perodo inicial foi marcado pelo fim do trabalho escravo, 1. Oliveira (1972) considera os pelo incio da decadncia do poder poltico e econmico da bur1 proprietrios de terra no Brasil, no guesia rural e pela imigrao. Caminhando pela via colonial, final do sculo XIX e incio do Sconciliando novos e antigos interesses, sem exigir rupturas entre culo XX, como burguesia agrria. o antigo modo de produo e o modo de produo emergente, o antigo baronato, porm no pode ser considerados como pertivemos a acomodao de novas formas de produo. Isso teve tencentes aristocracia rural. algumas consequncias de interessantes anlises. Se na Europa, a burguesia precisou do apoio poltico dos trabalhadores para tomar o poder da aristocracia, consolidando uma aliana poltica, no Brasil, esse apoio no foi necessrio. A conciliao entre os novos e os antigos interesses em lugar de rupturas e novos pactos, excluiu os trabalhadores como atores do processo de transformao, caracterizando essa forma no clssica de modificao do modo de produo que imprimiu classe trabalhadora que surgia no Brasil ainda maior fragilidade poltica. Vejamos um pouco mais desta via conciliatria da industrializao no Brasil. A grande propriedade predominava e a economia era principalmente agro-exportadora. As crises econmicas mundiais atingiram a economia e os fenmenos da urbanizao e da industrializao enfraqueceram a agricultura. Por estas razes, no incio do sculo XX os grandes proprietrios rurais, cafeicultores principalmente, exigiram a interveno governamental para que a exportao de caf continuasse a gerar altos lucros: baixa de impostos, regularizao e facilidades nos financiamentos etc. Com estas e outras medidas definidas nos vrios planos de valorizao do caf, a produo foi retomando seu crescimento at a crise mundial de 1929, quando uma superproduo puxou os preos para baixo. O consumo reduzido, a Segunda Grande Guerra (1939-1945) e as geadas, exigiram a interveno protecionista do Estado. O encarecimento da vida urbana beneficiou a burguesia urbano-industrial e penalizou a j existente classe mdia e os trabalhadores. Tivemos alguns marcos nesse processo de desenvolvimento pela via da acomodao. A Revoluo de 1930 foi um deles: marcou o fim do domnio da agricultura e a ascenso da indstria no Brasil. O processo de desenvolvimento urbano, a proteo alfandegria para a indstria, taxando com preos altos a importao de produtos industrializados, o cmbio baixo e o aumento lento e contnuo da populao foram os principais responsveis por essa situao. Entre estes vrios fatores, muitos estavam ligados diretamente interveno do Estado no sentido de desenvolver a indstria. Alm disso, aos fatores essencialmente econmicos, somou-se a abundncia de mo de obra barata e no qualificada do trabalhador brasileiro.
16
O trabalho no qualificado mais uma das caractersticas do capitalismo e, talvez, aquela que mais diretamente se relaciona educao. Embora o trabalho industrial exigisse uma nova base tcnica se comparado ao trabalho rural, essa base tcnica, do ponto de vista da formao do trabalhador, resumia-se ao aprendizado da leitura, da escrita e do clculo, isto , apropriao de contedos da educao elementar. Isso porque, este modo de produo organiza-se pela diviso do trabalho: os proprietrios dos meios de produo pensam os processos de trabalho e os proprietrios da fora de trabalho executam o trabalho. Essa exigncia do capitalismo industrial de um trabalhador desqualificado fica mais evidente quando comparamos, por exemplo, a qualificao do trabalho que exigia o trabalho urbano anterior ao capitalismo, o trabalho no artesanato. O arteso se apropriava mais profundamente do processo de trabalho que implicava em vrios nveis e tipos de conhecimentos para chegar ao produto do trabalho: lembremo-nos da importncia da figura do aprendiz do trabalho neste processo anterior ao trabalho industrial. Essa desqualificao do ponto de vista do conhecimento no capitalismo industrial orientou, portanto, as polticas pblicas de educao. Nesse contexto, a grande crise econmica internacional que se agravou em 1929, trouxe reflexos nas economias de todos os pases do mundo, em especial, aos latino-americanos. A crise mundial causou a depresso, reduzindo o nvel de troca entre esses pases. O desenvolvimento industrial exigia do pas investimentos para consolidar o capitalismo, mas, como o capital privado nacional no tinha foras para investir pesadamente e a longo prazo na indstria, investiu no capital estatal e, mais tarde, no capital estrangeiro. Um outro aspecto essencial do tardio processo de industrializao foi a importao de tecnologia. A indstria exigia novos produtos e constantes mudanas no processo de produo. Porm no Brasil, a mudana nos processos de produo industrial queimou etapas: no foi preciso, como ocorreu em outros pases capitalistas, que o encarecimento da mo de obra estimulasse o desenvolvimento tecnolgico, pois o Brasil sempre teve excesso de mo de obra significativamente barata. Alm disso, o desenvolvimento tecnolgico, desde ento, vem determinando o crescimento do setor de servios que sempre teve grande importncia na economia brasileira, este setor abasteceu a indstria com seus pseudo pequenos proprietrios (OLIVEIRA, 1972). O incio da industrializao no Brasil caracterizou-se, portanto, pela falta de um modelo econmico definido: o capitalismo industrial aqui implantado teve mais a forma de polticas pontuais de interveno na economia do que propriamente um projeto econmico definido. Porm, desde o incio do sculo XX, a indstria brasileira foi tornando-se um importante setor na economia nacional e os operrios que nela trabalhavam direta ou indiretamente formaram uma nova classe em uma nova perspectiva social. Alm disso, para compreender a histria da formao moderna da populao no Brasil necessrio levar em conta tambm as diversidades regionais de condies de vida e de trabalho. O processo de imigrao e de migrao, e as formas de organizao da populao urbana so, para isto, aspectos relevantes. Estes processos foram processos sociais de carter
17
histrico, resultantes de fenmenos histricos e sociais, entre eles, os econmicos. Aliados s transformaes scio-econmicas nas reas de origem dos imigrantes e dos migrantes, os processos migratrios foram resultado da necessidade de agilizar as atividades econmicas, principalmente, a distribuio de produtos. Esta necessidade atraiu os grupos sociais para os meios urbanos, criando a populao urbana. Dessa forma, vemos como a formao da classe trabalhadora no Brasil est relacionada ao desenvolvimento industrial. Os trabalhadores dos meios rurais no vieram trabalhar nos meios urbanos em oficinas artesanais e em manufaturas, pelo menos em nmero que possa ter algum significado, mas diretamente para formar mo de obra para a indstria, inclusive como exrcito industrial de reserva ou como superpopulao relativa. O exrcito industrial de reserva caracteriza-se por um contingente de trabalhadores com alguma qualificao para o trabalho industrial, enquanto que a superpopulao relativa refere-se a um contingente de trabalhadores nas cidades sem qualificao alguma para o trabalho industrial, que forma o setor marginal da economia. De qualquer forma, ambos foram abundantes no incio da industrializao no Brasil e ambos serviram para regular os salrios, diminuindo o poder de presso da classe trabalhadora que, nas vias clssicas dos processos de industrializao em outros pases, foi to importante histrica e socialmente, em particular, na presso popular para a educao para todos. As condies de vida do conjunto da populao que se originou, no capitalismo, explorada foi, ento, resultado desse contexto histrico: trabalhadores (explorados), exrcito industrial de reserva ou superpopulao relativa. O contingente humano que formou o exrcito industrial de reserva e a superpopulao relativa, geralmente, trabalhava nos pases no desenvolvidos como o Brasil, na economia informal. Essa caracterstica do capitalismo tem grande importncia na compreenso da formao da profunda desigualdade social no Brasil. Com o fim do trabalho escravo, a fora de trabalho livre formou o proletariado rural. No entanto, as relaes de trabalho no meio rural continham componentes herdados das relaes escravocratas de trabalho. Os proprietrios de terras estabeleciam com os trabalhadores rurais, inclusive com os imigrantes, uma relao de serventia: a meao, a parceria, o colonato, o barraco. Os fazendeiros de caf, por exemplo, faziam presso para o aumento da imigrao, pois o aumento da oferta de mo de obra significava a possibilidade do barateamento dos salrios. Eles impunham aos novos trabalhadores condies insuportveis tais como: pagamentos irregulares, isolamento, sistema de barraco, falta de assistncia mdica, de escolas e de igrejas. Podemos observar como o desenvolvimento do capitalismo no Brasil determinou precrias condies de vida e de trabalho para os trabalhadores desde seu incio. Alto custo de vida, salrios baixos e irregulares ou at falta de pagamentos , dificuldade para habitao e transporte, instabilidade no emprego, regulamentos rgidos, que determinavam jornadas de trabalho desumanas de dez, doze, quatorze e at dezessete horas de trabalhos ininterruptos
18
, alm de multas e castigos corporais para adultos, mulheres e crianas trabalhadoras. A falta de descanso semanal remunerado e de licena remunerada para tratamento de sade, a represso s atividades polticas e associativas foram tambm algumas dessas condies. Embora presentes no incio do processo de industrializao, essas condies de trabalho e de vida para a populao urbana da classe trabalhadora no Brasil atenuaram-se, modificaramse, mas, de certa forma, mantiveram-se presentes em diferentes momentos histricos. Ento, se convivemos, hoje, no Brasil com alarmantes ndices de desigualdade social, a histria e as caractersticas de nosso modo de organizao das relaes sociais mostram que o capitalismo favoreceu a esse contexto. A primeira etapa do capitalismo, denominada pr-capitalismo, foi caracterizada na Europa pela economia mercantil e o artesanato, o que no Brasil no aconteceu como etapa significativa de acumulao primitiva de capital. A seguir, o Capitalismo Comercial que, na Europa, se caracterizou pela generalizao do trabalho assalariado, mesmo que predominasse ainda na economia o artesanato, tambm no teve grande significado no processo de desenvolvimento do capitalismo no Brasil. O Capitalismo Industrial, que se expressa pelo predomnio do trabalho assalariado, da diviso social do trabalho, da explorao do trabalho, do trabalho no qualificado e da urbanizao, foi a etapa mais significativa, que caracterizou o incio dessa nossa forma de organizao social da produo e que teve no exrcito industrial de reserva e na superpopulao relativa um dos seus importantes elementos constituintes. O processo tardio de implantao do capitalismo no Brasil e suas caractersticas histricas, polticas e sociais, levaram ao desenvolvimento de uma forma ainda mais concentradora de riquezas do que as formas clssicas do capitalismo nos pases chamados centrais. A essncia desse modo de produo a explorao do trabalho de muitos por poucos , cujo objetivo a acumulao de capital, deu-se aqui de formas ainda mais aprofundadas e perversas. Essas formas determinaram relaes sociais extremamente desiguais, ainda que as lutas polticas dos trabalhadores em diferentes momentos histricos tenham conquistado algumas vitrias e muitas derrotas! Do ponto de vista poltico, o Estado no Brasil sempre defendeu, com pequenas excees, os interesses das classes hegemnicas, das classes dominantes. Lembremos, por exemplo, como nos diferentes perodos histricos tivemos regimes autoritrios que tinham em comum a necessidade de controlar movimentos sociais, os quais lutavam a favor da melhoria de condies de vida e de trabalho dos trabalhadores explorados. Justamente por isso, esses movimentos foram superados por teses e propostas oriundas das classes dominantes. Podemos afirmar, ainda, que a etapa atual do capitalismo no mundo, o Capitalismo Financeiro, tambm caracteriza a organizao das relaes sociais no Brasil, mas traz, tambm, principalmente no que diz respeito s classes sociais, a marca de sua origem. Nos pases desenvolvidos, as pessoas viveram durante algum tempo de forma mais intensa os direitos sociais, polticos e econmicos, expressos pelas boas condies de moradia, sade,
19
educao e emprego. No Brasil, por outro lado, grande parte da populao viveu e ainda vive em condies de pobreza e misria, marcadas pela precariedade ou plena ausncia de trabalho, sade, educao e outros bens sociais. Se a diferena social , em sua essncia, parte integrante da forma de organizao capitalista das relaes sociais (segundo as teses de seus defensores essa desigualdade desejada, pois estimula o crescimento econmico), no Brasil, essa diferena se avoluma e se aprofunda. Embora as classes proprietrias tenham condies de vida semelhantes as das classes pertencentes aos pases desenvolvidos, as classes despossudas tm condies muito diferentes, bem mais precrias e desassistidas. Mesmo que consideremos a complexificao do conceito de classes sociais no atual momento histrico no Brasil e no mundo , podemos afirmar que convivemos de forma ainda mais dramtica, com profunda desigualdade social. No que diz respeito ao acesso e permanncia na escola, podemos afirmar que, tradicionalmente, o sistema de ensino brasileiro foi excludente e dual (ROMANELLI, 2009) isto , temos um tipo de educao para os filhos das famlias das classes privilegiadas e outro tipo de educao para os filhos das famlias pobres. Ento, se a escola no Brasil tem uma trajetria histrica marcada pela tardia implantao de um sistema pblico nacional de ensino caracterizado, nos diferentes momentos histricos, como excludente e dual, que lies essa histria nos traz? Frigotto (2005), analisando a escola pblica atual nessa perspectiva histrica, identifica nessa trajetria trs projetos de desenvolvimento da sociedade brasileira em disputa no sculo XX que esclarecem o papel da escola bsica pblica no sculo XXI: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do desenvolvimentismo conservador, e o projeto do desenvolvimento econmico nacional e popular. Vejamos, a seguir, um pouco dos condicionantes desta disputa.
Capitalismo, liber alismo e neoliber alismo

O capitalismo tem, entre seus principais eixos organizativos, a oposio entre as classes sociais, entre proprietrios dos meios de produo e proprietrios da fora de trabalho, construindo uma forma de ser e de agir na sociedade. Alm disso, ele tem, tambm em sua construo, algumas ideias, ou seja, formas de pensar que fundamentam esse agir. A essas formas de pensar, aos modelos econmicos, polticos e sociais, chamamos de doutrina. A doutrina poltico-social-econmica, na qual se fundamenta o capitalismo, o liberalismo. Diferentemente do que poderia sugerir, as ideias liberais que emergem desta doutrina poltico-social-econmica, referem-se essencialmente ao direito de cada um atingir para si prprio uma posio cada vez mais vantajosa (KRUPPA, 1994), no que se refere ao seu lugar na sociedade, conquistado pelo poder econmico. Essa autora destaca para anlise alguns princpios que sustentam o conjunto de ideias liberais: o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia.
20
Embora esses princpios possam parecer primeira vista valores universais na organizao das sociedades, eles somente podem ser compreendidos se contextualizados pela doutrina que os defende. As questes que colocamos aqui para anlise concernem a: qual individualismo, qual liberdade, qual propriedade, qual igualdade e qual democracia? Analisados assim esses princpios (qual?), no contexto do capitalismo, podemos compreender sua expresso mais concreta. Sobre o individualismo no necessrio muito esforo para compreendermos sua importncia e impacto nas relaes sociais capitalistas. Para John Locke um dos mais importantes pensadores que participaram da formulao dessa doutrina poltico-econmica ainda no sculo XVII o individualismo fundamenta-se na noo de direitos naturais dos sujeitos, direitos individuais independentes das relaes sociais. Isto , o individualismo significa que, independentemente dos outros, cada sujeito tem direitos prprios. Essa independncia de cada um em relao aos outros levada, na doutrina poltico-social-econmica do capitalismo, ao extremo: a pobreza e a riqueza dependem da vontade de cada um (KRUPPA, 1994). Ento, se considerarmos que as condies de vida, o ponto de partida das pessoas das diferentes classes sociais, com relao pobreza e riqueza, so extremamente diferentes incluindo suas oportunidades de educao, sade, transporte, moradia, etc. , comeamos a compreender que o individualismo como princpio de direito natural beneficia muito mais a alguns (aqueles que tm oportunidades melhores) do que a outros (os que tm piores oportunidades). Dessa forma, podemos concluir que, o individualismo, em uma sociedade desigual, mais do que garantir o direito natural de todos, garante o direito de alguns e dificulta, praticamente impedindo, o direito de outros. A compreenso do princpio da liberdade no contexto do capitalismo ainda mais complexa. Tomemos para anlise o conhecido vdeo Ilha das Flores. Dirigido por Jorge Furtado (1989) e produzido pela Casa de Cinema de Porto Alegre, o vdeo mostra, pela trajetria de uma mercadoria, um tomate de sua produo ao seu descarte , as relaes entre as classes em nossa sociedade desigual. No final do vdeo, compreendemos que, por serem livres no sentido exato do princpio de liberdade da doutrina liberal , os seres humanos (sem dono) tm direito aos restos de alimentos de um lixo na Ilha das Flores, somente aps a seleo de alimentos para os porcos. Esse vdeo, uma das mais premiadas produes brasileiras em filmes, discute como liberdade no e nem pode ser um princpio universal em uma sociedade desigual. No capitalismo, temos a diviso social do trabalho aqueles que possuem (e controlam) os meios de produo e aqueles que no possuem que implica em diviso de classes, como uma das principais caractersticas. Ento, as classes sociais e a desigualdade entre elas uma das formas constitutivas do capitalismo, isto , no se trata de um problema circunstancial, mas de uma caracterstica estrutural, parte de sua prpria estrutura. Mesmo que consideremos as modificaes contemporneas no mundo do trabalho, no podemos afirmar que o capitalismo e, por extenso, o liberalismo como doutrina poltico-social-econmica, superou a diviso de classes sociais. Desse modo, liberdade um princpio do liberalismo que s pode ser compreendido no contexto da sociedade de
21
classes: liberdade para as pessoas que tm diferentes condies de vida, liberdade para que elas, individualmente, busquem superar as condies de sua prpria classe de origem. Ora, sabemos que isso pode ser considerado, apenas e muito restritamente, no nvel individual a doutrina liberal tem como princpio o individualismo , mas se considerarmos as to extremas diferenas entre as to desiguais condies de vida, essa liberdade perde o sentido que, aparentemente, lhe atribudo. Liberdade no liberalismo apoia-se no individualismo. Assim, quando questionado o princpio do individualismo, por sua perversidade em uma sociedade desigual, este expressa sua fragilidade e no, princpios de liberdade. Com relao ao princpio de propriedade na doutrina liberal, iniciemos pela compreenso de que no capitalismo a propriedade um direito que cada um tem e que o Estado deve proteger (KRUPPA, 1994, p. 51) e que: qualquer indivduo pobre, trabalhador e com qualidades pode enriquecer e adquirir propriedades (KRUPPA, 1992, p. 51). Dessa forma, vemos que o princpio de propriedade vincula-se diretamente, na doutrina liberal, ao seu prprio princpio de individualismo (a situao social e econmica de cada um depende de sua prpria capacidade) e ao princpio de igualdade. O princpio de igualdade, longe de ser um princpio social, para a doutrina polticoeconmica do liberalismo refere-se restritamente igualdade perante a lei. Vemos, ento, que, se a existncia de ricos e pobres natural, conforme defende essa doutrina, uma vez que nem todos tm vontade e capacidade, o princpio da igualdade formal. Ento, a desigualdade social vista como natural, resultado do esforo individual e diferente de cada indivduo. E, por ltimo, temos para anlise, o princpio liberal de democracia. Podemos compreend-la, tambm, como democracia formal, como o direito de todos a participarem do Governo. Lembremos que o Governo, no liberalismo, aquele que garante os direitos naturais de todos, individualmente. Ento, a democracia formal a possibilidade de todos participarem desse Governo de forma representativa. Isso significa dizer que, para a doutrina liberal, todas as pessoas, individualmente, participam ou escolhem seus representantes no Governo. As formas de escolha, que no Brasil tm como coadjuvante o poder econmico, no importam, tendo em vista que o princpio de escolha formalmente garantido, h, ento, um Estado democrtico. Se considerarmos toda a histria do desenvolvimento do capitalismo no mundo, vemos como seus princpios so defendidos de tal forma, que podemos chamar de ideolgica, a ponto de parecerem valores universais e no, princpios de uma determinada doutrina a liberal , com determinados objetivos a consolidao do capitalismo e estratgias. O lema da Revoluo Francesa expressa claramente os princpios da doutrina liberal: liberdade, igualdade e fraternidade. No Brasil, do ponto de vista histrico, desde Tiradentes (17461792), passando pela abolio (1888) e a Proclamao da Repblica (1889), esses princpios estiveram presentes. O mais importante na anlise desses princpios refere-se ao fato de que, na doutrina liberal, as relaes sociais so compreendidas como relaes entre as pessoas individualmen-
22
te. Ou seja, o centro da vida social, da vida em sociedade, o indivduo, nico responsvel individualmente por seu sucesso ou fracasso. Ora, sabemos que a realidade social mais complexa do que isso, a sociedade no se restringe soma direta de indivduos. Consideremos para anlise, por exemplo, a ideia de que todos, por seu esforo individual, definem sua situao de vida. Isso s poderia ser verdade se considerarmos que todas as oportunidades so iguais um dos argumentos dos liberais. No entanto, sabemos que em uma sociedade desigual, as oportunidades so diferentemente distribudas. Pensemos no sistema de ensino no Brasil: podemos afirmar que ele garante oportunidades iguais para todos? A conhecida afirmao de que a escola pblica no meu tempo era boa no tem sustentao se conhecermos um pouco de histria da educao. A prpria ideia de escola para todos do liberalismo questionvel. Tivemos sua maior expresso na Revoluo Francesa, cujos documentos afirmavam sem pudor algum que a educao era para todos, mas apenas para lhes ensinar os rudimentos do trabalho industrial e no para formar homens crticos ao liberalismo. No Brasil, o movimento da Escola Nova defendia a escola para todos, mas havia a manuteno da sociedade desigual, tal qual uma pirmide de base larga, cuja mobilidade seria resultado da vontade e competncia individuais. Essas ideias estiveram presentes na organizao de nosso sistema de ensino que, seguindo os princpios liberais, se organizou de forma a oferecer aos diferentes grupos sociais uma educao diferente: a escola dos ricos e a escola dos pobres. Lembremos que a aquela boa escola no inclua a grande maioria da populao no Brasil: a populao pobre. O liberalismo como doutrina poltico-econmica fundamentou a organizao das sociedades capitalistas desde sua origem, contribuindo para sua consolidao ao ponto de lograr transformar seus princpios, carregados de intenes concretas, em princpios aparentemente universais nestas sociedades. No entanto, as crises econmicas e, de certa forma, polticas, pelas quais as sociedades capitalistas passaram, obrigaram seus defensores representados principalmente pelos governos dos estados capitalistas a tomarem medidas para sua manuteno. Junto a essas medidas prticas, de poltica econmica, a doutrina liberal tambm foi reajustada. Em um estudo anterior (PIRES; TOZONI-REIS, 1999), analisamos essa nova etapa da organizao das relaes sociais no mundo capitalista que ficou conhecida como nova ordem mundial. Naquele momento j perguntvamos: que nova ordem esta? O que nova e qual a ordem? Como essa nova ordem define as demandas sociais? primeira vista, o tema sugere que nova ordem mundial significa o progresso tecnolgico que modifica (mas no transforma) a base tcnica da produo e traz modificaes na organizao do trabalho, exigindo novas diretrizes para a qualificao e a formao humana. A chamada Terceira Revoluo Industrial, Sociedade ps-industrial, ps-capitalista, ps-moderna, ps-histrica ou sociedade global, traz em seu interior o avano do conhecimento, constituindo-se assim na sociedade do conhecimento (FRIGOTTO, 1995). Nessa sociedade, a flexibilizao da produo, participao, auto-organizao, trabalho em equipe, produtividade, competitividade
23
e qualidade total (ANTUNES, 1995; FRIGOTTO, 1995) so caractersticas de organizao social. As modificaes nas relaes sociais, provenientes dessa organizao so acompanhadas de um processo de internacionalizao peculiar: a globalizao. A conjuno de uma crescente internacionalizao e interdependncia dos mercados com a formao de reas de livre comrcio e com a chamada Terceira Revoluo Tecnolgica, caracteriza a globalizao como nova diretriz para a organizao da economia nos mais diferentes pases. Essa nova diretriz atinge todos os setores da organizao social, transformando valores estabelecidos e gerando sensaes de incertezas. Ianni (1997) apresenta criticamente as metforas suscitadas pela globalizao: fim do Estado, fim da Geografia, fim da Histria, mundializao, aldeia global, mercado nico etc. No entanto, preciso lembrar que o capitalismo sempre foi internacional. O movimento de expanso uma tendncia inerente ao capitalismo. J em 1848 Marx e Engels, no Manifesto do Partido Comunista, entre outros escritos, apontavam a tendncia expanso do capitalismo como uma caracterstica deste modo de organizao da produo: Essa revoluo contnua da produo, esse abalo constante de todo o sistema social, essa agitao permanente e essa falta de segurana distinguem a poca burguesa de todas as precedentes. Dissolvem-se todas as relaes sociais antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepes e de ideias secularmente veneradas; as relaes que as substituem tornam-se antiquadas antes de se ossificar. Tudo que era slido e estvel se esfuma, tudo o que era sagrado profanado, e os homens so obrigados finalmente a encarar com seriedade suas condies de existncia e suas relaes recprocas. Impelida pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar vnculos em toda parte. (MARX; ENGELS, s/d, p.26) Assim, a nova ordem parece ser o cenrio econmico, poltico, social e cultural da sociedade em sua atual forma de organizao. Articulado ao processo de globalizao est a expanso do neoliberalismo como alternativa terica e poltica crise do capitalismo internacional. Ou seja, o neoliberalismo a redefinio da doutrina liberal para que este novo estgio do capitalismo enfrente as crises geradas por ele mesmo. Esta redefinio pode ser entendida, principalmente, pelo seu descomprometimento com as polticas pblicas, pela tentativa de implantao do Estado mnimo para o enfrentamento da crise financeira do modelo de Estado de bem estar. Alm disso, a globalizao pode ser entendida tambm como uma nova modalidade de acumulao de capital. Em momentos anteriores, a acumulao capitalista concentrava suas principais estratgias na expanso da produo de valor e da explorao do trabalho. Nessa nova modalidade de acumulao, a apropriao de riquezas resultado, principalmente, de atividades especulativas no mercado financeiro. Chamamos, portanto, essa etapa do capitalismo de financeira.
24
Com a acelerao da automatizao da produo somada agilizao dos processos de comunicao, que possibilitam lidar de forma imediata com o mercado financeiro, o que nele circula no mercadoria nem moeda fsica, mas informao. Portanto, o que caracteriza o processo de globalizao, de forma mais clara, a revoluo tecnolgica informacional. No h, a rigor, troca de mercadorias nem de papel moeda, h sim troca de informaes sobre dinheiro isto , sobre papis que significam dinheiro. H uma grande abstrao da troca.
25
A proposta poltica neoliberal ganha espao, portanto, com a crise terica, poltica e econmica do capitalismo internacional. Estas crises colocaram a necessidade de reorganizar o modo de produo capitalista. O modelo neoliberal, implantado nos pases capitalistas avanados, expandiu-se por toda parte, indo alm dos aspectos econmicos. Sua expanso pode ser compreendida como um fenmeno internacional de enorme importncia. O neoliberalismo traz, portanto, a reformulao de alguns princpios do capitalismo liberal. a reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem estar (SADER; GENTILLI, 1995) que se instalou em alguns pases no ps-guerra. Isto , logo aps a Segunda Guerra, os movimentos sociais reivindicatrios conquistaram direitos de tal monta que, nos pases desenvolvidos, caracterizaram o estado como um Estado de Bem Estar Social. Um Estado que garantia, atravs de polticas pblicas, o bem estar do conjunto da populao. Essas polticas pblicas referiam-se, principalmente, ao atendimento sade e educao, ao transporte e moradia, alm de uma forte e protetora poltica salarial, resultado da intensa interveno do Estado na economia, mediando os histricos conflitos entre os produtores dos meios de produo e os trabalhadores. Dessa forma, podemos dizer que, a partir do final dos anos de 1940, nesses pases, no interior do sistema capitalista, as naes em desenvolvimento garantiram o bem estar social da populao, caracterizando-se como um Estado provedor, previdencirio. A doutrina poltico-social-econmica neoliberal tem como principal caracterstica a busca de uma poltica econmica que, sem interveno do Estado, vigore sem qualquer limitao dos mecanismos do mercado. Friedrich Hayek a formulou principalmente com o livro O Caminho da Servido publicado pela primeira vez em 1944. Hayek coloca-se veementemente contra o Estado Previdencirio, argumentando que este tipo de organizao da sociedade abate a iniciativa individual que produz a riqueza, da qual toda sociedade se beneficia a mdio e longo prazo. Neste sentido, a desigualdade social um valor positivo para gerar e manter o desenvolvimento econmico. A desigualdade, como uma estratgia importante para a prosperidade, garante, na lgica liberal e neoliberal, a concentrao de riquezas que beneficiaria a toda sociedade. Essa alternativa ao Estado Previdencirio pode ser entendida, principalmente, pelo seu descomprometimento com as polticas pblicas econmicas e sociais, pela tentativa de implantao do Estado mnimo. A reao contra o Estado intervencionista e o Estado de bem estar social, e a busca do Estado mnimo, emergiu da crise fiscal do Estado. No entanto, Estado mnimo no significa Estado fraco. O modelo do Estado forte, mas desobrigado socialmente o que se pode cha-
mar da sntese do neoliberalismo (SADER; GENTILLI, 1995). O Estado mnimo forte deve intervir na economia, no mais como regulador das relaes sociais, como mediador dos conflitos entre as classes, mas intervm para possibilitar o modelo de acumulao neoliberal, o modelo que privilegia o capital financeiro. O Estado tem que ser suficientemente forte para impor polticas que favoream a acumulao especulativa, o que necessariamente aumenta o desemprego e gera crises. O agravamento da desigualdade uma das marcas do avano neoliberal. Essa desigualdade tem gerado a contestao das polticas internacionais neoliberais que tem se expressado em diversas manifestaes em todo o mundo. A criao e consolidao do Frum Social Mundial, em oposio aos encontros do G-8 (e a partir de 2009 do G-20), os protestos do movimento ambientalista nos ltimos anos, e outros movimentos sociais que protestam contra o modelo de desenvolvimento econmico e suas consequncias no agravamento das desigualdades sociais, so alguns exemplos. Como capitalismo financeiro, a receita econmica neoliberal exige a estabilizao da moeda, contendo os gastos com o bem estar social, pela reforma fiscal. A diminuio de impostos, com o corte dos gastos pblicos em garantias sociais, concentra riquezas privadas e, com isso, possibilita novos investimentos e restaura a taxa natural de desemprego que defende esta doutrina. O desemprego em massa, consequncia dos ajustes econmicos do neoliberalismo em todas as partes do mundo, o componente mais perverso da nova ordem. Partindo do pressuposto de que s o capital concentrado cria riquezas, isto , somente o aumento de capital significa investimentos, o desemprego, ou melhor, a taxa natural de desemprego, que faz diminuir os salrios, garante maior taxa de lucro e, portanto, maior acumulao de capital. Assim, o desemprego no uma consequncia indesejada da economia neoliberal, mas um de seus componentes estratgicos. No Brasil, como em vrios outros pases, uma das consequncias mais perversas desta situao o enorme crescimento da marginalidade e da violncia urbana. Assistimos diariamente a um conjunto de aes do crime organizado, criando verdadeiros enclaves nos grandes centros, que vitimam, principalmente, a populao pobre, inclusive pelo recrutamento de crianas e jovens para atuarem no mundo do crime, sobretudo na prostituio e no trfico de drogas. Desse modo, as polticas neoliberais criam misria ao destruir o emprego, e destroem tambm as possibilidades do desenvolvimento humano pleno dos sujeitos sociais. A desigualdade social cada vez maior. Essa desigualdade fica mais evidente quando identificamos a efetiva participao dos pases no processo de globalizao da economia. Desemprego, desigualdade, excluso social e explorao compem o cenrio scio-poltico da organizao da sociedade no mundo atual, fundamentado pelo neoliberalismo, pela reformulao do liberalismo diante das crises econmicas que o prprio capitalismo gerou. Para FORRESTER: Depois da explorao do homem pelo homem em nome do capital, o neoliberalismo e seu brao operacional, que a globalizao, criaram, mantm e ampliam, em nome da sacralidade do mercado, a excluso de grande parte do gnero humano. O prximo passo ser a eliminao? Caminhamos para um holocausto universal, quando a economia modernizada ter
26
repugnncia em custear a sobrevivncia de quatro quintos da populao mundial? Depois de explorados e excludos, bilhes de seres humanos, considerados suprfluos, devem ser exterminados? O raciocnio bem mais do que uma hiptese. um desdobramento lgico do horror econmico fabricado no laboratrio dos economistas neste final de sculo. Horror - este sim - globalizado pelos governos que buscam resultados contbeis e condenam a ao social como jurssica. A massa dos excludos em todo o mundo constituir um formidvel dinossauro que a economia modernizada eliminar como invivel no Estado neoliberal. No se trata de um apocalipse, mas de um novo eixo da histria. S os melhores, os economicamente arianos, devero sobreviver. Os no arianos formaro o gueto - e como a manuteno do gueto um paradoxo econmico (para qu produzir para quem no pode consumir?), a soluo a mdio ou a longo prazo ser o extermnio em massa. Menos custo e mais benefcio para os balanos de governos e empresas (FORRESTER, 1997, 2a capa). A nova ordem repercute tambm, diretamente, na organizao do trabalho. O avano tecnolgico e a automao que caracterizam os atuais processos de produo so elementos restruturadores das relaes de trabalho. Antunes (1995), discutindo as metamorfoses no mundo do trabalho, coloca a discusso da restruturao como um processo mais complexo e contraditrio do que o apresentado pelos defensores do neoliberalismo e da nova organizao do trabalho e das sociedades. Nesse cenrio, aparece a especializao multifuncional, exigida principalmente pela automao dos processos de produo. A economia mundial, com suas enormes diferenas, tende a exigir trabalhadores qualificados, com nova base tcnica e cultural (DOWBOR, 1994). Essa exigncia, somada ao desemprego estrutural que atinge diariamente a todos os pases do mundo, inclusive os pases de maior estabilidade econmica, onde o neoliberalismo se instala, traz para as relaes de trabalho a competitividade. O desenvolvimento tecnolgico, que permitiria o aumento da produtividade sem diminuir o nmero de empregos, no encontra espao no processo de globalizao capitaneado pelo neoliberalismo.Alm disso, acentua-se nesse processo uma tendncia de nova diviso mundial de poder poltico e econmico a substituio do conflito Leste-Oeste pelo Norte-Sul, criando poderosos blocos econmicos (TOURRAINE, 1995; SANTOS, 1996). Isso demonstra que o processo de globalizao no homogneo como querem apresentar seus defensores. Temos, ainda, problemas econmicos agravando-se em diferentes dimenses em vrios pases do mundo, como inflao, desemprego, taxas de juros, dficit oramentrio, crise financeira do Estado-Providncia, dvida externa e poltica econmica em geral (SANTOS, 1996). No Brasil, a privatizao dos servios de sade e educao foi iniciada nos anos de 1970, durante a ditadura militar, precedida pela deteriorao dos servios pblicos nessas reas. Mas a efetiva implantao do projeto neoliberal ocorreu nos anos noventa, atingindo seu ponto alto no segundo mandato governo Fernando Henrique Cardoso e nos dois mandatos do atual Presidente Lula. Em quatro mandatos presidenciais sucessivos, a poltica econmica adotada,
27
desde 1995, implantou um agressivo programa de privatizao de empresas e servios pblicos: transformou os servios de sade em fonte de acumulao por meio dos seguros e planos de sade, consolidou a privatizao do ensino que no se deu pela privatizao direta das instituies escolares, mas pela crise de qualidade na escola pblica, privatizou os transportes direta ou indiretamente atravs, por exemplo, da agressiva privatizao das rodovias, entre outras medidas. Chama-nos a ateno que os governos defensores do estado neoliberal comemorem o fato de que o oramento do Estado vem registrando sucessivos supervits primrios. Isto significa que as despesas com atividades prprias do Estado tm sido inferiores s receitas arrecadadas. O desemprego cresceu a nveis alarmantes, chegando a atingir 17% da populao economicamente ativa desde a implantao no Brasil da poltica neoliberal. Temos, hoje, uma taxa de desemprego que, dependendo da poca de coleta dos dados, da regio estudada ou do sexo dos desempregados, gira em torno de 13% em 2008, segundo dados do Dieese (2009). Nesse contexto como pensar a educao e, mais especificamente, a educao escolarizada? A operacionalizao das ideias neoliberais, pressionadas pela globalizao, pela dependncia da economia mundial, leva necessidade da Reforma do Estado. A desregulamentao pressupe a sada do Estado no s do setor de produo, mas tambm dos servios pblicos. Os direitos sociais, concebidos como bens de consumo, so transformados em mercadoria e colocados no setor de servios dos quais o Estado se desobriga a fornecer. Entre estes direitos sociais encontram-se a sade, a educao, a previdncia, social, etc. A educao ocupa um papel estratgico no projeto neoliberal. De um lado, de preparao para o trabalho, garantia da formao do trabalhador sob a nova base tcnica da automao e da multifuncionalidade. De outro lado, a consolidao da educao, inclusive a escolar, com funo ideolgica, de transmitir as ideias liberais e neoliberais. Assim, o processo educativo incorpora as ideias de organizao social oriundas do projeto neoliberal como a competio, o individualismo, a eficincia, a produtividade, o imediatismo, a busca da qualidade (compreendida como qualidade para o mercado) etc. Na educao escolar, as instituies de ensino tm sido alvo das reformas polticas e sociais. O projeto liberal atravessou praticamente, como vimos, em sua verso mais contempornea o neoliberalismo , todo o sculo XX como hegemnico, com poucos perodos de interrupo, derrubando e assimilando teses do projeto mais conservador. O projeto do desenvolvimento popular cresceu no final da ditadura e consolidou-se no incio dos anos 80. Entramos no sculo XXI, portanto, com a escola pblica estruturada por reformas educacionais fundamentadas na teoria do capital humano, ou seja, com reformas que trouxeram a marca do economicismo na educao: a submisso do projeto educacional aos interesses econmicos das elites no Brasil. Com o fim da ditadura militar, a redemocratizao da sociedade brasileira, em que o projeto popular teve grande atuao como oposio ativa e alternativa ao projeto liberal hegemnico, desembocou no neoliberalismo tentado pelo Governo Collor e consolidado pelos governos Fernando Henrique Cardoso e Lula. Nesse sentido, as polticas pblicas foram todas ajustadas de modo a garantir a desregulamentao de direitos, a descentralizao de responsabilidades e a investida na privatizao do que pblico.
28
Saiba Mais
Referncias
ANDERSON, P. Balano do neoliberalismo. In: SADER, E.; GENTILLI, P. (orgs). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p.9-23. ANTUNES, R. Classe operria, sindicatos e partido no Brasil. So Paulo, Editora Cortez, 1988. ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. So Paulo: Cortez, 1995. CONY, H. O novo Holocausto. In: FORRESTER, V. O horror econmico. So Paulo: Editora da UNESP, 1997. 2.capa. Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos (Ed.). Pesquisa de emprego e desemprego: PED. Disponvel em: <http://www.dieese.org.br/ped/peddad.html>. Acesso em: 14 jul. 2009. DOWBOR, L. Os novos espaos do conhecimento. [S. l.: s.n.], 1994. mimeografado. FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995. FRIGOTTO, G. Mudanas societrias e as questes educacionais da atualidade no Brasil. Cincia & Opinio, Curitiba, v. 1 e 2, p.15-28, 2005. HARNECKER, M. Los conceptos elementares del materialismo histrico. 6. ed. Mxico: Siglo Ventiuno Editores, 1971. IANNI, O. Teorias da Globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1997. ILHA das flores. Direo de Jorge Furtado. Porto Alegre: Casa de Cinema de Porto Alegre, 1999. 1 DVD KRUPPA, S. M. P. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Editora Escriba, s/d. OLIVEIRA, F. A economia brasileira: crtica razo dualista. Estudos CEBRAP, v. 2, So Paulo: Editora Brasileira de Cincias. 1972. PIRES, M. F. C.; TOZONI-REIS, J. R. Globalizao, Neoliberalismo e Universidade: algumas consideraes. Interface: Comunicao, Sade e Educao. n. 4, p.29-39, 1999. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. 34. ed. Petrpolis. Vozes. 2009. SANTOS, B. S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1996. TOURRAINE, A. Um mundo em pedaos, a fragmentao progressiva das zonas de influncia pe em dvida o sucesso da globalizao. Folha de So Paulo. 13 ago. 1995, p. 5-13.
* Texto produzido especialmente para a disciplina Sociologia da Educao do Curso de Pedagogia oferecido pela UNESP atravs da UNIVESP-TV.
29
Sociologia: O Estudo da Sociedade*

Resumo: O texto traz uma apresentao geral da Sociologia como cincia que se preocupa com a explicao da vida social que tem origem na modernidade, isto , uma cincia que surgiu para explicar a vida social que se complexificou com a organizao capitalista da sociedade. Em seguida, o texto aborda a importncia de trs pensadores clssicos da Sociologia: Marx, Durkheim e Weber. Podemos encontrar no texto as principais idias de cada um desses trs pensadores na explicao da vida social, culminando com a contribuio de cada um deles para a compreenso da funo social da educao na sociedade moderna. Destaca-se, portanto, o estudo de trs diferentes, porm clssicas, Sociologias da Educao. Palavras chaves: Sociologia; Sociologia da Educao; Socilogos Clssicos.
1. A Sociologia e a explicao da vida social

A Sociologia uma cincia nova. Essa afirmao, que podemos aplicar tambm em relao a outras cincias, precisa ser compreendida em seu carter essencialmente contraditrio. Ela surgiu no sculo XIX, portanto, num momento histrico em que o capitalismo se consolidou como forma econmica, poltica e social de organizao da sociedade. Ento, se a Sociologia como cincia surge no interior do capitalismo, como explicao da vida em sociedade, explicaria a vida social somente no capitalismo? A resposta a esta questo simples: no. Esse o seu carter contraditrio: surge para estudar e explicar o capitalismo, ora defendendo-o e produzindo conhecimentos para aprimor-lo segundo a perspectiva capitalista, ora criticando-o e produzindo conhecimentos para super-lo, transform-lo. Martins (1985) no conhecido texto introdutrio O que Sociologia?, afirma que a sociologia [...] para alguns representa uma poderosa arma a servio dos interesses dominantes, para outros ela a expresso terica dos movimentos revolucionrios (MARTINS, 1985, p. 7). Ento, temos que a Sociologia preocupa-se em debater conceitos e teorias que, para explicar a vida social, as relaes sociais, teorizam e apontam aes de reproduo ou de transformao das relaes sociais capitalistas. Sobre isso tambm refletem Foracchi e Martins (1977), que consideram a sociologia em sua diversidade, [...] com seus dilemas e determinaes, como forma de conhecimento historicamente situada, isto , localizada numa formao social contraditria que no pode produzir um autoconhecimento unvoco (FORACCHI; MARTINS, 1977, p. 1). As circunstncias histricas e intelectuais do surgimento da Sociologia, ou de uma cincia que estivesse voltada especialmente para a explicao social, poltica e econmica da
30
sociedade, referem-se superao do feudalismo e consolidao do capitalismo, portanto, modernidade. Os grandes marcos histricos da modernidade como a Revoluo Inglesa (sculo XVII), a Revoluo Francesa (sculo XVIII) e a Independncia Americana (sculo XVIII) e, finalmente, a Revoluo Industrial (sculo XVIII), que transformaram to radicalmente as relaes econmicas e sociais, so tambm marcos histricos do surgimento da Sociologia. Lembremos que as transformaes vividas naquele momento foram de tal magnitude que marcam tambm o aprofundamento das ideias sobre a organizao da sociedade, tanto aquelas que defendiam o novo regime econmico que tambm era poltico, social e cultural quanto aquelas que o criticavam. Este o sentido da afirmao de que a Sociologia uma cincia moderna. Vejamos, portanto, as modificaes nas relaes sociais que definiram a modernidade como forma de compreender a Sociologia como cincia para a explicao da vida social. Leo Huberman (1987) apresenta-nos uma detalhada anlise da superao da Idade Mdia pela modernidade, do feudalismo pelo capitalismo, do antigo regime pelo regime moderno. Nessa anlise histrica, podemos buscar os elementos centrais para a explicao da vida social. Esse autor explica a sociedade moderna, a vida social na modernidade, como a superao do feudalismo pelo capitalismo, isto , pela profunda transformao que a sociedade feudal sofreu. Profunda porque se trata de transformao econmica, social, poltica e cultural. Nesse sentido, a sociedade feudal caracterizava-se, do ponto de vista da Sociologia, por trs classes sociais distintas: sacerdotes, guerreiros e trabalhadores. Vale destacar que, como sociedade que valorizava o cio, os trabalhadores, isto , aqueles que produziam, trabalhavam para outras classes: eclesistica e militar. Do ponto de vista da organizao da produo econmica, essencialmente agrcola, a maioria das terras agrcolas da Europa ocidental estava dividida em feudos. Um feudo consistia apenas de uma aldeia e as vrias centenas de acres de terra arvel que a circundavam e na qual o povo da aldeia trabalhava. Embora com diferenas em relao ao tamanho e as relaes entre as diferentes pessoas, os feudos tinham caractersticas sociais pela anlise sociolgica comuns. De um lado, um senhor com sua famlia e seus empregados (domsticos e administrativos). De outro, os arrendatrios das terras os servos. Esses arrendatrios eram os camponeses, os que trabalhavam a terra arvel. A principal caracterstica desse sistema residia no fato de a terra sob domnio do senhor feudal era trabalhada pelos camponeses. Eles trabalhavam em uma das metades dessa terra, da qual eram arrendatrios, e na outra metade, para o senhor. E mais, o trabalho nas terras do senhor tinha prioridade sobre o trabalho nas terras arrendadas do senhor, portanto, o trabalho dos camponeses era rduo, intenso e garantia muito pouco para a sobrevivncia desses camponeses e de suas famlias. Tratava-se, ento, de um sistema econmico fundamentado na servido: a desigualdade entre servo e senhor era a base das relaes sociais de produo no campo. Mas, existiam tambm diferentes graus nesta servido. Alguns servos tinham privilgios, alm de deveres e obrigaes, mas se relacionavam com o senhor, sempre, neste sistema. O senhor tinha total poder sobre os servos, embora no fosse necessariamente o proprietrio das terras, pois estas, muitas vezes, eram arrendadas de outros senhores, hierarquicamente mais superiores, os arrendatrios principais, isto , aqueles que arrendavam as terras diretamente do rei.
31
Segundo as explicaes da Sociologia, a histria das relaes sociais no feudalismo caracterizava uma sociedade hierarquizada, esttica e imutvel. No havia propriamente a propriedade privada das terras, elas eram do Rei que concedia aos nobres hierarquicamente organizados as terras para que esses a arrendassem aos senhores feudais menos poderosos. Estes, por sua vez, arrendavam a outros senhores e assim por diante, at chegarmos aos camponeses, aos servos, aqueles que concretamente trabalhavam a terra. A economia era exclusivamente agrcola, portanto, as relaes sociais existentes eram as relaes feudais de explorao da terra. Superado o feudalismo, como modo de organizao das relaes econmicas, sociais, polticas e culturais, transformaes profundas nessas relaes deram origem ao capitalismo. So muitos os aspectos relacionados a essas profundas transformaes que caracterizam o capitalismo: as transformaes no mundo do trabalho; a ascenso da burguesia como classe com poder econmico e poltico; o surgimento de outras classes sociais; o desenvolvimento da cincia e da tcnica; novos valores sociais etc. Sobre as transformaes no mundo do trabalho, temos que a supremacia do trabalho no campo superada pelo trabalho urbano industrial, passando antes pela manufatura. Essa forma to diferente de organizao do trabalho implicou em novas formas de pensar e agir no trabalho. O trabalhador no campo, assim como no artesanato, por mais desigual que fossem suas relaes com a terra, responsabilizava-se com o processo e o produto do trabalho de forma muito diferente dessas mesmas relaes no trabalho industrial. Se o campons e o arteso, ainda que explorados, controlavam o processo de trabalho, o trabalhador no novo modo de produo moderno no tem controle algum deste processo que controlado externamente ao trabalhador. O ritmo e a intensidade do trabalho, por exemplo, so definidos externamente, isto , quem controla o ritmo e a intensidade do trabalho no mais o prprio trabalhador, mas aquele que controla todo processo de trabalho e tambm se apropria do produto advindo dele: os proprietrios dos meios de produo. Essa nova forma de organizao do trabalho na economia capitalista foi se complexificando de tal forma que as sociedades, sob a organizao capitalista, exigiram novas explicaes. Se as cincias at ento desenvolvidas no eram mais suficientes para essas explicaes, surgiu a Sociologia, que colocou a vida social e suas implicaes como principal objeto de estudo. E como explica, ento, a Sociologia a vida social moderna? Retomemos a ideia de que a Sociologia explica, contraditoriamente, a sociedade moderna. Por um lado, essas explicaes dizem respeito ao aprimoramento desta sociedade como capitalista e moderna e, por outro, dizem respeito transformao desta sociedade. Isto , diferentes correntes sociolgicas - tradies sociolgicas ou distintas sociologias - tm diferentes explicaes para a vida social, mas em todas elas o objeto de estudo da Sociologia permanece: a explicao da vida social: O carter antagnico da sociedade capitalista, ao impedir um entendimento comum por parte dos socilogos entorno ao objeto e aos mtodos de investigao desta disciplina, deu margem ao nascimento de diferentes tradies sociolgicas ou distintas sociologias, como preferem afirmar alguns socilogos (MARTINS, 1985, p. 35).
32
Assim, podemos afirmar, como Foracchi e Martins (1977, p. 1), que a Sociologia debatese entre tendncias tericas, entre perspectivas produzidas por diferentes vises de mundo e, neste sentido , segundo esses mesmos autores, conhecimento cientfico historicamente situado. Historicamente, porque sua referncia a sociedade capitalista moderna. Destaca-se aqui, portanto, o carter de no neutralidade da Sociologia como cincia. importante que consideremos, ento, as diferenciaes da Sociologia na explicao da vida social, na anlise da realidade social temos mais propriamente a interpretao da realidade social: Da a posio peculiar da Sociologia na formao intelectual do mundo moderno. Os pioneiros e fundadores dessa disciplina se caracterizam pelo menos pelo exerccio de atividades intelectuais socialmente diferenciadas, que pela participao mais ou menos ativa das grandes correntes de opinio dominantes na poca, seja no terreno da reflexo ou da propagao de ideias, seja no terreno da ao. As ambies intelectuais de autores como Saint-Simon, Comte, Proudhon e L Play, ou de Howard, Malthus e Owen, ou de von Stein, Marx e Riehl iam alm do conhecimento positivo da realidade social. Conservadores, reformistas ou revolucionrios, aspiravam fazer do conhecimento sociolgico um instrumento da ao. E o que pretendiam modificar no era a natureza humana em geral, mas a prpria sociedade em que viviam (FERNANDES, 1977, p.11-12). As diferentes Sociologias, s quais nos referimos, podem, ento, ser definidas como conservadoras, reformistas e revolucionrias. Neste sentido, podemos afirmar que as diferentes interpretaes da realidade social a explicao da vida social, interpretada tm, desde a origem da Sociologia como cincia, esses matizes. As interpretaes conservadoras tm, em sua origem, a sociedade feudal como referncia a organizao social anterior ao capitalismo. Isso significa dizer que os estudos para anlise e interpretao da vida social da Sociologia conservadora, inclusive na contemporaneidade, referem-se a um sistema social erguido sob um sistema rgido e imutvel de privilgios de determinados grupos sociais. A Sociologia reformista refere-se ao aprimoramento do sistema capitalista. Inicialmente, esse aprimoramento tinha como base os princpios revolucionrios burgueses de igualdade, liberdade e fraternidade, princpios esses de que o capitalismo foi gradualmente se afastando. Os estudos da Sociologia reformista, portanto, empreendem anlises e interpretaes da vida social que dizem respeito a um sistema cuja doutrina liberal sua principal referncia. Lembremos da to atual ideologia do sonho americano como uma expresso dos princpios da Sociologia nessa perspectiva. A Sociologia revolucionria pauta-se pelo posicionamento contrrio reproduo do sistema capitalista, um sistema social hierarquizado, de privilgios, cuja origem possa ser conservadora ou liberal, defendendo a transformao desta forma de organizao capitalista da vida social. Uma transformao to profunda que implica na superao do capitalismo, radicalizando a igualdade social. Trata-se, portanto, de uma Sociologia que nas anlises e interpretaes da vida social, conclui sobre a necessidade de transformao das relaes sociais sob o capitalismo de tal forma a defender os princpios socialistas, reformulados nos diferentes momentos histricos.
33
Ento, se os princpios do conhecimento sociolgico so, ao mesmo tempo, integradores (explicam a realidade da vida social sob o capitalismo) e contraditrios (explicam contraditoriamente a vida social sob o capitalismo), isto , no se resumem a uma forma nica de explicar a vida social, cada uma das sociologias parte de um desses princpios. Esta situao, portanto, tambm est presente na explicao, pela Sociologia, de um importante fenmeno social: a educao. Vejamos agora, ento, o que a Sociologia da Educao: 1. Ramo da sociologia que estuda os aspectos sociolgicos da educao, os valores sociais que determinam os objetivos do ensino e seus mtodos, a relao entre os sistemas educacionais e as outras instituies, como a religio, as instituies polticas e econmicas (HOUAISS). 2. Aplicao da Sociologia ao estudo dos fenmenos educacionais (DUARTE, 1986). 3. Sociologia da educao ou pedagogia social. (BRASIL, 2010) Dessa forma, trata-se da compreenso da educao como fenmeno social. Mas, lembremos que nossos estudos sobre Sociologia at aqui empreendidos apontam, principalmente, para a Sociologia como uma cincia que estuda a vida social no capitalismo, de forma integradora ou contraditria. Temos, ento, que a Sociologia da Educao trata do fenmeno educativo como um fenmeno social manifesto no capitalismo de forma integradora ou contraditria. Iniciemos pela ideia de que compreendemos a educao como um fenmeno essencialmente humano, isto , como uma necessidade do ser humano, incompleto, de fazer-se humano. Esse permanente vir-a-ser humano (SAVIANI, 2005) refere-se a um processo, individual e coletivo, de humanizao que confere humanidade ao ser humano. Isso significa dizer que, a partir de uma base biolgica-natural, o ser humano passa por um processo, cultural, de tornar-se humano, de fazer-se humano pela apropriao do conjunto de conhecimentos, comportamentos, valores, smbolos e signos produzidos pela humanidade. Isso significa dizer que o ser humano a nica das espcies vivas que necessita aprender a ser, aprender a ser o que , o ser humano precisa aprender a ser humano. A educao, portanto, um processo de formao do ser humano como humano, um processo de apropriao de elementos culturais que garantem ao humano uma formao humana. Esse fenmeno cultural, de apropriao de conhecimentos, comportamentos, valores, smbolos e signos produzidos pelos grupos sociais, chamado genericamente de educao, um fenmeno individual e coletivo, mas sempre social, um fenmeno de criao e transmisso da cultura. Dessa forma, os temas da Sociologia ou das Sociologias que se relacionam diretamente com a educao, segundo Kruppa (1994, p. 22), so: socializao, cultura, e especialmente, o aparecimento da escola enquanto instituio social, a educao escolar e a sociedade, a educao fora da escola, contedos culturais do processo educativo fora e dentro da escola. Se no existe uma Sociologia, mas diferentes Sociologias com diferentes anlises e interpretaes da vida social no capitalismo, tambm temos que considerar que existem diferentes Sociologias da Educao. Para nosso estudo, vejamos tr~es pensadores cujas obras fazem parte da histria da Sociologia e que expressam diferentes anlises: Durkheim, Marx e Weber.
34
2. O pensamento de Marx, Weber e Durkheim sobre a vida social e a educao 2.1 K arl Marx (1818-1883)
Nascido na Alemanha, Marx foi contemporneo de Darwin, Kierkegaard, Boudelaire, Dostoivski e Tolsti, entre outros. De famlia burguesa de origem judaica, Marx ficou conhecido tanto pelo seu trabalho intelectual, quanto pela sua ao revolucionria. Doutor em Filosofia foi por motivos polticos da Universidade para o Jornalismo (1843). Toda sua trajetria de vida foi agitada, mudando-se muitas vezes por perseguies de diferentes governos. Escreveu diversos trabalhos sobre economia, poltica e filosofia. Suas obras, algumas com Engels, tm como fundamento o pensamento materialista histrico dialtico. Depois da passagem pela Frana, Blgica e, novamente pela Alemanha, instala-se definitivamente em Londres, onde, sem trabalho fixo, viveu durante longo tempo uma vida de misria, perturbada pelos problemas de sade, o trabalho difcil e sofrendo a morte de trs de seus cinco filhos. Somente nos dez ltimos anos de sua vida, teve certo equilbrio financeiro, graas a Engels, e algum reconhecimento de sua produo terica e intelectual. Na ento capital do capitalismo, a Inglaterra, ele escreve a crtica mais consistente j dirigida contra este regime: O Capital. S o primeiro tomo foi publicado durante a vida do autor, os outros dois inacabados foram terminados por Engels e publicados depois de sua morte (KONDER, 1999). Sua contribuio metodolgica o Materialismo Histrico e Dialtico. Embora Marx no tenha se dedicado construo da Sociologia como nova cincia em momento algum de sua trajetria intelectual e poltica, suas ideias e aes so, ainda hoje, consideradas como a maior referncia a uma Sociologia radicalmente crtica ao capitalismo. Diferentemente de Durkheim e Weber, Marx foi um revolucionrio no sentido das ideias, da crtica ao capitalismo, mas tambm na ao: um militante das ligas operrias revolucionrias. , portanto, no Mtodo Materialista, Histrico e Dialtico desenvolvido por Marx e Engels que buscamos a Sociologia marxista, uma radical crtica vida social no capitalismo. Em nenhum momento, na importante produo intelectual de Marx, encontraremos em sua obra referncias explcitas Sociologia, mas suas anlises sobre a realidade social foram to profundas que o tornou, juntamente com Durkheim e Weber, um dos trs mais importantes tericos da Sociologia. Martins afirma sobre Marx e Engels que: Em suas obras, disciplinas que hoje chamamos de antropologia, cincia poltica, economia, sociologia, esto profundamente interligadas, procurando oferecer uma explicao da sociedade como um todo, colocando em evidencia as suas dimenses globais (MARTINS, 1985, p. 52). Nesse sentido, afirma-se que Marx pode ser considerado como o fundador da Sociologia enquanto cincia que estuda criticamente, com base na lgica dialtica e na perspectiva materialista e histrica, a vida social no capitalismo. Essa Sociologia, portanto, tem um carter terico e prtico-transformador. Ento, o que o Mtodo Materialista, Histrico e Dialtico? Trata-se de um caminho epistemolgico para a interpretao da realidade, da realidade histrica e social. Esse caminho metodolgico de explicao da realidade implica em compreender, pelo movimento do pensa-
35
mento (dialtica e contraditoriedade) e de forma ampla e complexa (totalidade e concreticidade), os fenmenos e os problemas da vida social no capitalismo. Partindo do princpio de que a realidade humana e social dialtica, pois, longe de ser esttica, mecnica e linear, mostra-se dinmica e contraditria, essa filosofia prope captar essa dinamicidade e contradio para que possamos compreender essa realidade de forma mais concreta para transform-la. Se a dialtica pode ser compreendida como a lgica do movimento do pensamento que busca na contradio a compreenso do mundo, como compreender o carter material e histrico do Mtodo? A materialidade se expressa pela compreenso de que os homens se organizam em sociedade para a produo e a reproduo da vida e a historicidade se expressa pela compreenso de que os homens vm se organizando diferentemente atravs dos tempos da histria. Isso significa dizer que, embora Marx tenha valorizado muito a cincia como instrumento de compreenso do mundo para alguns, valorizado at demais ele se distanciou de alguns paradigmas cientficos de seu tempo re-inventando uma nova e original forma para a lgica dialtica. Mas Ao contrrio do positivismo, que procurou elaborar uma cincia social supostamente neutra e imparcial, Marx e vrios de seus seguidores deixaram claro a ntima relao entre o conhecimento por eles produzido e os interesses da classe revolucionria existente na sociedade capitalista o proletariado. Observava Marx, a este respeito, que assim como os economistas clssicos eram os porta-vozes dos interesses da burguesia, os socialistas e os comunistas constituram, por sua vez, os representantes da classe operria (MARTINS, 1985, p. 59). Foram muitos os temas a que ele com ou sem Engels se dedicou. Mas, para a compreenso da educao, como contribuio Sociologia da Educao, podemos identificar no pensamento marxista as categorias de totalidade, concreticidade, historicidade e contraditoriedade. Essas categorias so essenciais para a compreenso e ao dos processos educativos na perspectiva crtica. Nesse sentido, a lgica dialtica supera a lgica formal que amarra o pensamento impedindo-lhe o movimento necessrio para a compreenso das coisas. Para a lgica dialtica, o mundo dialtico (movimenta-se e contraditrio), ento, uma teoria, que leve em conta essa dinamicidade e contraditoriedade, pode ser instrumento lgico de interpretao da realidade. O carter material (os homens se organizam em sociedade para a produo e a reproduo da vida) e histrico (como eles vm se organizando atravs do tempo) do mtodo articula-se ao seu carter dialtico. Movimentar o pensamento, dialeticamente, significa, ento, refletir sobre a realidade. Saviani (1991) sugere, nesta perspectiva, aos educadores um caminho lgico para a compreenso da realidade educativa: partir do emprico (a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como se apresenta primeira vista) e pelas abstraes (elaboraes do pensamento, reflexes, teoria) chegar ao concreto (compreenso mais elaborada do que h de essencial no objeto, concreto pensado). Assim, a diferena entre o emprico (real aparente) e o concreto (real pensado) so as abstraes (reflexes) do pensamento que tornam mais completa, melhor compreendida, filosoficamente concebida, a realidade considerada.
36
Passemos, agora, a analisar a educao em uma perspectiva metodolgica histrica e dialtica. O primeiro ponto a ser considerado a educao como formao humana que implica no desenvolvimento pleno dos sujeitos, em um processo de humanizao que histrico, concreto e dialtico, expresso pela prtica social (LOUREIRO, 2007). O desenvolvimento pleno da pessoa humana definido no pensamento marxista como unilateral (MARX; ENGELS, 1979; MARX, 1993), referindo-se ao desenvolvimento total, completo, multilateral, pleno, das possibilidades de ser humano. A educao , portanto, a busca desse desenvolvimento pleno. Mas aprofundemos a ideia de desenvolvimento pleno, pois ela emerge da concepo marxista de homem. Iniciemos pela ideia de que a essncia humana a natureza humana definida pelo trabalho. O trabalho categoria central na teoria marxista que o concebe para alm do conceito econmico, ou seja, em uma perspectiva filosfica, como uma atividade vital, essencial e humana. Dessa forma, a humanidade no ser humano em sua relao com o mundo construda com base no carter finito e limitado da naturalidade humana que coloca o homem em uma situao de dependncia do seu eu complementar, chamado por Marx de corpo inorgnico. Esse corpo refere-se ao mundo natural transformado pelo trabalho humano. Isso significa dizer que, por pertencermos a uma espcie limitada do ponto de vista de sua natureza, necessitamos desenvolver um corpo inorgnico, um corpo complementar para nossa sobrevivncia, e a atividade que leva ao desenvolvimento deste corpo o trabalho. Pode-se deduzir, ento, que mais importante considerar o trabalho de forma plena, complexa, como atividade de ao dos homens no mundo, do que simplesmente de forma econmica. Isto , ns, humanos, necessitamos para nos relacionar com o mundo de instrumentos, o que Marx chamou, pela enorme importncia que esses instrumentos tm para ns, de corpo inorgnico. Ento, a partir desta ideia, o trabalho define a natureza humana, o homem se relaciona com o mundo natural pelo trabalho. Pode-se notar que a concepo de homem se completa no pensamento marxista pela considerao de que, somente, se pode compreender a essncia humana no desenvolvimento histrico, por meio do trabalho e da histria. Desta forma, podemos afirmar que, para Marx: Tal e como os indivduos manifestam sua vida, assim o so. O que eles so coincide, por conseguinte, com sua produo, tanto com o que produzem como com o modo como produzem (MARX; ENGELS, 1979, p. 19). Isso leva a acrescentar, na construo da concepo de homem, no modo de produo capitalista, a ideia da sua definio pela diviso do trabalho. A diviso do trabalho, organizao tpica e original do modo de produo capitalista, que separa o intelectual do manual, colocando de um lado os proprietrios dos meios de produo a burguesia e de outro os proprietrios da fora de trabalho o proletariado , aliena os trabalhadores. Aliena porque, como atividade vital, ao separar aqueles que pensam o trabalho daqueles que o executam, rouba do trabalhador a possibilidade de formao plena pelo trabalho. Isto , a diviso do trabalho no capitalismo impede que os trabalhadores se desenvolvam plenamente, pois os afasta da realizao do processo de trabalho total: pensamento e ao. Esse o sentido filosfico e sociolgico da lgica capitalista de explorao analisada por Marx.
37
Ento, sob a base terica do pensamento marxista, a omnilateralidade pode ser considerada como objetivo maior, como finalidade da educao (ENGUITA, 1989; MANACORDA, 1991), no sentido em que Marx compreende a superao das condies histricas de explorao no capitalismo: a transformao das relaes sociais de dominao. J nos Manuscritos Econmicos Filosficos (MARX, 1993), encontramos o conceito de omnilateralidade1. A ideia de que a relao homem-natureza definida pelo trabalho, traz a omnilateralidade resultante da atividade vital voluntria, consciente e universal: a apropriao plena do-ser-humano pelo ser humano a omnilateralidade. Temos aqui, ento, a concepo filosfica do vir a ser humano: a ideia do homem como ser natural universal, social e 1. A omnilateralidade diz respeito ao desenconsciente omnilateral. volvimento pleno humano, isto , as possibiliNas condies de dominao da sociedade capitalista, geradas em sua origem pela diviso social do trabalho e expressas pelas contradies de classe, a omnilateralidade da pessoa humana no se realiza, resultando na pessoa unilateral.
dades, histricas e concretas de desenvolvimento pleno das capacidades humanas que no se realiza no capitalismo porque, nesse, o trabalho humano explorado.
Vimos que, no pensamento marxista, o trabalho a categoria central de anlise dessas contradies, ento, os temas educativos e pedaggicos analisados sob este referencial tomam tambm o trabalho como categoria central. A educao, compreendida como formao humana, como instrumentalizao dos sujeitos no processo de humanizao, tem como ponto de partida o trabalho, a atividade vital humana em suas formas histricas, pois elas definem as relaes dos sujeitos entre si e deles com o mundo, natural e social. Nessa linha de raciocnio, a organizao das sociedades e as relaes sociais, e as formas histricas das relaes das sociedades com o mundo social e natural so fundamentais para pensar o processo educativo na perspectiva crtica. Refletindo sobre o homem omnilateral e a funo da educao na sociedade capitalista, Manacorda afirma: Quanto s implicaes pedaggicas que tudo isso comporta, podem expressar-se, em sntese, na afirmao de que, para a reintegrao da omnilateralidade do homem, se exige a reunificao das estruturas da cincia com as da produo. No pode, de fato, ter validade nem a extenso a todos da cultura tradicional no tipo de escola at agora existente para as classes dominantes, nem a permanncia da formao subalterna, at agora concedida s classes produtivas, atravs da antiga aprendizagem artesanal ou das novas formas de ensino unidas indstria moderna. (MANACORDA, 1991, p. 85). O carter crtico das anlises empreendidas sob o referencial marxista obriga-nos a considerar que, sob as contradies das relaes sociais de dominao as quais tm sua maior expresso embora no nica nas formas organizativas do trabalho, no se realiza a possibilidade de ser humano. Ao contrrio, determina formas de desenvolvimento alienantes da pessoa humana em sua dimenso social e individual. Se a pessoa humana caracteriza-se por sua ao transformadora na natureza, sendo assim produto da natureza (seu corpo inorgnico), um ser natural humano, ento, no processo histrico que ela se faz mais ou menos plena de humanidade.
38
Emerge dessas reflexes o conceito de alienao, fundamental no pensamento marxista, e tambm um dos mais importantes conceitos para a compreenso das teorias crticas da educao e, portanto, da formulao da pedagogia crtica. A compreenso da omnilateralidade como perspectiva para a educao crtica, exige a compreenso do seu contrrio: a alienao. A construo do conceito de trabalho alienado parte da anlise da organizao do trabalho no modo de produo capitalista. Nessa forma de organizao das relaes sociais, segundo Marx, a alienao parte integrante do processo de produo, baseado na diviso social do trabalho. O processo de trabalho que caracteriza o capitalismo implica na alienao do produto do trabalho e da atividade do trabalho. O produto do trabalho ao transformar-se em mercadoria, assumindo o valor de troca que a caracteriza, torna-se objeto estranho alienado para o trabalhador. Desse modo, o trabalhador produz um produto resultante de seu trabalho, mas no tem sobre ele controle algum, ele o produz no para o seu prprio uso, mas para outro, que lhe confere valor de troca. Alm disso, a alienao do trabalhador na atividade do trabalho caracteriza-se, na organizao do processo de trabalho sob o modo de produo capitalista, pela impossibilidade dele tomar decises sobre essa atividade: aquele que realiza a atividade de trabalho no tem controle do tempo e da sua intensidade. Assim, o seu trabalho no voluntrio, mas imposto, trabalho forado, explorado. No constitui a satisfao de uma necessidade, mas apenas um meio de satisfazer outras necessidades (MARX, 1993, p. 162). Em decorrncia da organizao social do trabalho no capitalismo apresentar-se como trabalho imposto, alienado, temos a alienao das pessoas humanas. Nesta anlise, o trabalhador no se realiza plenamente como pessoa humana, um ser unilateral; cindido em sua atividade vital. Sob o capitalismo, portanto, o trabalho uma atividade que no desenvolve plenamente o ser humano, no o realiza, cinde-o. A diviso do trabalho, entre trabalho intelectual (aqueles que pensam o processo de trabalho os proprietrios dos meios de produo) e manual (aqueles que executam o trabalho os trabalhadores) no capitalismo resulta em pessoas humanas alienadas: No trabalho alienado essa identidade se transforma em antagonismo, o outro se apresenta a mim como um ser estranho, independente, irreconhecvel. Alienao inventa a solido humana, transforma cada um de ns em seres irreconhecveis perante o outro, sem par perante a prpria espcie (CODO, 1985, p. 33). A alienao transforma, portanto, as relaes sociais entre pessoas em relao entre coisas mercadoria. Este movimento constituinte das relaes sociais transforma tambm os proprietrios dos meios de produo, submetidos lgica desse mercado, em seres humanos alienados. O capital aparece para todos como naturalmente determinante das vidas das pessoas e das classes sociais. A alienao, que reifica as relaes sociais, transformando pessoas em coisas e a partir delas gerando o fetiche (CHAU, 1981), leva compreenso das atividades humanas como alheias, independentes, autnomas vontade dos homens, gerando ideologias. Temos, ento, que: [...] (a alienao) torna objetivamente possvel a ideologia, isto , o fato de que no plano da experincia vivida e imediata as condies reais da exis-
39
tncia social dos homens no lhes apaream como produzidas por eles, mas, ao contrrio, eles se percebem produzidos por tais condies e atribuem a origem da vida social a foras ignoradas, alheias s suas, superiores e independentes (deuses, Natureza, Razo, Estado, destino, etc.), de sorte que as ideias quotidianas dos homens representam a realidade de modo invertido e so conservadas nessa inverso, vindo a constituir os pilares para a construo da ideologia (CHAU, 1981, p. 86-87). Dessa forma, o conceito de ideologia, na formulao poltica que lhe deram Marx e Engels, superou o conceito de uma teoria geral das ideias ao afirmar que, em toda sociedade de classes, a dominao exercida pelas classes dominantes pode ser expressa pela manipulao. Essa manipulao obtida por um corpo de ideias produzidas pela classe dominante que ser disseminado como ideias universais, verdadeiras, vlidas para todos: a ideologia um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominao, fazendo com que esta no seja percebida como tal pelos dominados (CHAU, 1981, p. 86). O conceito de ideologia na sociedade de classes, portanto, tem origem na diviso do trabalho: alienado, cindido, dividido. Essa diviso se estende para todas as relaes sociais. A diviso entre o trabalho agrcola e o pastoril, entre o realizado no campo e no comrcio, entre as diversas formas do trabalho urbano e, finalmente, em sua diviso mais elaborada entre o manual e o intelectual leva especializao do trabalho. No capitalismo, o trabalhador no produz todos os bens necessrios a sua subsistncia, produz apenas uma parte desses bens, sintetizados na mercadoria: o excesso do que produz e a carncia do que no produz instala o processo de troca. A diviso do trabalho e sua consequente diviso do produto do trabalho realizam-se sob a propriedade privada dos meios de produo, dividindo a sociedade entre proprietrio das condies de produo e proprietrios unicamente da fora de trabalho: a sociedade desigual. A contradio de interesses entre essas duas classes sociais constitui a principal caracterstica do capitalismo. Ao realizar a diviso do trabalho e das classes sociais, o capitalismo veicula as ideias sobre o mundo do trabalho e sobre as relaes sociais de produo de forma autnoma, como se elas fossem independentes das relaes materialmente construdas pelos homens. A ideologia , ento, essa explicao falsa das relaes sociais, negao da realidade. Nesse sentido, a representao da realidade na conscincia dos homens sofre a interveno da ideologia: Os homens so os produtores de suas representaes, ideias, etc., mas os homens reais e atuantes, tal e como se encontram condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a esta corresponde at chegar a suas formaes mais avanadas. A conscincia nunca pode ser outra coisa que o ser consciente e o ser dos homens seu processo real de vida. Se em toda ideologia os homens e suas relaes aparecem de cabea para baixo, como numa cmara escura, porque este fenmeno deriva de seu processo histrico de vida da mesma maneira que a inverso dos objetos na retina deriva de seu processo de vida diretamente fsico (MARX; ENGELS, 1982, p. 14).
40
A ideologia, portanto, explica a realidade das relaes sociais diferentemente de como elas so na vida real. Alis, mostra-a como invertida, de modo camuflado para que no seja percebida como realmente se configura. Desse modo, [...] tomar o resultado de um processo como se fosse seu comeo, tomar os efeitos pelas causas, as consequncias pelas premissas, o determinado pelo determinante. Assim, por exemplo, quando os homens admitem que so desiguais porque Deus ou a Natureza o fez desiguais, esto tomando a desigualdade como causa de sua situao social e no como tendo sido produzida pelas relaes sociais e, portanto, por eles prprios, sem que o desejassem e sem que o soubessem (CHAU, 1981, p. 104). Por essas razes, a ideologia somente tem sentido na sociedade de classes para manter a explorao e dominao dos homens sobre os homens, negando a existncia das classes sociais como fundamento das relaes sociais. A ideologia dominante, dessa forma, a da classe dominante. Por isso, falamos mais da produo da contraideologia na educao crtica do que na ideologia da classe dominada: As ideias dominantes nada mais so do que a expresso ideal das relaes materiais dominantes, as relaes materiais dominantes concebidas como ideias (CHAU, 1981, p. 93). Nesse sentido, a classe que controla as condies materiais de produo controla tambm a produo e a distribuio das ideias, lanando mo de diversos e diferentes meios de carter educativo: a famlia, a religio, os meios de comunicao e, particularmente, a escola. Essas instituies sociais exercem um papel educativo de reproduo da ideologia das classes dominantes. Para Marilena Chau: A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (ideias, e valores) e de normas ou regras (de condutas) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer (CHAU, 1981, p. 113). Isso significa dizer que a ideologia possibilitada pela alienao na medida em que as relaes sociais so coisificadas. Ideologia e alienao so conceitos do pensamento marxista fundamentais para a formulao da pedagogia crtica, pois se esta indica como finalidade da educao a omnilateralidade, indica, pois, a superao que s pode ser histrica e intencional da ideologia dominante e da alienao em todas as dimenses da prtica social. Alm disso, pensemos na alienao como um fenmeno que no pode ser superado apenas pela conscincia da condio alienada: o sujeito alienado no pode, por si prprio, a partir da conscincia da alienao, promover sua superao. A conscincia da alienao necessria para a sua superao, mas insuficiente, porque concretamente incapaz de promover a transformao do mundo real que exige a ao social coletiva. Essa constatao tem consequncia direta e imediata para a educao: o enfrentamento da ideologia e da alienao no se faz no plano abstrato, mas pela prxis (ao prtica refletida, pensada concreta e historicamente). Para Marx, a prxis prtica articulada teoria, desenvolvida com e atravs de abstraes do pensamento, como busca de compreenso
41
mais consistente e consequente da atividade prtica. Marx vai ainda mais longe, para ele, a prtica somente existe se for pensada, compreendida pelo pensamento atravs da reflexo terica. Para ele, a prtica social ou a prtica educativa a prxis. Para formulao de uma pedagogia crtica, fundamental pensarmos nessas relaes entre teoria e prtica, como nos apresenta Chau A relao entre teoria e prtica uma relao simultnea e recproca, por meio da qual, a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica como um fato dado, para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social (CHAU, 1984, p. 81). A busca da superao da ideologia e da alienao , ento, parte do processo de formao humana omnilateral que implica na articulao radical, no processo educativo, da articulao teoria e prtica compreendida como prxis social, como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. A educao, orientada terica e metodologicamente pelo pensamento marxista, articula, no processo de formao humana, a conscincia da alienao e da ideologia com a ao transformadora das relaes sociais que as produzem. A educao, no mbito da pedagogia crtica, tem como preocupao central a prtica social transformadora, a construo de relaes sociais plenas de humanidade dirigidas para a superao da desigualdade social. Trata-se, portanto, de educar para a transformao, no do sujeito individual, mas das relaes sociais de dominao que determinam relaes sociais injustas e desiguais. A educao crtica, no sentido marxista, tem carter essencialmente poltico, democrtico, emancipatrio e transformador. Assim, podemos afirmar que, nessa perspectiva sociolgica, a educao no transforma a realidade social, mas instrumentaliza os educandos para que realizem, em sua prtica social, a transformao das condies sociais no capitalismo. Esta a contribuio da Sociologia de Marx para a Sociologia da Educao.
2.2 mile Durkheim (1858-1917)
Considerado tambm um dos fundadores da Sociologia, este pensador e cientista poltico tinha uma viso otimista da ento nova sociedade capitalista industrial. Durkheim recebeu forte influncia de Comte com relao ordem social, por isso buscava fundamentar, cientificamente, a tese sobre o [...] bom funcionamento da sociedade. Considerado como um advogado de uma Sociologia conservadora por seus crticos, defende, de certa forma, o determinismo social. Kruppa (1994), assim como outros autores, considera que foi por ele que a Sociologia foi reconhecida como cincia, por sua contribuio na definio tanto do objeto quanto do mtodo: Durkheim deu fundamento a uma forma determinada de anlise da sociedade a anlise funcionalista. Tal anlise baseia-se na viso da sociedade como um organismo, semelhana de um organismo vivo, um todo integrado, onde cada parte desempenha uma funo necessria ao equilbrio do todo (KRUPPA, 1994, p. 55).
42
Ento, a anlise funcionalista tem como procedimento bsico a objetividade na compreenso das relaes sociais: Os fatos sociais devem ser tratados como coisas eis a proposio fundamental do nosso mtodo, e a que mais tem provocado contradies (FORACCHI; MARTINS, 1977, p. 23). Os fatos sociais so, portanto, o objeto da Sociologia e o mtodo a investigao objetiva, cientfica, positivista, desses fatos. Conforme Durkheim: Os fatos propriamente ditos, porm, constituem para ns necessariamente, algo de desconhecido, no momento em que empreendermos delinear-lhes a cincia: so coisas ignoradas, pois as representaes que podem ser formuladas no decorrer da vida tendo sido efetuadas sem mtodo e sem crtica, esto destitudas de valor cientfico e devem ser afastadas (FORACCHI; MARTINS, 1977, p. 24). A explicao da vida social o fato social, o objeto de estudo da Sociologia. Segundo Foracchi e Martins (1977), o indivduo no pode ser considerado objeto de estudo da Sociologia. O que realmente interessa a essa Sociologia o enfoque no indivduo inserido em uma determinada realidade social objetiva que, acima dele em termos de prioridade, caracteriza-se por ser essencialmente grupal, coletiva. Ou seja, para Durkheim, o fato social exterior aos indivduos. Pela Sociologia, os fatos devem ser conhecidos, revelados, para que o conjunto dos indivduos siga regras que resultem na harmonia das relaes sociais, na ordem estabelecida para que essas relaes, sob o capitalismo, consigam ser produtivas de forma a garantir o bem estar a todos. A tarefa da Sociologia, portanto, identificar, pela aplicao do mtodo cientfico, os problemas sociais e buscar solues para eles, pois o desconhecimento dos problemas que impede o desenvolvimento da sociedade. Alm de exteriores, os fatos sociais, so tambm concebidos como coercitivos: As nossas maneiras de comportar, de sentir as coisas, de curtir a vida, alm de serem criadas e estabelecidas pelos outros, ou seja, atravs de geraes passadas, possuem qualidade de serem coercitivas. Com isso, Durkheim desejava assinalar o carter impositivo dos fatos sociais, pois segundo ele comportamo-nos segundo o figurino das regras socialmente aprovadas (MARTINS, 1985, p. 49). Podemos afirmar, assim, que Durkheim foi um dos pioneiros na anlise de que os fatores coercitivos garantem que o indivduo, desde seu nascimento, se adapte, no sentido de moldar, ao grupo social ao qual pertence. Isto , o indivduo faz-se sujeito social segundo os parmetros historicamente impostos pelo seu grupo. Esta estruturao do indivduo segundo padres pr-estabelecidos e exteriores a ele, diz respeito aos aspectos psicolgicos, morais, pelos hbitos e costumes, pelo comportamento, ou seja, por toda sua constituio como indivduo de determinada cultura. Podemos observar, ento, a tese de que esse processo , de certa forma, um processo inconsciente. Mas, se por um lado, inconsciente, por outro, determinante e define todo o comportamento social dos indivduos. Sobre isso, e sobre a polmica que essas afirmaes causaram e ainda causam Durkheim afirma que a vida individual e a social so distintas, que a sntese sui generis que constitui toda sociedade desenvolve fenmenos novos, diferentes daqueles que se passam nas conscincias solitrias (FORACCHI; MARTINS, 1977, p. 26) e que, portanto, o fato social impositivo e externo ao indivduo.
43
Sua tese de doutorado, intitulada De la Division du Travail Social e publicada em 1893, trata da interao social entre os indivduos que integram a sociedade: principal tema de estudo na Sociologia de Durkheim. Nesse sentido, a tarefa da Sociologia, de paradigma positivista, revelar os elementos que possibilitam a unidade e estabilidade das relaes sociais, para que permaneam ao longo do tempo lembremos, neste sentido, a importncia da ordem social do positivismo de Comte. Nessa perspectiva sociolgica, a existncia da sociedade exige solidariedade e a diviso do trabalho uma forma concreta de expresso dessa solidariedade, de consenso entre os indivduos. Desse modo, a diviso do trabalho um processo natural necessrio ao equilbrio social assim como a diviso de funes do organismo para seu equilbrio. A esse processo natural, Durkheim chamou de solidariedade orgnica em analogia com o equilbrio que os diferentes rgos e funes garantem aos organismos vivos. As crises sociais, tal como o desequilbrio social, consideradas pelo estudioso como uma doena, uma anomalia social, deveriam ser corrigidas com a contribuio da Sociologia. Nesse sentido: O pensamento de Durkheim foi usado muitas vezes para justificar atitudes e ideologias conservadoras, interessadas em manter a ordem social vigente. Como j vimos, o pensamento liberal conservador justifica a desigualdade social como fenmeno natural, afirmando que os homens so dotados de capacidades diferentes. A desigualdade tomada como uma questo individual e no social (KRUPPA, 1994, p. 56). O princpio integrador do pensamento de Durkheim sobre a organizao da vida social, segundo Kruppa, assume essa caracterstica porque considera a sociedade um todo orgnico sem contradies. Esse princpio expressa, talvez de forma mais clara, o carter conservador dessas anlises sociolgicas. A sociedade um todo orgnico organizado de forma hierrquica, segundo caractersticas de renda, instruo, prestgios etc. Esse todo orgnico , ento, garantido pela complementao integrao entre os diferentes extratos sociais. Temos, ento, a ideia de que, sendo a sociedade estratificada sob o modo capitalista de organizao da vida social, est garantida a ascenso social depositada no mrito individual. Vale destacar que essa ideia defendida pelo pensamento conservador da Sociologia de Durkheim tambm um dos princpios fundamentais do pensamento liberal. Todavia o que difere um do outro, segundo seus crticos, reside na constatao de que para os conservadores essa possibilidade existe, mas a partir do princpio integrador, assim, os extratos sociais so determinados pela existncia do todo orgnico. Temos em Durkheim, ento, diferentemente da mobilidade social liberal, um determinismo social conservador. Enguita (1999) identifica na Sociologia de Durkheim um realismo epistemolgico, isto , no presente est toda possibilidade de realizao humana: a ordem social estabelecida em seu presente imediato sem qualquer possibilidade de interveno (1999, p. 50, traduo nossa). Sendo assim, a sociedade um todo orgnico dotado de leis prprias, e cabe Sociologia descobri-las para garantir o equilbrio social, os indivduos tm uma herana social de tal magnitude que no cabe a eles intervir, mas adaptar-se de tal forma pela reproduo de um conjunto de normas e valores que garantam a ordem social e, portanto, o equilbrio
44
da sociedade. Por equilbrio entendemos harmonia, ou seja, falta de conflitos. Conforme Martins, Durkheim: Disposto a restabelecer a sade da sociedade, insistia que seria necessrio criar novos hbitos e comportamentos no homem moderno, visando ao bom funcionamento da sociedade. Era de fundamental importncia, nesse sentido, incentivar a moderao dos interesses econmicos, enfatizar a noo de disciplina e de dever, assim como difundir o culto sociedade, s suas leis e hierarquia existente (MARTINS, 1985, p. 50). Isso significa que, para Durkheim, a tarefa fundamental da Sociologia estudar to profundamente os problemas sociais que, descrevendo seu funcionamento, a normalidade possa ser restabelecida, assim como o bom funcionamento da sociedade e descobertas se concretizem em tcnicas de controle na perspectiva conservadora das relaes sociais. Lembremos do eixo de nossos estudos nesta disciplina, a igualdade e desigualdade social para a Sociologia de Durkeim, que se fundamenta na manuteno e preservao da ordem social capitalista. Este problema social, p sua vez, deve ser tratado sob a perspectiva de que a diviso social do trabalho um processo natural e as diferenas entre os grupos sociais so necessrias para o equilbrio da sociedade, do todo orgnico (KRUPPA, 1994). sobre essa base terica que se ergue a Sociologia da Educao de Durkheim. Ento, como compreender a educao pela perspectiva sociolgica de Durkheim? Enguita (1999) considera-o fundador da Sociologia da Educao, pois dedicou-se ao estudo da educao em sua teoria sociolgica. Se o objetivo da Sociologia, assim como ele a compreende, a descoberta do funcionamento da sociedade para que se possam estabelecer normas e tcnicas de controle para a manuteno da ordem capitalista, a educao emerge como um fenmeno social importante e privilegiado. Ou seja, a educao, na Sociologia de Durkheim, essencialmente adaptativa, ou seja, h uma adaptao do sujeito social sociedade tal qual ela se estabelece no modo capitalista de organizao social. A sociedade na manuteno de seu todo orgnico necessita preparar, no sentido de moldar, os sujeitos sociais que a constituem como forma de manuteno da ordem exigida pela organizao das relaes sociais sob o capitalismo. Ento, Cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui sistema determinado de educao que se impe aos indivduos de modo geralmente irresistvel. uma iluso acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. H costumes com relao aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos muito gravemente, eles se vingaro em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em estado de viver no meio de seus contemporneos, com os quais no encontraro harmonia. Que eles tenham sido educados segundo ideias passadistas ou futuristas no importa, num caso, como noutro, no so de seu tempo e, por consequncia, no estaro em condies de vida normal (DURKHEIM, 1975, p.36). Evidencia-se nessa citao a argumentao do prprio Durkheim sobre a funo adaptativa, do ponto de vista social, da educao. Nesse sentido, o processo educativo adaptador
45
tem o funcionamento ideal da sociedade capitalista como objetivo, isto , a formao dos sujeitos, pela educao, tem no bom funcionamento da sociedade moderna capitalista seus objetivos. Enguita (1999) tambm identifica que, na Sociologia da Educao de Durkheim, a sociedade capitalista com a diviso social do trabalho, como um todo orgnico e solidrio, o ponto de partida para a argumentao pela educao como um meio privilegiado e poderoso para impor um modelo de sociedade superintegrada, ordenada e moral (ENGUITA, 1999, p. 50). Isso se d, segundo esse autor, porque: A educao, na teoria durkheimiana, apoia-se na supersocializao do sujeito humano, em congruncia com o realismo epistemolgico de sua Sociologia, que na configurao do presente encontra o horizonte ltimo e inexorvel de toda possibilidade de realizao humana. Realismo epistemolgico, sistema social funcional, razo positiva e educao moral, constituem dimenses de um princpio absoluto: a ordem social estabelecida em sua imediatez presente e livre de qualquer voluntarismo. A funcionalidade do sistema se converte em sua prpria racionalidade. Consequentemente, a realidade social racional ou, em outros termos, a racionalidade do sistema social no outra que a inerente as instituies que o integram e, portanto est constituda pelas normas e valores que presidem sua ao (ENGUITA, 1999, p. 50). Alm disso, destaca-se tambm na teoria sociolgica de Durkheim o carter mltiplo e uno da educao. Discutindo com pensadores que, j naquele tempo, buscavam determinar os fins da educao de forma nica e universal, e com suas preocupaes metodolgicas racionais e positivistas, ele afirmava em especial em Educao e Sociedade (DURKHEIM, 1975) que, somente, a observao emprica do funcionamento da sociedade permitiria dizer qual a finalidade da educao. A anlise das formas educativas histricas das diferentes sociedades, segundo a Sociologia da Educao durkheimiana, mostra que a educao tem em comum a transmisso de um conjunto de elementos culturais de uma gerao outra (dos adultos para as crianas), sendo isso, portanto, uma caracterstica: No h povo em que no exista certo nmero de ideias, sentimentos e prticas que a educao deve inculcar a todas as crianas, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertenam (DURKHEIM, 1975, p. 40). Por outro lado, tambm a anlise histrica que mostra como as diversas sociedades organizaram diferentemente a educao de seus filhos, atendendo s suas necessidades sociais mais caractersticas. Essa diversidade nas propostas educativas para uma determinada sociedade o que ele chamou do carter mltiplo da educao. Mas, Durkheim vai alm, considerando que o eixo organizativo da sociedade moderna a diviso social do trabalho, argumenta a favor de diversas educaes para as diferentes inseres dos indivduos no mundo do trabalho. Ou seja, para ele, cada profisso necessita de aptides prprias e conhecimentos especiais, inclusive no que diz respeito formao tica e moral, portanto, as crianas devem ser preparadas para certas funes sociais, relacionadas ao mundo do trabalho. Ento, a educao no pode ser a mesma para todos, mas direcionada a sua insero social.
46
Resumindo, cada sociedade constri um certo ideal de sujeito, do ponto de vista intelectual, fsico e moral, e esse ideal o que define o sistema educativo desta sociedade. Ento, fica claro que a funo adaptadora, moralista e disciplinatria da educao representa a abordagem central desta Sociologia. Trata-se de uma educao que temos chamado, no estudo das teorias pedaggicas, de educao tradicional (SAVIANI, 2008). O processo educativo defendido por essa teoria sociolgica concerne transmisso racional e sistematizada de normas e valores de conduta social, desejveis para a manuteno da ordem social e o funcionamento ideal da organizao da sociedade capitalista. Essas ideias tm sido identificadas pela teoria pedaggica tradicional. Trata-se de, pela forma pedaggica da transmisso, da assimilao acrtica de contedos tradicionais e valores morais presentes no projeto econmico, social e poltico conservador da sociedade capitalista. Podemos perceber, ento, que muitas propostas educativas que veiculam ideias bastante moralistas e disciplinatrias sobre o comportamento dos educandos tm essa teoria sociolgica como referncia. Os valores morais tradicionais reaparecem, em propostas educativas atuais, vestidos, agora, com valores de comportamentos socialmente desejados, socialmente corretos. Com objetivos aparentemente novos e nobres, esses processos educativos so os mesmos processos adaptativos e disciplinadores dos processos tradicionais: interiorizao, acrtica, de valores impostos atravs dos processos educativos, escolares ou no. Assim, temos a educao como a tarefa de promover mudana de comportamentos socialmente inadequados a educao de fundo disciplinatrio e moralista, ou de adestramento social.
2.3 Max Weber (1864-1920)
Este pensador, um dos clssicos da sociologia, viveu em um perodo marcado por acirradas discusses acerca da metodologia das cincias sociais, discusses essas que comeavam a surgir na Europa, inclusive na Alemanha, seu pas. Isso trouxe grande influncia em sua formao e fez com que ele se dedicasse a conferir Sociologia um carter cientfico, lutando para distinguir o conhecimento cientfico do conhecimento do senso comum sobre a vida social no capitalismo o objeto de estudo da Sociologia. Essa posio foi to intensamente buscada por Weber que se constituiu em um dos princpios de sua Sociologia: o da neutralidade cientfica do sujeito pesquisador frente ao seu objeto de estudo. Martins (1985) afirma que, para Weber, a Sociologia como cincia neutra, oferecendo dimenso poltica da ao humana no mundo conhecimentos para que esta ao poltica se realize por escolhas. Outro princpio marcante de sua teoria sociolgica diz respeito definio do objeto de seus estudos sociolgicos. Weber focalizou o indivduo e sua ao, isto , quais seriam as intenes e motivaes dos indivduos nas relaes sociais que estabelece. Embora tenha defendido a neutralidade do cientista social, Weber distanciou-se do positivismo de Comte ao lidar com o objeto de estudo da Sociologia de forma a consider-lo muito diferente do objeto das cincias naturais. Para ele, a metodologia da Sociologia conferia papel ativo ao pesquisador na produo do conhecimento sobre a realidade social. Ento, como um dos principais representantes da Sociologia como cincia que estuda a vida social, Weber de-
47
fendia uma neutralidade prpria das cincias sociais, diferentemente da neutralidade das cincias naturais, contribuindo, assim, para a construo do mtodo e a formao desta cincia. Opondo-se abordagem positivista na Sociologia, principalmente de Durkheim, Weber questionou os procedimentos de descrio, mensurao e experimentao no estudo do funcionamento da sociedade e props, em seu lugar, a interpretao da realidade social. Essas interpretaes so pensadas, neste sentido, a partir dos indivduos, inaugurando na Sociologia uma proposta metodolgica que viria a ser conhecida como o mtodo compreensivo. Isso significa dizer que a teoria sociolgica weberiana d nfase subjetividade, s motivaes individuais das aes dos indivduos em suas relaes sociais. A ao social , assim, todo tipo de ao e tem uma orientao no outro, ou seja, os fenmenos sociais, podem ser compreendidos a partir da subjetividade. Desse modo, o foco na compreenso da vida social incide sobre o indivduo e suas aes sociais. Essa nfase na subjetividade e no indivduo significa um ponto de partida importante em suas anlises acerca da possibilidade de ao individual consciente no mundo. Para Weber (1980): Dentro das coordenadas metodolgicas que se opunham assimilao das cincias sociais aos quadros tericos das cincias naturais, Weber concebe o objeto da sociologia como, fundamentalmente, a captao da relao de sentido da ao humana. Em outras palavras, conhecer um fenmeno social seria extrair o contedo simblico da ao ou aes que o configuram. Por ao, Weber entende aquela cujo sentido pensado pelo sujeito ou sujeitos referido ao comportamento dos outros; orientando-se por ele o seu comportamento. Tal colocao do problema de como se abordar o fato significa que no possvel propriamente explic-lo como resultado de um relacionamento de causas e efeitos (procedimento das cincias naturais), mas compreend-lo como fato carregado de sentido, isto , como algo que aponta para outros fatos e somente em funo dos quais poderia ser conhecido em toda a sua amplitude (WEBER, 1980, p. 2-3). Esse aporte terico-metodolgico de fundamental importncia nessa Sociologia para as interpretaes da realidade social no capitalismo, que fortemente marcado pela racionalidade. Diferentemente de Marx, esse terico social argumentava a favor das possibilidades histricas de superao das sociedades conservadoras pela racionalidade na organizao da sociedade capitalista e que, para compreender o carter revolucionrio desse novo modo de organizao da vida social, a Sociologia deveria aprofundar-se na compreenso de sua essncia. Os diferentes problemas da sociedade, segundo Weber, so interpretados de forma compreensiva, de forma a identificar interpretar e compreender os motivos subjetivos e individuais que esto na origem destes problemas. Assim, busca-se compreender os aspectos culturais, sociais, econmicos, polticos e ideolgicos dos fatos sociais em sua interpretao. As aes sociais do ponto de vista emprico no so descartadas, nem analisadas em si, mas tomadas como elementos constituintes para a interpretao do sentido (buscado no indivduo) dessas aes. Isso significa dizer que a violncia nas sociedades atuais, por exemplo, sob teoria sociolgica weberiana, mais do que o estudo do fenmeno social em si, seria
48
compreendida pela interpretao do significado subjetivo que ela tem para os indivduos envolvidos: agressores e agredidos. importante destacar tambm que as anlises que Weber fez da vida social no capitalismo foram anlises crticas, principalmente, no que diz respeito ao poder e dominao existente neste modo de organizao da vida social. No entanto, essa crtica, interpretativa e compreensiva, no implicava em propostas transformadoras da organizao das sociedades sob o capitalismo. Muito pelo contrrio, a compreenso crtica da realidade social empreendida por Weber tinha como resultado poltico o aprimoramento racional dessa forma de organizao social. Como contribuio de seus estudos para a compreenso da vida social no capitalismo, temos os mais diversos temas, mas os estudos sobre a religio tm papel de destaque entre eles: [...] ao estudar os fenmenos da vida religiosa, desejava compreender sua influncia sobre a conduta econmica dos indivduos (MARTINS, 1985, p. 67). Conforme Martins, Weber tinha a inteno: [...] de examinar as implicaes das orientaes religiosas na conduta econmica dos homens, procurando avaliar a contribuio da tica protestante, especialmente a calvinista, na promoo do moderno sistema econmico. Weber reconhecia que o desenvolvimento do capitalismo devia-se em grande medida acumulao de capital a partir do final da Idade Mdia. Mas, para ele, o capitalismo era tambm obra de ousados empresrios que possuam uma nova mentalidade diante da vida econmica, uma nova forma de conduta orientada por princpios religiosos. Em sua viso, vrios pioneiros do capitalismo pertenciam a diversas seitas puritanas e em funo disso levavam uma vida pessoal e familiar bastante rgida (MARTINS, 1985, p. 67). Essas ideias se expressam, inclusive, no ttulo de um de seus mais importantes trabalhos: A tica protestante e o esprito do capitalismo, publicado pela primeira vez em 1905. Nele, Weber apresenta, como resultados de suas pesquisas, a influncia, entre outros fenmenos, da tica das religies protestantes na constituio do capitalismo. Weber estudou o crescimento e consolidao do capitalismo na sociedade moderna, considerando vrios dos seus aspectos e caractersticas, tendo como dados empricos da realidade o comportamento dos protestantes, interpretando, assim, as relaes entre o protestantismo e o capitalismo. Pela identificao das aes dos protestantes, dos indivduos protestantes, fundamentadas em rgidos preceitos religiosos no que diz respeito moral e ao comportamento individual na sociedade, Weber identificou a um elemento importante no desenvolvimento do capitalismo nas sociedades modernas. Isso , essa disciplina moral e comportamental dos protestantes revelava, do ponto de vista do comportamento individual, o esprito do capitalismo, um esprito disciplinado, eficiente, racional. Para o desenvolvimento desta tese, estudou comparativamente diferentes culturas orientais e ocidentais capitalistas e no capitalistas, assim como alguns tipos-ideais (indivduos que, segundo sua proposta metodolgica, condensam valores, atitudes e comportamentos sociais): Uma vez indicado o papel que as crenas religiosas teriam exercido na gnese do esprito capitalista, Weber prope-se a investigar quais os elementos dessas crenas que atuaram no sentido indicado e procura definir
49
o que entende por esprito do capitalismo. Este entendido por Weber como constitudo fundamentalmente por uma tica peculiar, que pode ser exemplificada muito nitidamente por trechos de discursos de Benjamin Franklin (1706 - 1790), um dos lderes da independncia dos Estados Unidos. Benjamin Franklin, representante tpico da mentalidade dos colonos americanos e do esprito pequeno-burgus, afirma em seus discursos que ganhar dinheiro dentro da ordem econmica moderna , enquanto isso for feito legalmente, o resultado e a expresso da virtude e da eficincia de uma vocao. Segundo a interpretao dada por Weber a esse texto, Benjamin Franklin expressa um utilitarismo, mas um utilitarismo com forte contedo tico, na medida em que o aumento de capital considerado um fim em si mesmo e, sobretudo, um dever do indivduo. O aspecto mais interessante desse utilitarismo residiria no fato de que a tica de obteno de mais e mais dinheiro combinada com o estrito afastamento de todo gozo espontneo da vida (WEBER, 1980, p. 5). Destaca-se o especial interesse de Weber sobre a sociedade americana em seus estudos sobre a vida social no capitalismo. Para ele, essa nova sociedade, este novo estilo de vida, expressava mais do que qualquer outro a possibilidade de organizao social moderna, racional, tica e de valorizao do papel dos indivduos. Temos, ento, a expresso prtica da tica protestante e o esprito do capitalismo. Embora muitos estudiosos da educao e da sociologia da educao considerem que Weber pouqussimo se ocupou diretamente dos temas educativos inclusive a escola , Lerena (1999) afirma que ele construiu uma [...] brilhante e rigorosa sociologia da educao (p.72) no decorrer de toda sua obra. Destacam-se nos estudos desse autor a sociologia da religio e a sociologia da educao. Ambas tm para Weber o mesmo objeto: o poder de coao sobre o indivduo. Nesse sentido, Lerena (1999) aponta a importncia da teoria sociolgica weberiana da educao nos estudos do to conhecido e respeitado socilogo da educao Pierre Bourdieu. Segundo Lerena (1999), Weber concebe a escola, a famlia e o aparato eclesistico como instituies de dominao. Por dominao, entende um estado de coisas pela qual uma vontade manifesta influencia os atos dos outros (tanto do dominador quanto dos dominados), de tal forma que, em um grau socialmente relevante, esses atos tm lugar como se os dominados houvessem os adotado por si mesmos. (LERENA, 1999, p. 73) Lerena (1999) afirma que a comparao, nos mesmos termos, dessas trs instituies implica em uma anlise profunda do papel autoritrio e dominador que elas exercem na sociedade em estudo, a sociedade moderna. Entre os diferentes elementos de dominao da escola na formao e conformao dos indivduos mais jovens, Lerena (1999) destaca a inculcao de hbitos, a noo de cultura legtima e superior, a funo da escola na imposio de uma cultura verdadeira e legtima para os sujeitos jovens.
50
Em um outro trabalho, encontramos Gonzalez (2002) analisando as referncias educao nas obras de Weber. Essa autora definiu a contribuio desse socilogo nos temas: [...] educao para o cultivo do saber, educao racional para a burocracia, educao para despertar o carisma, educao e religio, universidade, ensino jurdico, educao militar, educao sacerdotal, educao estamental, educao econmica, educao poltica, aprendizagem no trabalho e especializao profissional (GONZALEZ, 2002, p. 1-2). Gonzalez (2002) afirma que a contribuio de Weber para a educao pode ser compreendida, na Sociologia Poltica e na Sociologia da Religio de Weber, a partir da descrio das formas de dominao/coao que encontramos nessas obras. Alm disso, essa autora chamanos a ateno para um dos mais importantes conceitos que fundamentam uma Sociologia da Educao weberiana, o de que a sociedade capitalista implica em uma luta latente entre os indivduos, em uma seleo social. Isto , para Gonzalez [...] a longo prazo, toda luta acarreta a seleo dos indivduos possuidores de determinadas qualidades pessoais, e que o fator sorte tambm contribui para o xito do indivduo na seleo social (GONZALEZ, 2002, p. 2). Nesse sentido, uma teoria sociolgica da educao com esse referencial, identifica na educao [...] um elemento que contribui para a seleo social e possui finalidades distintas de acordo com o tipo de dominao existente numa determinada sociedade (GONZALEZ, 2002, p. 3). Essas finalidades definem trs sistemas de educao: para o cultivo do saber; racional para a burocracia; e carismtica. Nessa linha de raciocnio, Gonzalez (2002) chega identificao de trs aspectos fundamentais da teoria weberiana para as reflexes sobre educao: a) a compreenso dos fenmenos sociais no tem como ponto de partida a economia (em discordncia a Marx); b) as mltiplas aes individuais determinam os fenmenos sociais; c) as formas de dominao determinam os fenmenos sociais. Temos, ento, como sntese da contribuio de Weber para a Sociologia da Educao, a tese de que a educao um processo de socializao, ou seja, a educao prepara os indivduos para participar da vida social por introduzi-los no amplo e complexo sistema cultural do grupo humano que a compe. Educao para preparao dos indivduos visa adapt-los ao mundo cultural dominante, ou seja, socializao dos indivduos. Pode-se observar que esses temas dizem respeito aos objetivos sociais dos processos educativos para os indivduos. A ideia bsica reside no conceito de que a sociedade o conjunto dos indivduos e que, educados com os propsitos de aquisio de hbitos e comportamentos socialmente adequados, desejados pela sociedade, teremos uma sociedade mais eficiente. Podemos identificar a influncia dessas ideias naquela que temos chamado, entre as mais conhecidas propostas pedaggicas, de educao nova.
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Thesaurus Brasileiro da Educao. Disponvel http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus. asp?te1=34181&te2=120911&te3=38648. Acesso em 23 de junho de 2010.
51
CHAU, M. O que ideologia? So Paulo: Brasiliense, 1981. (Primeiros Passos). CODO, W. O que alienao? So Paulo: Brasiliense, 1985. (Primeiros Passos). DURKHEIM, . Educao e Sociologia. 10 ed. So Paulo, Melhoramentos, 1975. DURKHEIM, E. Objetividade e identidade na anlise da vida social. In: FORACCHI, M. M e MARTINS, J. S. Sociologia e Sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1977. ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. ENGUITA, M. F. El marxismo y la educacin: um balance. In: ENGUITA, M.F. (ed.) Sociologa de la educacin. Barcelona: Editorial Ariel, 1999. FERNANDES, F. A herana intelectual da Sociologia. In: FORACCHI, M. M e MARTINS, J. S. Sociologia e Sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1977. GONZALEZ, W. A educao luz da teoria sociolgica weberiana. 25 Reunio Anual da ANPEd. 1 CDRoom, Caxambu-MG, 2002. HUBERMAN, L. Histria da Riqueza do Homem. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos, 1987. KONDER, L. Marx, Vida e Obra. So Paulo: Cortez, 1999. KRUPPA, S.M.P. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. LERENA, C. Educacin y cultura em Max Weber. In: ENGUITA, M.F. (editor) Sociologa de la educacin. Barcelona: Editorial Ariel, 1999. MANACORDA. M.A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. MARTINS, C.B. O que sociologia. 8.ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1985. MARX, K & ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1982. MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. [S.l]: Edies 70. 1993. ORTEGA, F. La educacin como forma de dominacin: uma interpretacin de la sociologa de la educacin durkheimiana. In: ENGUITA, M. F. (ed.). Sociologa de la educacin. Barcelona: Editorial Ariel, 1999. SAVIANI, D. Do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. SAVIANI, D. A pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 40. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. TOZONI-REIS, M. F. C. Contribuies para uma teoria crtica da educao ambiental: reflexes tericas. In: LOUREIRO, C. B. F. A questo ambiental no pensamento crtico: natureza, trabalho e educao. Rio de Janeiro: Quartet, 2007. TRATENBERG, M. Weber: vida e obra. In: Weber. So Paulo: Abril Cultural, 1980. (Os Pensadores) Indicao de leitura: Boaventura Sousa Santos. Socialismo do sculo 21. Folha de So Paulo, 7 jun. 2007.
52
A Contribuio da Sociologia da Educao par a a Compreenso da Educao Escolar*

Resumo: O texto traz uma anlise geral da contribuio da sociologia da educao para a compreenso da educao escolar. Neste sentido, busca identificar a relao da educao, escola e sociedade para conceituar a escola como uma instituio social com origem e desenvolvimento na modernidade. A seguir, traz informaes histricas sobre a escola pblica no Brasil, problematizando-a, numa perspectiva sociolgica, com a desigualdade social. importante destacar aqui que o texto analisa, cuidadosamente, a funo da escola, concluindo com sua finalidade social e poltica de contribuir para a organizao da sociedade brasileira. Palavras chaves: Escola, Escola Pblica, Desigualdade Social.
A Escola como instituio social

Pensar a escola na perspectiva da Sociologia da Educao implica, em primeiro lugar, que pensemos sobre a relao entre educao, escola e sociedade. Tomemos como ponto de partida uma das mais brilhantes definies de educao que temos na literatura pedaggica brasileira, ainda que de contedo muito mais filosfico do que sociolgico. Trata-se da definio de Saviani, na qual afirma que [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005, p.13). Temos aqui a afirmao de que o processo educativo um processo de formao humana, isto , um processo em que todos seres humanos - que nascem inacabados do ponto de vista de suas caractersticas humanas - so produzidos, construdos, como humanos. um processo histrico e social de tornar humanos os seres humanos. Para compreender melhor esta definio de educao como um processo histrico e social de formao humana, tomemos como referencial os escritos de Marx (1993) no mais importante de seus textos sobre a concepo de homem: os Manuscritos Econmicos e Filosficos. Ali, este pensador desenvolveu uma concepo de homem como ser natural, universal, social e consciente. Isto , embora ao nascer, ele conte com uma base biolgica, natural, para
53
se objetivar como gnero humano para vir a ser humano os homens, todos os homens, necessitam de um processo de humanizao, que seja direto e intencional, um processo social e consciente: [...] a finalidade imediata da educao (muitas vezes no cumprida) a de tornar possvel um maior grau de conscincia, ou seja, de conhecimento, compreenso da realidade da qual ns, seres humanos, somos parte e na qual atuamos terica e praticamente (RIBEIRO, 2001). Ento, se os seres humanos, para serem humanos, necessitam de um processo de humanizao, histrico e social de formao humana de educao , a educao tem como objetivo realizar esta tarefa. Isso implica em um processo de conscientizao que significa conhecer e interpretar a realidade social e atuar sobre ela, construindo-a. Assim, o processo educativo constri, ao mesmo tempo, o ser humano como humano e a realidade na qual ele se objetiva como tal. Constri, tambm, a humanidade do ponto de vista histrico e social. Se os seres humanos no trazem ao nascer os instrumentos necessrios para compreender as leis da natureza e da cultura (das sociedades), e no podem contar com a possibilidade de que isso acontea naturalmente, o processo de formao do ser humano tem que ser intencionalmente dirigido, pelos prprios seres humanos que se relacionam socialmente. Ocorre que, na histria social da humanidade, diferentes e diversas instituies sociais se responsabilizaram por esse processo de formao humana, pelo processo educativo. Nas sociedades primitivas, por exemplo, vemos a importncia dos ritos de iniciao realizados por diferentes coletivos no processo educativo dos sujeitos mais jovens como expresso da organizao do processo de formao humana para a convivncia naquelas sociedades que tinham, como tal, caractersticas prprias. Muitos estudos no campo da sociologia e da antropologia mostram diferentes formas sociais de apropriao dos elementos da cultura nessas sociedades primitivas. Mas, o que temos em comum nesses estudos o fato de que, mais ou menos sistematicamente, h um processo educativo expresso na vida social dessas sociedades. Nesse sentido, tambm merece destaque o processo de preparao para o trabalho a que eram submetidos os jovens aprendizes de ofcios nas sociedades pr-industriais como os apresentados por Enguita (1989). Na abordagem do autor, vemos a famlia como principal instituio social responsvel pelo processo de formao humana para convivncia naquelas sociedades, em especial, como instituio responsvel pela formao para o trabalho: alm da famlia de origem, muitos jovens aprendizes eram encaminhados a outras famlias para a aprendizagem dos ofcios. Em Enguita (1989), podemos buscar a tese de que a escola, tal como a conhecemos hoje, uma instituio social nova, moderna. E como instituio a principal responsvel pela formao dos jovens para sua integrao ao mundo social adulto na modernidade. Se, em perodos histricos anteriores, a famlia foi a principal responsvel pelo processo de formao dos sujeitos para a integrao na sociedade, a modernidade com suas profundas transformaes buscou uma nova instituio que se responsabilizasse pela formao humana para este novo modo de organizao da vida social: a escola.
54
Lembremos que as profundas modificaes nas formas de organizao das sociedades, no final da Idade Mdia, culminaram com as revolues do sculo XVIII, caracterizadas pela ascenso da classe social denominada burguesia e a implantao na Europa de um novo modo de produo base da organizao social o capitalismo. Foi a partir da segunda metade do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial, que o capitalismo consolidou-se. Do ponto de vista econmico, tem incio um processo intenso e contnuo de explorao do trabalho em grandes propores, gerao de lucro e acumulao de capital. Do ponto de vista poltico e social, a aristocracia perde o poder poltico para a burguesia urbano-industrial, surgindo ainda uma outra classe: os trabalhadores (ou operrios). Isso tudo implicou em profundas modificaes nas prticas sociais, em especial, no modo de produo. Ento, segundo ainda a tese de Enguita (1989), foi a preparao para essas novas relaes sociais que modificou tambm a organizao do processo de formao humana, elegendo a escola como principal instituio preparatria para a vida social. Se, desde a antiguidade, temos algumas manifestaes de um processo educativo um pouco mais sistematizado, o qual nos acostumamos a chamar de escola, somente na modernidade, a escola assume o papel de uma instituio educativa significativa na sociedade para a organizao do processo educativo socialmente representativo. Vejamos, como ilustrao desta tese, um trecho de ris no conhecido Histria Social da Criana e da Famlia: Nem todo mundo, porm, passava pelo colgio, nem mesmo pelas pequenas escolas. (...) Ainda no sculo XVII, a distribuio da escolaridade no se fazia necessariamente segundo o nascimento. Muitos jovens nobres ignoravam o colgio, evitavam a academia e se uniam sem delonga s tropas em campanha. (ARIS, 1981, p. 188). Portanto, Aris desenvolveu tambm a tese de que a escola uma instituio da sociedade moderna, assim como a sua correlata: a infncia, tal como a entendemos hoje. De acordo com o sentimento da infncia, que corresponde conscincia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem (1981, p. 156). Na idade mdia, a infncia se limitava ao perodo inicial da vida no qual a criana dependia do constante cuidado do adulto, me ou ama. A partir desse limite, ela ingressava no mundo dos adultos no se distinguindo mais destes. A dilatao do perodo da infncia foi correlata de uma transio da escola que durou do sculo XV ao sculo XVIII. A escola foi um meio de isolar cada vez mais as crianas durante um perodo de formao tanto moral quanto intelectual, de adestr-las, graas a uma disciplina mais autoritria, e, desse modo, separa-la da sociedade dos adultos (ARIS, 1981, p. 165). Segundo este autor, na idade mdia, a escola era destinada a um pequeno nmero de clricos de diferentes idades. A abertura da escola aos demais manteve a mistura de diferentes idades e a excluso das mulheres . Mais tarde, criou-se a separao dos estudantes por classes (o que constituiu a primeira subdiviso no interior da populao escolar), mas o cri-
55
trio para formao das classes foi o grau de capacidade, no a idade. A criao das classes por idade ocorreu somente no sculo XVIII: A regularizao do ciclo anual das promoes, o hbito de impor a todos os alunos a srie completa de classes, em lugar de limit-la a alguns apenas e as necessidades de uma pedagogia nova adaptada a classes menos numerosas e mais homogneas, resultaram, no incio do sculo XIX, na fixao de uma correspondncia cada vez mais numerosa entre a idade e a classe (ARIS, 1981, p. 177). At o sculo XVIII, a distino entre populao escolarizada e no escolarizada no correspondia s condies sociais, embora o ncleo principal da escola fosse constitudo de indivduos oriundos das famlias burguesas de juristas e ligados ao clero. No sculo XIX, a escola nica foi substituda por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia no a uma idade, mas a uma condio social: o Liceu e o Colgio para os burgueses (o secundrio) e a escola para o povo (o primrio) (RIES, 1981, p. 192). Existe, portanto, um notvel sincronismo entre a classe de idade moderna e a classe social: ambas nasceram ao mesmo tempo, no fim do sculo XVIII, e no mesmo meio: a burguesia (RIES, 1981, p. 194). Se do ponto de vista scio-histrico a escola uma instituio moderna, ento, qual a funo da escola no processo de formao humana nas sociedades atuais? Se a educao uma exigncia humana individual e coletiva e a escola foi, historicamente, a instituio social escolhida pela humanidade para cumprir esta tarefa, como podemos considerar a funo especfica da escola atualmente? Lembremos que os estudos sobre o papel da escola, na sociedade moderna, apontam para o fato de que no existe uma funo nica, consensual, universal da escola. Se vivemos, na modernidade, em uma sociedade contraditria uma sociedade de classes com interesses antagnicos e contraditrios cada grupo social compreende este papel segundo seu prprio conjunto de valores e interesses sociais, culturais e polticos. Isso significa dizer que a escola no uma instituio social neutra, uma instituio educativa a servio de todos, igualmente. A forma como se realiza o processo de formao humana na sociedade moderna, portanto, a educao no interior da instituio social chamada escola, diz respeito aos valores, ideologias e intenes dos diferentes grupos sociais que disputam seu lugar na hierarquia social. Assim, os estudos da sociologia da educao apontam para a ideia de que a educao escolarizada nestas sociedades tem, em geral, algumas funes. Pode ter o objetivo redentor de salvar a sociedade da situao em que se encontra, como pode ter como objetivo reproduzir a sociedade na sua forma de organizao, ou ainda, mediar a busca de entendimento da vida e da sociedade, contribuindo assim para transform-la (LUCKESI, 1990). Muitos estudos sobre a funo da escola tm refletido sobre o antagonismo destas trs funes: redentora, reprodutora e transformadora.
56
O estudo empreendido por Saviani (2008) sobre as bases tericas da educao, apresentado no conhecido Escola e Democracia com todas as polmicas que ainda gera , analisa a impossibilidade terica e prtica das propostas educativas denominadas por ele como teorias no-crticas da educao. Essas teorias, conforme o autor, no enfrentam no sentido de sua superao o problema da marginalidade (o problema em estudo). Lembremos que uma das mais importantes categorias de anlise, eleita por ns, para a compreenso das relaes entre a educao e a sociedade nestes estudos a desigualdade social. Diante desta caracterstica definidora da sociedade capitalista moderna, como sustentar a tese das teorias no crticas de que a educao escolarizada um instrumento de equalizao social? Neste sentido, a sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo a integrao de seus membros (SAVIANI, 2008, p. 4). Assim, de caracterstica definidora da sociedade capitalista moderna, a desigualdade social e, consequentemente, a marginalidade concebida como uma distoro que, pela educao, pode ser superada. Esse o carter redentor desta forma de pensar e agir, social e politicamente, nas relaes entre a educao e a sociedade: A marginalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta individualmente um nmero maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro que no s pode como deve ser corrigida. A educao emerge a como um instrumento de correo dessas distores (SAVIANI, 2008, p. 4). Analisemos, pois, que esse papel de redentora da sociedade, de instrumento de equalizao, de correo das distores que, eventualmente, encontramos na sociedade moderna. Nesse sentido, a educao escolarizada tem o papel social de garantir a construo de sociedades igualitrias, de corrigir essas distores eventuais. As perguntas aqui so: 1. A educao e, particularmente, a escola, como instituio social, define, por si, a superao da desigualdade social? 2. A desigualdade social no uma das mais importantes caractersticas definidora, fundante da sociedade capitalista moderna? No se trata aqui de concluir que essa tarefa de superao das desigualdades impossvel para a escola pela sua magnitude, mas de compreender que a instituio escolar uma instituio que emerge desta sociedade, que est a servio dos interesses contraditrios que definem a constituio da sociedade capitalista moderna como sociedade desigual. Por outro lado, a educao, em particular a escolarizada, como instituio social principal responsvel pela formao dos sujeitos sociais na modernidade tem assumido, segundo as anlises sociolgicas dedicadas ao seu estudo, a funo de reproduzir a desigualdade social que caracteriza esta sociedade. Isso significa dizer que a educao, como instituio social organicamente ligada a esta sociedade, contribui, no que diz respeito formao dos sujeitos sociais, para reproduzir a contradio de classes inerente sociedade capitalista moderna. Esse tema foi particularmente estudado pela sociologia de Pierre Bordieu, JeanClaude Passeron (Frana), Louis Althusser (Frana), Samuel Bowles, Herbert Gintis (USA), Christian Baudelot, Roger Establet (Frana).
57
A maior contribuio destes socilogos da educao foi denunciar o papel legitimador da desigualdade social que assume a escola em nossa sociedade. Ou seja, necessrio compreender que a escola no tem apenas o papel de formao dos sujeitos sociais, uma formao descomprometida com as formas organizativas da sociedade, mas um papel comprometido com a dinmica social dominante. Dessa forma, a escola, em sua tarefa de formar os sujeitos sociais, no neutra, mas exerce um papel poltico nesta formao, no sentido de seu comprometimento do ponto de vista da reproduo ideolgica na formao dos sujeitos. Bourdieu , ainda, a principal referncia nestes estudos: Contrariando a ideia da escola enquanto espao social democrtico e emancipador, a Sociologia bourdieusiana buscava mostrar que essa instituio legitimava as prticas sociais das classes dominantes. Longe de equiparar os escolares, fornecendo instrumentos que de forma marcante e de acordo com a necessidade, pudessem garantir o sucesso escolar, e assim, uma mudana em sua situao social, a escola reforaria a desigualdade, uma vez que no dava possibilidades reais para que o aluno transpusesse os diversos obstculos de ordem social e cultural (BRANDO, 2009, p. 101). Essa anlise sobre a escola, baseada em volumosas e importantes pesquisas com levantamento de dados empricos sobre a realidade escolar, criou novos referenciais tericos para a compreenso da educao escolar na sociedade capitalista dos anos sessenta do sculo XX. At hoje, ela se constitui como um dos principais paradigmas para os estudos sociolgicos da educao: A grande contribuio da Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu foi, sem dvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento frontal com a ideologia do dom e com a noo moralmente carregada de mrito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossvel analisar as desigualdades escolares, simplesmente, como frutos das diferenas naturais entre os indivduos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p.15-35). Se essa Sociologia denunciou o papel de legitimador das desigualdades sociais, trazemos tambm para anlise a proposta transformadora da escola. Mais do que uma realidade existente como a analisada e denunciada pela sociologia reprodutivista a educao transformadora consiste em uma proposta que parte do desafio de construir uma escola que esteja, no a servio dos grupos dominantes da sociedade no que diz respeito preservao dos privilgios, mas comprometida com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. O ponto de partida da educao transformadora, que tem carter fortemente crtico, a constatao de que a escola no transforma diretamente a sociedade, mas instrumentaliza os sujeitos que, na prtica social, realizam o movimento de transformao. Isto , a escola tem a especificidade de, do ponto de vista da formao humana, garantir a apropriao de elementos da cultura que se transformem, na prtica social, em instrumentos de luta no enfrentamento da desigualdade social.
58
Em uma perspectiva crtica, que concebe a educao como um processo de instrumentalizao dos sujeitos para a prtica social transformadora, Saviani define a funo da escola como sendo a de [...] uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2005). Isso significa afirmar que a educao escolar tem como principal funo promover a conscincia dos educandos para a compreenso e transformao da realidade. Ento, o que prprio da escola a garantia da transmisso no mecnica, mas ativa, compreendida como apropriao do saber elaborado pela cultura. Neste sentido, essa proposta difere frontalmente daquelas que consideram conjunto de conhecimentos clssicos e cientficos como desnecessrios (porque comprometidos com os grupos dominantes) para a formao de sujeitos. Essa proposta pressupe que a escola, para exercer sua funo transformadora no sentido de contribuir para a democratizao da sociedade, no pode abrir mo de sua responsabilidade especfica que a de garantir que os sujeitos sociais se apropriem de forma crtica e reflexiva do saber elaborado pela cultura a qual pertencem. Nesse sentido, importante que o educador compreenda a complexidade da realidade social na qual ele atua. No basta para isso conhecer a realidade, preciso pensar sobre ela, tendo as diferentes teorias educacionais como referncia.
Escola pblica e desigualdade social

A escola pblica a maior expresso da escola com instituio social, aquela que tem sua origem na modernidade, exigncia do modo de produo capitalista moderno industrial. No Brasil, podemos considerar como marco histrico do surgimento da escola pblica o Manifesto dos Pioneiros Pela Educao Nova por seu contedo escolanovista. Esse Manifesto foi mais um documento de poltica educacional do que um documento didtico-metodolgico, como encontramos muitas vezes na literatura pedaggica. Sua proposta estava plenamente integrada ao contexto social, poltico e econmico da consolidao do capitalismo industrial no Brasil, cujo papel da escola estava voltado para a formao dos sujeitos sociais para esse desenvolvimento. Isso explica porque o Manifesto trouxe a pblico da forma mais veemente na histria da educao brasileira a defesa da escola para todos, um dos mais importantes princpios da educao burguesa. A escola para todos - pblica - defendida no Manifesto em contraponto escola da Reforma Francisco Campos, era a escola nica (significando igualdade de oportunidades), laica (livre de doutrinas), gratuita (sob a total responsabilidade do Estado), obrigatria (at 18 anos) e para ambos os sexos. Para os Pioneiros, a funo social da escola (campo especfico da educao) explicitava-se pela sua organizao como instituio social limitada na sua ao educativa pela pluralidade e diversidade das foras que concorrem ao movimento das sociedades, considerando que, entre todos os deveres do Estado, a educao o maior. Saviani (2007) faz uma cuidadosa anlise do Manifesto considerando-o heterogneo e contraditrio, pois expressa princpios elitistas e, ao mesmo tempo, princpios igualitaristas. Como documento doutrinrio da Escola Nova, o Manifesto traz uma proposta de poltica educacional em defesa da escola pblica e de um sistema nacional de educao pblica. No
59
entanto, podemos encontrar nele a marca da dualidade: a escola teria funo homogeneizadora dos indivduos nos nveis primrios e secundrios de ensino e funo diferenciadora no nvel superior (universitrio). Todos estes embates ocorreram no incio dos anos trinta do sculo XX, e durante o Estado Novo (de 1937 a 1945) acirraram-se ainda mais, pois a Reforma Capanema regulamentou um sistema de ensino centralista, burocratizado, dualista (diferenciando fortemente o ensino secundrio do profissional) e corporativista (criando no ensino profissional o ensino industrial, agrcola e comercial, alm do curso normal para formao de professores). O pacto com a Igreja, que a Reforma Capanema manteve, tinha uma abordagem de renovao conservadora, isto , nos aspectos pedaggicos defendia novos mtodos inspirados na Escola Nova , mas nos sociopolticos era extremamente conservador. Com o fim do Estado Novo em 1945, as discusses em torno da Constituio de 1946 trouxeram de volta os Pioneiros e, com eles, as foras hegemnicas na comisso para elaborao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961. O principal conflito vivido entre Pioneiros e Catlicos no processo de elaborao da LDBEN foi entre a escola pblica e a escola privada. Centrada na figura de Ansio Teixeira, a defesa da escola pblica, universal e gratuita foi fortemente atacada pelos catlicos que, identificando-a com a proposta comunista de organizao da educao, contrapunham a hierarquia da Famlia, Igreja e Estado na responsabilidade educacional. Em defesa da escola pblica estavam trs principais correntes do pensamento pedaggico brasileiro segundo Saviani (2007): liberal-idealista, liberal-pragmatista e socialista. Por outro lado, esse conflito no ficou restrito aos educadores empolgando a opinio pblica: a imprensa catlica e a imprensa leiga fomentaram as discusses para o conjunto da populao. A Lei n 4024/61 LDBEN definiu a construo do Plano Nacional de educao em 1962. O investimento financeiro na educao subiu para 12% dos recursos da Unio, a poltica educacional a esse investimento articulada pretendeu enfrentar o grave problema do analfabetismo, da evaso escolar e do afunilamento do sistema de ensino. A estrutura criada foi a do ensino primrio, ensino mdio (ginasial e colegial) e ensino superior. Propunha tambm a valorizao da formao de professores, a implantao do tempo integral nas 5a e 6a sries (artes industriais). Essas medidas legais, que consolidaram o ensino pblico, tomaram ainda mais importncia no incio dos anos sessenta, desde 1945, vinha vivendo um perodo de redemocratizao, acompanhado pelo crescimento econmico do capitalismo industrial. Os movimentos sociais populares do incio dos anos sessenta trouxeram importantes discusses acerca da organizao do ensino e dos processos educativos. As defesas da cultura popular e a da educao popular foram compreendidas como formas de garantir o processo de conscientizao necessrio para a organizao igualitria da sociedade brasileira. Nesse momento, as discusses sobre a escola pblica deram lugar a propostas de educao popular vinculadas aos grupos sociais populares. Esses movimentos tiveram tambm a participao de um novo setor da Igreja Catlica, articulado em torno da Teologia da Libertao. Um dos mais importantes representantes desse movimento de educao popular no incio dos anos sessenta Paulo Freire com a pedagogia libertadora. Tendo como referencia a escola nova e a
60
teologia da libertao, principalmente no que diz respeito nfase da atividade sobre os contedos na Pedagogia do Oprimido vemos a valorizao da atividade para a conscientizao poltica transformadora , esses movimentos tiveram fim no golpe militar de 1964. Marcado pela contradio entre ideologia e economia, o perodo anterior ao golpe militar organizava-se sob a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista e desnacionalizao da economia. Essa contradio no conturbado governo Jango foi resolvida pelo governo militar que marcou uma ruptura poltica com continuidade socioeconmica, fundamentando-se na doutrina da interdependncia. O reflexo direto disso, na educao, se expressa pelas reformas implantadas, em busca da educao que nos convm: a aprovao da Lei 554069 da Reforma Universitria e da Lei 5692-71 que organizou o ensino bsico em 1 e 2 graus. O pano de fundo das reformas foi a teoria do capital humano com seus princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, isto , o mximo de resultados com o mnimo de esforos na formao humana (investimento) que interessava ao regime poltico e ao modelo econmico. Essas reformas, portanto, inspiraram-se na pedagogia tecnicista, articulando a organizao racional (taylorista) do sistema de ensino brasileiro com o controle de comportamento nos processos de aprendizagem (behaviorismo). No entanto, durante a Ditadura Militar, a escola pblica expandiu-se. Essa aparente contradio, por um lado, refere-se ao modelo econmico em desenvolvimento que exigia escolarizao da populao, e por outro, exigia o controle da escolarizao, em especial no que diz respeito ao ingresso ao ensino superior, maior foco de resistncia ao regime no interior da sociedade brasileira. O governo autoritrio, ento, equacionou essa aparente contradio pela expanso controlada, isto , expandiu a rede pblica de ensino, criando um mecanismo interno de controle. Segundo Romanelli (2009), esse controle recaiu sobre a progresso no sistema e a qualidade da educao. A dualidade, ento, cujos reflexos vivemos ainda hoje, expressou-se pela oposio quantidade-qualidade, ou seja, enquanto se expandia o atendimento educao escolarizada pblica pelo estado autoritrio (quantidade), privativa-se, gradualmente, a qualidade. A dcada de oitenta, com o fim da Ditadura Militar, foi um perodo muito fecundo nas discusses sobre a educao e a organizao do ensino, em especial, sobre a escola pblica na perspectiva crtica e transformadora. No entanto, essas posies crticas representavam um setor que, embora tivesse muita penetrao entre os educadores, no se consolidou como hegemnico, conferindo uma linha poltico-pedaggica crtica e transformadora na organizao do sistema de ensino. Podemos afirmar que a poltica oficial centrava-se na expanso do ensino e as foras contra-hegemnicas apontavam duas correntes distintas: a renovao dos processos de ensino propostos pela educao libertadora, principalmente no que diz respeito ao processo de conscientizao dos sujeitos educandos e, de outro lado, a valorizao da educao escolar das tendncias marxistas em defesa da escola pblica. No entanto, as foras hegemnicas neoliberais avanavam no campo das polticas pbicas da educao.
61
Essa situao se expressa de forma muito clara no processo de elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB que, iniciado em 1988 com a promulgao da Constituio Federal, consolidou-se na promulgao da Lei no 9394-96. A Constituio Federal, elaborada por um Congresso Constituinte apoiado pela populao entusiasmada com o fim da Ditadura e o incio da redemocratizao da sociedade, organizou o sistema de ensino no Captulo da Educao, expressando algumas vitrias e muitas derrotas nas teses defendidas pela mobilizao em defesa da escola pblica. O Frum em Defesa da Escola Pblica na Constituinte atuou vigorosamente na elaborao deste captulo da educao e seguiu mobilizado na difcil elaborao da LDB. O clima de entusiasmo pela redemocratizao arrefeceu frente ao avano da reforma do Estado inspirado na doutrina neoliberal. A nova LDB, instrumento poltico da organizao da educao no Brasil, traz a marca do neoprodutivismo (SAVIANI, 2007), ou seja, a renovao neoliberal da teoria do capital humano. Essa abordagem fez com que a LDB aprovada (cuja organizao popular sofreu um grande golpe no final de sua elaborao) se tornasse um instrumento para a poltica educacional marcada pela incluso-excludente. Os avanos quantitativos necessrios na incluso da populao em idade escolar na escola pblica, no foram equivalentes qualidade necessria. Temos que, pelo aprofundamento da crise de qualidade na escola pblica, uma enorme parte da populao excluda do processo de apropriao da cultura como instrumento transformador na prtica social. A educao escolarizada a educao na escola , tanto conceitualmente quanto na prtica social, reflete o carter contraditrio que encontramos na sociedade capitalista moderna. Se por um lado, implica na preparao dos sujeitos sociais para esse modo de produo que tem dimenso social, poltica, econmica e cultural, caracterizando o que a Sociologia identificou como um papel reprodutor das desigualdades sociais, por outro, a educao escolar pode ser considerada como um processo que oferece aos sujeitos em formao um dos mais fundamentais instrumentos para o enfrentamento dessas desigualdades. Esse enfrentamento ocorre quando a escola se organiza de modo a sistematizar a transmisso crtica e reflexiva do saber elaborado historicamente pela humanidade. Isso significa dizer que a escola, como instituio social, tem o papel de garantir aos sujeitos com oportunidades contraditoriamente desiguais a apropriao de conhecimentos, a formao de valores sociais e culturais, a preparao para o mundo do trabalho e para o desenvolvimento da prtica social. Esse o sentido pblico da escola pblica: servir aos interesses pblicos, aos interesses da maioria da populao, embora essa seja uma tarefa contraditria. Superando o senso comum em relao escola pblica e ao poder estatal, consideremos o importante papel que o Estado tem na formulao e realizao da escola pblica. Esse papel se refere ao de assegurar escolas que facultem o acesso a todas as crianas, jovens e adultos, bem como sua permanncia em igualdade de circunstncias, independentemente das suas condies histricas, econmicas, polticas e sociais.
62
Embora seja fundamental reconhecer a importncia poltica e social do avano quantitativo do ensino pblico alguns dados indicam que, de 98% das crianas brasileiras em idade prpria para o ensino fundamental, mais de 90% delas esto nas escolas pblicas , as escolhas neoliberais que no Brasil definem as polticas pblicas de sade, educao, moradia e transporte alm de outros bens comuns , desde a ultima dcada do sculo XX, tm definido uma escola pblica menos pblica. Isso significa uma escola menos democrtica, menos inclusiva, pois voltada principalmente para a certificao e o registro estatstico do sucesso quantitativo, em detrimento da socializao do saber sistematizado. Nesse sentido, a escola pblica no Brasil, orientada pelas polticas neoliberais, est voltada mais para responder aos interesses dos grandes grupos polticos e economicamente hegemnicos do que aos interesses de formao plena do conjunto da populao. visvel o progressivo desinvestimento na Educao, nem tanto diretamente pela aplicao de percentuais oramentrios obrigatrios, mas por uma srie de outros mecanismos que Romanelli (2009) chamou de mecanismos internos de controle. O processo de privatizao do ensino, que afirma sua dualidade, to sutil quanto eficiente e se expressa pelos mais diferentes indicadores: baixa qualidade; baixa valorizao social da escola; baixos salrios dos professores; polticas ineficientes de formao inicial e permanente dos professores; burocratizao do processo de planejamento pedaggico com tendncias a transformar os professores em meros reprodutores de contedos estabelecidos pelos tcnicos burocratas do ensino etc. Os indicadores referentes consolidao do ingresso da populao na escola, encobrem os ndices de abandono e fracasso. Embora estes ndices, nas ltimas dcadas, tenham baixado significativamente, sendo dignos de comemorao pelo conjunto da sociedade, eles tm sido manipulados politicamente pelos Governos. Essa manipulao advm do objetivo de realizar uma avaliao essencialmente estatstica. Com essa avaliao, posterga-se a urgente necessidade de alcanar nveis de aprendizagem e formao mais consistentes que garantam aos estudantes os instrumentos indispensveis ao exerccio de uma cidadania ativa. Dessa forma, o investimento de recursos pblicos na educao, cujos gestores insistem em se desobrigar do cuidado com a qualidade ao assumir como poltica pblica o ingresso e a permanncia das crianas na escola de ensino fundamental (na medida em que o ensino mdio no Brasil ainda quantitativamente insuficiente para atender os jovens e adultos), significa, na prtica, uma perda irreparvel de dinheiro e uma oportunidade social mal aproveitada no sentido da formao dos sujeitos. Ao burocratizar o exerccio da profisso docente, a formao e ao educativa dos professores pouco tm a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino pblico. Essa burocratizao provm do investimento em processos de formao e ao educativa com tendncias a transformar os professores e educadores em profissionais acrticos e simples executores de tarefas pr-estabelecidas. Esses profissionais perdem sua capacidade crtica e criativa ao trabalharem em condies de crescente precariedade, desapropriados de direitos trabalhistas conquistados no difcil processo de democratizao da sociedade brasileira.
63
De impacto muito negativo para a qualidade da escola pblica , tambm, o ataque neoliberal em curso contra os profissionais da Educao, docentes e no docentes, com a supresso de aspectos fundamentais das suas carreiras. Esse ataque consolida a instabilidade profissional, articulada a uma campanha pblica de desvalorizao social da sua imagem (para isso colaboram, por exemplo, as campanhas de substituio direta e indireta da ao docente na escola). Essa situao colabora tambm para o aumento da indisciplina e da violncia nas escola. Ento, se a escola pblica no Brasil tem uma trajetria histrica marcada pela tardia implantao de um sistema nacional de ensino caracterizado, nos diferentes momentos histricos, como excludente e dual, que lies essa histria nos traz? Lembremos que Lombardi, Saviani e Nascimento (2005) identificou na trajetria histrica da consolidao da escola pblica no Brasil trs projetos de desenvolvimento da sociedade brasileira em disputa nos dias atuais: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do desenvolvimentismo conservador, e o projeto do desenvolvimento econmico nacional e popular. O projeto liberal em sua verso mais contempornea, o neoliberalismo atravessou praticamente todo o sculo XX como hegemnico, com poucos perodos de interrupo, derrubando e assimilando teses do projeto mais conservador. O projeto do desenvolvimento popular cresceu no final da ditadura e consolidou-se no incio dos anos 1980. A alternativa ao projeto neoliberal o projeto de desenvolvimento econmico nacional e popular , ao chegar ao poder pela expressiva votao do atual Presidente Lula, agiu de forma radicalmente diferente daquilo que vinha buscando. Isso significa que aprofundou ainda mais o ajuste neoliberal da economia globalizada, consolidando uma perspectiva flexibilizadora da responsabilidade do Estado em relao s polticas pblicas, mesmo se considerarmos as contradies cada vez menores que existem nos espaos de gesto das polticas pblicas deste governo. As polticas pblicas da educao, no modelo de modelo de desenvolvimento econmico e social que o Governo Lula deu continuidade, tm sido, portanto, marcadas pela flexibilizao dos direitos e da responsabilidade do poder pblico com sua garantia, sofrendo uma tendncia privatizante. Flexibilizao significa, neste texto, uma tendncia a minimizar direitos e responsabilidades. Se no incio da organizao do sistema nacional de ensino no Brasil, o grande embate era entre a escola pblica e a privada no que diz respeito responsabilidade da Igreja e do Estado, a anlise do funcionamento do sistema nacional de ensino, hoje, est centrada na qualidade da escola pblica e da privada, e na responsabilidade da sociedade em sua garantia. Do lado da elaborao oficial das polticas pblicas para a educao, a desregulamentao dos direitos sociais, no que diz respeito responsabilidade do Estado em garanti-los, atinge diretamente a escola pblica. Se a excluso e a dualidade, histricas na organizao do ensino, tiveram na discusso entre a escola pblica e a privada sua expresso em alguns momentos da trajetria histrica da educao brasileira, hoje, temos a excluso e a dualidade expressas ainda pela oposio escola pblica e privada, mas na forma da qualidade do ensino.
64
De direito social de todos, a educao compreendida pela ideologia dominante impregnada pela doutrina econmica neoliberal e construda pela lgica do neoprodutivismo na educao como um servio a ser prestado e adquirido no mercado (Lombardi; Saviani; nascimento, 2005; SAVIANI, 2007). Vejamos algumas das consequncias disso para a educao bsica. Para uma pequena, mas poderosa do ponto de vista econmico e poltico, parcela da populao h uma escola privada de melhor qualidade e, para a grande maioria, uma escola pblica de menor qualidade. Lembremos que, segundo os dados do Censo Escolar de 2008, publicados em janeiro de 2009, a rede privada de ensino no Brasil responsvel por 13,3% das matrculas da educao bsica, enquanto a rede pblica recebe 86,7% dessas matrculas. Ento, pensar em polticas pblicas de educao escolarizada no nvel bsico no Brasil significa refletir sobre a estrutura e o funcionamento da escola pblica como instituio social responsvel pela formao humana que interessa ao projeto de sociedade que queremos ou no queremos construir. Essa situao enfrentada pela sociedade em geral e pelo poder pblico em particular de forma a consolidar a dualidade histrica da organizao da educao brasileira. Compreendida a educao bsica e o ensino no como direito social, mas como mercadoria a ser adquirida no mercado, a qualidade de ensino um valor agregado escola privada, tornando-a mais atrativa para aqueles que podem comprar seu produto. Isso no significa que, na escola privada, haja garantia de qualidade na educao como formao humana que pretendemos, antes a qualidade que lhe conferem est diretamente relacionada aos interesses imediatos, aos valores ticos e polticos das elites dirigentes: individualismo, competio, consumismo etc. No que diz respeito escola pblica, vejamos como os professores, de mediadores no processo de apropriao de conhecimentos sistematizados da cultura elaborada, assumem, na lgica hegemnica da organizao da sociedade, o papel de prestadores de servio. Nesse sentido, sua formao plena para dirigir sofisticados processos de ensino e aprendizagem que garantam a apropriao crtica e reflexiva da cultura elaborada na perspectiva de formao para prticas sociais mais conscientes e consequentes, transforma-se em uma formao ligeira e superficial. Chau (2004) faz importante anlise do sentido neoliberal e neoprodutivista da proclamada educao continuada desses professores. A poltica de contratao de professores substitutos, a existncia ainda significativa de professores leigos inclusive em sua mais nova verso, os professores eventuais e a valorizao dos programas com educadores voluntrios na escola so reflexos dessas referncias na organizao da escola pblica. Essa pseudoparticipao dos grupos sociais privilegiados na forma do voluntariado em busca de qualidade na escola pblica pode ser compreendida, por exemplo, quando buscamos identificar os protagonistas dos to conhecidos programas como adote uma escola; amigos da escola, padrinho da escola etc. Identificados os protagonistas, reconhecemos sua insero de classes e os interesses econmicos, polticos e sociais que os move.
65
Outra dimenso importante da flexibilizao da educao como direito de todos, identificada por Lombardi, Saviani e Nascimento (2005), diz respeito privatizao do pensamento pedaggico. Saviani (2007) analisou essa privatizao do pensamento pedaggico, identificando quatro categorias (provisrias). O neoprodutivismo, fundamentado na teoria do capital humano, busca organizar o ensino a partir da necessidade de formao humana para as novas formas de produo, tambm flexibilizadas. Isso significa que a formao escolar pretendida refere-se s capacidades e competncias presentes e expressas nos documentos que traam parmetros e diretrizes curriculares para a educao bsica. Assim, os princpios da Escola Nova, tambm ressignificados, constituem-se no que ele definiu como neoescolanovismo, isto , o aprender a aprender que, agora tambm, formao permanente dos sujeitos educandos. Como terceira categoria, encontramos o neoconstrutivismo, expresso particularmente pela teoria do professor reflexivo: os saberes docentes centrados na experincia cotidiana. A reflexo aqui, cujos fundamentos esto na pedagogia das competncias, nos comportamentos flexveis e na responsabilidade individual, diz respeito compreenso pragmtica da experincia docente. Nesse sentido, ressignifica-se tambm o tecnicismo. Se na dcada de setenta, seus princpios eram de racionalidade, eficincia e produtividade sob o controle direto do Estado, agora, ele aparece sob o controle do mercado, da responsabilidade da iniciativa privada e das organizaes no-governamentais, reduzindo os investimentos pblicos pelas parceiras pblico-privadas. Como fica, ento, o papel da escola e do profissional da educao diante deste quadro e das exigncias do mundo atual? A escola pblica uma conquista que tem suas origens na Revoluo Francesa, isto , na democratizao da sociedade aristocrtica e na origem da modernizao das sociedades como capitalistas e industriais. Esse um fato histrico de enorme importncia, pois confere escola pblica o carter democratizante e democratizador. No entanto, sua origem histrica no a exime de problemas tambm historicamente incorporados, problemas a serem resolvidos e questes tericas e prticas a serem exploradas. Uma das crticas que esta escola enfrenta, concerne atualidade de seus contedos. Se por um lado, o avano neoliberal e seu componente mais estritamente econmico, a globalizao da economia trouxe novas exigncias, a escola inserida neste mundo tem o papel de preparar o aluno para conhec-lo e nele atuar de forma adaptadora. Isto , a escola prepara os sujeitos para atuar de forma a se adaptar s exigncias desta doutrina de organizao da sociedade e contribuir para seu aprimoramento, permitindo, principalmente, que o aluno tenha competncia em diversas tecnologias. As crticas a essa forma de organizao das relaes sociais veem na escola, em especial na escola pblica, o papel de problematizar esse mesmo mundo atual, seus contedos e valores constituintes, visando question-lo e transform-lo de forma a contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, mais democrtica, mais igualitria. Aqui tambm cabe o raciocnio de que a escola pblica precisa evoluir enquanto instituio social. Para isso, no significa uma formao instrumental, interessada na manuteno do um modo de produo capitalista moderno que, por definio material e histrica, injusto e desigual. Faz-se necessrio que a escola pblica contribua na formao plena crtica dos sujeitos sociais. Para tanto, sua tarefa filosficopoltica a de assegurar
66
a cultura clssica, em cujo bojo se encontra o que h de mais universal e permanente das produes humanas e que, considerada as condies de desigualdade de nossas sociedades modernas, somente essa escola capaz de garantir para o conjunto da populao. Em sntese, a escola, articulando o novo com a tradio, ser efetivamente pblica se for capaz de trazer para seu interior a responsabilidade de formao plena dos sujeitos, o que significa garantir a apropriao crtica do conjunto da produo humana, ou seja:
Trata-se aqui da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana (SAVIANI, 2005, p. 12). Portanto, trata-se da necessidade da escola pblica de assumir sua tarefa, histrica e poltica, de equalizao da sociedade, de superao da desigualdade social, de realizao de seu carter pblico no sentido amplo e complexo de instituio pblica de educao.
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. ENGUITA, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FRIGOTTO, G. Escola pblica brasileira na atualidade: lies da histria. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pblica no Brasil: histria e historiografia. Campinas: Autores Associados, 2005. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990. MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. [S.l]: Edies 70, 1993. MEDEIROS, C. C. C.; MARCHI-JR, W. Para uma sociologia da educao: consideraes a partir da obra de Pierre Bourdieu. In: BRANDO, C.F. Intelectuais do sculo XX e a educao no sculo XXI: o que podemos aprender com eles? Marlia-SP: Poiesis Editora, 2009, p. 99-119. NOGUEIRA, C. M. M. e NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu: limites e contribuies. Educao e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 78, p. 15-35,abr. 2002. RIBEIRO, M. L. S. Educao Escolar: que prtica essa? Campinas: Autores Associados, 2001. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. 34. ed. Petrpolis. Vozes. 2009. SAVIANI, D. A pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007 SAVIANI, D. Escola e democracia. 40. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Indicao de leitura: SAVIANI, D. Histria da escola pblica no Brasil: questes para pesquisa. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pblica no Brasil: histria e historiografia. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 2-4.
67
Bloco1
Mdulo 2
Disciplina 9
Formao Geral
Agenda da Primeir a Semana

30/09/2010 a 02/10/2010 Iniciamos, hoje, a disciplina Sociologia da Educao. Esta disciplina que tem por objetivos apresentar as ideias bsicas do que a Sociologia enquanto cincia e quais so seus principais pensadores, alm de destacar sua contribuio para a vdeo da TV Cultura compreenso do fenmeno educativo escolar. O eixo temtico da disciplina neste curso a desigualdade social. A partir desta caractersSaiba Mais tica da organizao da vida social no Brasil, buscamos compreender o fenmeno educativo em particular aquele que acontece no mbito escolar. Os contedos elencados sero distribudos ao longo dos encontros presenciais e perodos virtuais, programados para esta disciplina, de setembro de 2010, e terSaiba Mais que se inicia hoje, textodia em30 anexo mina no dia 23 de outubro de 2010. Ento, confiram a programao nas agendas semanais! As atividades desenvolvidas, durante esta primeira semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at sbado, dia 02 de setembro de 2010, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 20 de outubro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Aconselhamos, portanto, que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas.
S S
Sa Sa
1 Aula Presencial - 30/09/2010

Atividade 01 - Ativar o conhecimento prvio sobre a Sociologia. Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1. Atividade 03 - Discusso geral sobre as atividades 01 e 02.
1 Perodo Virtual - 01 e 02/10/2010

Atividade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil. Atividade 05 - Estudo dirigido 1 sobre o texto O capitalismo no Brasil. Atividade 06 - Pesquisa na Web sobre a desigualdade social no Brasil. Saiba Mais Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM.
Saiba Mais Atividades Avaliativas
Atividades da Primeir a Semana

1 Aula Presencial 30/09/2010
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 01 - Ativar o conhecimento prvio sobre a Sociologia.

Prezados alunos. Nesta primeira atividade, solicitamos que vocs respondam, com poucas palavras (de uma a quatro, no necessariamente com uma frase articulada), questo: O que Sociologia?
68
Escrevam em uma tarjeta de papel, de preferncia com o pincel atmico que seu Orientador levou, e a entreguem com o manuscrito para os Orientadores de Disciplina. Seus orientadores montaro um quadro com essas tarjetas e faro uma leitura rpida sobre o trabalho desenvolvido. Ateno aos prazos de entrega das atividades! As atividades propostas para as trs primeiras semanas da disciplina de Sociologia da Educao podero ser entregues, sem desconto na nota, at os sbados subsequentes disponibilizao de cada agenda, excetuadas aquelas para as quais forem estabelecidos prazos diferentes. As atividades que forem entregues fora do prazo estabelecido sero consideradas no perodo de recuperao de prazos, que se encerra no dia 20 de outubro de 2010 e, neste caso, as notas tero descontos. Por essa razo, no deixem para postar suas atividades na ltima hora. As atividades entregues, aps o dia 20 de outubro de 2010, no sero avaliadas. Incio da entrega: 30 de setembro de 2010. Trmino da entrega: 02 de outubro de 2010 (23h55). Perodo de recuperao de prazos: at dia 20 de outubro de 2010 (23h55).
Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1.

Agora que j fizeram sua primeira reflexo sobre o campo de estudo da Sociologia, vamos assistir ao primeiro vdeo veiculado pela TV Digital UNIVESP TV, intitulado Os caminhos do capitalismo no Brasil 1. Para acess-lo pelo computador, vocs j sabem: basta clicar na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 2 - Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1. Pelo Portal Acadmico, cliquem no link Vdeos. Saiba Mais
Atividade 03 - Discusso geral sobre as Atividades 01 e 02.

Nesta atividade, os Orientadores de Disciplina sero os mediadores Saiba Mais da discusso com a classe. O material para a discusso ser composto pelas anotaes feitas por vocs a partir da Atividade 1 e do vdeo da Atividade 2. Procurem socializar suas experincias com os seus colegas e expressem as suas indagaes.
1 Perodo Virtual 01 e 02/10/2010 Atividade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil.

Hoje, iniciaremos nossos estudos sobre o tema desigualdade social no Brasil com a leitura do texto O capitalismo no Brasil. Para acess-lo, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link correspondente: Atividade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil. Faam a leitura e depois acessem a Atividade 05.
Atividade 05 Estudo dirigido 1 sobre o texto O capitalismo no Brasil.

Vamos, agora, refletir e fixar alguns conceitos. As questes apresentadas no Estudo dirigido 1 tm como objetivos orient-los na leitura e fornecer-lhes condio de ensino que facilite a compreenso do texto. Cumpram com a proposta deste estudo dirigido, acessando-o por meio da Ferramenta Material de Apoio - Pasta Estudos dirigidos - Atividade 05 e, em seguida, anexem o arquivo com suas respostas em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_atividade 05. Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de compartilhar com formadores. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Analisar o texto O Capitalismo no Brasil. Critrios: Entrega dentro do prazo estabelecido; Cumprimento da proposta sugerida.
69
Atividade 06 Pesquisa na Web sobre a desigualdade social no Brasil.

Agora, vocs devero fazer uma pesquisa, em sites da internet, sobre a desigualdade social no Brasil. Coletem dados variados sobre o tema como, por exemplo: IDH (ndice de Desenvolvimento Humano); ndices de alfabetizao; nveis de renda familiar; nveis de escolaridade e etc. Aproveitem as dimenses geogrficas de nosso territrio e suas profundas diferenas para incrementar seus resultados. Sistematizem os dados em tabelas, grficos ou quadros para facilitar sua visualizao e postem seus arquivos em seus Portflios Individuais, com o ttulo D09_ atividade 06. Entretanto, para que esses dados sejam confiveis, imprescindvel que os sites pesquisados sejam da melhor qualidade. Assim, oferecemos algumas dicas importantes: Prefiram sites de instituies renomadas (MEC, Universidades Estaduais e Federais, revistas acadmicas, Instituies Governamentais, Institutos de Pesquisa pblicos e privados, Jornais de grande circulao etc.). Evitem sites que podem ter seus dados alterados pelos usurios. Evitem sites que tragam informaes simplificadas sobre todos os assuntos. Cuidado com os blogs: antes de selecion-los, faa uma pesquisa online para obter mais informaes sobre o autor do blog: verifique se ele um especialista no assunto, se est vinculado ao mundo acadmico, pois essa nossa principal referncia para a formao de professores. No se esqueam de indicar os sites visitados nas referncias de seu trabalho. Esta uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem de compartilh-la com formadores. Ateno: Imprimam seus arquivos e levem prxima aula presencial. Vocs precisaro desses dados para o trabalho da Atividade 07. Valor: 10,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Identificar e compreender as diferenas sociais existentes no Brasil. Critrios: Entrega dentro do prazo estabelecido. Composio textual (conforme manual do aluno). Apresentao dos dados tambm por meio de tabelas, grficos e/ou quadros.
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 9
Formao Geral
Agenda da Segunda Semana

04/10/2010 09/10/2010 Esta semana daremos continuidade aos trabalhos sobre desigualdade social no Brasil e iniciaremos nossas reflexes sobre o tema as diferentes Sociologias. Lembremos que, como cincia interpretativa da vida social, a sociologia no apresenta uma nica vdeoos da TVprincipais Cultura cientistas sociais com suas interpretao, neste sentido, estudaremos trs diferentes interpretaes da vida social. Observe que a programao desta disciplina prioMais riza leituras e pesquisasSaiba na Internet nos perodos virtuais e nos perodos presenciais, sua participao nas discusses com seus pares. As atividades desenvolvidas durante esta segunda semana, da D09 Sociologia da Educao, podero ser entregues, sem descontos em nota, at sbado, dia 09 de outubro de Saibadaquelas Mais que forem avisadas texto em anexo diferentes. Atividades 2010, s 23h55, com exceo de prazos entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que
70
se encerra no dia 20 de outubro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Lembrem-se de que podem acessar os textos, vdeos e arquivos complementares, tambm por meio de seu DVD-ROM.
Sai Saib

Atividade 07 Discusso e trabalho em grupo sobre os resultados da Pesquisa da Atividade 06. Atividade 08 Apresentao dos trabalhos em grupo (Atividade 07).
Saib Saiba Sai
2 Perodo Virtual 05 e 06/10/2010

Atividade 09 Pesquisar textos na Web sobre desigualdade social no Brasil. Atividade 10 Assistir ao Vdeo 2 - Clssicos da Sociologia: Karl Marx. Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: mile Durkheim.
Saib Sai
Saib

Atividade 12 Apresentao do tema As diferentes sociologias. Atividade 13 Assistir ao Vdeo 4 Clssicos da Sociologia: Weber. Atividade 14 Trabalho em grupo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade.

Atividade 15 Leitura completa e trabalho do texto Sociologia: o estudo da sociedade. Atividade 16 Pesquisa na Web sobre o pensamento de Marx, mile Durkheim e Weber. Saiba Mais Ateno: No deixem de levar seu caderno de formao na aula presencial do dia 07 de outubro de 2010. Vocs trabalharo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencialSaiba Mais de Disciplina. mente, com seu Orientador Atividades Avaliativas
Atividades da Segunda Semana

Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 07 Discusso e trabalho em grupo sobre os resultados da Pesquisa da Atividade 06.

De posse dos dados coletados na pesquisa online sobre desigualdade social, todos vocs devero organizar-se em grupos de no mximo cinco pessoas. Em seu grupo de estudo, compartilhem e reorganizem os dados coletados na pesquisa da Atividade 06. Coletivamente reformulem as informaes de forma bem organizada, pois vocs as apresentaro classe (Atividade 08). Essa produo do grupo dever ser postada no Portflio do Grupo, com o ttulo D09_ atividade 07, ao final da aula. Essa postagem, no entanto, poder ser realizada at o prximo sbado, dia 09 de outubro de 2010, sem desconto de notas. Queremos enfatizar, assim, que a discusso com a classe dever prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos aos prazos. Esta uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem de compartilh-la com formadores. Importante: Lembrem-se de criar os grupos no ambiente, para que os Portflios de Grupo sejam devidamente disponibilizados.
71
Valor: 10,00. Tipo da Atividade: Em grupo. Objetivos: Socializar dados que expressam a desigualdade social no Brasil. Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido. Reorganizao e insero dos dados apresentados pelos integrantes do grupo. Ateno aos prazos de entrega das atividades! As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante esta semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o prximo sbado, dia 09 de outubro de 2010, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Incio da entrega: 04 de outubro de 2010. Trmino da entrega: 09 de outubro de 2010 (23h55). Perodo de recuperao de prazos: at 20 de outubro de 2010 (23h55).
Saiba Mais 07). Atividade 08 Apresentao dos trabalhos em grupo (Atividade
Agora, seu Orientador de Disciplina mediar a apresentao dos trabalhos dos grupos. Tentem abranger a maior variedade possvel de dados obtidos e discutam sobre a desiSaiba Mais gualdade social que caracteriza a sociedade brasileira. Se acharem pertinente, ilustrem com suas prprias experincias, tentando levantar as principais semelhanas e diferenas entre os dados obtidos e a realidade observada por vocs.
2 Perodo Virtual 05 e 06/09/2010 Atividade 09 Pesquisar textos na Web sobre a desigualdade social no Brasil.
Vocs devero exercitar a busca por sites confiveis na Web, buscando, agora, textos que discutam a desigualdade social no Brasil. Leiam alguns dos textos encontrados, escolham o mais interessante e faam uma pequena sntese. Em seguida, disponibilizem os dados do texto escolhido na Ferramenta Mural. Para tanto, basta clicar em Mural, no menu do lado esquerdo e, depois, em Nova mensagem. Coloquem o ttulo: Atividade9_ttulo do texto_seu nome. (Ateno: Lembrem-se de escrever o ttulo do texto, bem como o nome de vocs, sem acentuaes e sinais grficos). A postagem deve conter os seguintes dados: Ttulo do texto: Autor do texto: Sinopse do texto: Endereo eletrnico: Horrio de acesso: Essa uma atividade avaliativa, que ser considerada apenas pelo cumprimento da proposta. De qualquer forma, caprichem! Essa uma boa forma de trocarem informaes e promoverem discusses interessantes sobre o tema. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Analisar a desigualdade social no Brasil, por meio de dados quantitativos. Critrios: Entrega dentro do prazo estabelecido.
Atividade 10 Assistir ao Vdeo 2 - Clssicos da Sociologia: Karl Marx.

A UNIVESP/TV preparou uma srie de trs vdeos sobre o tema as diferentes sociologias, aos quais chamou de Clssicos da Sociologia. Esses vdeos sero apresentados sequencialmente nos dias 05, 06 e 07 de outubro de 2010 em sua TV digital. Assim, se quiserem assistir aos trs vdeos pela TV, basta comparecerem ao polo, s 20h, nessas datas. Entretanto, se
72
preferirem, podem acess-los, diretamente pelo Portal Acadmico, link Vdeos, ou pelo AVA UNESP, Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 10 Vdeo 2 Clssicos da Sociologia: Karl Marx. A construo da Sociologia como cincia teve a contribuio de trs grandes pensadores: Marx, Durkheim e Weber. O primeiro vdeo, que ser apresentado hoje, dia 05 de outubro de 2010, refere-se a Marx. Este grande pensador fez uma anlise profundamente crtica da vida social no capitalismo, argumentando sobre a necessidade de sua superao. Destaca-se, neste sentido, o papel da escola como o de contribuir para a transformao da sociedade capitalista. Faam as anotaes que acharem pertinentes e levem-nas prxima aula presencial, pois trabalharemos com esse tema.
Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: Durkheim.

Hoje, dia 06 de outubro de 2010, daremos continuidade ao tema as diferentes sociologias, assistindo ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: Durkheim que a UNIVESP TV preparou para vocs. Esse segundo vdeo traz o pensamento de Durkheim. Este grande estudioso, com uma concepo severa da sociedade capitalista, argumentou a favor da necessidade de adaptao dos indivduos sociedade para que esta tenha um bom funcionamento. Faz-se necessrio enfatizar o papel socializador da escola no sentido de adaptador proposto por Durkheim. Ento, j sabem! Faam o acesso pela plataforma, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 11 Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: Durkheim, ou pelo Saiba Mais Portal Acadmico, link Vdeos. Entretanto, se preferirem, o vdeo ser apresentado, s 20h, pela TV Digital. Seus orientadores estaro aguardando por vocs no polo!
Saiba Mais
Atividade 12 Apresentao do tema As diferentes sociologias.

Daremos continuidade, hoje, aos estudos sobre o tema As diferentes sociologias, com uma breve apresentao de seus Orientadores de Disciplina. Participem, explicitando suas dvidas, mesmo que estas fiquem, neste momento, sem uma resposta definitiva. Trabalharemos os conceitos de sociologias diversas ao longo das atividades propostas. Entretanto, obter uma noo inicial desses conceitos muito importante.
Atividade 13 Assistir ao Vdeo 4 Clssicos da Sociologia: Weber.

Hoje, assistiremos ao ltimo vdeo da srie as diferentes sociologias, produzido pela UNIVESP TV - Vdeo 4 - Clssicos da Sociologia: Weber. Nele, veremos como Weber, a partir de uma concepo desencantada da sociedade capitalista e com nfase na situao do indivduo nesta sociedade, argumenta tambm pela adaptao dos sujeitos a ela. Como funo da escola, merece destaque a ideia da educao adaptadora, ou seja, de preparao dos indivduos para a seleo social. Atentem, neste terceiro vdeo, para a sntese que aponta limites e possibilidades de aproximao entre os trs pensadores estudados na explicao da vida social e no papel da escola. Para acessar o vdeo pelo AVA UNESP, vocs devem clicar na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 13 e clicar no link correspondente. Pelo Portal Acadmico, cliquem no link Vdeos.
Atividade 14 Trabalho em grupo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade.

Dividam-se, agora, em trs grupos com mesmo nmero de integrantes, para os estudos referentes aos trs principais pensadores que construram a sociologia como cincia: Marx, Durkheim e Weber. Cada grupo dever estudar apenas o item referente a um dos autores, aquele escolhido pelo grupo. Aps o estudo, o grupo far uma apresentao e escrever uma sntese sobre o autor escolhido. Assim, vocs devem se inserir no grupo de sua preferncia.
73
Essa uma atividade avaliativa, ento, no deixem de entregar a sntese ao seu Orientador de Disciplina ao final da aula, com o ttulo D09_atividade14. No se esqueam de colocar o nome de todos os integrantes do grupo no trabalho. Em seguida, apresentem o trabalho para os outros grupos! Seu Orientador de Disciplina far o encerramento da aula, usando a Saiba Mais dinmica tempestade de ideias. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Em grupo Saiba Mais Objetivos: Compreender a contribuio dos clssicos da Sociologia para a explicao da vida social. Critrios: Entrega durante esta aula presencial.
3 Perodo Virtual 08 e 09/10/2010 Atividade 15 Leitura completa e trabalho do texto Sociologia: o estudo da sociedade.
Vamos refletir um pouco mais sobre Sociologia como cincia, lendo o texto Sociologia: o estudo da sociedade na ntegra. Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente: Atividade 15 Leitura do texto Sociologia: o estudo da sociedade. Para que este estudo seja mais proveitoso, utilizem o roteiro elaborado em forma de Estudo dirigido 2, disponibilizado no AVA na Ferramenta Material de Apoio Pasta Estudos Dirigidos, e cumpram com as propostas sugeridas. Em seguida, anexem o arquivo com suas respostas em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_atividade 15. Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de compartilhar com formadores. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Analisar o texto Sociologia: o estudo da sociedade. Critrios: Entrega dentro do prazo estabelecido; Cumprimento da proposta sugerida.
Atividade 16 Pesquisa na Web sobre o pensamento de Marx, Durkheim e Weber.

Busquem, na internet, textos acadmicos que tratem do pensamento dos trs fundadores da Sociologia. Faam uma pequena sntese de 10 a 20 linhas, postem em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_ atividade 16, deixando Totalmente Compartilhado. Imprimam e levem prxima aula. Embora esta no seja uma atividade avaliativa, ela muito contribuir para seus estudos.
Formao Geral
Agenda da Terceir a Semana

11/10/2010 a 16/10/2010 Esta semana, abordaremos a contribuio da Sociologia para a nossa compreenso da Educao Escolar. Isto significa dizer que trabalharemos a educao escolar luz da Sociologia da Educao, ou seja, refletiremos acerca da escola pblica em nossa vdeo da TV Cultura sociedade enquanto instituio social e do seu papel histrico, social e poltico.
74
Saiba Mais
Saiba Mais
texto em anexo
Vocs tero at o dia 16 de outubro de 2010, s 23h55, para finalizar e entregar suas atividades desta semana sem descontos em nota. No deixem para o perodo de recuperao de prazos (de 18 a 20/10/2010). Fiquem atentos aos prazos e tentem realizar todas as atividades propostas. Vocs j sabem que a entrega das atividades em perodo de recuperao de prazos implica em descontos na nota (consultem o Manual do Aluno).
Sai Sai
Saib Saib

Atividade 17 - Ampliando e aprofundando conhecimentos. Atividade 18 - A explicao da vida social segundo Marx, Durkheim e Weber.
Sai Sai

Atividade 19 - Leitura e trabalho do texto A contribuio da Sociologia da Educao para a compreenso da educao escolar.
Saib Saib

Atividade 20 - Discusso sobre A escola pblica. Atividade 21 - Assistir ao Vdeo 6 Os caminhos do Capitalismo no Brasil 2. Atividade 22 - Produo coletiva de um texto sobre a escola pblica.

Atividade 23 - Pesquisa na Web sobre contribuies de Marx, Durkheim e Weber na Educao. Atividade 24 - Busca online de uma gravura simblica. Atividade 25 - Assistir Vdeo 7 Ilha das Flores. Saiba ao Mais Entrem na ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada uma das tarefas propostas. Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM. Saiba Mais Atividades Avaliativas
Atividades da Terceir a Semana

Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 17 Ampliando e aprofundando conhecimentos.

Esta atividade tem por objetivo prepar-los para a discusso com a classe que vamos realizar a seguir. Assim, logo que chegarem, entreguem para seu Orientador de Disciplina a sntese do texto selecionado para leitura, impressa durante o perodo virtual passado, referente Atividade 16. Em seguida, formem duplas com os colegas. Seu Orientador de Disciplina redistribuir esses resumos, aleatoriamente, evitando que as duplas recebam os trabalhos de seus prprios integrantes. Cada dupla dever apresentar para a classe os resumos que receberam. Identifiquem, nos resumos elaborados pelos seus colegas, os pontos mais importantes para compreendermos as principais caractersticas do pensamento de Marx, Durkheim e Weber sobre a vida social. Ateno aos prazos de entrega das atividades! As atividades desenvolvidas, durante esta semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado, dia 16 de outubro de 2010, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos, que se encerra no dia 20 de outubro de 2010, e tero suas notas
75
avaliadas com descontos. Atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora Incio da entrega: 11 de outubro de 2010. Trmino da entrega: 16 de outubro de 2010 (23h55). Perodo de recuperao de prazos: at 20 de Outubro de 2010 (23h55).
Saiba Mais Atividade 18 A explicao da vida social segundo Marx, Durkheim e Weber.
Agora, vamos coletivamente discutir sobre o pensamento desses trs grandes pensadores a respeito da vida social. Saiba Mais Lembrem-se de que estamos estudando trs dos principais enfoques sobre a explicao da vida social e, consequentemente, da educao. Neste sentido, realizem essa discusso identificando as diferenas de concepo de cada pensador.
4 Perodo Virtual - 12 e 13/10/2010 Atividade 19 Leitura e trabalho do texto A contribuio da Sociologia da Educao para a compreenso da educao escolar.
Vamos aproveitar esse perodo virtual para refletirmos sobre a relao entre educao, escola e sociedade. Para tanto, leremos o texto da Professora Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis sobre como a Sociologia nos ajuda a compreender a educao, configurandose, portanto, numa Sociologia da Educao. Atentem para a compreenso da escola como instituio social, isto , para a funo da escola em nossa sociedade. Para ajud-los nessa tarefa, tomem como roteiro de leitura o Estudo Dirigido 3 que se encontra na Ferramenta Material de Apoio do AVA UNESP. Alm disso, a UNIVESP TV preparou um exerccio para leitura desse texto; aproveitem-no para sua melhor compreenso assistindo ao Vdeo 5 - Leitura do texto A contribuio da Sociologia da Educao para a compreenso da educao escolar. Acessem, ento, o texto pela Ferramenta Leituras Atividade 19, cliquem no link correspondente, e faam sua leitura. Quando terminarem, assistam ao Vdeo 5, acessando-o pelo Portal Acadmico, link Vdeos, ou pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 19, clicando no link correspondente. E finalmente, acessem o Estudo dirigido 3, disponvel na Ferramenta Material de Apoio Pasta Estudos dirigidos Atividade 19, cumpram com as propostas sugeridas e, em seguida, postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_Atividade 19. Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de Compartilhar com Formadores. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Analisar a contribuio da Sociologia para a compreenso da educao escolar. Critrios: Saiba Mais Entrega dentro do prazo estabelecido; Cumprimento da proposta sugerida.
5 Aula Presencial - 14/10/2010
Saiba Mais
Atividade 20 Discusso sobre A escola pblica.

Vamos dedicar nossa aula de hoje compreenso do importante tema escola pblica. Para darmos incio a esse estudo, seu Orientador de Disciplina mediar uma breve discusso acerca do tema A escola pblica no meu tempo era boa luz do texto lido. Participem, fazendo novas reflexes sobre essa to conhecida afirmao. Tentem compreender, de forma mais aprofundada, como e por que a escola pblica perdeu qualidade de ensino. Perceba como a Sociologia da Educao nos ajuda a refletir sobre isso, a compreender as razes histricas, sociais e polticas pelas quais a escola pblica vive, hoje, uma crise de qualidade.
76
Atividade 21 Assistir ao Vdeo 6 Os caminhos do Capitalismo no Brasil 2.

A UNIVESP TV preparou para vocs mais um vdeo sobre os Caminhos do Capitalismo no Brasil. Este vdeo nos ajuda a compreender a contribuio da Sociologia para a compreenso da educao escolar, pois, a escola uma instituio social na sociedade capitalista. Confiram pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 21 Vdeo 6 - Os caminhos do Capitalismo no Brasil 2, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 22 Produo coletiva de um texto sobre a escola pblica.

Essa a nossa principal atividade na aula de hoje. Convidamos vocs, a desenvolver um trabalho a vrias mos. Formem duplas e, em seguida, escrevam um pequeno texto (com mais ou menos quinze linhas) sobre a escola pblica, tendo como base: o texto da Professora Marlia Tozoni-Reis, as discusses do incio desta aula sobre a escola pblica no meu tempo era boa e as informaes obtidas pelo vdeo Os Caminhos do Capitalismo no Brasil 2. Mas, lembrem-se de que se trata de um texto sobre a escola pblica que vocs conhecem e que, agora, com o auxlio da Sociologia da Educao, devem compreender melhor. Terminado o trabalho, agrupem-se em quartetos e reescrevam o texto. Em seguida, reagrupem os quartetos em grupos de oito alunos e reescrevam a sntese. Faam isso novamente at a classe ficar dividida em dois grandes grupos. Escolham um ttulo para o texto que explicite sua ideia principal. No se esqueam de colocar o nome de todos os integrantes no trabalho final. Essa produo dever ser postada no Portflio do Grupo, por um de seus integrantes, at sbado dia 16 de outubro de 2010, com o ttulo D09_atividade 22. Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem de compartilh-la com Formadores. Importante: Lembrem-se de que vocs devero reorganizar os grupos na plataforma, para que essa postagem seja possvel. Para tanto vocs devero: entrar na Ferramenta Grupos; clicar em cada um dos grupos j formados; clicar em Incluir/excluir componentes; em seguida, em excluir todos os componentes; e finalmente, criar dois novos grupos e inserir seus participantes. Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Em grupo. Saiba Mais Objetivos: Empreender reflexes acerca da escola pblica no Brasil em uma perspectiva sociolgica. Critrios de avaliao: Saiba Mais Elaborar o texto-resumo solicitado. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
5 Perodo Virtual - 15 e 16/10/2010 Atividade 23 Pesquisa na Web sobre contribuies de Marx, Durkheim e Weber na Educao.
Vamos aproveitar esse perodo virtual para buscarmos em sites confiveis, artigos que tratem das contribuies desses pensadores para a Educao. Selecionem e leiam alguns textos e escolham um deles para fazer uma sntese. Lembremse de referenci-los. Postem seus trabalhos em seus respectivos Portflios Individuais com o ttulo D09_atividade 23. Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem de compartilh-la com formadores.
77
Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Refletir sobre a influncia do pensamento de Marx, Durkheim e Weber na Educao. Critrios de avaliao: Elaborar o texto-resumo solicitado. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
Atividade 24 Busca online de uma gravura simblica.

Busquem, na Web, uma gravura que expresse, simbolicamente, o que foi aprendido at agora nesta disciplina. Prefiram buscar imagens significativas, como as encontradas em quadros de pintores brasileiros como Portinari, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e outros. Copiem e colem essa figura em seu arquivo, mas no se esqueam de referenci-la. Em seguida, escrevam um pequeno texto (10 a 20 linhas) sobre o que expressa o quadro. Postem seus arquivos, nos respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_atividade24. Ateno: Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao e de compartilhar com formadores. Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Refletir sobre os temas estudados, buscando abstraes simblicas. Critrios de avaliao: Buscar uma figura que represente simbolicamente os contedos estudados. Elaborar o texto-explicativo solicitado. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
Atividade 25 Assistir ao Vdeo 7 Ilha das Flores.

Vamos, agora, assistir ao Vdeo 7 Ilha das Flores. Trata-se de uma produo de 12 minutos que acompanha a trajetria de um tomate de sua colheita at seu descarte num lixo. De forma muito inteligente, o vdeo mostra a desigualdade social e, consequentemente, as oportunidades sociais, inclusive as educativas. Por meio dele, sabemos como vivem em condies desiguais os sujeitos das diferentes classes sociais no Brasil. Logo depois de assistirem ao vdeo, faam anotaes daquilo que consideraram mais significativo para a discusso acerca da desigualdade social e da educao. Faam o acesso desse vdeo pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 25, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Obs.: Esse vdeo ficar disponibilizado apenas pelo perodo de dois meses em nosso Portal Acadmico, devido aos termos de sua cesso de Direitos Autorais.
Formao Geral
Agenda da Quarta Semana

18/10/2010 a 23/10/2010 Hoje, dia 18 de outubro de 2010, segunda-feira, inicia-se o perodo de reviso e recuperao de prazos que se estende at o dia 20 de outubro de 2010. Fiquem atentos, pois as atividades entregues aps esse perodo no sero avaliadas! Aproveitem esse perodo vdeo da TV Cultura para tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas. Preparamos tambm algumas atividades, no avaliativas, para ajud-los nos estudos sobre os temas tratados ao longo da disciplina. Saiba Mais
78
Saiba Mais
texto em anexo
Saiba Ma Saiba Ma
6 Aula Presencial 18/10/2010 - perodo de reviso e recuperao

Atividade 26 Retomada geral da Disciplina. Atividade 27 Reapresentao do Vdeo 7 Ilha das Flores. Atividade 28 Discusso geral sobre o vdeo Ilha das Flores.
Saiba Mais Saiba Mai
Saiba Ma
Saiba Ma
6 Perodo Virtual - 19 e 20/10/2010

Atividade 29 Estudos de reviso.
Saiba Mai

Atividade 30 Prova Presencial.
Saiba Mais

Atividade 31 Reflexo no Dirio de Bordo sobre Sociologia da Educao. Atividade 32 Compartilhando contedos construdos. Saiba Mais Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencialmente, com seu Orientador de Disciplina. Saiba Mais Atividades Avaliativas
Atividades da Quarta Semana

6 Aula Presencial - 18/10/2010 (perodo de reviso/recuperao) Atividade 26 Retomada geral da disciplina
Seu Orientador de Disciplina vai preparar, agora, a discusso sobre o vdeo Ilha das Flores. Neste primeiro momento, ele far um levantamento das principais impresses de vocs acerca do vdeo assistido no ltimo perodo virtual. Ateno aos prazos de entrega das atividades! Hoje, dia 18 de outubro de 2010, inicia-se o perodo de recuperao de prazos que vai at o dia 20 de outubro de 2010. Ento, no deixem de entregar eventuais atividades atrasadas. Mas lembrem-se de que as atividades propostas nas semanas anteriores e entregues durante este perodo tero suas notas avaliadas com descontos, bem como, as atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Incio da entrega: 18 de outubro de 2010. Trmino da entrega: 20 de outubro de 2010 (23h55). Perodo de recuperao de prazos: at 20 de outubro de 2010 (23h55).
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 27 Reapresentao do Vdeo 7 Ilha das Flores

Como este vdeo bastante complexo, gostaramos de sugerir que vocs assistissem a ele novamente neste momento. A UNIVESP TV, o apresentar s 20h. De qualquer forma, vocs podem acess-lo por meio da plataforma, clicando na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 25 Vdeo 7 - Ilha das Flores, ou diretamente, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 28 Discusso geral sobre o vdeo Ilha das Flores.

Aps terem assistido novamente ao vdeo, participem da preparao da discusso que seu Orientador de Disciplina mediar com a classe. O prximo passo, agora, criar, coletivamente, quatro questes para discusso. Elaborem, ento, essas quatro questes sobre o tema. Cada uma dessas questes dever ser discutida por um grupo de alunos. Renam-se, ento, em quatro grandes grupos, escolham a questo de sua preferncia e discutam com
79
Saiba Mais
os colegas. Identifiquem, na discusso, principalmente, os componentes histricos, sociais e polticos da desigualdade social que o vdeo apresenta. Em seguida, apresentem para a classe as ideias discutidas.
Saiba Mais
6 Perodo Virtual 19 e 20/10/2010 Atividade 29 Estudos de reviso.

Sugerimos que vocs faam uma releitura dos trs textos, da Professora Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis, estudados nesta disciplina, tentando sistematizar os contedos aprendidos.
Saiba Mais
7 Perodo Presencial 21/10/2010 Atividade 30 Prova Presencial.

Hoje dia de verificarmos o que aprenderam! Boa prova!
Saiba Mais
Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Avaliao da aprendizagem em Sociologia da Educao. Saiba Mais Critrios de avaliao: Produo textual (Manual do Aluno). Respostas corretas.
Saiba Mais
7 Perodo Virtual 22 e 23/10/2010 Atividade 31 Reflexo no Dirio de Bordo sobre Sociologia da Educao.
Estamos concluindo nossos estudos sobre Sociologia da Educao. Vocs, certamente, j se defrontaram com situaes, em sua trajetria pessoal e profissional de educador, que podem ser melhor compreendidas com a ajuda dos conhecimentos que essa disciplina nos trouxe. Sugerimos que busquem evocar e sistematizar essas situaes, relacionando-as Sociologia da Educao e, em seguida, registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse modo, vocs podero retom-las mais frente, como parte das referncias de sua histria de vida profissional. Criem, ento, na pasta Memria do Professor, que est em seus computadores ou no pen drive, um arquivo com o nome D09_atividade31 e faam suas reflexes sobre o tema. Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir nova anotao, deem o mesmo nome com que vocs salvaram o arquivo. Copiem e colem suas consideraes para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com Formadores e cliquem em Enviar. Valor da nota: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Contribuir para que o aluno desenvolva material para ser usado posteriormente na elaborao do TCC. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta sugerida.
Atividade 32 Compartilhando contedos construdos

Ainda com o objetivo de finalizar as atividades de Sociologia da Educao, gostaramos que vocs escrevessem uma carta para um colega de outro polo, contando detalhadamente o que foi que aprenderam durante essa disciplina! Enviem seus arquivos, por e-mail, para seu Orientador de Disciplina, que o reenviar para o outro polo. No dia 25 de outubro de 2010, ns nos encontraremos para o desenvolvimento da quarta parte do Eixo Articulador Memria do Professor. Vocs podero acess-la pelo Portal Acadmico.
80
vivncia h
istrias
Memria do Professor
Ana Clara Bortoleto Nery
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (1999); Ps-Doutorado pela Universidade de Lisboa (2005) e PsDoutorado pela Universidade de So Paulo (2008). Atualmente professor adjunto (livre-docente) da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.

Paulo Freire
Bloco1
Mdulo 2
Eixo Articulador Memria do Professor
Formao Geral
Eixo Articulador
O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola*
Love for beginnings: towards a history of relationships with the school
Denice Barbara Catani; Belmira A. O. Bueno; Cynthia P. de Sousa

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Feusp
Resumo: Este texto explicita e discute peculiaridades das relaes que os indivduos, homens e mulheres (alunos e professores), mantm com a escola e com as diferentes disciplinas e os significados dessas relaes em histrias de escolarizao, com base em depoimentos presentes na literatura, nas autobiografias e nos relatos de formao intelectual de alunos e professores j atuantes. Pretende-se, com a anlise, propor novas modalidades de formao favorveis ao conhecimentos e, assim, ultrapassar concepes de que essas relaes so contaminadas por vagos atributos como o interesse ou o desinteresse dos alunos. Relaes Escola-Comunidade Relaes Escola-Famlia Relaes Professor-Aluno Escolarizao Abstract: This article explains and discusses the particulars of the relationship men and women (students and teachers) maintain with the school and how the different disciplines and the meanings of these relations appear in their schooling histories. The information is based on reports in the literature, in autobiographies and in reports of the intellectual training of already active students and teachers. It intends, with analysis, to propose new ways of favorable training to knowledge and thus getting beyond conceptions that these relationships are contaminated by vague attributes, such as an interest or disinterest in students.
Buscar explicitar e ressaltar a voz dos agentes envolvidos nos processos educacionais, escolarizados ou no, um investimento que tem encontrado defensores tanto no territrio da histria da educao quanto no domnio dos esforos para construir propostas de interveno na formao. Antonio Nvoa, no que diz respeito aos estudos histricos, ao referir-se a um trabalho de reinveno das fontes que permita um aprofundamento da documentao j identificada e a descoberta de novos materiais de investigao, assinala: As tradies orais, as publicaes peridicas, as biografias e autobiografias, os relatos de vida escolar, a iconografia, os materiais didacticos, os cadernos escolares: eis algumas das entradas possveis do trabalho historiogrfico em educao, para alm dos escritos dos educadores e dos pedagogos, recontextualizados na ptica da histria cultural e intelectual. (Nvoa, 1993, p. 19)
82
E, um pouco alm, no mesmo texto, ao mencionar possveis temticas de investigao lembra: ...o quotidiano escolar, as prticas pedaggicas, os factores educativos (alunos, pais, professores), a educao de adultos, a educao colonial ...as prticas de leitura, os currculos etc. (idem, ibidem). Julgamos que tais observaes so extensivas, no essencial e pela multiplicao de possibilidades de conhecimento , s tentativas que possam ser feitas para encontrar modos de explicaes frteis para os processos de formao, a vida escolar e as relaes com a escola, e da fazer decorrer alternativas de interveno nas prticas. Pretende-se neste texto, com base em relatos 1. Para a elaborao da anlise foram examinaautobiogrficos1, explicitar e discutir as peculia- dos 22 relatos autobiogrficos de professoras de ridades das relaes que os indivduos, homens e Habilitao Magistrio (curso de formao de mulheres (alunos e professores), mantm com a es- docentes para as quatro primeiras sries do 1 grau), outros 13, feitos por alunos de licenciatucola e com as diferentes disciplinas, e os significa- ra (cursando ou j tendo cursado a Faculdade dos dessas relaes em histrias de escolarizao de Histria, Letras ou Artes Cnicas e, por esta e na formao da identidade dos professores. Tal razo, alguns deles j trabalhando como profesanlise contribui para a proposio de novas mo- sores) e 53, produzidos por alunas do curso de dalidades de formao que estimulam disposies Pedagogia. Os relatos dos alunos foram escritos favorveis ao conhecimento, ultrapassando formu- no mbito de cursos de Didtica e o das profeslaes correntemente alimentadas pelos discursos soras no mbito de um trabalho de formao contnua. Os textos foram produzidos nos trs lde professores que, muitas vezes, vem essas re- timos anos, no quadro de discusses acerca das laes contaminadas por vagos atributos como o significaes de processos formadores. interesse ou o desinteresse dos alunos. , portanto, ao buscar depoimentos na literatura, nas autobiografias e nos relatos de formao intelectual, de alunos e de professores j atuantes, que se tenta entender a diversidade das relaes instauradas com a escola e com os conhecimentos em diferentes momentos da vida dos homens e das mulheres. Alm disso, pretende-se analisar tambm a natureza das relaes entre as experincias escolares iniciais e a identidade docente. No livro em que narra suas memrias, intitulado O amor dos comeos, Jean Baptiste Pontallis descreve, no primeiro captulo, como se d sua iniciao na escola e as conturbadas relaes que experimenta com a linguagem, os professores e o conhecimento. Fala de um turbilho que arrasta a criana de cinco anos, pela primeira vez levada escola. As primeiras frases de seu livro expressam o significado dessa experincia: Tenho que comear pelo curso H. que vejo nele a origem dos meus tormentos, pelo menos do que ser aqui meu objeto: o amor e o dio pela linguagem.... Mais adiante, na mesma pgina: Assim vou comear pelo curso H. At ento eu tinha sossego. Foi l meu martrio. O autor evoca a sua vontade de no falar, do prazer infantil que experimentava em guardar silncio e do sonho daquele tempo, que era escolher uma profisso na qual no fosse preciso quase falar. O psicanalista, autor de Vocabulrio de psicanlise, reflete ento:
E hoje, no entanto, toda a minha atividade profissional, que eu quis diversificada, diz respeito unicamente linguagem: exero a psicanlise, edito livros
83
e uma revista, leio manuscritos, escrevo de vez em quando, s vezes traduzo. Eis-me assim, mais que a maioria, um homem ocupado, em terrenos diferentes, por um mesmo objeto: as palavras. (Pontallis, 1988, p. 13-14) O primeiro captulo do livro chama-se O amor pelo colgio. Nele, seu autor mencionar tambm outro incio que no o curso H: As coisas mudaram radicalmente com a entrada no Lyce Pasteur.... E, mais adiante, refletindo sobre a infncia, diz: H trechos inteiros que no suscitam em mim nem saudade nem emoo. Ou se nostalgia existe, ela de uma natureza bem particular: , tratandose do colgio, a de um mundo fechado, ao mesmo tempo minuciosamente ordenado e, no interior deste fechamento, desta ordem, desta economia regulamentada, permeado por uma vida extraordinariamente aberta, mvel e mltipla... A diversidade, eu a encontrava tanto em nossos professores quanto em meus colegas... (p. 21) E, por fim, ao comparar o curso H e o colgio ele lembra que ...no colgio em vez de submeter-me s arbitrrias regras do jogo, eu via nessas regras um jogo... (p. 26). Na histria de Pontallis, a iniciao s se torna feliz quando ele encontra sentido no jogo dos comportamentos, da lngua e do conhecimento, enfim, do mundo escolar, e atinge o apogeu quando ele se v capaz de compreender a lgica da disciplina e das disciplinas na escola. num antigo texto do professor londrino R.S. Peters que encontramos explicitada a idia do processo educacional como um processo de iniciao. De fato, no prprio ttulo de seu artigo isso j est expresso: Educao como iniciao (1979). Tambm, nesse artigo se l que a educao ...consiste em iniciar os outros em atividades, modos de conduta e pensamento, que possuem regras intrnsecas, referentes ao que possvel para a ao, para o pensamento e para o sentimento, nos vrios graus de competncia, relevncia e gosto. (p.125) No decorrer do texto, o autor mostra que a idia e o termo iniciao so capazes de abrigar vrios tipos de atividades, contando sempre com o fato de que, como processo, essa iniciao supe atividades e modos de conduta valiosos. Pensa o autor que iniciar algum numa dada rea de conhecimento , antes de tudo, familiariz-lo com as regras que organizam esse conhecimento, com a linguagem e com os argumentos que lhe so prprios. Para Peters, um processo de iniciao, no sentido por ele atribudo ao termo, deve ter como principal conseqncia a gerao de disposies frteis para com as vrias reas, comportamentos ou valores envolvidos na educao. A histria das relaes ou disposies frteis mantidas pelos indivduos para com as diversas disciplinas decerto um elemento importante para se compreender xitos e fracassos no processo de escolarizao dos indivduos. Uma compreenso frtil das significaes da educao escolar, de um ponto de vista histrico ou de um ponto de vista contemporneo, em nosso entender, deve incluir uma histria das relaes que a escola tem propiciado aos indivduos, com ela prpria e com os objetos que constituem suas finalidades: o conhecimento, a leitura, a escrita, a disciplina,
84
por exemplo. De fato, a sugesto inicial para essa forma de propor a questo vem de Peters, com o privilgio atribudo s disposies que se devem favorecer no ensino. Uma grande profuso de referncias s relaes ou disposies desse gnero encontrvel principalmente na literatura de carter autobiogrfico e nas obras memorialsticas. Nas menes feitas aos significados que a escola assume para os indivduos que relatam suas histrias de formao, freqente a incluso de lembranas dos incios na escola e de suas ressonncias.
De que modo meninas e meninos, na sua infncia, desenvolveram suas experincias iniciais com o meio escolar? Quais foram os sentimentos rememorados dos primeiros tempos na escola e quais as marcas que ficaram dessa experincia: prazer, desprazer, conforto, desconforto, alegria, choro; os meninos gostaram, as meninas choraram? Ou vice-versa? A escola, inicialmente, seduz, repele ou combina os dois sentimentos? Ser que existe, ainda, algum esteretipo definidor de comportamentos, nesse tipo de experincia, para homens e para mulheres? A partir do exame das narrativas possvel indicar alguns temas recorrentes que constituem as marcas deixadas pelas primeiras experincias na vida escolar. A maioria das narrativas, de forma mais ou menos independente da idade das autoras e dos autores, conserva um tom nostlgico. O fato de trabalhar com os textos obrigou-nos a considerar o significado da escrita para os indivduos que reconstroem suas experincias de escolarizao e de relaes com o conhecimento. No texto: tre soi: critures ordinaires de lidentit, Jean Pierre Albert auxilia-nos a compreender que a escrita supe um processo de expresso de objetivao do pensamento que explica sua aptido para reforar ou constituir a conscincia de si de quem escreve. Diz ainda: A escrita aparece assim como um meio privilegiado de tomada de conscincia, ela nos d nosso prprio pensamento, em sua forma mais elaborada (1995, p. 46). Ele lembra, ainda, como isso ocorre, tambm, quando nos tomamos a ns mesmos como objeto dessa experincia reflexiva, de escrever sobre si. Adverte ainda sobre os riscos de se iludir quanto ao conhecimento que advm desses meios, nos quais e com os quais o indivduo constri uma imagem aceitvel aos 2. Entre os trabalhos que, sistematicaseus prprios olhos e aos dos outros. Sem nos estendermos mente, analisaram as implicaes e o alsobre essa questo, alis j analisada por outros estudiosos, cance do uso de textos autobiogrficos, podemos dizer que, estando atentas a tais implicaes, as de uso especificamente no que diz respeito educao, devem-se mencionar: utilizamos como objeto de estudo tambm no trabalho de 2 Nvoa, Finger (1988); Josso (1991). formao docente .
As incurses interpretativas dos textos tm-nos levado a observar muitas peculiaridades da relao com a escola e isto que examinamos a seguir.
A esper a pela entr ada na escola ou A ansiedade vir ando agonia

A existncia de irmos, irms, primos e primas mais velhos experimentando a vida na escola , reiteradamente, apontada nos relatos como algo que aguou a curiosidade, ou que comeou a fazer parte do universo infantil por conta da perda temporria dos parceiros de brincadeiras e o conseqente sentimento de solido. Ou, ainda, pelo fato de a me ser professora ou de um ou outro caso em que pai e me eram professores e o assunto escola/ estudo estar sempre presente no ambiente familiar. A inveja (termo mais utilizado pelas
85
mulheres) da situao vivida pelo outro, a viso de crianas uniformizadas passando pela rua, o convvio com irmos e outros parentes na hora das lies de casa so alguns dos motivos que aparecem simultaneamente meno do desejo de tambm partilhar da experincia de freqentar a escola. Excertos de dois relatos evidenciam o que est sendo dito: Meus irmos mais velhos estavam h trs anos, dois anos e um ano na escola quando chegou a minha vez. Finalmente eu teria uma mochila cheia de materiais maravilhosos: lpis colorido, canetinhas, livros cheios de desenhos. E eu tambm aprenderia a ler e a escrever e poderia ler placas e rtulos como meus irmos compulsivamente faziam. Eu estava assim ansiosa ao lado de minha me, a caminho da escola (...) meu entusiasmo transformouse na primeira grande frustrao... minha matrcula no foi aceita pois eu s completaria 7 anos depois de julho. (Relato de uma aluna) Aguardando ansiosamente por mais um ano, essa aluna da licenciatura conta ainda do mistrio que ela pressentia nas palavras usadas por seus irmos: Prova, professora, carteira, cada uma dessas palavras bizarras suscitava em minha cabea interpretaes estranhssimas. Quando finalmente ingressei na escola, a realidade superou magnificamente minha imaginao. Havia tanto para ver, tanto para aprender, tantas crianas to diferentes, tantas novidades... (Idem) Sobre essa expectativa que nos relatos aparece, s vezes, descrita como insuportvel e as significaes que se vo atribuindo escola, outra aluna da licenciatura diz: No sei ao certo quando foi o meu primeiro dia de aula, nem do que aprendi ento, mas vejo-me admirar minha irm, vestida com aquele mesmo avental xadrez azul e branco que mais tarde usaria ao entrar na escola. Eu s no entendia aquele ritual matutino dirio: minha me ao acordar minha irm, colocava por sobre a cama o avental limpo e fresco, pronto para selar sua partida naquele nibus repleto de outros aventais. E eu ento me enfurecia, ao ver que minhas roupas nada tinham daquele xadrez celeste e que eu no carregava lancheira no ombro (...) Quando realmente ingressei na escola, eu no estava mais to entusiasmada, eu talvez at chorasse ao me despedir de minha me toda manh, como fazia a maioria das crianas presentes no nibus. (Relato de uma aluna) Outro relato, tambm de aluno do mesmo curso, ressalta: Talvez eu achasse a escola um lugar fascinante (d para ver que eu era muito ingnuo), talvez eu tivesse entre 3 e 5 anos. A escola era o lugar onde eu via os garotos irem todo dia e onde eu no podia ir (...). Certo dia me cansei, peguei uma bolsa velha de minha me, enchi de revistinhas afinal na escola a gente leva livros ah, sim, na escola voc leva lanche, por isso
86
pus nela meu hipoptamo amarelo de plstico, meu leozinho vermelho e o leopardo verde, todos tambm de plstico, e l fui eu para a escola. Encontrei os portes fechados (...) um balde de gua gelada. Meio decepcionado peguei o caminho para casa, estava com fome, e j estava quase devorando o hipoptamo amarelo quando cruzei com mame, ela estava afogueada, tinha dado falta de mim e veio correndo me procurar depois soube que tinha sido denunciado por uma vizinha. (Relato de um aluno) Parte desse desejo ou dessa fascinao pela escola pode muito bem ter sido estimulada por mes, pais, irmos e irms que se fizeram de mestres e mestras e introduziram as crianas (obtendo bons ou maus resultados do ponto de vista da aprendizagem) no mundo do alfabeto e dos nmeros. O fato que mais de 50% dos 88 relatos retratam esse desejo de ir escola e o grande significado atribudo s atividades ligadas a ela. Muitas vezes, porm, a nova realidade com a qual esses meninos e meninas tiveram que conviver mostrou-se bastante diferente daquilo que foi vivido durante os preparativos domsticos para a entrada na escola ou, ainda mesmo, quando tal preparao no ocorreu. Minha me tentou introduzir-me nas letras quando eu tinha trs anos, aproximadamente, era tudo o que eu mais queria, ou achava que queria pois, no primeiro dia de aula, to logo fui entregue professora, fugi, para desespero de todos. Vaguei horas pelas ruas mas, mais uma vez, os astros estavam a meu favor, fui localizada... (Relato de uma professora) Se nos reportarmos s passagens que descrevem as experincias vividas na poca da meninice e da adolescncia, existentes em obras da literatura brasileira, as quais apenas recentemente tm sido tomadas como objeto de estudo e de reflexo na constituio de uma histria da infncia e da famlia no Brasil, podemos encontrar uma gama de histrias carregadas de sentimentos conflitantes e que podem servir de contraponto ou reforo s imagens e representaes vividas pelas pessoas, com as quais temos trabalhado. Alm do mais, essas obras literrias, por trazerem rememoraes dos tempos escolares, vm servindo tambm como uma das fontes possveis para a pesquisa em Histria da Educao Brasileira. Nesse sentido, sua utilizao em alguns dos cursos de Histria da Educao, ministrados na Feusp, tem despertado um interesse vivo e produtivo, revelado tanto nas discusses, quanto nos trabalhos realizados por alunas e alunos de nossa graduao. O texto memorialstico escrito por Joo Loureno Rodrigues, um educador da virada do sculo, exemplar no sentido de construir uma verso da histria dos fatos da educao em So Paulo. Esse livro tem sido, inmeras vezes, tomado como fonte para a histria educacional do perodo3. bastante interessante observar, ao lado de seu esforo para sistematizar documentos e acontecimen3. Sobre o confronto desse texto com tos, a narrativa dos episdios mais significativos que o auoutros, tambm produzidos no perodo por outros educadores, e o papel desses tor viveu. A propsito de sua entrada na escola, ele tambm textos na sagrao de uma verso da dedica algumas pginas, rememorando essas experincias histria, ver: Catani (1995). escolares no livro:
87
Foi em 1875 que eu, tendo pouco mais de 6 annos me matriculei na escola do Professor Pires (...) Escassas lembranas me ficaram desse dia j to distante. Lembro-me, contudo, ainda agora, que no tinha o nimo muito tranqilo quando, ao lado de meu pai, seguia pela primeira vez em demanda da escola. Obsedava-me por certo o fantasma da palmatria, pois ouvira dizer que o mestre ensinava bem, mas era bravo e dava bolos sem d nem piedade... (1930, p. 46) Aps narrar a entrada na classe, a figura do professor, o incio das atividades e suas aflies com as vogais, lembra que uma borboleta invadiu a sala, todos silenciaram observando-a e o autor diz: Que vontade tive de seguil-a para ir correr sombra dos laranjais! Aquela imobilidade to fora de meus hbitos me torturava (p. 50). Depois de tentar sair atrs da borboleta e ter de voltar ao lugar, a mando do professor, foi tomado de torpor, bocejou e sentiu que a escola comeou a lhe parecer terrivelmente enfadonha: Por fim, no me contive mais e, num movimento impulsivo, levantei-me e arrojei-me porta afra, numa corrida desabalada (p. 51). Hoje, um aluno da licenciatura, ao construir um relato que intitula de Iniciao escolar, afirma: Ao entrar para o primeiro ano primrio, as coisas comearam a ficar mais srias, lembro de um colega de nome Humberto, que chorou demais, no queria ficar na escola e ao primeiro descuido da professora saiu pela janela, mas como era um pouco alta para pular para o lado de fora, na sua demora foi seguro e aos berros foi puxado para dentro da sala novamente. (Relato de um aluno) So sentimentos conflitantes como os descritos acima que nos fazem recordar, por exemplo, de pginas lidas em Graciliano Ramos. Infncia um livro de memrias dos seus tempos de menino, publicado pela primeira vez em 1945, no Rio de Janeiro. O relato de suas experincias carregado de imagens e sentimentos fortes, que comeam com apreenso, passam pelo medo e transformam-se em verdadeiro terror. Seu pai, comerciante de ferragens e miudezas em uma vila, vendo seu interesse em caixas, pacotes e em uns cadernos, perguntou-lhe se no queria aprender a ler o que estava escrito naqueles folhetos. Meu pai tentou avivar-me a curiosidade valorizando com energia as linhas mal impressas, falhadas, antipticas. Afirmou que as pessoas familiarizadas com ela dispunham de armas terrveis. Isto me pareceu absurdo: os traos insignificantes no tinham feio perigosa de armas. (p. 104) Surpreso com a pergunta, incrdulo quanto ao poder de que estaria investido caso pudesse decifrar as letras e temeroso de contrariar o pai, aceitou a oferta e a aprendizagem comeou ali mesmo, como tambm seu inferno pessoal. Meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabea. Resisti, ele teimou e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impacincia e assustou-me. (p.106)
88
A me e uma das irms livraram-no, temporariamente, do tormento paterno, mas continuaram as tentativas de ensin-lo. Para ele, o sono era forte, enjo enorme tapava-me os ouvidos, prendia-me a fala. Mas conseguiu familiarizar-se com as letras do alfabeto, depois de muitos sofrimentos, castigos, dificuldades e emudecimentos em presena do pai, sempre aos gritos para as lies do dia. Finalmente, o pai desistiu de ensin-lo. Parecia que o tinham deixado sossegado para poder brincar no quintal, na rua, com os amigos; entretanto, outras coisas estavam por vir. A notcia veio de supeto: iam meter-me na escola. J me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaa. A escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar para onde se enviavam as crianas rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas. (...) A escola era horrvel e eu no podia neg-la, como negara o inferno. Considerei a resoluo de meus pais uma injustia. (p.113-4) O clssico de Raul Pompia O Ateneu um caso de obra memorialstica que no se pode deixar de mencionar, pela sua recente redescoberta, na anlise de Leyla Perrone Moiss (1988). Raul Pompia trata das experincias do menino Srgio, no Rio de Janeiro, quela poca Municpio da Corte, quando seu pai resolve matricul-lo, aos dez anos, no internato de um colgio, cujo nome serve de ttulo ao livro. Publicado pela primeira vez em 1888, o livro um romance autobiogrfico, uma amarga crnica de saudades, da passagem escolar do autor pelo Colgio Ablio4. Antes, porm, de ser colocado como aluno interno, o menino Srgio j tinha estudado em casa de algumas senhoras inglesas e, 4. Sobre a histria da educao no perodepois, com um professor particular, a domiclio. do, ver Haidar (1972). Apesar deste ensaio da vida escolar a que me sujeitou a famlia, antes da verdadeira provao, eu estava perfeitamente virgem para as sensaes novas da nova fase. O internato! Destacada do conchego placentrio da dieta caseira, vinha prximo o momento de se definir minha individualidade. Amarguei por antecipao o adeus s primeiras alegrias; olhei triste os meus brinquedos, antigos, j! (Pompia, 1973, p. 26) Um aluno da licenciatura reproduz um pouco essa sensao, sem ter o livro de Raul Pompia em mente, ao escrever: Quando me colocaram em uma escola: um jardim-da-infncia, percebi que havia envelhecido um pouco, pois me tiraram bastante da minha liberdade de ir, de vir (...). Foi um choque, que logo deve ter sido assimilado, pois devo ter acreditado na necessidade da escola e tambm que seria algo irreversvel. (Relato de um aluno) Um relato feminino, embora sem preocupaes centrais com a vida escolar, o de Zlia Gattai no seu livro Anarquistas, graas a Deus, publicado pela primeira vez em 1979, no Rio de Janeiro. A entrada para a escola deveu-se interferncia de uma professora leiga, vizinha da famlia Gattai:
89
Eu estava com quase oito anos; havia aprendido todas as letras do alfabeto assistindo s aulas de Wanda Maria Negra, andava sempre com O Estado de So Paulo em punho, perguntando coisas a um e a outro. Lia frases inteiras. J est na hora mame dizia e repetia. J passou at da hora. Dona Carolina [a professora leiga] mandou um recado ontem, quer saber se vamos deixar a menina continuar analfabeta para o resto da vida. Fiquei at sem jeito! Vizinhos antigos, sempre mantivemos com a famlia Bulco relaes cordiais. Agora aquele recado, meio desaforado, de dona Carolina havia baratinado mame. Realmente, ela no tinha pensado que passara o tempo de matricular sua filha na escola. A menina era to sabida, aprendia com facilidade, sem ningum ensinar... Quanto mais tarde fosse escola, melhor: menos tempo de escravido entre quatro paredes, de humilhaes e castigos corporais aplicados pelas professoras, hbito na poca: bolos nas mos, puxes de orelhas, joelhos sobre gros de milho ou de feijo atrs da porta (...) meus pais acreditavam na escola da vida. A nica que haviam cursado. Talvez por isso eu atingia os oito anos sem ter sentado em banco de sala de aula. (1989, p. 186) A entrada na escola transcorreu sem problemas. Dona Carolina era uma professora alegre, nem feia, nem bonita, cujas aulas eram movidas a muita conversa, piadas e comentrios de casos policiais estampados nos jornais: (...) tomava partido, inflamava-se. O tempo tornava-se escasso para o estudo propriamente dito (idem, p. 189). Mas as histrias dos castigos corporais existentes nas escolas ficaram reduzidas ao uso da rgua para a manuteno da disciplina: ...mantinha sobre a mesa pelo menos uma dezena de rguas, todas enfileiradas que atirava na cabea da criana faltosa, com uma tcnica muito especial: segurava numa das pontas da rgua, fazia pontaria e... jamais errava o alvo. (Gattai, 1989, p. 189) Isso foi pelos idos de 1924, portanto, h mais de 70 anos. Muitos dos sustos, medos, angstias, terrores, contidos nos relatos, tanto de professoras quanto de professores, devem-se a tentativas como essas, explcitas ou mais veladas, mas igualmente humilhantes, de imposio da disciplina, do respeito e da autoridade. Uma das professoras, cujo relato foi produzido no trabalho de formao contnua, conta sua mudana para outro stio na zona rural, o que determinou a mudana de escola: ...a professora era terrvel, quando os alunos no sabiam a tabuada, ela quebrava a rgua de madeira na cabea deles e dava belisces, a unha bem grande no sai da minha cabea. Em mim ela no batia porque almoava em minha casa e eu tambm estudava para que nada me acontecesse. (Relato de uma professora) Em outro relato, tambm de uma professora, a rudeza era paralisante:
90
No quarto ano meu professor se chamava Sr. Gabriel. Era gordo, careca, muito bravo, gritava tanto que tnhamos medo at de respirar mais alto. Minha vida era pensar Graas a Deus era o ltimo ano e tudo ia acabar bem. (Relato de uma professora) Neste outro relato, de um professor, fica claro que a agresso fsica era parte do contedo das aulas: Dos professores do antigo primrio pouco retive, exceto de um, famoso pela violncia contra alunos, que lhe custou o posto naquela escola, removido a pedido de um movimento de mes. Ele simplesmente mandava que nos sentssemos e ento passava pelas fileiras dando tapas nas costas e puxes de orelhas em todos os alunos. (Relato de um professor) Em um dos relatos de mulheres, l-se o caso de uma certa professora, horrorosa, tanto fisicamente, quanto espiritualmente, que lecionava ingls e msica, e dirigia, durante as lies, agresses verbais com o objetivo de humilhar as alunas, trazendo resultados, talvez, piores do que a agresso fsica, por conta de sua durabilidade ao longo da vida: Pela mnima coisa que fizssemos, ela nos deixava a zero. Era a nica professora que quando entrava na sala, tnhamos que levantar. Ns, os alunos, no a respeitvamos: tnhamos era medo, pavor dela. (...) Quanto mais eu gaguejava, mais ela me xingava e mais nervosa eu ficava. No consegui falar e as lgrimas escorreram pelo meu rosto de medo da professora e vergonha dos colegas. (Relato de um professor) necessrio frisar, entretanto, alguns casos nos quais as primeiras experincias com a escola nem sempre foram desastrosas, mas foram rememoradas de modo positivo, desde o sentimento de que tudo era como eu esperava at formas de deslumbramento. Quando criana, eu ia s escolas de meus pais (levado por eles) e sentia-me o dono daquele espao, na medida em que meus pais eram seus professores. (...) O fato de ser professor fazia de meus pais, para mim, as pessoas mais importantes dentro daquela instituio. Talvez venha da o interesse em ir escola (...) (Relato de um professor) [...] Quando completei cinco anos entrei na escola e foi uma das minhas maiores realizaes. A escola talvez fosse tudo que eu imaginava, pois me adaptei fcil e no aceitava a idia de faltar. (Relato de uma professora) A seduo exercida pelo uniforme e pelo material escolar, por exemplo, aparece vivamente em muitos dos relatos das professoras: Via as crianas passarem uniformizadas e com material escolar. Que inveja sentia... Que vontade de ir escola. Mas eu s tinha quatro anos... (Relato de uma professora) [...]
91
Entrar na escola era um sonho. Tudo o que eu mais queria era poder usar aquele uniforme: saia pregueada azul-marinho, meia branca 3/4, sapato preto e fita branca nos cabelos. Achava maravilhoso e ficava horas e horas me olhando no espelho, rodava pra l e pra c, me sentia uma princesa. (Relato de uma professora) Entretanto, entre os rapazes, esse detalhe pouco ou nada relevante. Em poucos relatos aparece uma descrio do modo de se vestir para ir escola: No relato de um aluno da licenciatura h as seguintes referncias: Usava um calo pequeno e vermelho e uma camiseta branca. Foi com estes trajes que comecei minha jornada na escola, jornada esta que duraria muito e que ainda no acabou. (Relato de um aluno) Em outro relato, a lembrana do primeiro dia de aula: Usava um uniforme que era tnis e calo azul e camiseta branca, mais uma mochila de pano, no me lembro o nome especfico, que se fecha puxando dois cordes e empurrando a abertura dessa mochila que tambm era azul e tinha meu nome bordado em branco. (Relato de um professor)
As Marcas, de todos os tipos, deixadas pelos antigos mestres

Quanto aos professores e professoras marcantes, vale alguma reflexo sobre o termo. Talvez se possa entender que ele signifique qualidade positiva, em que pese o fato de ter sido explicado aos autores e autoras das autobiografias que tais professores no seriam tosomente os bons ou ruins. Mas foi um professor quem buscou, no seu relato, uma definio mais precisa para este adjetivo: Falar dos professores mais marcantes, no meu entender, seria relatar apenas uma experincia que alterou, de modo profundo, o rumo de minha vida e que alterou, completamente, o rumo de minhas atitudes para com o mundo, com os Homens e com o meio, com o passado, o presente, o futuro e, enfim, com os outros professores. A proposta desse professor no era que os alunos pensassem como ele. Muito pelo contrrio. Na aula, ou no contato particular, o aluno despertado para que, por si s, descubra a sua forma de atuao e percepo, tanto profissional como pessoal e afetiva. (...) Os outros professores que passaram pela minha vida, todos, tornaram-se marcantes, positiva ou negativamente, atravs de suas crenas, dogmas ou caricaturas que, mais ou menos, revelaram em suas aulas. (...) Estas representaes do mundo, lanadas em aulas diversas, do primrio at a faculdade, foram sempre colocadas, com raras excees, de maneira enftica e absoluta.
92
Os relatos evidenciam exatamente isto: lies aprendidas ou por aprender e mgoas ainda no superadas. Mais ainda: um sinal muito evidente de que professoras e professores atenciosos, compreensivos, humanos, mas nem por isso permissivos, com domnio de sua disciplina e com controle sobre a classe transmitiram segurana e confiana aos seus alunos, seja ao longo das sries iniciais, seja nas outras etapas de mudana do ciclo de vida escolar na passagem para a 5 srie, para o 2 grau e para o ensino superior. Alguns elementos presentes na forma de ser professor vo mostrar-se articulados a experincias escolares iniciais, conforme explicitamos a seguir.
A Formao da Identidade Docente e as Experincias Escolares Iniciais

No mbito do discurso sobre formao de professores o tema da identidade profissional questo que deve ser mais problematizada. De um lado, em muitos casos, predomina a idia de que a escolha da profisso docente determinada por caractersticas pessoais inatas, e que a formao profissional acha-se circunscrita ao tempo e s prticas dos cursos de magistrio. Alguns entendem que so esses cursos que do a formao necessria queles que se destinam a ser professores e ali, portanto, que eles devem firmar a identidade que j possuem por vocao. De outro lado, medida que as expectativas em relao a esses cursos se vem frustradas, toma lugar a idia de que as habilidades pedaggicas do professor so o produto e a conseqncia direta de suas experincias em sala 5. So numerosos os trabalhos de aula. E, assim sendo, conclui-se que os cursos e o que neles se 5 que apontam a presena de ensina de muito pouco valem . Para alm das insatisfaes muitas uma viso di5cotmica entre vezes procedentes, o que as crticas e acusaes manifestam muios professores, que ora superto mais do que isso. Trata-se, na verdade, de um modo de conceber valoriza a teoria, ora a prtica. Na tentativa de ir um pouco a formao da identidade docente, que subestima e mesmo ignora, alm, temos desenvolvido alnesse processo, o papel das experincias escolares anteriores e as gumas anlises que buscam possveis relaes que essas mantm com as experincias profissiocompreender a natureza e nais que tm lugar aps o trmino dos cursos. Assim, de fundaalgumas origens dessa viso. mental importncia rever essa concepo, uma vez que sobre ela A esse respeito, ver: Bueno et al. (1993, p. 299-318), Bueno que se estrutura todo e qualquer trabalho destinado formao de (1996, cap. 3, item 3.2.). professores. Tal como na primeira parte do texto, examinamos aqui narrativas que recuperam as relaes com a entrada na escola e com o que nela se passa. Cabe agora examinar algumas relaes entre as experincias escolares iniciais e o processo de formao da identidade docente, a partir do contedo de narrativas autobiogrficas produzidas por professoras que trabalham conosco no projeto de educao continuada. Trata-se de um foco de anlise que vem despertando interesse cada vez maior por parte dos pesquisadores6,
6. A este respeito, mencionamos aqui alguns trabalhos: Weber e Mitchell (1996, p. 10926), Sousa, et al. (1996, p. 6176), Bueno (1996). Ainda que em perspectiva diversa da que estamos propondo, oportuno indicar tambm o trabalho de Stephen Ball (1989).
93
cujos trabalhos, ainda que examinem essa relao sob diferentes prismas, convergem no sentido de mostrar que muitos dos aspectos envolvidos nas imagens e representaes sobre o professor esto enraizados nas experincias infantis e na cultura do ensino, forjadas, especialmente, no contato e na convivncia dos indivduos com a prpria escola. Diferentemente do que se poderia supor, tais experincias no desaparecem da histria do sujeito. Embora pouco visveis, pode-se dizer que, de algum modo, permanecem vivas e atuantes ao longo da formao, dando suporte s relaes que paulatinamente o aluno, mais tarde, professor, acaba por estabelecer com a escola e com o conhecimento ao longo da vida. Supe-se por isso que tais experincias so, em grande parte, articuladas escolha profissional, e, na qualidade de elementos que permanecem subjacentes no processo de formao intelectual, atuam como modeladores das prticas pedaggicas que so levadas a efeito pelos professores. Desse modo, as experincias que tm lugar no incio da escolarizao, ao alicerarem os desenvolvimentos ulteriores do indivduo, cumprem um papel crucial na formao docente, mediante as imagens que se vo formando sobre o professor como profissional e sobre a escola como instituio social. Todavia, como se disse, por se mostrarem pouco perceptveis nos modos de atuao do sujeito, tais experincias so ignoradas quanto ao papel que desempenham na dinmica dos processos mediante os quais o professor constri a sua identidade profissional. Ns compartilhamos da convico de Sandra Weber e Claudia Mitchell (1996) de que o estudo das imagens incorporadas desde a infncia sobre o professor e o ensino propicia melhor compreenso acerca do desenvolvimento profissional, podendo resultar numa interveno mais efetiva no tocante percepo da sociedade sobre o trabalho docente. Alm disso, enfatizamos tambm a importncia de examinar as experincias que possivelmente esto em conexo com essas imagens, especialmente aquelas que desencadearam imagens ideais de mestres e favoreceram o caminho em direo profisso docente. Esse tipo de estudo, potencializado pela anlise dos relatos autobiogrficos, parece contribuir de modo mais eficaz para deslocar o eixo tradicional das prticas de formao de professores, de acentuada orientao prescritiva, para modalidades de autoformao que ajudem o professor a exercer a crtica sobre o ensino e a encontrar em sua prpria histria possveis nexos entre suas formas de conceber, de atuar e de se ver em relao ao trabalho docente. Enfrentar a questo traz uma srie de obstculos, pois a prpria palavra identidade pode, ilusoriamente, levar a supor a existncia de um eu monoltico, construdo no percurso de uma histria linear, e que para ser identificado depende apenas de o sujeito acionar sua memria. Esta, por sua vez, entendida, por alguns, como um arquivo de lembranas do passado meticulosamente ordenadas. Os desenvolvimentos tericos que vm sendo acumulados em diversas reas, das cincias sociais s neurocincias, mostram que tais processos se caracterizam por uma complexidade muito maior7. Tendo em vista a questo que nos interessa, convm ressaltar alguns aspectos que dizem respeito s relaes entre memria e identidade e que se fa-
94
zem presentes no trabalho com as narrativas autobiogrficas. Assim, algumas questes podem ser sugeridas. De que modo as professoras se identificam em seus relatos? Quais so os primeiros eus que a aparecem? De que modo so lembrados e reconstrudos por elas, especialmente, em relao fase inicial da escolarizao? E em que sentido as lembranas desse perodo se mostram, de alguma maneira, relacionadas a um percurso de formao da identidade docente? As consideraes feitas a seguir tentam esboar algumas respostas a essas questes.
Identidade, memrias de infncia e narr ativa autobiogr fica
7. Para se ter uma idia da multiplicidade de abordagens que vrias disciplinas tm dado sobre a questo da memria, indicamos a ttulo de exemplo o volume temtico da revista Psicologia USP, organizado por Csar Ades. Esse volume inclui um de nossos trabalhos, j citado, no qual procuramos discutir, entre outros aspectos, a natureza individual e coletiva da memria e seu carter dinmico, que implica um trabalho de contnua construo e reconstruo do passado a partir de problemticas do presente (Bueno, 1993). Com relao identidade, basta lembrar que este tem sido um dos temas mais recorrentes na filosofia e tambm incorporado pela psicologia.
quase impossvel falar de identidade e memrias da infncia sem lembrar de Lewis Carrol. O autor, ao brincar com a fantasia infantil, mostrou que sair da superfcie e tentar responder quem sou eu? no tarefa to simples. O cenrio privilegiado por Carrol o pas das maravilhas, o poo no qual Alice, a menina curiosa, embrenha-se e envolve-se em sucessivas aventuras. A linguagem a dos jogos de palavras e da dualidade de sentidos que o escritor faz proliferar indefinidamente (Leite, 1980). Com esses recursos e o apelo fantasia, ele retrata de forma simples, mas angustiante, os paradoxos da identidade. Em suas aventuras, Alice depara vrias vezes com a tarefa de ter que responder a si mesma ou a outrem quem ela . E ainda que recorra com insistncia memria, v-se quase sempre malsucedida, porque fica presa nas armadilhas de seu prprio discurso, como podemos ver, por exemplo, na cena em que se encontra com a lagarta: A Lagarta e Alice olharam-se por algum tempo em silncio. Finalmente, a Lagarta tirou o narquil da boca e perguntou, em voz lnguida e sonolenta: Quem voc? No era um comeo de conversa muito animador. Um pouco tmida, Alice respondeu: Eu... eu... nem eu mesmo sei, senhora, nesse momento... eu... enfim, sei quem eu era, quando me levantei hoje de manh, mas acho que j me transformei vrias vezes desde ento. Que que voc quer dizer com isso? perguntou a Lagarta, rispidamente. Explique-se!
95
Acho que eu mesma no posso explicar - disse Alice - porque eu no sou eu, est vendo? (Carrol, 1980, p. 69, grifos do autor) A perplexidade diante do ambguo e do contraditrio no apenas o que caracteriza as reaes de Alice. As mudanas que lhe ocorrem no fundo do poo levam-na a experimentar profunda angstia e, no raro, o desespero. A menina busca a si mesma nas profundezas, mas por ter perdido o contato com os outros no consegue saber de fato quem ela . Percebese ento no abandono e cai vrias vezes em pranto. certo que Alice quer uma resposta dos outros sobre sua identidade. Mas apenas isto no lhe basta. Ela quer tambm aceitar a si mesma e impe que somente neste caso ou seja, se gostar de ser a tal pessoa voltar superfcie. Com esses conflitos ela se debate vrias vezes, tal como em um de seus encontros com o Coelho Branco, quando se v s voltas com sua memria, tentando recordar seus conhecimentos escolares para saber se ela ela mesma. Conforme a narrativa, parte da cena assim se passa: Tenho certeza de que as palavras no so essas disse a pobre Alice, e as lgrimas inundaram os seus olhos outra vez. Devo ter me transformado mesmo em Mabel, e vou ter de viver naquela casa to pequena, sem brinquedos e, oh, meu Deus, com tanta coisa pra aprender! No, j resolvi: se eu sou Mabel, ento vou ficar aqui embaixo mesmo! No adianta botarem a cabea e pedirem: Suba outra vez, querida! S vou levantar a cabea e dizer: Quem que eu sou? Digam primeiro, e se eu gostar de ser a tal pessoa, ento subo. Se no, fico aqui embaixo mesmo at que eu seja outra pessoa... Mas, oh, meu Deus! gritou, explodindo de repente em lgrimas. (Idem, p. 49)
8. Para maior aprofundamento desLembrar aqui os paradoxos da identidade, tal como ex8 te tema podem-se consultar as refepostos na obra de Carrol , ainda que possa significar uma esrncias bibliogrficas apresentadas pcie de digresso, constitui recurso oportuno para sublinhar por Sebastio Uchoa Leite (1980) a complexidade da questo que nos ocupa. Abordar o tema da ao final de seu texto O que a tartaruga disse a Lewis Carrol. identidade implica necessariamente falar do eu, bem como das formas pelas quais o sujeito rememora suas experincias e entra em contato consigo mesmo. Mas como se acercar disso, se, especialmente nas narrativas autobiogrficas, os limites entre realidade e fantasia e entre memria e pensamento so to tnues e indefinidos? E parece praticamente impossvel separar a memria do sujeito daquilo que constitui a memria dos outros? Em nosso caso particular, trata-se de saber de que modo os docentes realizam essa experincia quando se voltam para si mesmos e se perguntam como se tornaram professores. E, ao faz-lo, tm que enfrentar a questo de saber se gostam ou no daquilo que fazem. E, mais do que isto, se gostam de ser esse profissional.
As narrativas autobiogrficas so formas privilegiadas para a apreenso de tais processos, ainda que sua escrita envolva um complexo trabalho de elaborao e de rememorao e
96
9. Embora no faa parte dos propsitos deste no permita supor que o eu seja uma entidade simples9 trabalho discutir o tema da fico autobiogrfica, mente lembrada . Em seu artigo The `remembered importante dizer que em certa medida as polself, Jerome Bruner afirma que mais do que um promicas que cercam a questo encontram-se subduto de lembranas o eu um produto do pensamento, jacentes s consideraes aqui apresentadas. Entre os numerosos trabalhos que hoje j existem um complexo edifcio mental que se constri pelo sobre o tema, gostaramos de indicar a obra de uso de uma variedade de processos mentais (1994, Mark Freeman (1993) e no poderamos deixar p. 41). Craig Barclay tambm discute e problematiza de mencionar Philippe Lejeune (1975, 1986). a mesma questo, mas sob outro ngulo. Para ele, o eu um conceito abstrato. O que existe uma variedade de eus que emergem pela rememorao produtiva e sua interao (tambm produtiva) que tm lugar na vida cotidiana. Tais eus lembrados so, desse modo, parte de nossa experincia fenomnica como indivduos, formada e compartilhada nas relaes interpessoais (1994, p. 55). dentro de tais contextos, e especialmente pela narrao, que os eus lembrados so construdos e reconstrudos. no mbito dessas discusses que Barclay ressalta o carter adaptativo das memrias autobiogrficas, ponderando que as memrias pessoalmente significantes so aquelas que carregam significados adquiridos em seus usos adaptativos, na maior parte das vezes, nas relaes com os outros.
Os outros so, dessa forma, referncias imprescindveis das nossas lembranas. Mas no apenas isso. Ao atuarem como espelhos, suas lembranas so por ns apropriadas, tornandose elementos integrantes e inseparveis de nossas prprias memrias. Alice, para se certificar sobre si mesma, recorre no apenas a sua memria mas tambm ao testemunho dos outros. Quem que eu sou?, pergunta ela l do fundo do poo. Digam primeiro (...). Seno, fico aqui embaixo mesmo at que eu seja outra pessoa... quando de sua boca salta o paradoxo e ela se v desprotegida. Como pode ela mesma vir a ser outra pessoa? Seu choro no seria um sintoma da ameaa da perda de identidade? Recursos semelhantes tambm foram utilizados pelas professoras para escreverem seus relatos. Muitas delas confessaram ter enfrentado enormes dificuldades para se lembrar de seus primeiros anos e das primeiras experincias escolares. Tudo parecia ter-se apagado e em alguns casos, com grande esforo, apenas umas poucas lembranas ameaavam despontar. Tanto em um como em outro caso, elas recorreram a vrias pessoas: pais, irmos, parentes e at amigos. Muitas tambm se debateram em conflitos com os outros, por vezes, tambm caindo em prantos. Passagens da histria de uma das professoras so exemplares a esse respeito. Ao final de seu primeiro relato ela singelamente diz: Escrevi com a ajuda de mame e de minha irm que me avivaram as lembranas. O interessante a observar que ela se apropriou de tais lembranas, assumindo-as como sendo suas. Seu texto no distingue o que ela teria conseguido lembrar por si mesma e quais lembranas foram trazidas pela me e pela irm. Tal exemplo vem corroborar a idia de que as imagens que o sujeito faz sobre si mesmo no processo de construo de sua identidade so em grande parte fundamentadas nas histrias que lhe so narradas pelos outros. Nossas histrias, afirma Mark Freeman (1993),
97
comeam no na memria, mas nas histrias contadas a ns pelos outros. Estas se tornam, de fato, nossos passados. Nesse sentido, o estmulo construo de narrativas autobiogrficas que favoream a explicitao das formas pelas quais se vivencia e se concebe a prpria histria de formao e suas mltiplas relaes com as pessoas e os espaos que a conformaram pode constituir um recurso inestimvel s reflexes acerca da natureza dos processos formadores e das intervenes que neles se fazem. Decerto uma histria das relaes com a escola, o conhecimento e os professores pode nos dizer mais sobre a educao e os processos de ensino do que as veleidades prescritivas, ainda hoje estimuladas na produo de conhecimentos ditos pedaggicos. Como se viu, esse reconhecimento que sustentou a anlise aqui mostrada.
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
ALBERT, J.-P. tre soi: critures ordinaires de lidentit. In: CHAUDRON, M. e SINGLY, F. (orgs.). Identit, lecture, criture. Paris: Centre Georges Pompidou, Bibliothque Publique dInformation, 1995, p. 45-58. BALL, S. Initial encounters in the classroom and the process of establishment. In: Hammersley, M., Woods, P. Life in school: the sociology of pupil culture. Milton Keynes: Open University Press, 1989, p. 108-120. BARCLAY, C.R. Composing protoselves through improvisation. In: Ulric, N. e Fivush, R. (eds.). The Remembering self: construction and accuracy in the self-narrative. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. BRUNER, J. The remembered self. In: Ulric, N. e Fivush, R. (eds.). The Remembering self: Construction and accuracy in the self-narrative. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. BUENO, B.O. Autobiografias e formao de professores: um estudo sobre representaes de alunas de um curso de magistrio. So Paulo, 1996. Tese (livre doc.) USP. BUENO, B.O. et al. Docncia, memria e gnero: estudos alternativos sobre formao de professores. Psicologia USP, v. 4, n. 1/2, p. 299-318, 1993. CARROLL, L. Aventuras de Alice. 3. ed. So Paulo: Sumus, 1980. CATANI, Denice B.; BUENO, Belmira A. O.; SOUSA, Cynthia P. O Amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.111, p. 151-171, dez. 2000. ________. Memria e biografia: o poder do relato e o relato do poder na histria da educao. In: CATANI, D.B. Pesquisa histrica: retratos da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1995. p. 73-80. FREEMAN, M. Rewriting the self: history, memory, narrative, London, New York: Routledge, 1993. GATTAI, Z. Anarquistas, graas a Deus. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 1989. HAIDAR, M.L.M. O Ensino secundrio no Imprio brasileiro. So Paulo: Grijalbo, 1972. JOSSO, M. C. Cheminer vers soi. Lausanne: LAge de LHomme, 1991. LEITE, S.U. (trad. e org.) O Que a tartaruga disse a Lewis Carrol. 3. ed. In: Carroll, L. Aventuras de Alice. So Paulo: Sumus, 1980. p. 7-36. LEJEUNE, P. Le Pacte autobiographique. Paris, Ed. du Seuil, 1975. ________. Moi aussi. Paris, Ed. du Seuil, 1986. NVOA, A. Perspectivas de renovao da histria da educao em Portugal. In: NVOA, A. e BERRIO, J. (eds.) A Histria da educao em Espanha e Portugal: investigaes e actividades. Lisboa: Sociedade Portu-
98
guesa de Cincias da Educao, Sociedade Espanhola de Cincias da Educao, 1993, p. 11-22. NOVOA, A., FINGER, M. (orgs.) O Mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade/ Departamento de Recursos Humanos/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. PERRONEMOISS, L. O Ateneu, retrica e paixo. So Paulo: Brasiliense, 1988. PETERS, R.S. Educao como iniciao. In: ARCHAMBAULT, R.D. (orgs.) Educao e anlise filosfica. So Paulo: Saraiva, 1979. p. 101-30.
POMPIA, R. O Ateneu. So Paulo: Trs, 1973. PONTALLIS, J.B. O Amor dos comeos. Rio de Janeiro: Globo, 1988. RAMOS, G. Infncia. 23. ed. Rio de Janeiro, So Paulo: Record, 1986. RODRIGUES, J.L. Um retrospecto: alguns subsdios para a histria pragmtica do ensino pblico em So Paulo. So Paulo: Instituto D. Ana Rosa, 1930. SOUSA, C.P. et al. Memria e autobiografia: formao de mulheres e formao de professoras. Revista Brasileira de Educao, n. 2, p. 61-76, 1996. WEBER, S., MITCHEL, C. Using drawings to interrogate professional identity and the popular culture of teaching. In: Goodson, I. e Hargreaves, A. (eds.). Teachers professional lives. London: Falmer Press, 1996. p. 109-26.
* O Amor dos Comeos a expresso que d ttulo autobiografia de J.B. Pontallis da qual se fala neste texto. Este texto integra uma srie concebida com o objetivo de investigar os entrecruzamentos dos temas Docncia, Memria e Gnero Gedomge e ancora-se em estudos e pesquisas desenvolvidos pelo grupo do mesmo nome, na Faculdade de Educao da USP.
*Retirado de: Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.111, p. 151-171, dez. 2000.
99
Bloco1
Mdulo 2
Formao Geral
Eixo Articulador
Agenda do Eixo Articulador Memria do Professor

4 Semana de Memria do Professor (Parte IV)
25/10/2010 a 30/10/2010 Iniciamos, hoje, a ltima parte do Eixo Articulador Memria do Professor. Assim, iniciaremos a organizao do texto do Memorial. Enquanto autobiografia de formao, o Memorial deve propiciar reflexes sobre a constituio da identidade docente. Comeamos a semana trabalhando as especificidades da narrativa autobiogrfica que ser objeto do vdeo da aula de hoje. As atividades desta semana, alm de retomarem as atividades desenvolvidas nas semanas anteriores texto em anexo deste Eixo, tambm propem alguns avanos e uma articulao entre essas atividades. Por isso, concentrem-se, nesta semana na escrita do Memorial. Ele essencial para a garantia de uma boa reflexo sobre sua trajetria. Esta reflexo visa, ainda, alm da busca de sua identidade docente, favorecer-lhe o questionamento acerca de sua prtica, objetivando ampliar seus horizontes. Esta parte do Eixo se desenvolver no perodo entre 25 e 30 de outubro de 2010. Fiquem atentos aos prazos de entrega! As atividades desenvolvidas nesta semana, excetuando a atividade 50, devero ser entregues at o dia 06 de novembro de 2010. aconselhvel que no deixem para postar suas atividades de ltima hora, principalmente porque semana que vem teremos o incio de outra Disciplina. Para se organizarem, faam as atividades conforme elas forem sendo propostas. Elas sero avaliadas pelo cumprimento ao que foi proposto e precisam constar em seu Memorial Preliminar Reescrito que, por sua vez, dever ser entregue at o dia 13 de novembro. Para cada atividade, vocs recebero nota 1,0 e, ao final do mdulo, tero uma mdia aritmtica composta pelo cumprimento das atividades de todo o Eixo. Entretanto, a nota atribuda na verso preliminar do Memorial Reescrito (atividade 50) ser parte da nota deste Eixo Articulador. Assim, a nota final ser a mdia destas duas notas. Prazos para a entrega das atividades dessa semana: Incio da entrega: 25 de outubro de 2010 A Perodo de desenvolvimento das atividades: 25 a 30/10/2010 M Trmino da entrega: 06 de novembro de 2010 (23h55) N50, que se referem finalizao do Memorial, apreEntretanto, as propostas da atividade sentam outros prazos. Observem: Z O prazo para a postagem do Memorial Preliminar Reescrito ser dia 13/11/2010 para avaliao preliminar. At dia 17/12/2010 seu orientador far os comentrios formativos sobre o Memorial Preliminar Reescrito destacando as correes que devero ser feitas para o texto final. O prazo final de entrega do Memorial Final ser dia 21/03/2011. Vejam abaixo como ficou o esquema de atividades para a quarta parte do Eixo Articulador Memria do Professor:
vdeo da TV Cultura

Atividade 40 Discusso sobre a escrita de si: a narrativa autobiogrfica. Atividade 41 Assistir videoconferncia A narrativa autobiogrfica. Atividade 42 Sntese da discusso com anotaes individuais.
100

Atividade 43 Desenvolvimento da Introduo do Memorial. Atividade 44 Retomada das atividades do Eixo Articulador.

Atividade 45 Leitura do artigo O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola. Atividade 46 Discusso do texto O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola.

Atividade 47 Desenvolvimento do Memorial. Atividade 48 Releitura do Memorial. Atividade 49 Avaliao da autobiografia. Atividade 50 Orientaes para finalizao do trabalho. IMPORTANTE: O Memorial ser parte integrante do seu Trabalho de Concluso de Curso. Logo, ele representa um requisito essencial em sua formao e, como tal, ser objeto de avaliao. Nesta semana, vocs usaro apenas um arquivo com o ttulo Memorial. Como um trabalho de cunho acadmico, devero utilizar as Normas da ABNT. Vocs sero avaliados pelo cumprimento das atividades desta semana que precisam constar em seu Memorial. Atividades Avaliativas

ATIVIDADES PAR A O AMBIENTE DO EIXO ARTICULADOR MEMRIA DE PROFESSOR
Parte IV 4 Semana

Seu Orientador de DisciplinaN mediar agora uma discusso coletiva sobre a escrita da autobiografia. Nesse momento, cada um dever apresentar um trecho que considera essencial Z em sua biografia. O objetivo desta atividade possibilitar a todos, por meio do relato das lembranas dos colegas, uma reflexo acerca de sua prpria histria. Pretende-se tambm com essa atividade despertar a percepo de que a histria de cada indivduo parte de uma histria coletiva. Assim, anotem as histrias e/ou os elementos que ajudam na elaborao da sua biografia e aproveitem as anotaes na elaborao do Memorial. A Atividade 41 Assistir Videoconferncia A narrativa autobiogrfica. M Assistam agora videoconferncia A narrativa autobiogrfica. Nela, o(a) pesquisador(a) N da rea falar sobre a escrita da autobiografia, levantando questes pertinentes ao tema. Z Vocs podero interagir, enviando suas dvidas para o e-mail indicado na tela de sua TV digital. Entretanto, se sua questo no for respondida ao vivo, as respostas sero posteriormente disponibilizadas no Acervo Digital, assim como a gravao da Videoconferncia. O link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
Atividade 40 Discusso M sobre a escrita de si: a narrativa autobiogrfica.
101
Atividade 42 Sntese da discusso com anotaes individuais.

Como amanh vocs daro incio elaborao do seu Memorial, aproveitem para sistematizar a discusso de hoje e, assim, escrever tudo de que se recordaram durante a aula. Anotem tambm os principais pontos sobre a escrita autobiogrfica. Posteriormente ao final da aula, copiem suas anotaes em seus Dirios de Bordo, com o ttulo EA1_Atividade 42, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Observao: No se esqueam de que a pgina do Dirio de Bordo pode expirar enquanto vocs escrevem. Ento, redijam em seu editor de texto, salvem em sua pasta Memria de Professor e, depois, copiem e colem no campo de texto do Dirio de Bordo (Ctrl +C para copiar; e Ctrl +V para colar). Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do prazo estabelecido.
7 Perodo Virtual 26 e 27/10/2010 Atividade 43 Desenvolvimento da Introduo do Memorial.

Hoje, iniciaremos a elaborao do seu Memorial. Dessa forma, imperativo que abram um novo arquivo, em sua pasta Memria do Professor, com o ttulo Memorial Preliminar. Trabalharemos a semana toda, no mesmo arquivo. Ento, a cada nova proposta de atividade, vocs devero retomar o arquivo anterior, fazer as alteraes necessrias e post-lo novamente. Assim, para iniciarem a escrita da introduo de seu Memorial,Aretomem a atividade 5 (Leitura de textos - A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes M e/ou Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida) da 1 N Semana do Eixo Articulador. Em ambos os textos indicados, os autores falam da importncia Z da escrita autobiogrfica na formao de professores. Escreva algumas linhas sobre o papel da autobiografia na formao de professores. Em seguida, retome as reflexes realizadas na atividade 6 (Reflexo sobre os textos A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes e Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida.). Refaa-as caso julgue necessrio. Utilize tambm as consideraes feitas na aula de ontem sobre o vdeo e a aula expositiva. A partir delas, organize atentamente um texto, pois este ser a introduo do seu Memorial. Salvem este texto, ento, em um novo arquivo, em sua pasta Memria do Professor, em seu computador ou pen-drive, com o ttulo Memorial_Preliminar43. Postem esse arquivo em seus respectivos Portflios Individuais, com o mesmo ttulo e deixem-no Compartilhado com Formadores. No se esqueam de associar o item avaliao. Ateno: Nesta semana, todas as atividades ficaro neste arquivo, uma vez que vocs devero se dedicar escrita do Memorial. Vocs sero avaliados pelo cumprimento das atividades dentro do Memorial. Cada atividade ter o valor 1,0, tal qual nas semanas anteriores, com a diferena de que no sero vrios arquivos. Fiquem atentos aos prazos de entrega das atividades. Importante: Como este ser um trabalho acadmico, o texto dever estar dentro das normas da ABNT. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do prazo estabelecido.
102
Atividade 44 Retomada das atividades do Eixo Articulador.

Faam uma reviso de todas as atividades do Eixo. Renam aquelas que julgarem importantes para a elaborao de seu Memorial. Copiem cada uma delas e colem na ltima verso de seu arquivo Memorial Preliminar (postado na atividade 43) e construam o texto de seu Memorial. Lembrem-se de que esta parte vem aps a introduo desenvolvida na atividade 43. Para a elaborao levem em conta as discusses feitas na ltima aula presencial. O Memorial deve ser minuciosamente elaborado em uma escrita acadmica que leve em considerao o leitor. Utilizem palavras que sejam mais prximas ao significado do que dese jam emitir, ou seja, cuidem da preciso da linguagem. Em suas narrativas, procurem contemplar as representaes que: fazem a sua identidade, ou seja, conforme Josso: [...] das influncias que recolheu e de que se alimenta, dos momentos fortes que revelam opes tomadas e/ou postas em questo, do papel das pessoasrecurso que acompanharam as hesitaes e as escolhas, das atividades ou das circunstncias que obrigaram a aprendizagens, dos desafios assumidos que dinamizaram alguns perodos do cotidiano, e repeties que mostram a influncia de uma tenso entre valorizaes vividas como contraditrias e cuja resoluo , sem cessar, diferida (2002, p.135). O Memorial reflexivo e no apenas descritivo. Para tanto, segundo Josso, preciso evocar experincias suficientemente significativas para compreender as correntes que animam o movimento de vida, escolher experincias que so apresentadas como testemunhos da construo identitria e que so outros tantos paradigmas de um caminho formativo (2002, p. 135). Escrevam e revisem quantas vezes forem necessrias. Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Memorial_Preliminar44, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Associem o item avaliao. Valor: 1,00 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades dentro do prazo estabelecido, conforme o que cada uma delas prope.
8 Aula Presencial 28/10/2010 Atividade 45 Leitura do artigo O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola.
Neste artigo, as autoras estabelecem relaes entre as autobiografias literrias e as de professores, e de alunos de cursos de formao de professores. Alm disso, consideram as relaes que estes textos constroem com a escola e seus atores. Durante a leitura, anotem os pontos que dizem respeito s suas relaes pessoais e s disciplinas. Escrevam tambm sobre como estas relaes possibilitam a anlise da prtica docente. Suas anotaes os auxiliaro na atividade seguinte. Este artigo est disponvel no caderno e na Ferramenta Leituras - Atividade 45 - artigo O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola. A M Atividade 46 Discusso do texto O amor dos comeos: por uma histria das N relaes com a escola. Z Seus Orientadores de Disciplina mediaro, agora, uma discusso do texto, dando nfase percepo que cada um tem acerca das relaes entre sua trajetria de aluno e a de professor. Os pontos centrais da discusso sero o que os(as) marcou nos primeiros dias como alunos ou como professores; o que mudou em sua percepo sobre a escola, os alunos, os professores e a direo. Por fim, estabeleam as possveis relaes entre suas experincias. Anotem as consideraes que julgarem importantes e as utilizem no Memorial.
103
8 Perodo Virtual 29 e 30/10/2010 Atividade 47 Desenvolvimento do Memorial.

Vamos, agora, continuar elaborando o Memorial. Retomem, ento, o arquivo que postaram na atividade 44 e continuem a trabalhar no seu Memorial. Para tanto, voltem s atividades finais de cada uma das disciplinas e aproveitem-nas na sua autobiografia. Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais,Acom o ttulo Memorial_ M Preliminar47, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Lembrem-se de associN lo avaliao. Z Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do prazo estabelecido.
Atividade 48 - Releitura do Memorial.

Releiam seu Memorial e vejam se conseguiram explicitar os momentos marcantes de suas trajetrias. Faam uma reflexo sobre estes momentos marcantes, estabelecendo uma relao entre estes e sua prtica docente. Coloquem todos esses elementos no seu Memorial. Agora, vejam se o Memorial est completo com todos os elementos indicados nesta semana do Eixo. Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Memorial_Preliminar48, deixando o texto Compartilhado com Formadores. No se esqueam de associar o item avaliao. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do prazo estabelecido.
Atividade 49 Avaliao da autobiografia.

Como componente final de seu Memorial, avaliem o sentido que teve para vocs a escrita de sua biografia na sua formao pedaggica. A escrita do Memorial foi uma atividade prazerosa? Houve momentos de conflitos e/ou de descobertas? Vocs se reconheceram nesta biografia? Coloquem esta avaliao como encerramento preliminar de seu Memorial. Cuidem dos contedos, da linguagem e do formato do texto. Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Memorial_ Preliminar49, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Lembrem-se de associar o item avaliao. Valor: 1,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do prazo estabelecido.
Atividade 50 Orientaes para finalizao do trabalho.

Agora que cumpriram todas as etapas sugeridas para a elaborao de seu Memorial, vocs tero, at o dia 13 de novembro de 2010, para fazer os ltimos ajustes antes de entregar
104
a verso preliminar de seu trabalho. A nota atribuda a esta verso preliminar, ser parte da nota deste Eixo Articulador. A outra nota ser o conjunto de pontos atribudos nas atividades do eixo. A nota final ser a mdia destas duas notas. Releiam e reescrevam o Memorial quantas vezes forem necessrias durante esse perodo. Postem o arquivo pronto em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo: Memorial_Preliminar_Reescrito e deixem Compartilhado com Formadores. No se esqueam de associar o item avaliao (Atividade 50 - Memorial Preliminar Reescrito). Seus Orientadores de Disciplina disponibilizaro os comentrios formativos, normalmente, em seus Portflios Individuais, at o dia 17 de dezembro de 2010. A partir dessas correes, vocs devero reescrever seu Memorial. Entretanto, a postagem desse arquivo corrigido, que dever ser salvo com o ttulo: Memorial_Final, dever ser feita no ambiente Orientaes de Estgio e TCC, que abriremos especialmente para o desenvolvimento desses trabalhos. Dessa forma, seu Memorial continuar a ser trabalhado, com o apoio dos orientadores de disciplina e de turma, neste novo ambiente; assim como posteriormente, todo o desenvolvimento dos trabalhos de TCC e dos Estgios Supervisionados, tambm o sero. Dessa forma, vocs tero, at o dia 21 de maro de 2011, para postarem no Portflio Individual, do ambiente Orientaes de Estgio e TCC, o Memorial finalizado, com o ttulo: Memorial_Final. Lembrem-se de deix-lo Compartilhado com Formadores e de associ-lo avaliao (Atividade 1 Memorial Final). Estamos formando uma comisso que estudar e definir a estrutura, a organizao e a atribuio de notas ao TCC e ao Estgio Supervisionado. A reunio desta comisso composta por Professores Autores e Orientadores de Disciplina, definir como e onde ser aproveitado o texto final do memorial, bem como de que forma ser atribuda nota a ele. Importante: A entrega do Memorial Preliminar est prevista para o dia 13 de novembro de 2010. Entretanto, os alunos que no conseguirem, por ventura, efetuar suas postagens at esse dia, podero efetu-la at o dia 20 de novembro, com desconto de dois pontos em sua nota. Arquivos postados aps essa data no sero avaliados. Ateno: Para a postagem do Memorial Final, no est previsto prazo de recuperao. Assim, postagens feitas aps o dia 21 de maro de 2011, no sero avaliadas. Valor: 10,00. Tipo da Atividade: Individual. Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do prazo estabelecido.
105
106
o a c i d e d o i e f r pe
Introduo Pesquisa Cientfica na Educao
Pedagoga com livre-docncia em 2009, Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis atualmente professor Adjunto da UNESP no Instituto de Biocincias, Departamento de Educao em Botucatu. autora dos livros Infncia, Escola e Pobreza (Autores Associados, 2002); Educao Ambiental: natureza razo e histria (Autores Associados, 2004 e 2008); e A pesquisa-ao-participativa em educao ambiental: reflexes tericas (Anna Blume, 2007).
Os livros podem ser divididos em dois grupos: aqueles do momento e aqueles de sempre. John Ruskin
Bloco1
Mdulo 2
Disciplina 10
Formao Geral
Intr. Pesquisa Cientfica na Educao
Viso G
a d l era
a n i l p i c s i D

A disciplina apresenta aos alunos as ideias bsicas do que pesquisa em Educao, assim como, noes bsicas de sua metodologia cientfica.
Objetivos Ger ais

Refletir sobre a atividade de pesquisa cientfica em educao como elemento importante na formao de professores.
Objetivos especficos
Analisar a importncia da pesquisa cientfica na produo de conhecimentos sobre o fenmeno educativo. Identificar a metodologia cientfica da pesquisa em educao como instrumento fundamental para pesquisadores iniciantes. Identificar os principais elementos da metodologia cientfica da pesquisa em educao; Compreender as etapas do processo de pesquisa cientfica para a produo de conhecimentos sobre o fenmeno educativo.
Ementa
Metodologia cientfica da pesquisa qualitativa em educao. Modalidades, tcnicas e instrumentos da pesquisa qualitativa. O processo de pesquisa qualitativa. Regras e normas do trabalho cientfico. Apresentao do trabalho cientfico.
108
Bibliogr afia
ALVES, N.; OLIVEIRA, I. B. Pesquisa em educao. So Paulo: DP&A, 2005. ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O. Mtodo nas cincias naturais e sociais. So Paulo: Pioneira, 1998. ANDERY, M. A. et al. Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1988. ANDR, M. O papel da pesquisa na formao e na prtica. Campinas: Papirus, 2005. ANGEL, J. B. La investigacin-accin: um reto para el professorado. Barcelona: INDE Publicaciones, 2000. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, s/d. BEEBY, C. E. O planejamento e o administrador educacional. Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 7, p. 75-91, 1 jun. 1973. BLALOCK, H. M. Introduo pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. BRANDO, C. R. (org) Pesquisa participante. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. BRANDO, C. R. (org) Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1999. BRANDO, C. R. A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do educador. So Paulo: Cortez, 2003. BRANDO, Z. Pesquisa em educao. So Paulo: Loyola, 2002. BRUYNE, P. et al. Dinmica da pesquisa em cincias sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. BUNGE, M. La investigacin cientifica. Barcelona: Ariel, 1969. (Coleccion Convivium). CAMPBELL, D. T.; STANLEY, J. C. Delineamentos experimentais e quase experimentais. So Paulo: Edusp, 1979. CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1998. CRUZ-NETO, O. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, M. C. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2002. DEMO, P. Introduo metodologia da cincia. So Paulo: Atlas, 1985. DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1992. DEMO, P. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 1995. DEMO, P. Pesquisa e informao qualitativa. Campinas: Papirus, 2001 DEMO, P. Pesquisa e produo do conhecimento. [S. l.]: Tempo Brasileiro, 2002. DEMO, P. Metodologia da investigao em educao. [So Paulo]: IBPEX, 2005. DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2005. DEMO, P. Vcios Metodolgicos. Disponvel em http//www.pedrodemo.sites.uol.br Acesso em 29/10/2005. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo de conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. DESLANDES, S. F. A construo do Projeto de Pesquisa. In: MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Voes, 1998. ECO, U. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva S.A., 1983.
109
Viso G

a d l era
a n i l p i c s i D
EZPELETA, J.; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1989. FAZENDA, I. C. A. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1989. FAZENDA, I. C. A.; SEVERINO, A. J. Conhecimento, pesquisa e educao. Campinas: Papirus, 2001. FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1989. FREITAS, J. V.; GALIAZZI, M. C. Metodologias emergentes da pesquisa em educao. Uniju, 2007. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Altas, 1996. GMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMNEZ, E. G. Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe, 1999. INCIO-FILHO, A. Monografia na universidade. Campinas: Papirus, 1995. KAPLAN, A. A conduta na pesquisa. So Paulo: Herder, 1969. KERLINGER, F. N. Metodologia da pesquisa em cincias sociais. So Paulo: EPU, KCHE, J. C. Fundamentos de metodologia cientfica. 20. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1983. LOMBARDI, J. C. Pesquisa em educao. Campinas: Autores Associados, 1999. LOMBARDI, J. C. Temas de pesquisa em educao. Campinas: Autores Associados, 2003. LUCKESI, C. C. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. So Paulo: Cortez, 1985. LUDKE, M.; ANDR, M. Pesquisa em educao. So Paulo: EPU, 1986. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: Hucitec, 1998. MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes, 2002. PARRA-FILHO, D.; SANTOS, J. A. Metodologia cientfica. So Paulo: Futura, 1998. PIMENTA, S.G. Pesquisa em educao. So Paulo: Loyola, 2006. RUDIO, F. V. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 1986. RUMMEL, F. J. Introduo aos procedimentos de pesquisa em educao. Porto Alegre: Globo, 1972. SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 2004. SCHRADER, A. Introduo pesquisa social emprica. Porto Alegre: Globo, 1974. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2000. TRALDI, M. C.; DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas: Alnea, 2004. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1987. VALE, J. M. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (org) Questes atuais no ensino de Cincias. So Paulo: Escrituras, 1998. VIANNA, I. O. A. Planejamento participativo na escola. So Paulo: EPU, 1986.
110
is e R in o z o T s o p m a Marlia Freitas de C
A Pesquisa e a Produo de Conhecimentos*

Resumo: Os textos desta disciplina tem abordagem tcnica. No entanto, este primeiro texto procura refletir sobre a atividade de investigao cientfica como uma atividade de produo de conhecimentos para a interpretao do fenmeno da educao. Para isso, inicia respondendo a questo o que pesquisa? e segue situando a pesquisa em educao como cincias humanas - em paradigmas diferentes dos paradigmas das cincias naturais. Alm disso, introduz o conceito de metodologia de pesquisa como orientao para que a produo de conhecimentos em educao, sob a abordagem qualitativa de pesquisa, tenha relevncia social e cientfica.Para encerrar, o texto aproxima-se da abordagem mais tcnica sobre o tema da pesquisa, apresentando algumas das modalidades, tcnicas e instrumentos mais usados na pesquisa em educao. Palavras chaves: Produo de Conhecimentos; Pesquisa Qualitativa; Metodologia de Pesquisa.
Introduo
Para iniciarmos nossos estudos acerca da pesquisa em educao importante refletirmos sobre educao. Sabemos que h diferentes concepes, no entanto, neste texto, abordamos duas concepes que so radicalmente antagnicas: a educao como instrumento de reproduo da sociedade e a educao como instrumento de transformao da sociedade (SAVIANI, 1983; LIBNEO, 1986; LUCKESI, 1993). A educao como instrumento de reproduo da sociedade diz respeito educao nocrtica, aquela que tem como finalidade principal a adaptao do sujeito sociedade tal qual ela se apresenta. Se considerarmos que vivemos em uma sociedade desigual, temos que a educao concebida como um processo de adaptao a essa sociedade, como um instrumento de reproduo dessa sociedade, tem como objetivo manter essa sociedade desigual. Obviamente que vemos essa concepo, na prtica, em muitos espaos educativos, inclusive escolares. A educao como instrumento de transformao da sociedade refere-se educao crtica, quela que tem como finalidade principal a instrumentalizao dos sujeitos para que esses tenham uma prtica social crtica e transformadora. Isso significa que, em uma sociedade desigual, os sujeitos precisam se apropriar de conhecimentos, ideias, atitudes, valores, comportamentos etc., de forma crtica e reflexiva para que tenham condies de atuar nessa sociedade visando a sua transformao. a partir dessa concepo de educao que trataremos em nossos estudos sobre a pesquisa e a produo de conhecimentos.
111
Mas o que pesquisa? O termo pesquisa significa, segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 1320), indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade; investigao, inquirio. Alm disso, tambm significa investigao e estudo, minudentes e sistemticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios relativos a um campo qualquer do conhecimento. Essas definies nos ajudam a compreender a pesquisa como uma ao de conhecimento da realidade, um processo de investigao, minucioso e sistemtico, para conhecermos a realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhecidos, seja essa realidade natural ou social. O mais importante compreender a pesquisa como um processo de produo de conhecimentos para a compreenso de uma dada realidade, isto , de conhecimentos que nos auxiliem na interpretao da realidade vivida, pois como podemos ver: Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula o pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica (MINAYO, 2002, p. 17). Ento, a funo da pesquisa, por mais abstrata que nos possa parecer, a interpretao do que vivemos. Como afirma Santos (1989), ela a prtica social de conhecimento. Esse autor refora o carter social da atividade de pesquisa, conferindo-lhe como objetivo ltimo o conhecimento para a vida social. Por outro lado, temos definies de pesquisa que a relacionam com o mtodo, com a sistematizao dos conhecimentos: Pesquisa um procedimento racional e sistemtico que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos. (...). A pesquisa desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos (...) ao longo de um processo que envolve inmeras fases, desde a adequada formulao do problema at a satisfatria apresentao dos resultados (GIL, 1996, p. 19). Seja qual for a abordagem, mais conceitual ou mais operacional, interessante observar que as explicaes sobre o termo pesquisa vm sempre associadas a conhecimento. Nesse sentido, necessitamos tambm refletir sobre o que conhecimento. Pensemos inicialmente em trs dimenses do conhecimento: primeiramente como um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, em segundo lugar como uma necessidade para a ao e, ainda, como um elemento de libertao (LUCKESI, 1985). O conhecimento como um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, segundo esse autor, nos remete reflexo sobre nosso mundo cultural. O mundo humano um mundo construdo pela cultura, pelos sujeitos humanos em sua relao entre si e deles com
112
o ambiente em que vivem. Vivemos no mundo em constante atividade: observamos, sentimos e agimos, mas principalmente pensamos. Todos os nossos atos so acompanhados de pensamento, de reflexes sobre o observado, o sentido e o vivido. Ento, necessitamos, alm de viver no mundo, pens-lo, compreend-lo, isto , conhec-lo. Essa ao diferenciada de pensar o mundo e suas coisas o movimento humano de dar significado a tudo, de compreender, da forma mais aprofundada possvel, nossas relaes com o mundo e com as coisas: temos como pressupostos bsicos que o conhecimento s nasce da prtica com o mundo, enfrentando os seus desafios e resistncias e que o conhecimento s tem seu sentido pleno na relao com a realidade (LUCKESI, 1985, p. 49). Assim, o conhecimento torna-se a compreenso terica do mundo e das coisas, ou seja, h uma elaborao no pensamento em busca de significado. Contudo, h tambm uma ao prtica, pois a definio elaborada no pensamento conduz ao, ao modo de agir sobre o mundo compreendido, ou seja, significado: O conhecimento uma capacidade disponvel em ns, seres humanos, para que processemos de forma mais adequada a nossa vida, com menos riscos e menos perigos. O conhecimento tem o poder de transformar a opacidade da realidade em caminhos iluminados, de tal forma que nos permite agir com certeza, segurana e previso (LUCKESI, 1985, p. 51). Nesse sentido, buscamos conhecer, significar e compreender todas as situaes vividas: desde uma simples ao cotidiana, como tomar um banho ou cozinhar uma refeio, at as mais sofisticadas, realizadas por complicadas operaes e procedimentos cientficos, para desvendar os mistrios do funcionamento da vida em suas mais diversas dimenses. Todo conhecimento tem como objetivo a convivncia dos sujeitos com o mundo e as coisas que o cercam, uma convivncia compreendida, significada. Agir sobre o mundo para transform-lo exige a sua compreenso, interpretao. Ento, a busca do conhecimento, de compreenso e significao para o mundo e as coisas uma atitude essencialmente humana. Pensemos, ainda, que o processo de elaborao de conhecimento sobre o mundo no um processo individual. Os significados produzidos para sua compreenso foram e so produzidos durante toda histria da humanidade pelo conjunto dos sujeitos sociais. Isso significa que o conhecimento histrico e social. Histrico, porque cada conhecimento novo um aprofundamento de conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constri um conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se em conhecimentos anteriores, produzidos por outros sujeitos. Portanto, o conhecimento novo tambm socialmente produzido. Alm de um mecanismo de compreenso do mundo, como acabamos de ver, o conhecimento uma necessidade para a ao. Alm de diferenciar os sujeitos de outras espcies, pela possibilidade de compreender o mundo por meio do pensamento, o conhecimento fundamenta a ao sobre o mundo, isto , ele se apresenta como uma necessidade para dar s
113
aes humanas uma de suas principais caractersticas, a intencionalidade. Se a ao humana sobre o mundo e as coisas uma ao intencional, dirigir conscientemente a ao significa conhecer, compreender, seus mltiplos aspectos. O conhecimento ilumina a ao humana sobre o mundo e as coisas, a luz do caminho a ser percorrido. Agir e sentir pensando e compreendendo uma caracterstica essencialmente humana, portanto, impossvel nos relacionarmos com o mundo sem um ajuste cognitivo sobre a realidade que nos cerca, isto , no conseguimos viver sem compreender o mundo que nos rodeia. Esse ajuste cognitivo advm da busca pelo conhecimento, pelos instrumentos necessrios para dar direo s nossas aes, para nos dar segurana. Assim, o conhecimento pode ser tambm um instrumento de libertao. Mas, lembremos que, assim como o conhecimento pode ser libertador, ele pode ser opressor. Isso significa dizer que o conhecimento no neutro, que no existe a possibilidade de produzir conhecimento que no seja intencionalmente dirigido opresso ou libertao. Se o conhecimento um construto humano, se ele histrico e social, ele pode estar a servio da libertao dos sujeitos ou a servio de sua opresso, de seu controle. Somente quando o conhecimento atua de acordo com as necessidades e vontades de todos os sujeitos envolvidos em seu processo, ele libertador. Quando o conhecimento atua a servio de determinados grupos, com o objetivo de defender seus interesses em detrimento dos interesses dos outros, ele um instrumento de controle, de opresso. O conhecimento, portanto, uma forma terico-prtica de compreenso do mundo, dos homens e das coisas. Trata-se de um instrumento para o entendimento das relaes dos sujeitos entre si e deles com o ambiente em que vivem, em variadas, mltiplas e detalhadas dimenses. Se o conhecimento o instrumento central da concretizao dos seres humanos como humanos, pois os instrumentaliza para pensar e agir mais conscientemente sobre o mundo, sua prtica social, a pesquisa, uma atividade complexa que se realiza em todos os momentos da vida humana. Isso nos leva a concluir que pesquisar produzir conhecimentos para a ao. Portanto, pesquisamos sempre, sistemtica ou assistematicamente. No entanto, nossa atividade como educadores, em que o conhecimento ocupa um papel de destaque, exige que tratemos do conhecimento e de sua produo de forma mais sistematizada. No mundo acadmico, em particular, dedicamo-nos a uma prtica de pesquisa bastante sistematizada, mais organizada, com objetivo de produzir conhecimentos elaborados e sistematizados, conhecimento cientfico, ao alcance de todos os pesquisadores.
A pesquisa qualitativa e a questo metodolgica

As pesquisas em educao, assim como as pesquisas nas reas das cincias humanas e sociais, so essencialmente qualitativas. Mas o que pesquisa qualitativa? No que ou como ela se distingue da pesquisa quantitativa?
114
Para responder a essas questes, iniciemos com a afirmao de que os pesquisadores das reas de cincias exatas e naturais nas quais a pesquisa essencialmente descritiva e quantitativa tendem a desconsiderar a pesquisa qualitativa como uma abordagem cientfica. No entanto, muito se tem avanado na concepo de que preciso considerar que os fenmenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificveis, pois, como afirma Minayo (2002), trata-se de um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. A pesquisa qualitativa defende a ideia de que, na produo de conhecimentos sobre os fenmenos humanos e sociais, nos interessa mais compreender e interpretar seus contedos do que descrev-los, explic-los. Essas afirmaes referem-se discusso dos paradigmas da pesquisa, sobre os paradigmas de interpretao da realidade. Por paradigma, entendemos o modelo terico que fundamenta a cincia, isto , as estruturas das diferentes reas de conhecimento, estabelecidas por diferentes pressupostos epistemolgicos (KUHN, 1987). A insatisfao com os atuais modelos tericos da cincia moderna de explicao da vida tem mobilizado esforos, tericos e prticos, em direo superao dos paradigmas ainda predominantes nas cincias naturais e exatas. Nas cincias humanas e sociais esses esforos no so novos, h muito busca-se superar o paradigma dominante das cincias exatas e naturais em busca de novos referentes para a interpretao da realidade. Justamente, com essa preocupao que temos tratado da importncia da pesquisa qualitativa em educao, das suas contribuies para o processo educacional, enquanto tarefa filosfica para os pesquisadores da rea. Essa pesquisa trata, portanto, de compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, a natureza e a vida. O problema, a que chamamos de relao sujeito-objeto central em todas as cincias , pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens, segundo as concepes de mundo, de cincia e de produo de conhecimentos do pesquisador. As limitaes de se utilizar as abordagens metodolgicas das cincias exatas e naturais para o estudo dos fenmenos humanos e sociais foram h muito superadas devido constatao de que impossvel utilizar os mesmos modelos cientficos para cincias de reas diversas (MARX, 1968; SANTOS, 1997; CAPRA, 1993; PRIGOGINE; STENGERS, 1997; MORIN, s/d, entre outros). Vejamos o que afirma Marx (1968) sobre isto: Todo comeo difcil em qualquer cincia. Por isso, o captulo primeiro o que oferece maior dificuldade compreenso, notadamente a seo que contm a anlise da mercadoria. Nele procurei expor, com a maior clareza possvel, o que concerne especialmente anlise da substncia e da magnitude do valor. A forma do valor, a qual tem no dinheiro sua figura acabada, muito vazia e simples. Apesar disso, tem o esprito humano, h mais de dois mil anos, tentando em vo devass-la, embora conseguisse analisar, pelo
115
menos com aproximao, formas muito mais complexas e ricas de contedo. Por qu? Porque mais fcil estudar o organismo, como um todo, do que suas clulas. Alm disso, na anlise das formas econmicas, no se pode utilizar nem microscpio nem reagentes qumicos. A capacidade de abstrao substitui esses meios. A clula econmica da sociedade burguesa a forma mercadoria, que reveste o produto do trabalho, ou a forma de valor assumida pela mercadoria. Sua anlise parece, ao profano, pura maquinao de minuciosidades. Trata-se, realmente, de minuciosidades, mas anlogas quelas da anatomia microscpica. (MARX, 1968, p. 4). Assim, dada a impossibilidade de se utilizar modelos cientficos das cincias exatas e naturais, as cincias humanas e sociais orientam-se por paradigmas qualitativos. Isso significa dizer que as abordagens qualitativas da pesquisa so mais valorizadas no tratamento dos fenmenos educacionais. Mas lembremos tambm que essa preocupao, desde os anos sessenta do sculo XX, tambm est presente nas cincias exatas e naturais. Alguns autores e obras so bastante conhecidos nessa discusso como Berman (1986); Kuhn (1987); Capra (1993); Prigogine e Stengers (1997); Santos, (1989, 1995, 1997); Morin (s/d), entre outros. Embora com ideias diferentes, entre eles consenso terico a necessidade de superao do paradigma mecanicista dominante na cincia moderna. A constatao de que a confiana epistemolgica da cincia est abalada o ponto de partida para a construo de uma nova forma de pensar e de fazer o mundo e a vida, de buscar uma alternativa para a construo do conhecimento. Estamos vivendo um momento de transio paradigmtica (SANTOS, 1995, 1997). Kuhn (1987) afirma que a cincia normal se defronta com impossibilidades de resolver problemas cientficos e no-cientficos a partir de seus clssicos referenciais terico-metodolgicos. Desta situao de turbulncia, nascem novos caminhos epistemolgicos, novos paradigmas que revolucionam a cincia porque, por um lado, respondem aos problemas que os paradigmas anteriores no conseguiram resolver e, por outro, produzem a nova estrutura da cincia. At a ideia de verdade, muito cara cincia, est em crise. No entanto, para esse autor, a verdade deixa de existir e seu lugar permanece vazio, ou seja, os conflitos paradigmticos so, hoje, os principais referenciais da cincia. Capra (1993) analisa o surgimento da nova fsica como realidade contempornea que exige uma urgente revoluo nas cincias. Para a nova fsica, a transio de paradigmas se d, segundo o autor, pela substituio da concepo mecnica pela holstica, ecolgica e intrinsecamente dinmica do universo. O holismo defendido por esse autor tem um carter fortemente mstico. A fsica apresentada como a cincia bsica de todas as cincias e, cada cincia, Capra (1993) coloca a tarefa de descobrir limitaes mecanicistas. Essa nova viso diz respeito, essencialmente, inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos: fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Trata-se de uma viso sistmica.
116
Essas discusses reafirmam a pesquisa qualitativa como referencial metodolgico para a pesquisa em educao. No entanto, preciso compreender que a diferena entre a abordagem quantitativa e a qualitativa na pesquisa de natureza, ou seja, enquanto a primeira d nfase aos dados visveis e concretos a serem descritos e explicados, a segunda aprofunda-se naquilo que no aparente, no mundo dos significados das aes e relaes humanas (MINAYO, 2002, p. 10), na compreenso e interpretao da realidade. A autora afirma que no h razo para colocar em oposio essas duas abordagens, pois elas podem se complementar, ou seja, possvel dar s anlises dos dados quantitativos uma abordagem qualitativa, interpretativa. Ao refletir sobre a abordagem dialtica na metodologia de pesquisa, afirma que esta: [...] considera que o fenmeno ou processo social tem que ser entendido nas suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos. Compreende uma relao intrnseca de oposio e complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material. Advoga tambm a necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a especificidade e com as diferenciaes que os problemas e/ou objetos sociais apresentam (MINAYO, 2002, p. 24-25). Isso significa que a pesquisa em educao, de carter essencialmente qualitativo, sem perda do rigor metodolgico, busca compreender e interpretar os diversos e variados elementos dos fenmenos estudados. Pelo exposto, podemos considerar que, se a educao investiga os fenmenos educativos na educao escolar ou na educao fora da escola, esses fenmenos, na abordagem qualitativa, devero ser compreendidos em sua complexidade histrica, poltica, social e cultural. Somente, desse modo, podem garantir que a pesquisa em educao produza conhecimentos comprometidos com a educao crtica e transformadora. Na discusso das diferenas e semelhanas da pesquisa quantitativa e qualitativa em educao, destaca-se tambm a identificao das dificuldades em dar ao campo de produo cientfica do fenmeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade prpria. A existncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao, caracterizada pelo fato de que muitas cincias, humanas e sociais, so subsidirias das cincias da educao, como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia dificultam a compreenso das cincias da educao como uma cincia que tem um campo prprio, que o saber pedaggico. Por outro lado, a pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber pedaggico j se consolidou como uma rea vigorosa e atuante que traz grande contribuio para a compreenso do fenmeno educacional. No entanto, no podemos esperar consensos terico-metolgicos nessa rea porque ela dinmica e complexa. Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias e posies trazem crescimento e aprofundamento no conhecimento produzido. Conscientes dessa complexidade, produzimos conhecimentos que se constituiro em saber pedaggico,
117
pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Neste sentido, pensemos em caminhos metodolgicos para a pesquisa em educao que, construdos a partir da ideia da impossvel neutralidade, estejam comprometidos com um projeto de sociedade mais justa e igualitria. Lembremos que um dos maiores problemas da pesquisa na perspectiva das cincias humanas e sociais no o mtodo, ao contrrio do que afirmam outras reas do conhecimento, mas a interpretao da realidade. As escolhas que os cientistas fazem em suas atividades no dizem respeito somente aos aspectos metodolgicos do trabalho cientfico, antes e principalmente, referem-se aos aspectos filosficos, ticos, sociais, polticos e culturais do processo de produo de conhecimentos. A Cincia uma das mais importantes realizaes da humanidade pelo poder que o conhecimento da realidade confere, pelo prazer intelectual que proporciona aos que a praticam e pelos resultados que trazem para o conjunto dos sujeitos sociais. Diferentemente daquilo que expressa o senso comum, a Cincia no resulta na verdade absoluta, embora se caracterize pela busca da aproximao mais completa da realidade. Isso significa que a Cincia tem um carter processual, isto , ela no um produto, pronto e acabado, para a compreenso da realidade, mas um processo de investigao constante e contnuo, carregado de intencionalidades e escolhas, de dvidas, incertezas e certezas temporrias que fazem avanar a compreenso das coisas e da vida. Nesse processo, a metodologia cientfica, se tomada como um caminho a ser percorrido, um instrumento cientfico que tambm permite criticar a produo do conhecimento. O trabalho cientfico , portanto, atividade intencional, processual e complexa de produo de conhecimentos para a interpretao da realidade. Como tal, carregado de escolhas tericas e metodolgicas que exigem a ateno do pesquisador que procura contribuir para a construo da vida social. Nesse sentido, interessa a pesquisadores iniciantes alguns aspectos introdutrios da produo do trabalho cientfico: organizao da pesquisa e desenvolvimento desta nos cursos de graduao e ps-graduao, iniciao cientfica e produo de trabalho de concluso de curso ou monografia. A primeira coisa com que o pesquisador em educao tem que se preocupar na organizao da pesquisa com sua relevncia cientfica e social. Na pesquisa em educao necessrio tratar os processos de investigao dos fenmenos educativos com rigor cientfico e compromisso social. Uma produo rigorosa de conhecimentos sobre os fenmenos educativos somente tem contribuio a dar educao, do ponto de vista metodolgico, se tiver importncia social e se for comprometida com o processo educacional. Embora parea bvio, muitos pesquisadores, no turbilho de atividades intelectualmente estimulantes que os processos de pesquisa proporcionam, perdem de vista a principal funo social da pesquisa em nossa rea: a produo de conhecimentos para a construo de processos educativos de qualidade. De acordo com Brando:
118
Por toda parte h sinais cada vez mais evidentes de que alguma coisa devia ser feita. Quanto mais rigorosos para com a sua cincia, tanto mais os cientistas conscientes coavam na cabea perguntas inquietantes que se comea ou continua a ter depois que a pesquisa afinal foi feita e tudo parece, em teoria, to perfeito. Para o qu serve o conhecimento social que a minha cincia acumula com a participao do meu trabalho? Para quem, afinal? Para que usos e em nome de quem, de que poderes sobre mim e sobre aqueles a respeito de quem o que eu conheo, diz alguma coisa? (BRANDO, 1981, p. 10). Para os pesquisadores em educao, a primeira preocupao refere-se articulao entre o rigor cientfico e a relevncia social, a segunda, escolha do assunto a ser pesquisado. Definido o assunto, preciso escolher o tema do estudo. Assunto e tema se relacionam, mas do ponto de vista da metodologia de pesquisa no so a mesma coisa: o tema a especificao do assunto. Com o objetivo de nos auxiliar nas escolhas do tema e do assunto, tomemos a descrio de Vale (1998) sobre os princpios mais importantes para que o conhecimento produzido num processo de investigao possa ser considerado cientfico: a) o trabalho cientfico necessita da caracterizao com rigor e clareza do objeto de estudo, de forma que ele possa contribuir para o avano do conhecimento da rea estudada; b) na realizao do trabalho cientfico, o pesquisador deve atentar para o pressuposto de que o conhecimento cientfico difere de crenas, sabedorias ou opinies, pois se fundamenta nas observaes e/ou descobertas apresentadas que tambm possam ser confirmadas por outros pesquisadores; c) o trabalho cientfico mais do que uma coletnea de dados ou informaes agrupados de maneira aleatria. Ele exige uma sistematizao desses dados resultantes do uso de instrumentos especficos; d) o trabalho cientfico requer o uso cientfico de conceitos abstratos, assim, ele parte de constataes existentes rumo a novas descobertas; e) o trabalho cientfico articula dialeticamente a fundamentao terica aos instrumentos tcnicos em um processo de construo intelectual e material criativa, realizando, na prtica, uma sntese entre a cincia e a tcnica. Garantidos esses princpios, as preocupaes metodolgicas tm agora que ser enfrentadas. Como fazer? O que fazer? Por onde comear? Essas preocupaes referem-se metodologia da pesquisa. Mas o que metodologia de pesquisa? Metodologia de pesquisa um caminho a ser trilhado pelo pesquisador no processo de produo de conhecimentos sobre a realidade estudada. Um conjunto de procedimentos que no se resume utilizao das tcnicas e instrumentos de pesquisa, mas que as inclui, porque as reflexes tericas tm importncia fundamental. A articulao entre os estudos tericos e a aplicao prtica de tcnicas e instrumentos deve estar presente durante todo o
119
processo de investigao. Minayo (2002) nos ensina que a organizao do processo de pesquisa obedece a trs principais dimenses: as escolhas tericas, as tcnicas e a criatividade do pesquisador.
O Conceito de Metodologia de Pesquisa

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e est sempre referida a elas. Dizia Lnin (1965) que o mtodo a alma da teoria (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes abordado tal tema (como tcnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulao entre contedos, pensamentos e existncia. Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Enquanto abrangncia de concepes tericas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparveis. Enquanto conjunto de tcnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica. O endeusamento das tcnicas produz ou um formalismo rido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrrio, leva ao empirismo sempre ilusrio em suas concluses ou a especulaes abstratas e estreis. Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado Contra o mtodo (1989), observa que o progresso da cincia est associado mais violao das regras do que sua obedincia. Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessria que se afigure para a cincia, sempre haver circunstncias em que se torna conveniente no apenas ignor-la como adotar a regra oposta. Em Estrutura das Revolues Cientficas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diversos momentos histricos e nos diferentes ramos da cincia h um conjunto de crenas, vises de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade cientfica, configurando o que ele denomina paradigma. Porm, para Kuhn, o progresso da cincia se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocao em discusso das teorias e dos mtodos, acontecendo assim uma verdadeira revoluo. O mtodo, dizia o historicista Dilthey (1956), necessrio por causa de nossa mediocridade. Para sermos mais generosos, diramos, como no somos gnios, precisamos de parmetros para caminhar no conhecimento. Porm, ainda que simples mortais, a marca de criatividade nossa griffe em qualquer trabalho de investigao.
120
Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes da investigao esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos. Toda investigao se inicia por um problema com uma questo, com uma dvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm podem demandar a criao de novos referenciais. Esse conhecimento anterior, construdo por outros estudiosos e que lanam luz sobre a questo de nossa pesquisa, chamado teoria. A palavra teoria tem origem no verbo grego theorein, cujo significado ver. A associao entre ver e saber uma das bases da cincia ocidental. A teoria construda para explicar ou compreender um fenmeno, um processo ou um conjunto de fenmenos e processos. Este conjunto citado constitui o domnio emprico da teoria, pois esta tem sempre um carter abstrato. Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos os fenmenos e processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da realidade para trabalh-los, buscando interconexo sistemtica entre eles. Teorias, portanto, so explicaes parciais da realidade. Cumprem funes muito importantes: a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigao; b) ajudam a levantar as questes, o problema, as perguntas e/ou as hipteses com mais propriedade; c) permitem maior clareza na organizao dos dados; d) e tambm iluminam a anlise dos dados organizados, embora no possam direcionar totalmente essa atividade, sob pena de anulao da originalidade da pergunta inicial. Em resumo, a teoria um conhecimento de que nos servimos no processo de investigao como um sistema organizado de proposies, que orientam a obteno de dados e a anlise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido. Proposies so declaraes afirmativas sobre fenmenos e/ou processos. Para alguns autores, a proposio uma hiptese comprovada. As proposies de uma teoria devem ter trs principais caractersticas:
121
a) serem capazes de sugerir questes reais; b) serem inteligveis; c) representarem relaes abstratas entre coisas, fatos, fenmenos e/ou processos. Ao se utilizarem de um conjunto de proposies logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem, uma sistemtica, uma organizao do pensamento, sua articulao como real concreto, e uma tentativa de ser compreendida pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo caminho de reflexo e ao. Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar nas obras dos diferentes autores que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposies com as quais ideologicamente no concordamos.

122
A busca de compreenso do campo cientfico que nos pertinente, j trilhado por antecessores e contemporneos, nos ala a membros de sua comunidade e nos faz ombrear, lado a lado com eles, as questes fundamentais existentes, na atualidade, sobre nossa rea de investigao. Ou seja, a teoria no s o domnio do que vem antes para fundamentar nossos caminhos, mas tambm um artefato nosso como investigadores, quando conclumos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa. No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem cientfica das proposies que so construes lgicas; e conceitos que so construes de sentido. As funes dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmticas e comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou no ser examinado e construdo. Em seu aspecto cognitivo, o conceito delimitador. Por exemplo, se decidimos analisar a influncia da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades. Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotaes o pesquisador vai trabalhar. Ou seja, que corrente terica adotar na interpretao do comportamento adolescente e da AIDS, por exemplo. Na sua funo pragmtica, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao investigador trabalhar com ele no campo. Por fim, no seu carter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, especfico e abrangente que permita sua compreenso pelos interlocutores participantes da mesma rea de interesse. Kaplan (1972) fala da formulao de conceitos em diferentes nveis de abstrao. importante coment-lo completando as observaes anteriores: a) Conceitos de observao direta so os que se colocam num grau bastante operacional. Servem sobretudo para a etapa descritiva de uma investigao.
b) Conceitos de observao indireta so os que articulam os detalhes da observao emprica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construdos a partir do campo emprico. c) Conceitos tericos so os que articulam proposies e se colocam no plano da abstrao. Lembremo-nos do fato de que os conceitos tericos no so simples jogo de palavras. Como qualquer linguagem, devem ser construdos recuperando as dimenses histricas e at ideolgicas de sua elaborao. Cada corrente terica tem seu prprio acervo de conceitos. Para entend-los, temos que nos apropriar do contexto em que foram gerados e das posies dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou a quem se ope. MINAYO, M. C. Cincia, tcnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 16-18. A pesquisa, portanto, uma importante atividade de professores e alunos nas instituies de ensino superior, em especial, nas instituies universitrias de ensino superior. Embora, no Brasil, ela se concretize mais nas instituies pblicas do que nas instituies privadas, a pesquisa considerada uma das principais funes sociais do ensino superior. Isso porque entendemos que o ensino superior e a universidade representam um espao educativo privilegiado, onde a produo crtica de conhecimentos contribui significativamente para a sociedade. Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduao tem o sentido de produzir conhecimentos atualizados e significativos para fundamentar as atividades de formao humana e profissional, mas, por outro lado, tem tambm o objetivo de formar pesquisadores. A pesquisa nos cursos de graduao conhecida, em geral, como um trabalho de iniciao cientfica. As instituies de ensino superior tm tambm cursos de ps-graduao de duas modalidades: strictu e lato sensu. Os cursos de ps-graduao lato-sensu, mais conhecidos como cursos de especializao, dedicam-se mais formao especializada em uma determinada rea de atuao profissional, do que formao acadmico-cientfica. Enquanto a graduao caracteriza-se pela formao ampla, crtica e reflexiva, de generalistas, a ps-graduao lato sensu define-se pela especializao profissional. Tambm diferente a funo da ps-graduao stricto-sensu, pois os cursos de mestrado e doutorado tm por objetivos: especializar profissionais de diferentes reas; produzir conhecimentos novos e significativos para as diferentes reas da cincia; contribuir com isso para a funo social do ensino superior no que concerne a sua insero na comunidade. Todos os nveis e modalidades de formao so igualmente legtimos e contribuem para fazer do ensino superior, e da universidade em particular, o universo do saber e do fazer social e histrico.
123
A atividade de pesquisa nos cursos de graduao, cujos pesquisadores so os alunos, concretiza-se nos Relatrios de Pesquisa, nas Monografias ou nos Trabalhos de Concluso de Curso. Nos cursos de ps-graduao, ela se efetiva em Monografias, Trabalhos de Concluso de Curso (lato sensu), Dissertaes (mestrado) e Teses (doutorado). A modalidade de pesquisa mais comum nos cursos de graduao e nos cursos de ps-graduao lato sensu a iniciao cientfica. Segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) para o apoio pesquisa brasileira, o principal objetivo da iniciao cientfica despertar a vocao cientfica e incentivar os novos talentos potenciais entre estudantes de graduao. Voltada aos cursos de graduao, o fomento pesquisa que o CNPq promove define a iniciao cientfica como uma atividade para pesquisadores iniciantes. Nos cursos de ps-graduao lato sensu, os objetivos tambm so de iniciao pesquisa, embora voltados mais formao profissional do que formao de pesquisadores. No mbito da educao, vemos a atividade de iniciao cientfica voltada para a formao dos educadores, pois estes precisam desenvolver uma de pesquisa, sob o risco de tratar da transmisso/apropriao de conhecimentos de forma acrtica e reprodutora. A atividade de educador, portanto, exige uma dimenso investigativa. Se o educador tem o conhecimento como foco de sua atuao, ento, ele pode compreender seu processo de produo. A Monografia Cientfica ou o Trabalho de Concluso de Curso, embora tenham pequenas diferenas, possuem objetivos muito prximos aos dos Relatrios de Pesquisa para pesquisadores iniciantes. Monografia, como o nome j indica, significa o tratamento, na atividade de iniciao cientfica, de um nico tema. Mono (nico) grafia (escrita), ou seja, escrever, dissertar, sobre um nico tema: Os trabalhos cientficos so monogrficos, medida que satisfizerem exigncia da especificao, ou seja, na razo direta de que um tratamento estruturado de um nico tema, devidamente especificado e delimitado. O trabalho monogrfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitao do tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extenso, generalidade ou valor didtico (SEVERINO, 1985, p. 200). Do ponto de vista prtico, o Trabalho de Concluso de Curso, assim como as monografias, exigem a delimitao de um nico tema de estudo no processo de pesquisa. por meio destes trabalhos cientficos que o pesquisador iniciante comunica o que criou, registrar as descries, anlises, reflexes, concluses, possveis caminhos de soluo de problemas investigados ou at levanta novas hipteses e problemas de pesquisa. Para isso, a metodologia cientfica criou uma formalizao que, embora seja universalmente aceita nos trabalhos acadmicos, somente tem sentido como instrumento de investigao se este for constante e continuamente adaptado s necessidades de cada pesquisador.
124
Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico

A elaborao de um trabalho acadmico impe o manuseio de determinadas regras prprias do pensamento cientfico. A familiaridade com as regras do jogo da cincia supe o acolhimento de normas que so pr-estabelecidas pela comunidade cientfica e que revelam um padro, um modelo; enfim, um jeito de fazer.
O padro estabelecido representa uma rede de compromissos conceituais, tericos, metodolgicos e instrumentais assumidos e compartilhados entre os cientistas. Elaborar, organizar e formatar uma monografia rigidamente dentro dos padres tarefa difcil e exige do autor uma grande familiaridade com as regras. Da a necessidade de, muitas vezes, voc precisar recorrer ao orientador e at mesmo a um revisor. Fazer a cincia normal, para usar o termo de Kuhn (1990, p. 61), significa resoluo de quebra-cabeas e no apenas a montagem de um quadro. Qualquer criana pode espalhar as peas e montar um quadro sem encaix-las, resultando num belo quadro abstrato. Mas o quadro abstrato, que parte das peas do quebra-cabea, no se converte em uma soluo. A soluo seria o quebra-cabea montado, sem espao entre as suas peas. Contudo, fundamental atentar para a seguinte questo: Embora obviamente existam regras s quais todos os praticantes de uma especialidade cientfica aderem e num determinado momento, essas regras no podem por si mesmas especificar tudo aquilo que a prtica desses especialistas tem em comum. A cincia normal urna atividade altamente determinada, mas no precisa ser inteiramente determinada por regras. por isso que, no incio deste ensaio, introduzi a noo de paradigmas compartilhados, ao invs das noes de regras, pressupostos e pontos de vistas compartilhados como sendo a fonte da coerncia para as tradies da pesquisa normal. As regras, segundo minha sugesto, derivam de paradigmas os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo na ausncia de regras (KUHN, 1990, p. 66). A beleza do trabalho cientfico no est em montar o quebra-cabeas. A beleza do trabalho cientfico est na descoberta, no contedo e na forma de sua apresentao. Quer o defendemos ou no, desejemos ou no, trata-se de introduzir um princpio esttico, com o qual precisamos contar. A leitura de um texto deve permitir um transporte do leitor, um mergulho prazeroso naquelas ideias. Da a leitura possuir um elemento de seduo.
125
Assim, importante que voc desenvolva cada vez mais a sua sensibilidade intelectual, que envolve no apenas o manuseio das regras, mas tambm a conscincia de que, ao tratar do que vivo no seu trabalho cientfico, voc tambm est falando do belo. Portanto, cabe a voc a tarefa de demonstrar para o seu leitor, por meio de palavras, imagens, dentre outros, a sua compreenso.
Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico
Ao fazer uma bela capa, ao introduzir imagens que sensibilizam o leitor, ao transformar a sua escrita em uma prosa potica, evidentemente voc precisa ter bom senso, j que no se trata de fazer uma mistura qualquer de tamanhos, tipos e cores de fontes. A ideia de beleza est sempre associada ao desenvolvimento de um senso esttico. A primeira tarefa parece estar associada disposio para o acolhimento do que diferente, do que novo. Como escutar uma msica. Identificar notas no basta. A msica ao mesmo tempo em que soma de notas, mais do que isso. Lembremo-nos de Mozart: O imperador Jos II, que de algum modo se envolvera no projeto de O rapto do serralho enquanto prottipo da Singspiel alem, ficou nitidamente insatisfeito com o trabalho final. Declarou ao compositor aps a premire em Viena: Notas demais, meu caro Mozart, notas demais. Parece que uma das cantoras tambm se queixou de que sua voz no podia ser ouvida acima da orquestra. Igualmente nesse ponto, sem se dar conta, Mozart tinha inaugurado outro deslocamento na relao de poder. Nas peras de corte ao estilo antigo, os cantores que mandavam. A msica instrumental era subserviente; estava ali apenas para acompanh-los. Mas, no Serglio, Mozart mudou um pouco este equilbrio de poder; algumas vezes gostava de intercalar vozes humanas com as dos instrumentos, numa espcie de dilogo. Solapou, assim, a posio privilegiada dos cantores. E ao mesmo tempo inquietou a sociedade de corte, que, numa pera, estava acostumada a ter empatia com as vozes humanas e no com as vozes simultneas da orquestra. Se Mozart deu orquestra algo a ser dito, o pblico no escutou. Somente escutou notas demais (ELIAS, 1995, p. 128-129). GONSALVES, Elisa Pereira; NBREGA, Ana Maria. Fazendo uma Monografia em Educao. Campinas: Alnea, 2005.
O amadurecimento cientfico que caracteriza o pesquisador mais experiente no pode lev-lo a abandonar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de conhecimento. Ao contrrio, deve estimul-lo indagao crtica constante de para que e para quem produzimos conhecimentos?. Essa preocupao nos leva a refletir acerca da importncia das escolhas sobre o assunto, o tema, o problema e a metodologia de pesquisa da qual lanamos mo em nossas atividades de pesquisadores.
126
Ao mesmo tempo, essas preocupaes no podem ser abandonadas pelos pesquisadores iniciantes sob o argumento de imaturidade. No mbito da pesquisa, a responsabilidade do pesquisador fundamental para que as reflexes estejam sempre presentes no processo. Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, tomadas de decises tericas e prticas que determinaro todo o caminho percorrido. Isso significa que importante para o pesquisador iniciante situar seu trabalho no campo do conhecimento com que este se relaciona, mas tambm no campo das relaes sociais que o prprio trabalho sugere. O trabalho cientfico no campo da educao tem que, necessariamente, responder s necessidades dos processos educativos. Toda metodologia somente tem sentido se trouxer oportunidades de ao-reflexo-ao, consciente e consequente, na construo de uma educao crtica e comprometida com a transformao da sociedade.
Modalidades, tcnicas e instrumentos de pesquisa em educao

Lembremos que nas cincias humanas e sociais, em que se situa a cincia da educao, a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque, pois assegura uma abordagem em que a compreenso interpretao mais importante do que a descrio ou explicao de um fenmeno. Isso significa que, na pesquisa em educao, interessa mais desvendar os significados profundos do observado, do que os imediatamente aparentes. Neste sentido, o papel do pesquisador maior do que o de observador dos fenmenos, ele o intrprete, ou seja, tem papel fundamental na investigao. Dessa forma, na pesquisa qualitativa, podemos identificar a importncia do papel do pesquisador: Entre as implicaes dessas caractersticas para a pesquisa (qualitativa) podemos destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigao e a necessidade de constato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 132). Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento e no a observao distanciada do pesquisador com o campo no impede o processo de investigao, ao contrrio, cria condies concretas para que o processo de pesquisa possa captar os significados, interpretando os fenmenos estudados. Assim como o pesquisador um elemento importante no processo, tambm as configuraes do campo de pesquisa se destacam como determinantes do conhecimento a ser produzido. Temos observado, na pesquisa em educao, variados campos de investigao. Como campo de pesquisa, compreendemos o lugar onde o pesquisador coleta os dados que, interpretados, discutidos e analisados, constroem os significados buscados. A esse lugar de coleta de dados chamamos de fonte.
127
Do ponto de vista prtico, a fonte dos dados nos indica, tambm, a modalidade de pesquisa. Entre as modalidades de pesquisa mais presentes nos estudos em educao, temos a pesquisa bibliogrfica, a de campo, a documental e a pesquisa-ao. Vejamos como o campo de coleta de dados, entre outros elementos, caracteriza cada uma delas.
A pesquisa bibliogr fica

Diferentemente do que os pesquisadores iniciantes costumam identificar, a pesquisa bibliogrfica no se define por um momento presente em todas as modalidades de pesquisa. Por outro lado, verdade que em todas as pesquisas, inclusive nas experimentais que no esto muito presentes nas cincias humanas e sociais, o pesquisador precisa buscar na bibliografia especializada conhecimentos cientficos e at algumas informaes menos sistematizadas que se relacionam ao seu estudo, mas isso no a caracteriza como Pesquisa Bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica tem como principal caracterstica o fato de que a sua fonte dos dados a bibliografia especializada. Todas as modalidades de pesquisa exigem uma reviso bibliogrfica, uma busca de conhecimentos sobre os fenmenos investigados na bibliografia especializada, mas s a pesquisa bibliogrfica tem como campo de coleta de dados a bibliografia. Na pesquisa bibliogrfica, buscamos os dados de que precisamos para a produo do conhecimento pretendido nos autores e obras selecionados. Nessa pesquisa, embora seja de uma modalidade muito particular, no ouviremos entrevistados, nem observaremos situaes vividas. Antes, a partir de leituras diversas, dialogaremos com os autores, por meio de seus escritos. Podemos observar na pesquisa bibliogrfica as mesmas grandes etapas de qualquer outra modalidade: 1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa. 2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo, tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais aprofundada do assunto e do tema. 3. Coleta de Dados: leitura cuidadosa e anlise de obras selecionadas para a coleta de dados. 4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em categorias de anlise. 5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de dados. 6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, dissertao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio.
128
Se as etapas so praticamente as mesmas, importante observar que os procedimentos metodolgicos, as tcnicas e os instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliogrfica so bastante especficos. A leitura dos textos fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa nesta modalidade. Por outro lado, sabemos que qualquer modalidade de pesquisa exige do pesquisador habilidade, disciplina e competncia para leitura, anlise e interpretao de textos, mas na pesquisa bibliogrfica a leitura torna-se uma tcnica de pesquisa. Obviamente uma atividade que exige muita sistematizao e, para auxiliar o pesquisador nesta atividade, Severino (1985) sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que, claro, precisam ser adaptados ao estilo e necessidade de cada um. A primeira diretriz refere-se delimitao da unidade de leitura, isto , o pesquisador, ou simplesmente leitor de textos de natureza terica, deve delimitar unidades de leitura do texto que pode ser um captulo, uma unidade, uma seo etc. O importante que o leitor se preocupe com delimitar partes do texto que tenham certa unidade. A recomendao que o leitor trabalhe o texto por etapas, aprofundando-se na compreenso de cada uma para, depois, articul-las em um todo. Ele recomenda tambm que as unidades sejam estudadas sem um grande intervalo de tempo entre elas. A segunda diretriz metodolgica para o maior aproveitamento cientfico de uma leitura a que Severino (1985) chamou de anlise textual. Essa anlise consiste em uma primeira abordagem unidade delimitada, uma preparao para a leitura. Trata-se de uma leitura corrida que, embora atenta, no deve preocupar-se com a compreenso mais aprofundada das ideias apresentadas. O objetivo o de proporcionar ao leitor uma viso geral da unidade, uma identificao do jeito do texto. Essa leitura deve ser acompanhada de anotaes de dados a serem buscados para a melhor compreenso do texto, como, por exemplo, dados sobre o autor, vocabulrio desconhecido, informaes sobre fatos histricos que contextualizam as ideias apresentadas, informaes sobre os principais autores citados etc. Tambm o momento, durante essa primeira leitura, da esquematizao da unidade, assim, construir um esquema facilita a compreenso da estrutura da escrita, da lgica da argumentao. Faz-se necessrio observar que no se trata ainda de um resumo para a anlise temtica, mas um esquema que facilite sua realizao se o fizermos em forma de item. O terceiro momento de sistematizao da leitura para melhor aproveitamento do estudo o que Severino (1985) chamou de anlise temtica. Diferentemente da anlise textual, que tem o objetivo de proporcionar uma primeira aproximao ao texto, a anlise temtica uma etapa de compreenso das ideias do autor expressas na unidade temtica. Nessa etapa, o leitor escuta o autor, tenta compreender as suas argumentaes sem, ainda, se posicionar sobre elas. A primeira preocupao reside sobre o tema ou assunto principal da unidade, identificando tambm a perspectiva por meio da qual ele tratado. A seguir, a orientao que o leitor busque compreender a problematizao que o autor d ao tema ou assunto, isto , quais so os questionamentos que esto expressos com relao ao tema, ou seja: como o assunto est problematizado? (SEVERINO, 1985, p. 28). A seguir, j podemos buscar a
129
interpretao que o autor d a essa problematizao, ou seja, podemos indagar: os questionamentos levantados esto suficientemente respondidos? De que forma? Quais so as argumentaes do autor? Chegamos, ento, ideia central do texto, tese, assim como s ideias secundrias. Todas elas devem ser destacadas em nossas anotaes. De posse dessas informaes sobre o texto, podemos elaborar um resumo ou uma sntese do texto. Vale destacar que no se trata ainda de discutir com o autor neste resumo ou sntese, mas de reescrever suas ideias principais sob a forma de um raciocnio lgico.
Diretrizes para a Leitura, Anlise e Interpretao de Textos

Esquema
Recapitulando a leitura analtica um mtodo de estudo de textos de natureza terica que tem como objetivos: 1. fornecer uma compreenso global do significado das ideias dos autores; 2. treinar a compreenso e a interpretao crtica; 3. treinar o desenvolvimento do raciocnio lgico; 4. fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminrios, no estudo dirigido, no estudo individual e em grupos, na confeco de resumos, resenhas, sumrios etc. Seus processos bsicos so os seguintes: 1. Anlise textual preparao do texto: 1.1 trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um captulo, uma seo, uma parte etc., sempre um trecho que traga um pensamento completo); 1.2 fazer uma leitura rpida e atenta da unidade para se adquirir uma viso de conjunto da mesma; 1.3 levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulrio especfico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreenso da mensagem; 1.4 esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. 2. Anlise temtica compreenso do texto: 2.1 determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundrias da unidade; 2.2 refazer a linha de raciocnio do autor, ou seja, reconstruir o processo lgico do pensamento do autor; 2.3 evidenciar a estrutura lgica do texto, esquematizando a sequncia das ideias. 3. Anlise interpretativa interpretao do texto: 3.1 situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura
130
de sua especialidade, tanto do ponto de vista histrico, como do ponto de vista terico; 3.2 explicitar os pressupostos filosficos do autor que justifiquem suas posturas tericas; 3.3 aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias relacionadas mesma temtica; 3.4 exercer uma atitude crtica frente s posies do autor em termos de:
a. coerncia interna da argumentao; b. validade dos argumentos empregados; c. originalidade do tratamento dado ao problema; d. profundidade de anlise do tema; e. alcance de suas concluses e consequncias; f. apreciao e juzo pessoal das ideias defendidas. 4. Problematizao discusso do texto: 4.1 levantar e debater questes explcitas ou implcitas em todo corpo do texto; 4.2. debater questes afins apresentadas pelo leitor. 5. Sntese pessoal reelaborao pessoal da mensagem do texto: 5.1 desenvolver a mensagem mediante uma retomada geral de todo o texto, por meio de uma formulao pessoal da mensagem e de um raciocnio personalizado; 5.2 elaborar um novo texto, com redao prpria, que contenha discusso e reflexo pessoais. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985, p. 32.
Segundo Severino (1985), aps a anlise temtica, temos a anlise interpretativa. Nessa etapa, discutiremos com o autor, podendo, durante a leitura, concordar com ele, discordar dele, interrog-lo etc. Essa uma etapa de atividade intelectual elaborada, mais intensa e sofisticada. Severino (1985) indica quatro momentos para a anlise interpretativa: situar as ideias do texto no pensamento mais geral do autor; compreender os pressupostos tericofilosficos apresentados no texto; discutir a temtica do texto, levando em conta os temas prximos tratados por outros autores; realizar uma avaliao crtica das ideias expressas no texto quanto coerncia interna do texto, validade dos argumentos, originalidade na abordagem dos temas e sua profundidade, e abrangncia das anlises empreendidas pelo autor. Chegamos, agora, na etapa mais produtiva do trabalho de anlise de um texto, aquela que Severino (1985) chamou de problematizao. Nesta etapa, ele nos orienta a sistematizar as indagaes que emergem da leitura. Se nos orientarmos pelas diretrizes metodolgicas para realizar um trabalho de pesquisa bibliogrfica, essa etapa uma das mais produtivas para o trabalho cientfico, pois nela produzimos, de forma mais concreta, nossas anlises. Lembremos que a pesquisa qualitativa, diferentemente de outras modalidades que se preocu-
131
pam mais com a descrio dos fenmenos, tem uma preocupao maior com a interpretao dos fenmenos estudados, portanto, nessa etapa que se concretiza, de forma mais elaborada, esta interpretao. O pesquisador, nessa etapa da pesquisa bibliogrfica, problematiza os temas que, direta ou indiretamente, os autores lidos trouxeram para sua reflexo. Trata-se, portanto, de uma etapa que, de forma mais clara e objetiva, caracteriza o processo de produo de conhecimentos na pesquisa bibliogrfica. Por ltimo, o autor nos indica o momento de encerramento do estudo da unidade temtica em forma de sntese pessoal. Faz-se necessrio observar que no se trata de opinies ou comentrios pessoais, mas de uma sntese do tema analisado e discutido, um novo texto, com redao prpria, resultado de um estudo aprofundado dos temas tratados na unidade. A leitura, anlise e interpretao dos dados, por outro lado, so atividades especficas em todo processo e exigem, do pesquisador, maturidade e muita disciplina. Vimos que, Severino (1985), ao apresentar uma metodologia de leitura, anlise e interpretao de textos auxilia o pesquisador no momento de leitura, instrumentando-o no processo de investigao. Podemos afirmar que a pesquisa bibliogrfica tem como tcnica central a leitura e como instrumento principal o fichamento bibliogrfico. Este, por sua vez, deve ter acompanhar o estilo do pesquisador, mas alguns de seus elementos so fundamentais: informaes completas sobre autor, obra e contexto histrico da produo; resumo; identificao do(s) objetivo(s), da tese (ideia original defendida pelo autor) e do referencial terico (conceitos, categorias e pressupostos); informaes sobre as fontes e referncias bibliogrficas utilizadas pelo autor (INCIO-FILHO, 1995). O fichamento permite, portanto, sistematizar o trabalho de coleta de dados sobre o qual sero empreendidas as anlises dos temas em estudo. Assim, a produo de conhecimentos, a partir do trabalho de investigao cientfica resultante da pesquisa bibliogrfica, exige do pesquisador: interpretao, produo de argumentaes sobre o tema, resultados de seus estudos aprofundados do assunto, do tema e do problema. Nessa modalidade, os procedimentos de pesquisa solicitam do que concorde, discorde, discuta e problematize o tema luz das ideias dos autores lidos. Vejamos um exemplo de uma pesquisa bibliogrfica:
Construo Coletiva de Diretrizes Terico Metodolgicas para a Pesquisa em Educao Ambiental.

Resumo: Este estudo teve como principal objetivo construir diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em educao ambiental, uma necessidade cientfica j apontada
132
nos diferentes espaos de discusso desta rea de pesquisa. Ao contribuir para o fortalecimento da pesquisa em educao ambiental, este estudo pode tambm contribuir para que essa prtica social gere conhecimentos relevantes para a prtica da educao ambiental. Assim, definimos como modalidade da pesquisa qualitativa para a construo coletiva dessas diretrizes, a pesquisa bibliogrfica. Ela foi realizada a partir de um levantamento de materiais j analisados e publicados em livros, artigos cientficos e teses de mestrado e doutorado. Selecionamos os autores e obras, em forma de livros, mais significativos para a educao ambiental a partir de uma listagem feita pelo grupo de pesquisadores. Foram selecionados tambm artigos completos que relatam as pesquisas em educao ambiental publicados nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro de Pesquisa em Educao Ambiental) e nos Anais da 26, 27, e 29 Reunio Anual da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa em Educao), referentes aos trabalhos apresentados no GT-22, Educao Ambiental.Outras fontes de coleta de dados para a construo das diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em EA foram os resumos das dissertaes de mestrado e teses de doutorado disponveis no portal da Capes, acessados atravs da internet. Procedemos ento, individualmente, a leitura dos textos distribudos entre os integrantes do Grupo e sua posterior apresentao e discusso. O principal objetivo aqui foi identificar, analisar e selecionar diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em educao ambiental. As diretrizes identificadas, analisadas e selecionadas nos indicam que a pesquisa em educao ambiental deve: ser pesquisa qualitativa, ter relevncia cientfica e social, ter como caracterstica bsica o princpio da ao cidad, produzir conhecimentos pedaggicos para os processos educativos ambientais, criticar e criar alternativas para os processos pedaggicos conservadores, construir conhecimentos para se compreender a complexidade social e ambiental, tomar os temas ambientais locais como ponto de partida para processos educativos crticos e transformadores, levar em conta os princpios da sustentabilidade social e ambiental, ter carter interdisciplinar e produzir conhecimentos para processos educativos coletivos, participativos, democrticos e emancipatrios.Estudadas e analisadas, estas diretrizes vm contribuindo para o desenvolvimento das pesquisas em educao ambiental vinculadas ao grupo de pesquisadores e, publicados os resultados, podem tambm contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em educao ambiental em outros espaos acadmicos. Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental UNESP Bauru
Construo Coletiva de Diretrizes Terico .
A pesquisa de campo
Essa modalidade de pesquisa, como o prprio nome indica, tem a fonte de dados no campo onde ocorrem os fenmenos, no caso da pesquisa em educao, esse campo configura-se nos espaos educativos. A literatura sobre pesquisa em educao elegeu, durante
133
muito tempo, a escola como campo mais apropriado de pesquisa. No entanto, a riqueza dos processos educativos ocorridos em outros espaos que no os escolares fez com que, mais recentemente, o campo de ao e, portanto, de investigao da educao, se expandisse tambm para fora da escola. Consideremos, assim, como campo de pesquisa em educao os espaos educativos escolares e no escolares. A pesquisa de campo em educao, portanto, se caracteriza pela ida do pesquisador a esses espaos educativos para coleta de dados com o objetivo de compreender os fenmenos que nele ocorrem e, pela anlise e interpretao desses dados, contribuir, pela produo de conhecimentos, para a construo do saber educacional e o avano dos processos educativos. Dessa forma, os grandes momentos do processo de pesquisa, nessa modalidade, tambm so: 1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa. 2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo, tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais aprofundada do assunto e do tema. 3. Coleta de Dados: ida ao campo para, atravs da aplicao de algumas tcnicas e instrumentos, coletar os dados para anlise. 4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em categorias de anlise. 5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de dados com o apoio de autores e obras que tratam dos mesmos temas ou temas prximos. 6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, dissertao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio. A coleta de dados, levando em conta a pesquisa que se pretende, pode ser realizada de forma bastante variada, isto , pela utilizao de diferentes tcnicas e instrumentos de pesquisa, segundo os critrios estabelecidos pelo pesquisador, e conforme as condies, objetivos e prticas de sua realizao. As tcnicas mais usadas nas pesquisas de campo nas cincias da educao so: a observao e a entrevista. A observao uma das tcnicas de pesquisa em cincias humanas e sociais mais usadas, mas est mais diretamente ligada pesquisa de campo. Embora seja uma tcnica, at certo ponto, espontnea, preciso, ao tomar a observao como tcnica de pesquisa, sistematiz-la para que se torne um recurso metodolgico: o observador, munido de uma listagem de comportamento, registra a ocorrncia destes comportamentos em um determinado perodo de tempo, classificando-os em categorias ou caracterizando-os por meio de sinais (CHIZZOTTI, 1998, p. 53).
134
Convivemos durante muito tempo no meio cientfico com a ideia de que era preciso, por parte do pesquisador, garantir a neutralidade no processo de investigao, em especial, durante o processo de observao que tem como objetivo a coleta de dados. No entanto, podemos dizer que, na pesquisa em educao, parte das cincias humanas e sociais, temos notado certo consenso acerca da impossibilidade da neutralidade cientfica no estudo dos fenmenos humanos e sociais. Isso nos leva a pensar que a observao, como tcnica de pesquisa, no pode ser neutra. Pensemos em uma situao concreta da pesquisa em educao: um observador, durante a coleta de dados em um determinado espao real e concreto, situado um processo educativo, ao adentrar esse campo de pesquisa interfere no mesmo. Alm disso, a leitura que esse observador faz dos movimentos nesse campo fortemente influenciada pelas suas prprias referncias histricas, sociais, polticas, culturais, epistemolgicas, pedaggicas e metodolgicas. Por essas razes, impossvel garantir a neutralidade do observador no processo de pesquisa, tornando-se, portanto, necessrio assumir a no neutralidade como forma de garantir rigor metodolgico ao processo. Os graus de participao do pesquisador no campo, onde ocorrem os fenmenos estudados, definem o seu papel, bem como os cuidados que ele deve ter na utilizao da tcnica da observao. Quanto mais envolvido no grupo, mais ele se caracteriza como um observador participante; quanto menos participante, mais prximo do papel de observador. Obviamente que esses graus dependem do tipo de pesquisa que se realiza, mas devem ser tratados pelo pesquisador como um elemento importante do processo de investigao. A tcnica de observao exige, como primeiro cuidado, nas pesquisas em que o pesquisador se dirige ao campo para coleta de dados, esclarecer o papel de observador do pesquisador. Assim, deve-se investir na aceitao do pesquisador pelo grupo, para tanto, preciso criar vnculos e um clima de aceitao e de confiana, a fim de que a observao tenha bons resultados no processo de investigao (MINAYO, 2002). Para que a observao possa ser bem explorada como tcnica de pesquisa, observemos, ainda, outros cuidados (PARRA-FILHO; SANTOS, 1998): delimitar o campo de coleta de dados para observao, planejar detalhadamente a atividade (recomenda-se a elaborao de um roteiro de observao) e registrar sistematicamente o observado (pode-se usar um caderno de registros, dirio de campo, ou filmagem). evidente que muitos movimentos do fenmeno estudado no estaro previstos no roteiro, mas devem ser detalhadamente registrados. A ideia obter o mximo possvel de informaes sobre os elementos envolvidos nos processos educativos estudados. Considerando, ainda, os graus de participao nos grupos e a impossibilidade da neutralidade no papel do pesquisador, podemos assumir essa participao e tratar a tcnica de observao como observao participante. Partimos, assim, do princpio de que o pesquisador tem contato direto com o fenmeno a ser estudado, modificando-o e sendo modificado por ele. A observao e a observao participante so variaes da mesma tcnica que devem ser levadas em conta na anlise dos dados coletados.
135
Assim como a observao, a entrevista uma das tcnicas muito presentes na etapa da coleta de dados da pesquisa qualitativa, em especial, no trabalho de campo. Ela tem como objetivo buscar informaes na fala dos sujeitos a serem ouvidos, os entrevistados. Consideramos entrevista todo tipo de comunicao ou dilogo entre sujeitos depoentes e pesquisador, visando coletar informaes que, posteriormente, sero analisadas. Toda entrevista exige um roteiro previamente definido e o grau de sistematizao deste roteiro define o grau de estruturao da entrevista. Dessa forma, temos mais comumente a entrevista estruturada e a entrevista semiestruturada. A entrevista estruturada caracteriza-se por um roteiro com questes fechadas, apresentadas ao entrevistado. Consideramos como grau mximo de estruturao de uma entrevista o questionrio. Este instrumento de pesquisa consiste em um conjunto de questes pr-definidas e sequenciais apresentadas ao entrevistado diretamente pelo pesquisador ou indiretamente via correspondncia. Alm disso, o uso do questionrio como instrumento da tcnica de entrevista, exige alguns cuidados, tais como: que o pesquisador tenha clareza sobre as informaes pretendidas expressas no planejamento rigoroso do instrumento, que as questes sejam redigidas de forma a garantir a compreenso dos entrevistados, levando-se em conta o nvel social e escolar dos sujeitos e suas experincias scio-histricas e tambm, que o pesquisador garanta estrutura lgica sequencial e progressiva, com preciso, clareza, coerncia e simplicidade que leve a respostas curtas, rpidas e objetivas (CHIZZOTTI, 1998). importante tambm que as questes sejam articuladas entre si, tomando-se o cuidado de uma questo no responder a outra e nem de induzir a respostas desejadas pelo pesquisador. Recomenda-se, ainda, que o questionrio seja testado por um estudo piloto ou simples aplicao entre alguns sujeitos que se dispe a colaborar nesta testagem.
Exemplo de Questionrio
para identificar o perfil de alunos de um curso de formao de professores: 1. Idade:
at 17 anos entre 18 e 21 anos entre 22 a 25 anos entre 26 a 30 anos entre 31 a 35 anos entre 36 a 40 anos entre 41 a 45 anos entre 46 a 50 anos entre 51 a 55 anos mais de 56 anos
2. Sexo masculino 3. Estado Civil:

solteiro divorciado separado
feminino casado unio estvel
136
4. Nmero de Filhos
nenhum at 02 filhos 03 filhos 04 filhos 05 filhos 06 filhos mais de 06 filhos
5. Escolaridade (informe o ltimo grau de ensino que concluiu)

mdio Outro. Qual? ___________ superior
6. Ficou algum perodo sem estudar?

NO SIM Quanto tempo? __________________ menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 06 a 08 anos nenhum menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
7. Tempo de Experincia no Magistrio
8. Tempo de Experincia no Magistrio de Educao Infantil

de 06 a 08 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
9. Tempo de Experincia no Magistrio de Ensino Fundamental de 06 a 08 anos nenhum

menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
10. Tempo de Experincia Magistrio de outro Nvel ou Modalidade. Qual?

nenhum menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 06 a 08 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
137
11. Tem outra ocupao que no o Magistrio? Qual? 12. Profisso do Cnjuge ou Companheiro(a) 13. Faixa Salarial
R$ 260,00 de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 601,00 a 800,00 R$ 260,00 de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 601,00 a 800,00 de R$ 801,00 a 1.000,00 SIM Alugado Emprestado Divido com outras pessoas at 03 at 04 at 05 at 06 SIM Carro Motocicleta sempre s vezes Fez curso de informtica Acessa internet de R$ 801,00 a 1.000,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00 mais de R$ 2.001,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00 de R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00 mais de R$ 3.001,00
14. Renda Familiar (informe a renda familiar total)
15. Tem casa prpria?

NO Penso, Hotel, ou similar Outro _______________
Se respondeu NO, qual a condio do imvel que ocupa:
16. Nmero de cmodos em sua residncia:

entre 07 e 09 entre 07 e 09 entre 09 e 12 mais de 12 NO Bicicleta Outro _______________ raramente nunca usei Navega na internet
17. Possui veculo para locomoo? 18. Se respondeu SIM, qual o veculo que possui?
19. Usa computador?
20. Assinale as alternativas que correspondem s suas habilidades com o computador:
138
21. Assinale os aplicativos que conhece e usa:

Word Acess Excel Windows Jornais. Quais? Revistas. Quais? Viagem Cinema Teatro Passeios Jornal Novelas Filmes Power Point Explorer/Netscape Outro _______________
22. Assinale o que l com frequncia:

Livros. Quais? Outros. Quais? TV Leitura Clubes Campo Pescaria Praia Outros
23. Enumere, em ordem de frequncia, o tipo de lazer que gosta e desfruta:
24. Enumere, em ordem de frequncia, os programas de TV a que assiste:

Documentrios Outros________________
25. Por que est frequentando este curso? (Enumere at 5 motivos descritos sinteticamente) 26. Enumere, sinteticamente, as principais contribuies do curso para sua atuao profissional 27. Enumere, sinteticamente, os principais pontos negativos que voc viu no desenvolvimento do curso Temos, ainda, a possibilidade de entrevistas menos estruturadas do que as empreendidas pelo questionrio. Trata-se da entrevista estruturada por um roteiro de questes fechadas que so apresentadas ao entrevistado em sequncia quando se anota ou grava suas respostas. Pode-se tambm optar por uma entrevista semiestuturada, tambm conhecida como no-diretiva, cujo roteiro tem o papel de recordar ao entrevistador os principais pontos a serem colocados no dilogo com o entrevistado. Na entrevista semiestruturada, as questes so apresentadas ao entrevistado de forma mais espontnea, seguindo sempre uma sequncia mais livre, dependendo do rumo que toma o dilogo. Nesse tipo de entrevista, recomenda-se que o pesquisador crie um clima espontneo e descontrado que contribua para se atingir os objetivos do estudo em questo. Nahoum (1976), ao escrever sobre A Entrevista Psicolgica, aponta para a possibilidade de trat-la tambm como tcnica de pesquisa, pois, em geral, se bem organizada, proporciona situaes de conversa que criam oportunidades para troca de opinies, relato de fatos e demonstrao de atitudes. No entanto, esse autor chama a ateno para o fato de criar, a entrevista, uma situao complexa cujas diferentes funes esto relacionadas prtica profissional do entrevistador e, no caso da pesquisa, tambm do entrevistado. Alerta, ainda, para o fato de que,
139
se o objetivo principal da entrevista for coletar dados por meio de depoimentos, preciso que o entrevistador crie motivaes que colaborem na apresentao desses dados. Assim, toda entrevista deve ser iniciada por uma exposio simples dos principais objetivos do pesquisador. Um outro autor, Sullivan (s/d), ao estudar a entrevista psiquitrica, destaca tambm a ideia da complexidade da entrevista, especialmente no que diz respeito dificuldade de separar dados objetivos de dados subjetivos. Assim, o entrevistador deve levar isso em conta. As entrevistas semiestruturadas ou no dirigidas so procedimentos de coleta de dados que se baseiam na forma de colher informaes no discurso livre do entrevistado, permitindo ao entrevistador reformular imediatamente o seu roteiro, conforme os pontos abordados (CHIZOTTI, 1998). No entanto, preciso considerar o aspecto inter-relacional da entrevista semiestruturada que identifica Cunha (1998) ao apresent-la como tcnica de coleta de dados por meio de depoimentos, pois entrevistado e entrevistador esto envolvidos em um processo cultural. Dessa forma, com esses cuidados e diretrizes, podemos considerar a entrevista como uma das tcnicas mais adequadas para nossos estudos em educao.
O Espao da Creche: que lugar este?

Resumo: Esta pesquisa tem como locus de estudo uma creche da rede regular pblica municipal de Florianpolis, que atende crianas de zero a seis anos, em perodo integral. A abordagem parte das manifestaes infantis no espao fsico da creche e procura apreender como estas se apropriam desse espao e as marcas que nele imprimem; trazido tambm o ponto de vista dos adultos, profissionais e famlias e da arquiteta responsvel pelo projeto arquitetnico da creche, por meio de entrevistas a ttulo de contribuio e enriquecimento do texto. Os procedimentos metodolgicos utilizados foram a valorizao das crianas como informantes, o registro fotogrfico, a observao participante, entrevistas e registro em dirio de campo. Inicialmente, foi realizado um inventrio geral das configuraes espaciais das creches pblicas municipais de Florianpolis, da rede regular, com base nas plantas baixas e de implantao, e feito um levantamento das legislaes que regulam as construes desses espaos. Posteriormente, foi escolhida uma creche da rede citada para proceder anlise desta pesquisa dando visibilidade ao ponto de vista infantil para buscar as pistas que as crianas do para pensarmos os espaos coletivos da educao de zero a seis anos na implementao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Ao conhecer a forma como o espao da creche se transforma em lugar socialmente construda nas relaes que ali so travadas entre as crianas e os adultos que a habitam, foi observado que as crianas querem o lugar da creche como um lugar de brincadeira, um lugar de liberdade, um lugar de movimentos, um lugar de encontros e um lugar para estar a ss. Ktia ADAIR UFSC - Trabalho apresentado no GT-07 Educao Infantil da ANPEd na 27 Reunio Anual, 2004. Publicado nos Anais.
140
A pesquisa documental
A pesquisa documental tem como principal caracterstica o fato de que a fonte dos dados, o campo onde se proceder a coleta dos dados, um documento (histrico, institucional, associativo, oficial etc.). Isto significa que a busca de informaes (dados) sobre os fenmenos investigados realizada nos documentos que exigem, para a produo de conhecimentos, uma anlise, no caso, a documental. Por documentos, podemos entender, por exemplo, as normas jurdicas ou os documentos oficiais de polticas pblicas. O Relatrio Mundial da Infncia (Unesco), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional de Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as Diretrizes Curriculares para os cursos de Pedagogia, a Agenda 21, a Carta de Salamanca, entre outros, so exemplos de documentos que instigam pesquisas em educao. Para a modalidade de pesquisa documental, a tcnica mais indicada para coleta e anlise dos dados a anlise de contedo. Embora esta tcnica tambm seja usada em outras situaes (para analisar qualquer tipo de texto ou de comunicao oral, visual ou gestual), vejamos suas possibilidades metodolgicas. Bardin (s/d), um dos mais conhecidos estudiosos dessa tcnica, afirma que a anlise de contedo se realiza pela utilizao de vrias tcnicas relacionadas anlise de comunicao. Considerando que todo documento, ou simplesmente um texto, tem um volume grande de informaes que nem sempre interessam ao tema em estudo, o principal objetivo da anlise de contedo o de desvendar os sentidos aparentes ou ocultos, manifestos ou latentes, explcitos ou implcitos, de um texto, um documento, um discurso ou qualquer outro tipo de comunicao. Obviamente que a escolha dos procedimentos para esta anlise depende do estudo em questo, dos objetivos do estudo, das intenes do pesquisador, de seus referenciais tericos, epistemolgicos, polticos, sociais, culturais, educacionais e pedaggicos. Chizzottti (1998) nos ensina que a anlise de contedo como tcnica de pesquisa em cincias humanas e sociais pode lanar mo de vrios procedimentos: Esses procedimentos podem privilegiar um aspecto da anlise, seja decompondo um texto em unidades lxicas (anlise lexicolgica) ou classificando-o segundo categorias (anlise categorial), seja desvelando o sentido de uma comunicao no momento do discurso (anlise da enunciao) ou revelando os significados dos conceitos em meios sociais diferenciados (anlise de conotaes), ou seja, utilizando-se de qualquer outra forma inovadora de decodificao de comunicaes impressas, visuais, gestuais etc., apreendendo o seu contedo explcito ou implcito (CHIZZOTTI, 1998, p. 98). Decompondo o texto documental, conforme a indicao acima, em partes constituintes, o pesquisador proceder, ento, a um estudo aprofundado dessas partes, buscando, para isso, informaes do contexto e do texto, como forma de compreender o expresso e o oculto.
141
A pesquisa documental em educao, portanto, uma visita que o pesquisador faz a documentos que tenham significado para a organizao da educao ou do ensino, com o objetivo de empreender uma anlise, em geral crtica, das propostas em questo. No texto abaixo podemos ter um exemplo de uma pesquisa documental em educao:
SINAES: do documento original legislao.

RESUMO: no incio do governo Lula, foi constituda a Comisso Especial de Avaliao da Educao Superior (CEA) com o objetivo de elaborar uma nova proposta de avaliao. O texto tem como propsito discutir e apresentar a hiptese que a legislao que instala o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) diferente da Proposta da CEA, apesar de serem apresentadas como interligadas. O estudo tem como fontes primrias os documentos: Bases para uma nova proposta de avaliao da Educao Superior, da CEA, e Diretrizes para a avaliao das instituies de Educao Superior, da Conaes, a Lei 10.861 que institui o Sinaes e a Portaria MEC 2.051 que o regulamenta. Conclui-se que o contedo da proposta e da legislao so consequncias das concepes da formao e a de controle; e que uma das causas das diferenas reside no fato de que no governo Lula no h consenso a qual funo a avaliao deve atender. Jos Carlos ROTHEN & Almiro SCHULX UNITRI - Trabalho apresentado no GT-11 Poltica de Educao Superior da ANPEd na 28 Reunio Anual, 2005. Publicado nos Anais.
A pesquisa-ao
A metodologia da pesquisa-ao articula, radicalmente, a produo de conhecimentos com a ao educativa, isto , por um lado, investiga, produz conhecimentos sobre a realidade a ser estudada e, por outro e ao mesmo tempo, realiza um processo educativo para o enfrentamento dessa mesma realidade. Essa modalidade da pesquisa qualitativa tambm conhecida como participante, participativa e pesquisa-ao-participante ou participativa. Trata-se de uma modalidade nova de conhecimento coletivo do Mundo e das condies de vida de pessoas, grupos e classes populares (BRANDO, 1981, p. 9) ou, ainda, uma modalidade alternativa de pesquisa qualitativa que coloca a Cincia a servio da emancipao social. Esse tipo de pesquisa traz desafios como: o de pesquisar e participar, e o de investigar e educar, realizando, nesse processo educativo, a articulao radical entre teoria e prtica (DEMO, 1992). Ezpeleta e Rockwell (1989) enfatiza a dimenso poltica da metodologia chamando nossa ateno para a necessidade de garantir a participao democrtica dos sujeitos envolvidos. Uma das principais caractersticas dessa metodologia de pesquisa, discutida por Gmez, Flores e Jimnez (1999),
142
consiste em tomar como ponto de partida os problemas reais, para, refletindo sobre eles, romper com a separao entre teoria e prtica na produo de conhecimentos sobre os processos educativos. Brando (1999) denomina de pesquisa participante aquela que permite radicalizar a participao poltica dos participantes. A pesquisa-ao tem como ponto de partida a articulao entre a produo de conhecimentos para a conscientizao dos sujeitos e soluo de problemas socialmente significativos, como afirma Thiollent (2000).
Esses autores nos ajudam a compreender que essa modalidade de pesquisa tem o propsito de compartilhar os saberes produzidos pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. Nesse tipo de pesquisa, os participantes deixam de ser objetos de estudo para serem pesquisadores, sujeitos produtores de conhecimentos sobre sua prpria realidade. O sujeito que vive a realidade social em estudo , portanto, um pesquisador-parceiro das investigaes definidas participativamente, um pesquisador comunitrio que constri e produz conhecimentos sobre essa realidade em parceria com aquele que seria identificado, em uma outra modalidade de pesquisa, como o pesquisador, na pesquisa-ao definido como pesquisador acadmico. Pesquisadores Acadmicos e Pesquisadores Comunitrios tornam-se, ento, parceiros de investigao da realidade e da ao educativa. Para compreend-la, compartilham conhecimentos que trazem de suas diferentes experincias scio-histricas com o objetivo de promover, pela ao-reflexo-ao, transformaes na realidade socioambiental que investigam. Dessa forma, cada um tem um papel no delineamento coletivo e participativo democrtico das investigaes pretendidas, isto , as respostas do que se vai investigar, como se vai investigar, para que se vai investigar so compartilhadas e coletivamente respondidas. Os temas de pesquisa tm um importante papel nessa metodologia, pois no tm objetivos em si mesmos, mas transformam-se em temas geradores para a compreenso da realidade, tanto na perspectiva da produo de conhecimentos, como na das aes educativas. Assim, podemos perceber que os fundamentos poltico-sociais da pesquisa cientfica, sob a metodologia da pesquisa-ao em educao, referem-se, em especial, necessidade de superar um modelo de Cincia que se fundamenta na separao entre o saber cientfico e o saber popular, entre a teoria e a prtica, entre o conhecer e o agir, um modelo que revela intenes de dominao construdas historicamente em nossas sociedades desiguais. A pesquisa-ao nessa perspectiva participativa e transformadora refere-se possibilidade de radicalizar a participao dos sujeitos, valorizando suas experincias sociais a ponto de tom-las como ponto de partida e de chegada na produo de conhecimentos para a compreenso da realidade. Refere-se, portanto, valorizao do dilogo entre as pessoas (BRANDO, 2003). Dessa forma, os interesses sociais so articulados aos interesses cientficos e os conhecimentos produzidos so radicalmente articulados s necessidades dos participantes (SANTOS, 2004). A pesquisa-ao-participativa foi indicada neste texto como uma modalidade de pesquisa em educao que articula, radicalmente, as dimenses investigativas, educativas e participativas. Dessa forma, essa modalidade de pesquisa exige tcnicas e instrumentos prprios que garantam sua especial dinmica de funcionamento. Lembremos que essa mo-
143
dalidade de pesquisa exige que todas as aes realizadas, tanto as de carter investigativo, quanto as de carter educativo, contem com a participao dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, o planejamento participativo, tambm conhecido como planejamento dialgico ou at como planejamento estratgico, apresenta-se como uma importante e produtiva tcnica para os estudos por meio da pesquisa-ao-participativa. Entendemos por planejamento participativo uma estratgia de trabalho coletivo que parte da necessidade da participao dos envolvidos na tomada de decises conjuntas para a soluo de problemas comuns. Paulo Freire, embora no tenha escrito especificamente sobre planejamento participativo, o maior inspirador desta tcnica de pesquisa e ao educativa.
Roteiro para Planejamento Participativo adaptado de Padilha (2001)

1. Construo coletiva dos fundamentos tericos como referencial para a construo do projeto: o marco referencial. a) Como entendemos o mundo em que vivemos? Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos. Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente. b) Como queremos o mundo em que vivemos? Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos. Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente. c) Qual a educao (ensino, escola etc.) que desejamos? Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos. Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente. Construindo a proposta de ao a partir do marco referencial a) Avaliao geral da situao a ser enfrentada. b) Levantamento detalhado de dados sobre a realidade a ser modificada. c) Programao das atividades a serem realizadas. Estrutura bsica do Projeto de ao-interveno construdo coletivamente a) Identificao do Projeto. b) Histrico e Justificativas. c) Objetivos gerais e especficos. d) Metas. e) Atividades propostas. f) Recursos. g) Cronograma. h) Avaliao. i) Concluso.
144
Padilha (2001) nos apresenta, sem dicotomizar teoria e prtica educativa, os caminhos para a construo coletiva de um projeto-poltico-pedaggico na escola pela tcnica do planejamento dialgico, partindo da ideia de Paulo Freire de que decidindo que se aprende a decidir (FREIRE, 1997), e afirma: O verbo transitivo direto decidir pode significar determinar, resolver, assentar, deliberar; dar soluo a, solucionar, desatar; dar deciso a; julgar, sentenciar (...) convencer, persuadir, induzir; resolver; dispor. Deciso do latim decisio, significa resoluo de um ato voluntrio que, aps avaliao, provoca a execuo de uma soluo encontrada entre vrias alternativas possveis (JAPIASSU; MARCONDES, 1991, p. 65). Por todos significados correlatos da palavra decidir, verificar que, sem a existncia da deciso ou de algum que decida, no poderemos iniciar nenhum processo, sobretudo no que se refere construo de um tipo de planejamento ou mesmo de qualquer projeto (PADILHA, 2001, p. 84). Dessa forma, o prprio processo de planejamento constitui-se em uma etapa do processo poltico de investigao e ao educativa, inclusive em sua dimenso participativa, portanto, no uma atividade neutra, mas uma atividade que implica em objetivos comuns, coletivos (VIANNA, 1986). importante destacar que o planejamento participativo ser realmente interativo se a participao for compreendida como um processo coletivo de tomada de decises e no, simplesmente, como a adeso dos sujeitos a planos pr-estabelecidos pelo pesquisador. O dilogo, a contribuio pessoal de todos, a busca do consenso da maioria, a corresponsabilidade, o paciente exerccio da democracia so elementos fundamentais do planejamento participativo. Na pesquisa-ao-participativa o planejamento participativo torna-se a tcnica de organizao das etapas da pesquisa, como nos ensina Angel (2000, p. 50):
145
A pesquisa-ao-participativa, com a tcnica de planejamento participativo, uma modalidade da pesquisa qualitativa que, na educao, tem sido muito usada para a formao de professores, embora tambm possamos encontr-la realizada com outros e variados pesquisadores parceiros. Vejamos um exemplo de pesquisa-ao para formao continuada de professores:
A Pesquisa-Ao Colaborativa como Instrumento Metodolgico na Formao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras.
O objetivo desta comunicao relatar os resultados da utilizao metodolgica dos procedimentos da pesquisa-ao colaborativa no mbito de um projeto de formao continuada de professores de ingls (EDUCONLE). Tais resultados iluminaro reflexes sobre a aplicabilidade de tal procedimento como instrumento de reflexo e engrandecimento profissional dos participantes envolvidos. Os participantes da pesquisa so professores do ensino mdio e fundamental da rede pblica de ensino em Belo Horizonte, MG, com diferentes perfis de formao e tempo de atuao profissionais. Os resultados apresentados foram obtidos ao longo de um ano de aplicao do procedimento em foco e concomitante coleta de dados. Os participantes foram divididos em dois grandes grupos, atrelados ao tempo de participao de seus membros no projeto de formao continuada. Cada grande grupo, por sua vez, foi subdividido em pequenos grupos temticos, acompanhados por professores membros da equipe do EDUCONLE. A anlise dos resultados finais demonstra a necessidade classificatria de perfis especficos de professores para engajamento nesse tipo de iniciativa metodolgica, demonstrando que h etapas de sensibilizao, acesso de necessidades e autoconhecimento do professor, que devem ser cumpridas previamente ao seu engajamento em procedimentos metodolgicos que suscitam sua participao voluntria. MELLO, Heliana; DUTRA, Deise Prina UFMG. In: ABRAHO, Maria Helena Vieira; GIL, Gloria; RAUBER, Andria Shurt (Orgs.). Anais do I Congresso LatinoAmericano sobre Formao de Professores de Lnguas. Florianpolis, UFSC, 2007.
Concluso
As dificuldades de dar ao campo de produo cientfica do fenmeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade prpria dizem respeito, principalmente, existncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao. Muitas cincias, humanas e sociais, so subsidirias das cincias da educao, como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia etc. No entanto, a educao e a pedagogia tm um campo prprio: o saber pedaggico. A pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber pedaggico j se consolidou. Trata-se de uma rea vigorosa e atuante que traz, para a compreenso
146
do fenmeno educacional, grande contribuio. No entanto, no podemos esperar consensos terico-metolgicos nesta rea porque ela dinmica e complexa. Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias e posies traz crescimento e aprofundamento ao conhecimento produzido. Conscientes dessa complexidade, produzimos conhecimentos que vo se constituir em saber pedaggico, pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Nesse sentido, pensemos nos caminhos para a pesquisa em educao, a partir da ideia da impossibilidade de construes metodolgicas neutras, mas comprometidas com um projeto de sociedade. O treino cientfico que caracteriza o pesquisador mais maduro no pode lev-lo a abandonar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de conhecimento. Ao contrrio, deve exercit-lo indagao crtica constante de para que e para quem produzimos conhecimentos?. Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, tomadas de decises tericas e prticas que determinaro todo o caminho percorrido. A pesquisa em educao no Brasil est em uma situao de pleno desenvolvimento. Nossa produo acadmica e cientfica vigorosa e profcua. Isto nos leva a reconhecer que temos j muitas escolhas, mas com elas vem a responsabilidade de fazer desta atividade uma prtica sria e criativa no sentido de produzir conhecimentos para uma to rica e diversa rea. So muitos os caminhos possveis, mas temos assistido a uma tendncia geral: a de abrigar nas metodologias qualitativas as pesquisas em educao. Nesse sentido, os aspectos polticos, epistemolgicos, pedaggicos e metodolgicos da pesquisa em educao esto presentes em nossas escolhas. Entre to importantes e necessrias escolhas, esto as modalidades de pesquisa a serem empregadas. No h necessidade de fecharmos nossos trabalhos numa camisa de fora da metodologia e das modalidades de pesquisa. As modalidades, assim como as tcnicas e instrumentos, apresentadas, selecionadas entre MUITAS outras, so apenas ponto de partida para a organizao e o delineamento do estudo de cada um, constituindo-se mais em um apoio metodolgico do que em uma receita a ser seguida. Concluindo, construir prticas inovadoras de pesquisa em educao significa, alm de contribuir na construo de um campo terico-metodolgico necessrio para o desenvolvimento e consolidao da investigao em educao, contribuir tambm para a consolidao terico-metodolgica da reestruturao poltica da pesquisa acadmica como instrumento de produo e apropriao social e democrtica dos conhecimentos na construo de uma sociedade mais justa e democrtica.
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
ALVES-MAZZOTTI, A. J. & GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas cincias naturais e sociais. So Paulo: Pioneira, 1998. ANGEL, J. B. La investigacin-accin: un reto para el professorado. Barcelona: INDE Publicaciones, 2000. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, [1997]. BERMAN, M. Tudo que slido desmancha no ar. So Paulo: Companhia das Letras, 1986. BRANDO, C. R. (org) Pesquisa participante. 3. ed, So Paulo: Brasiliense, 1981.
147
BRANDO, C. R. (org) Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1999. BRANDO, C. R. A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do educador. So Paulo: Cortez, 2003. CAPRA, F. O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente. 9. ed. So Paulo: Cultrix, 1993. CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1998. CUNHA, M. I. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM, 1998. DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1992. Ezpeleta J.; Rockwell, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1989. FERREIRA, A. B. H. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Altas, 1996. GMEZ, G. R.; FLORES, J. G. & JIMNEZ, E. G. Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe, 1999. INCIO-FILHO, A monografia na universidade. Campinas: Papirus, 1995. KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1987. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico social dos contedos. 4. ed. So Paulo: Loyola, 1986. LUCKESI, C. C. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. So Paulo: Cortez, 1985. LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1993. MARX, K. O Capital: crtica da economia poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. MINAYO, M. C. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes, 2002. MORIN, E. O problema epistemolgico da complexidade. Lisboa: Publicaes Europa Amrica, [1996]. NAHOUM, C. A entrevista psicolgica. Rio de Janeiro: Agir, 1976. PADILHA, P. R. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2001. PARRA-FILHO, D. & SANTOS, J.A. Metodologia cientfica. So Paulo: Futura, 1998. PRIGOGINE, I. & STENGERS, I. A nova aliana. 3. ed. Braslia: Editora da UnB, 1997. SANTOS, B. S. Introduo uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. Lisboa: Afrontamento, 1995. SANTOS, B. S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1997. SANTOS, B. S. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez, 2004. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1983. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985. SULLIVAN, H. S. La entrevista psiquitrica. Buenos Aires: Editorial Psique, s/d. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2000. VALE, J. M. Educao Cientfica e Sociedade. In: NARDI, R. (org) Questes atuais no ensino de cincias. So Paulo: Escrituras, 1998. VIANNA, I. O. A. Planejamento participativo na escola. So Paulo: EPU, 1986.
* Texto produzido para o Curso de Pedagogia da UNESP a partir de sntese de outros textos da autora.
148
A Pesquisa Cientfica em Andamento*

Resumo: Este texto apresenta duas importantes contribuies para a realizao de pesquisas cientficas em educao: o processo de pesquisa e as normas para apresentao de trabalhos cientficos. Iniciamos com uma breve reflexo acerca da importncia e, principalmente, dos limites da metodologia de pesquisa para, a seguir, detalhar o processo de pesquisa com objetivo de auxiliar o pesquisador iniciante no planejamento das atividades de pesquisa segundo suas grandes etapas: reviso bibliogrfica; coleta de dados; anlise dos dados; redao final do estudo. Alm disso, como contribuio de natureza ainda mais tcnica, o texto apresenta as normas para redao de trabalhos cientficos que vai da apresentao geral dos trabalhos s normas de citaes de autores e referncias bibliogrficas. So informaes tcnicas muito importantes para a apresentao dos trabalhos cientficos, normas resultantes de acordos internacionais da comunidade cientfica que o pesquisador iniciante poder conhecer, inclusive pelos exemplos disponibilizados no texto. Palavras chaves: Processo de Pesquisa, Atividades de Pesquisa, Normas para Trabalhos Cientficos.
1. Introduo
A iniciao pesquisa, que tem no estudo monogrfico sua expresso operacional nos cursos de graduao, exige de todos aqueles que procuram conhecer uma situao nova uma preocupao metodolgica legtima e necessria com o mtodo. A nica forma de aprender a fazer pesquisa pesquisando, portanto, a metodologia para os pesquisadores iniciantes toma importncia pedaggica, isto , o pesquisador iniciante, alm de investigar, precisa tambm aprender a metodologia de pesquisa como instrumento de investigao acadmicocientfica. Esses conhecimentos metodolgicos, porm, s tm sentido se forem tomados como caminhos mais seguros e facilitadores, orientadores da ao investigativa dos alunos de graduao, pois o processo de conhecimento que cria o prprio mtodo de conhecer. Isso significa dizer que, embora o estudo da metodologia da pesquisa em educao seja importante para a incorporao da dimenso investigativa na formao dos professores, esse estudo s ter sentido se tomado, no como um receiturio de aes investigativas, mas como orientador da prtica da pesquisa. Dessa forma, to importante quanto a reflexo mais terica do conceito de pesquisa e da tendncia hegemnica da pesquisa qualitativa como referencial para a pesquisa em educa-
149
o, o estudo dos aspectos mais prticos, metodolgicos e operacionais da pesquisa constituise em contedos para a formao terico-prtica dos pesquisadores iniciantes. Isto , alm de estudarmos a pesquisa como forma de produo de conhecimento para a interpretao da realidade e a qualitativa na educao, o trabalho cientfico como expresso da produo de conhecimentos em educao, as modalidades de pesquisa mais apropriadas para a pesquisa qualitativa, as tcnicas e os instrumentos da pesquisa qualitativa em educao; precisamos pensar tambm sobre as necessidades do planejamento da pesquisa. Chegou, portanto, o momento de nos debruarmos sobre as etapas da pesquisa e suas contribuies para os estudos da metodologia da pesquisa em educao, para construirmos, pessoal e concretamente, nosso prprio processo de pesquisa. Vejamos, ento, primeiramente, o processo de pesquisa para, a seguir, buscarmos orientaes sobre a apresentao dos trabalhos acadmico-cientficos.
2. O processo de pesquisa
Inicialmente, podemos afirmar que o processo de pesquisa, embora nico e original, tem, de modo geral, algumas grandes etapas: compreenso mais aprofundada do tema, por meio dos autores e obras que tratam do mesmo tema ou de temas prximos ao escolhido para a pesquisa; conhecimento da realidade a ser interpretada pela busca de dados sobre os fenmenos investigados; sistematizao e organizao dos dados sobre os fenmenos investigados como forma de facilitar as anlises pretendidas; discusso e interpretao dos dados sobre os fenmenos luz do conhecimento produzido e das novas descobertas; e, por ltimo, registro de todo processo de produo dos novos conhecimentos. Analisemos, ento, mais detalhadamente, cada uma dessas etapas: a) Reviso Bibliogrfica ou compreenso mais aprofundada do tema atravs dos autores e obras que tratam do mesmo tema ou temas prximos ao escolhido para a pesquisa Trata-se de uma etapa inicial e de certa forma permanente no trabalho cientfico, segue a escolha do tema, a formulao do problema, dos objetivos e das hipteses do estudo. claro que, para estas definies, preciso que o pesquisador empreenda estudos, a partir de algumas leituras iniciais. Contudo, estas ainda no se caracterizam como Reviso Bibliogrfica da pesquisa que deve ser mais extensa e rigorosa do que os estudos empreendidos no processo de elaborao do Projeto. Reviso Bibliogrfica , portanto, um aprofundamento do estudo sobre o assunto e, em particular, sobre o tema. Trata-se de buscar nos autores e obras, que tratam do mesmo tema ou de temas prximos ao estudado, suas contribuies no sentido de proporcionar ao pesquisador oportunidades de empreender de forma mais sistematizada suas reflexes sobre o tema em estudo. Essa etapa da pesquisa tambm conhecida como o levantamento do estado da
150
arte (TRALDI; DIAS, 2004), ou seja, o que, como, por quem e onde os temas em questo foram ou esto sendo estudados. No entanto, preciso tomar cuidado para que a Reviso Bibliogrfica no se torne uma colcha de retalhos sobre os estudos revisados pelo pesquisador, pois ela tem tambm o objetivo de articular os estudos revisados com o estudo proposto, com o problema de pesquisa. importante que o pesquisador busque, nessa etapa do trabalho, as diferentes posies tericas conceituais relacionadas ao seu estudo para que, aps anlise e interpretao, possa assumir conceitos prprios, construindo toda a fundamentao terica necessria ao processo de produo de conhecimentos. Do ponto de vista prtico, podemos dizer que a Reviso Bibliogrfica se realiza por uma espcie de pesquisa bibliogrfica, embora esteja presente em todas as modalidades de pesquisa. H muitas formas de identificar os autores e obras que podem contribuir em nossos estudos, o importante compreender que esta etapa da pesquisa se realiza pela construo de uma bibliografia bsica sobre o tema para posterior leitura, anlise e interpretao. As bibliotecas so os espaos tradicionais para levantamento da bibliografia bsica para o trabalho de Reviso. No entanto, com a internet, temos, hoje, acesso a um amplo e disponvel acervo para esta tarefa, o que no significa dispensar as bibliotecas. As melhores universidades do pas j oferecem acesso livre, pela internet, aos seus acervos de livros, monografias, dissertaes, teses, peridicos etc. Em qualquer site de busca, podemos encontrar os endereos eletrnicos dessas universidades e acessar seus acervos bibliogrficos (nem sempre os textos na ntegra, mas informaes sobre o que foi publicado sobre os temas). Os sites de livrarias, tanto as tradicionais, quanto as virtuais, tambm so fonte de acesso s informaes sobre o que temos disponvel no mercado editorial sobre os temas que nos interessam. Alm disso, temos alguns importantes bancos de dados que disponibilizam informaes ou at textos na ntegra sobre o que j foi publicado sobre os temas em estudo. Identificada uma bibliografia bsica e resolvido o problema de acesso s obras mais importantes para nossos estudos (embora os altos preos de livros e outras publicaes especializadas no Brasil sejam obstculos para o acesso a eles, investir, mesmo que timidamente, na compra de livros e peridicos uma atitude importante para a formao do pesquisador iniciante), inicia-se a etapa da leitura, anlise e interpretao de textos.
Importante:
Nunca se esquea de fazer uma ficha bibliogrfica de TUDO aquilo que voc l, pois se no tiver a referncia completa do texto lido como se o no tivesse lido, pois de nada servir para seu trabalho de pesquisa. A ficha deve, necessariamente, conter: sobrenome e nome do(s) autor(es) e tradutor (se for o caso), ttulo e subttulo da obra,
151
local de publicao, editora, nmero da edio, ano da publicao e nmero de pginas. Essas informaes so mais facilmente encontradas nas fichas catalogrficas das obras que esto, em geral, no verso da contracapa. Para o maior aproveitamento do estudo na etapa da Reviso Bibliogrfica, veja as diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos como tcnica para a Pesquisa Bibliogrfica: b) Coleta de dados ou conhecimento da realidade a ser interpretada atravs da busca de dados sobre os fenmenos investigados A Coleta de Dados a etapa emprica da pesquisa qualitativa. Por outro lado, a etapa que, mesmo para o senso comum, caracteriza mais fortemente um trabalho de pesquisa cientfica. A pesquisa quantitativa, por exemplo, lana mo de sofisticados instrumentos estatsticos para definir a amostragem, o universo a ser pesquisado, de tal forma que a etapa de Coleta de Dados possa transcorrer da forma mais eficiente possvel e garantir a todo o processo legitimidade, consistncia e validade. Lembremos que a pesquisa quantitativa essencialmente descritiva. Na pesquisa qualitativa, temos a interpretao como sua mais clara expresso, mas isso no quer dizer que a coleta de dados no seja importante, ao contrrio, ela merece ateno especial, pois assegura a descrio dos elementos que sero analisados e interpretados. Ento, para que essas interpretaes possam revelar novos conhecimentos sobre os fenmenos estudados, no nosso caso, o fenmeno educativo, importante que o pesquisador exercite sua capacidade de flexibilizar o Projeto de Pesquisa, tomando decises sobre as necessidades de modificar, mudar e alterar o desenho da investigao tornando a Coleta de Dados mais produtiva (GMEZ; FLORES; JIMENEZ, 1999). Obviamente cada modalidade de pesquisa (bibliogrfica, de campo, documental ou pesquisa-ao, entre outras) exige um conjunto de tcnicas e instrumentos de pesquisa (leitura sistematizada, observaes, entrevistas, questionrios, planejamento participativo etc.) para a Coleta de Dados que se adapte melhor fonte dos dados: autores e obras, a realidade social, os documentos, os sujeitos participantes, entre outros. A Coleta de Dados est presente em todas as modalidades de pesquisa, porm em campos diferentes. Levando em conta a necessidade de adaptar a metodologia definida para Coleta de Dados no Projeto realidade que se apresenta ao pesquisador, sua primeira providncia para entrar no campo (seja ele um campo bibliogrfico, a realidade social, um campo documental, participativo ou de qualquer outra natureza) investir na aproximao com os sujeitos do campo selecionado para estudo. Nas pesquisas de campo e na pesquisa-ao, por exemplo, o pesquisador buscar compreender o significado e as expectativas dos participantes com relao ao estudo, tentando lidar com elas a ponto de responder aos
152
participantes suas demandas de informao sobre o estudo. Esse cuidado facilita a comunicao entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, permitindo que as informaes buscadas fluam de forma mais produtiva para ambos. Na entrada no campo, que caracteriza a etapa do processo de investigao, o pesquisador deve ter, segundo Cruz-Neto (2002, p.54-56), alguns cuidados com: a aproximao com os sujeitos, a apresentao da proposta de estudo a esses sujeitos, a postura em relao problemtica a ser estudada e o cuidado terico-metodolgico com a temtica a ser explorada. A coleta de dados pode ser a etapa mais interessante do processo de investigao cientfica, se preparada e acompanhada dos cuidados necessrios para o enfrentamento das relaes interpessoais que se do entre os envolvidos, pois, assim, os dados emergem com mais facilidade. Alm disso, importante que, a todo momento, o pesquisador empreenda anlises preliminares aos dados coletados, a partir dos marcos conceituais do estudo, para apurar a Coleta de Dados, potencializar o registro dos que realmente interessam ao estudo e secundarizar as informaes desnecessrias. Isso no significa que o pesquisador deva interferir neste processo a ponto de influenciar o registro das leituras, os fenmenos observados, as respostas dos entrevistados ou qualquer outro conjunto de dados coletados pelas tcnicas e instrumentos de pesquisa, mas sim que desenvolva competncia no manejo das tcnicas, pois esta de fundamental importncia nessa etapa. O registro dos dados to importante, quanto a forma de identific-los. Isso significa que o pesquisador precisa organizar suas leituras ou suas observaes, cuidar da abordagem dada s questes colocadas aos entrevistados, seja na forma oral ou escrita, ter claro que est buscando dados sobre a realidade com o cuidado de no induzir as suas prprias observaes ou as respostas dos sujeitos s indagaes da pesquisa. Para que esta etapa possa cumprir seu papel no processo de investigao preciso pensar na possibilidade de utilizar, em um processo de pesquisa, variadas tcnicas e instrumentos como forma de enriquecer a coleta de dados. c) A organizao dos dados ou sistematizao e organizao dos dados sobre os fenmenos investigados como forma de facilitar as anlises pretendidas A sistematizao e Organizao dos Dados coletados, por meio das tcnicas e instrumentos de pesquisa, tm como principal objetivo criar condies para as anlises que sero empreendidas (etapa mais elaborada e sofisticada do processo de investigao). A orientao metodolgica mais comum para a Organizao dos Dados ou resultados na pesquisa qualitativa a de organiz-los em categorias de anlise. Gomes (1992) nos ensina que categorizar resultados significa agrupar os elementos comuns, as ideias ou expresses em torno de um conceito capaz de abranger tudo (p.70).
153
Partindo das categorias mais amplas para a investigao em curso, definidas nas etapas anteriores, as categorias que emergem da coleta de dados so mais especficas e concretas. Trata-se de uma classificao dos dados para facilitar as anlises. Operacionalmente, este trabalho relativamente simples, consiste em leitura exaustiva dos dados para identificar e organizar as categorias de anlise. Tomemos como exemplo uma pesquisa sobre alfabetizao na educao infantil, sobre a necessidade real ou imaginria de alfabetizao de crianas pequenas. Digamos que os dados coletados junto aos pais e professores dessas crianas nos trazem informaes sobre dois grandes e diferentes aspectos: a expectativa dos pais acerca da necessidade de alfabetizar seus filhos na etapa da educao infantil e a concepo restrita de alfabetizao dos professores entrevistados. Podemos dizer, ento, que os resultados da pesquisa se organizam em duas grandes categorias e sero, a partir delas, analisados e interpretados. Faz-se necessrio esclarecer que o nmero de categorias de anlise que exige o trabalho de Organizao dos Dados muito variado e depende unicamente da riqueza dos dados coletados. No entanto, preciso prevenir o pesquisador iniciante para que no caia na armadilha de definir poucas ou, por outro lado, muitas categorias, pois tanto em uma, quanto em outra situao as anlises podem ser muito dificultadas. O mais importante, ento, ouvir o que os dados nos dizem a respeito de sua categorizao. Para tanto, preciso empreender esforos, a fim de perceber como os dados querem ser organizados. Isto , precisamos classific-los para melhor compreend-los, mas no podemos criar categorias artificiais para organiz-los, antes necessitamos de categorias que tenham origem nas caractersticas e na natureza dos dados. A apresentao dos resultados organizados em categorias na redao final do estudo vem, na pesquisa qualitativa, em geral, em forma de texto, tabelas ou grficos apresentados nos captulos do estudo e precede a discusso, a interpretao ou anlise. comum tambm, na pesquisa qualitativa em educao, a ilustrao dos dados com imagens, fotos ou qualquer outro tipo de recurso que d ao leitor, da melhor forma possvel, as informaes sobre o fenmeno estudado. d) Anlise dos Dados ou discusso e interpretao dos dados sobre os fenmenos luz do conhecimento produzido e das novas descobertas Discutir, analisar e interpretar os dados coletados, organizados em categorias, , sem dvida, a etapa mais importante do processo de pesquisa. Para tanto, precisamos usar as contribuies dos diferentes autores que escreveram sobre os mesmos temas ou temas prximos. Nessa etapa, o pesquisador faz um esforo de estudo para que suas interpretaes, que viro a seguir, tenham algum significado acadmico. preciso buscar compreender os resultados obtidos no processo de coleta de dados, depois organizados em categorias, com o
154
apoio dos autores, de suas interpretaes sobre os assuntos relacionados s categorias. Assim, para cada conjunto de dados apresentados, faz-se necessrio refletir sobre o que disseram os autores, visando analisar os dados. Se apresentarmos resultados sobre, por exemplo, a alfabetizao na educao infantil, preciso refletir sobre eles com a ajuda dos autores que escreveram sobre alfabetizao e alfabetizao na educao infantil.
Proposta Dialtica para a Anlise dos Dados

Na obra de Minayo (1992), h uma proposta de interpretao qualitativa de dados que consideramos bastante adequada e, por isso, passamos a apresent-la a seguir. A autora citada denomina sua proposta de mtodo hermenutico-dialtico. Nesse mtodo, a fala dos atores sociais situada em seu contexto para melhor ser compreendida. Essa compreenso tem, como ponto de partida, o interior da fala. E, como ponto de chegada, o campo da especificidade histrica e totalizante que produz a fala. Podemos destacar dois pressupostos desse mtodo de anlise. O primeiro diz respeito ideia de que no h consenso e nem ponto de chegada no processo de produo do conhecimento. J o segundo se refere ao fato de que a cincia se constri numa relao dinmica entre a razo daqueles que a praticam e a experincia que surge na realidade concreta. A autora tambm entende que os resultados de uma pesquisa em cincias sociais constituem-se sempre em uma aproximao da realidade social, que no pode ser reduzida a dado algum de pesquisa. O primeiro nvel de interpretao que deve ser feito, segundo a proposta em questo, o das determinaes fundamentais. Esse nvel, entre outros aspectos, diz respeito : conjuntura scio-econmica e poltica do qual faz parte o grupo social a ser estudado; histria desse grupo e poltica que se relaciona a esse grupo. Essas determinaes (contexto scio-histrico) j devem ser definidas na fase exploratria da pesquisa. As categorias gerais, comentadas no item 2, so formuladas a partir dessas definies. O segundo nvel de interpretao baseia-se no encontro que realizamos com os fatos surgidos na investigao. Esse nvel , ao mesmo tempo, ponto de partida e ponto de chegada da anlise. As comunicaes individuais, as observaes de condutas e costumes, a anlise das instituies e a observao de cerimnias e rituais so aspectos a serem considerados nesse nvel de interpretao. A autora, ainda, apresenta os seguintes passos para a operacionalizao de sua proposta:
155
a) Ordenao dos dados: fazemos um mapeamento de todos os dados obtidos no trabalho de campo, no qual esto envolvidas, por exemplo, transcrio de gravaes, releitura do material, organizao dos relatos e dos dados da observao participante.
Proposta Dialtica para a Anlise dos Dados

156
b) Classificao dos Dados: nessa fase importante termos em mente que o dado no existe por si s. Ele construdo a partir de um questionamento que fazemos sobre os fenmenos levantados, com base em uma fundamentao terica. Por meio de uma leitura exaustiva e repetida dos textos, estabelecemos interrogaes para identificarmos o que surge de relevante (estruturas relevantes dos atores sociais). Com base no que relevante nos textos, ns elaboramos as categorias especficas. Nesse sentido, determinamos o conjunto ou os conjuntos das informaes presentes na comunicao. A orientao fornecida no item 2 (Trabalhando com Categorias) pode ser seguida neste momento. c) Anlise final: procuramos estabelecer articulaes entre os dados e os referenciais tericos da pesquisa, respondendo s questes da pesquisa com base em seus objetivos. Assim, promovemos relaes entre o concreto e o abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prtica. Aps a apresentao dessa proposta de anlise com base em Minayo (1992), reforamos, a ttulo de concluso, a ideia de que o produto final da anlise de uma pesquisa, por mais brilhante que seja, deve ser sempre encarado de forma provisria e aproximativa. Esse posicionamento por ns partilhado se baseia no fato de que, em se tratando de cincia, as afirmaes podem superar concluses prvias a elas e podem ser superadas por outras afirmaes futuras. GOMES, Romeu. A anlise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 77-79.
importante que o pesquisador iniciante fique atento ordem de apresentao dos resultados (dados) e das discusses (anlise) na redao final do trabalho: primeiro, a apresentao dos dados e, depois, a discusso. comum que eles se percam, comeando, em geral, pela apresentao das ideias dos autores lidos. Vale atentar para o fato de que, primeiro, deve aparecer a fala dos dados, depois, a fala dos autores com os quais o pesquisador vai dialogar, discutir, para, ento, construir uma interpretao prpria, estudada, dos resultados obtidos. preciso lembrar que esse de pesquisa, ento, primeiro, preciso apresentar o que foi descoberto sobre a realidade (dados ou resultados), para depois, interpretar (anlise, discusso) o que foi descoberto, o que os dados revelaram. Ocorre que no se pode empreender essa interpretao isoladamente, pois muitos outros autores j estudaram assuntos prximos aos encontrados nos resultados obtidos. Isso significa que preciso interpretar
os resultados a partir dos conhecimentos que j foram por outros produzidos. essa busca de ajuda que caracteriza o esforo do pesquisador, ele precisa estudar os dados antes de apresentar sua prpria interpretao. Este estudar que vai dar legitimidade acadmicocientfica ao trabalho de pesquisa. e) Redao Final ou registro de todo processo de produo dos novos conhecimentos A ltima etapa do processo de pesquisa para um trabalho cientfico a Redao Final do artigo, monografia, dissertao, tese ou qualquer outro formato de comunicao cientfica. A redao deve obedecer a muitos critrios, mas, principalmente: usar linguagem clara, precisa, simples, mas acadmica, sbria (no se aceita linguagem coloquial em trabalhos cientficos, como tambm no preciso, nem desejvel, forar o uso de uma linguagem sofisticada), ter estrutura lgica, correo ortogrfica e gramatical. importante tambm que a escrita trate adequadamente a linguagem tcnica e o vocabulrio da rea de estudo: us-los de tal forma que, embora especializados, os termos possam ser compreendidos por leitores nem to especializados. A Redao Final e definitiva do trabalho cientfico a expresso escrita da lgica do pensamento construda durante todo processo de pesquisa, trata-se de uma redao que vai organizar articuladamente as ideias do autor, as contribuies dos autores e obras estudados e os resultados obtidos na coleta de dados. Esse trabalho final exige que as etapas anteriores tenham sido trabalhadas com disciplina e organizao, tendo o pesquisador um conjunto de anotaes sistematizadas e organizadas que lhe permita dar corpo, estrutura orgnica, a esse conjunto de informaes. Se forem tomados os cuidados anteriores e o pesquisador demonstrar-se disciplinado o suficiente para organizar um vasto conjunto de anotaes, a etapa da Redao Final ser bastante simples e prazerosa. Trata-se, agora, to somente de comunicar as ideias produzidas em todo o processo. Severino (1985) recomenda uma redao de rascunho do trabalho final que, depois de lido e corrigido vrias vezes (em sua dimenso lgica e redacional), toma sua forma definitiva. Luckesi et al. (1985) recomendam a elaborao prvia de um plano de escrita na Redao Final do estudo. Esse plano tem como objetivo dar uma estrutura, ainda que provisria, ao texto, servindo como guia de redao que deve, o tempo todo, buscar as anotaes empreendidas durante o processo como contedo da escrita. importante orientar, ainda, aos pesquisadores iniciantes, que a leitura do texto final na tela do computador no suficiente para sua correo. A experincia tem mostrado que o encadeamento lgico de um texto mais elaborado como o texto cientfico s aparece na leitura do trabalho impresso. Dessa forma, teramos trs fases na Redao Final do trabalho cientfico: plano, verso provisria e verso final. A redao definitiva do trabalho consiste no Relatrio Final que deve ter trs grandes partes: introduo, corpo do trabalho e concluso.
157
A Construo do Pargrafo
De um ponto de vista da redao do texto, importante ressaltar a questo da construo do pargrafo. O pargrafo uma parte do texto que tem por finalidade expressar as etapas do raciocnio. Por isso, a sequncia dos pargrafos, o seu tamanho e a sua complexidade dependem da prpria natureza do raciocnio desenvolvido. Duas tendncias so incorretas: ou o excesso de pargrafos praticamente cada frase tida como um novo pargrafo ou a ausncia de pargrafos. Como a paragrafao representa, ao nvel do texto, as articulaes do raciocnio, percebe-se ento a insegurana de quem assim escreve. Neste caso, como se as ideias e as proposies a elas correspondentes tivessem as mesmas funes, a mesma relevncia no desenvolvimento do discurso e como se este no tivesse articulaes. A mudana de pargrafo toda vez que se avana na sequncia do raciocnio marca o fim de uma etapa e o comeo de outra. A estrutura do pargrafo reproduz a estrutura do prprio trabalho; constitui-se de uma introduo, de um corpo e de uma concluso. Na introduo, anuncia-se o que se pretende dizer; no corpo, desenvolve-se a ideia anunciada; na concluso, resume-se ou sintetiza-se o que se conseguiu. Dependendo da natureza do texto e do raciocnio que lhe subjacente, o pargrafo representa a exposio de um raciocnio comum, ou seja, comporta premissas e concluso. Portanto, a articulao de um texto em pargrafos est intimamente vinculada estrutura lgica do raciocnio desenvolvido. por isso mesmo que, na maioria das vezes, esses pargrafos so iniciados com conjunes que indicam as vrias formas de se passar de uma etapa lgica outra. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985, p. 84.
3. Normas par a redao de tr abalhos cientficos

A metodologia de pesquisa pode ser considerada como um instrumento para o pesquisador. Na origem do termo, temos metodologia como o estudo dos caminhos, dos instrumentos (DEMO, 1992) para a produo de conhecimentos cientficos, para a construo e desenvolvimento da Cincia. A pesquisa qualitativa e as metodologias que so propostas para seu desenvolvimento marcam posio clara sobre a interpretao da realidade como fi-
158
nalidade primordial do processo investigativo. Isso significa que, para a pesquisa qualitativa no basta coletar dados e descrever a realidade investigada, mas preciso discuti-la, analisla e interpret-la. Por essas razes, tem sido comum entre pesquisadores mais imaturos a veiculao da ideia de que na pesquisa qualitativa no preciso ter o rigor metodolgico exigido por outros tipos de pesquisa no mundo acadmico e cientfico. Essa ideia carece de preciso: se por um lado verdade que o modelo rgido da pesquisa nas reas mais duras do conhecimento no adequado ao estudo dos fenmenos humanos e sociais que se adapta melhor pesquisa qualitativa, tambm incorreto o conceito de que ela sofra de falta de rigor metodolgico. Muito se tem publicado em todas as partes do mundo, inclusive no Brasil, sobre metodologia da pesquisa qualitativa. Nesse sentido, temos um conjunto competente e suficiente de orientaes metodolgicas para a pesquisa em educao que, por seu carter instrumental, nos permite avanar na produo de conhecimentos sobre os processos educativos humanos. Educar os sujeitos sociais tarefa to complexa que exige um intenso investimento na pesquisa em educao. Com essas preocupaes, avancemos em nossos estudos acerca da metodologia de pesquisa com o objetivo de nos instrumentalizar para esta prtica, que tem como objetivo ltimo nossa formao como educadores comprometidos com a qualidade da educao. Tratemos, agora, de um dos aspectos mais tcnicos do processo de pesquisa: as normas para apresentao de trabalhos cientficos. importante que identifiquemos o sentido do conhecimento de normas. Normas so, segundo o Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 1198), aquilo que se estabelece como base ou medida para a realizao ou avaliao de alguma coisa (...) princpio, preceito, regra, lei (...), modelo padro. Pensemos, nessa perspectiva, na importncia das normas para a apresentao dos trabalhos cientficos. A necessidade de estabelecer, como base da apresentao dos trabalhos cientficos, um padro que pudesse ser compreendido pelo conjunto dos participantes da comunidade cientfica, foi percebida assim que o conhecimento cientfico se desenvolveu no incio da idade moderna. A consolidao do mtodo como instrumento do fazer cientfico foi uma conquista para seu desenvolvimento, embora, hoje, seja discutido, reavaliado e reformulado. As normas surgiram, ento, para que as descobertas cientficas pudessem ser conhecidas, comunicadas, criticadas e avaliadas por cientistas de diferentes partes do mundo. Nesse sentido, mesmo correndo o risco de criar mecanismos controladores da criatividade na produo de conhecimentos, as normas de apresentao de trabalhos cientficos tm a funo de facilitar a comunicao dos resultados dos estudos investigativos, oferecendo-os de forma mais acessvel e democrtica crtica dos nossos pares, condio primordial para o avano da Cincia.
159
a) Apresentao geral dos trabalhos cientficos As normas para a elaborao de trabalhos cientficos, incluindo a monografia, dizem respeito a diferentes aspectos. Cada instituio de ensino ou pesquisa determina normas especficas para os trabalhos produzidos pelos seus membros, que so adaptaes das normas mais gerais, encontradas na literatura especializada. Algumas delas so definidas, no Brasil, pela ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas), a partir de adaptaes, no caso dos trabalhos cientficos, de normas acordadas internacionalmente. Outras, so de uso to comum e constante na comunidade cientfica que, pela tradio, se tornaram normas. Por essa razo, importante e imprescindvel que o pesquisador iniciante informe-se a respeito das normas de sua instituio para dar forma final ao seu trabalho. Vamos tomar contato com uma sntese das normas encontradas na literatura especializada (SEVERINO, 1985; LUCKESI, 1985; INCIO-FILHO, 1995; CHIZZOTTI, 1998; SALOMON, 2004; TRALDI; DIAS, 2004). ATENO: Procurem se informar, em sua instituio, a respeito das normas determinadas por ela para a apresentao de trabalhos cientficos. Geralmente, obtemos essas informaes com o pessoal da biblioteca ou no prprio site da instituio. Quanto apresentao mais geral, introdutria, do trabalho cientfico, temos a capa (com informaes gerais como instituio de origem, ttulo do trabalho, nome do autor, local e ano), pgina de rosto (que deve repetir todas essas informaes acrescidas de informaes sobre a natureza do trabalho), sumrio (com ndice detalhado de itens e subitens), lista de tabelas e figuras (se for o caso). O ncleo, ou estrutura do trabalho, em geral, organizado como Introduo, Desenvolvimento, Concluso. As partes complementares e adicionais so os Apndices ou Anexos, Bibliografia ou Referncias Bibliogrficas e Capa Final. Cuidar bem da apresentao do trabalho uma atitude acadmico-cientfica desejada. Temos convivido, hoje, nos cursos de graduao e de ps-graduao, com um nmero nada desprezvel de trabalhos cientficos mal apresentados, mal cuidados. sempre preciso reler, muitas vezes, o trabalho para correes de contedo, escrita etc. A apresentao geral tambm muito importante, por isso deve-se cuidar com rigorosa lgica dos itens, subitens etc. Por exemplo, se houver nmero nos itens ou letras, atentem para uma rigorosa ordem sequencial, se a fala dos entrevistados for transcrita, optem pela letra em itlico. Alm disso, h outros cuidados que precisam ser tomados na apresentao do trabalho. Para a elaborao de trabalhos de iniciao cientfica, algumas dessas orientaes so muito valiosas. Faz-se necessrio lembrar, o tempo todo, que o principal objetivo da monografia de iniciao pesquisa, portanto, a estruturao da pesquisa e sua apresentao metodolgica so importantes. Quanto escrita do texto, o pesquisador iniciante precisa entender que
160
deve apresentar todas as ideias com suas prprias palavras, mesmo quando se refere aos conceitos ( mais amplo do que conceito, trata-se de todas as idias) de um ou outro autor. Nesse caso, preciso usar corretamente o recurso da referncia e da citao, que detalharemos mais abaixo neste texto. O mais comum o pesquisador escrever as partes do texto separadamente, depois junt-las: Introduo, Desenvolvimento, Concluso. No entanto, importante que, na apresentao final do trabalho, estas partes estejam completamente articuladas. Para tanto, preciso, durante as vrias revises, estabelecer pontes entre as grandes partes e as subpartes do estudo, assim como empreender uma atenta leitura de limpeza do texto, eliminando repeties desnecessrias de ideias (contudo, algumas vezes, a repetio proposital, como um recurso de destaque). Um outro cuidado importante para o pesquisador o detalhamento das informaes. Os trabalhos cientficos produzidos nos cursos de graduao e de ps-graduao no ensino superior tm, em geral, um orientador e, muitas vezes, o pesquisador-aluno-orientando tende a escrever para o orientador ou para a banca examinadora. Essa armadilha deve ser evitada, pois, em geral, esta apresentao escrita leva o autor do trabalho a no detalhar as informaes por imaginar que os leitores tm conhecimento do assunto estudado ou do processo de produo do texto em questo. Um bom exerccio consiste em lembrar sempre para quem se escreve: para um leitor desconhecido, isso auxilia a detalhar todas as descries e anlises. As afirmaes categricas no trabalho de iniciao cientfica devem ser evitadas. H uma tendncia entre pesquisadores iniciantes em escrever principalmente, essencialmente, em primeiro lugar, o mais importante, e outras afirmaes desta natureza, sem ter feito um estudo mais aprofundado sobre o tema. O mais indicado, nesses casos, usar expresses menos comprometedoras como um dos pontos mais importantes, um dos principais aspectos etc. As normas mais comuns para a apresentao dos trabalhos cientficos, ressalvandose a necessidade de consultar as normas da instituio onde eles so produzidos, so: letra 12; espao 1,5 (nas citaes com mais de trs linhas: letra 10, espao simples e formatao recuada); impresso em papel branco (algumas instituies aceitam os trabalhos em papel reciclado), tamanho A4 (210x297mm); de um lado s da folha (mais recentemente, algumas instituies aceitam impresso dupla face); margem: superior de 3,0 cm, e inferior de 2,0 cm; esquerda de 3,0 cm e direita de 2,0 cm. As pginas devem ser numeradas a partir da Introduo, no alto da pgina, preferencialmente direita (pode-se suprimir o nmero da primeira pgina de cada parte; introduo, captulos etc., mantendo a numerao). H necessidade de marcar o incio do pargrafo com um pequeno recuo.
161
Sempre que for iniciar um item (Introduo, Metodologia, Captulo I, Captulo II etc.) usar uma nova pgina, mesmo que o texto anterior tenha ocupado apenas algumas linhas. No preciso fazer isso nos subitens. Os ttulos desses grandes itens devem ser escritos em letra maiscula e com algum tipo de destaque, preferencialmente negrito. b) Citaes indiretas Em vrias etapas do processo de pesquisa e em sua apresentao escrita, os autores e obras lidos tm lugar de destaque. Eles representam o esforo do pesquisador no aprofundamento dos estudos necessrios produo do conhecimento. Se considerarmos que a pesquisa qualitativa d uma abordagem interpretativa aos fenmenos estudados, superando a abordagem descritiva mais comum entre as pesquisas quantitativas e experimentais, essa etapa torna-se ainda mais importante. Em busca da relevncia cientfica dos conhecimentos produzidos sob essa abordagem, importante reconhecer que a interpretao s tem validade quando apoiada em variados estudos que se aproximam do tema em questo. Dessa forma, a referncia aos autores uma prtica muito presente no processo de pesquisa, necessitando, portanto, de normatizao. Fazer referncia a um autor no texto, na forma de citao indireta, significa apresentar as ideias desse autor segundo a interpretao do pesquisador. necessrio e imprescindvel que se faa SEMPRE referncia ao autor lido quando usar suas ideias no texto, sob o risco do trabalhado ser considerado plgio. No texto, entramos apenas com o ltimo sobrenome do autor e o ano de publicao da obra e nas Referncias, com as informaes completas. H algumas formas mais adequadas de apresentar, no momento da escrita, a referncia aos autores lidos no texto. Por regra, a leitura precisa ser o mais fluente possvel, ento, podemos usar: Santos (1997) ou (SANTOS, 1997), dependendo da redao que dermos a essa referncia.
Exemplo do Uso de Referncia em Textos Cientficos

Desde ento, as funes da educao infantil no Brasil esto colocadas em discusso. A dcada de oitenta foi especialmente produtiva a esse respeito, estudos como os de Ferrari e Gaspary (1980); Kramer (1982a, 1982b, 1988a, 1988b); Campos (1985, 1986, 1988); Ferrari (1982); Rosemberg (1984, 1986) Poppovic (1984); Abramovay e Kramer (1985); Patto (1988, 1991), entre outros, fomentaram a discusso acerca das funes da educao pr-escolar. Entre as funes da educao infantil, priorizou-se a necessidade de garantir atendimento de carter educacional para as crianas na rede pblica. No entanto, naquele momento as discusses destacaram as propostas peda-
162
ggicas para a educao infantil. Mais recentemente, a partir da dcada de noventa, as discusses sobre a garantia do atendimento com carter educacional avanaram alm das propostas pedaggicas. Assim, hoje se entende que uma poltica de educao infantil tem que garantir o educar e o cuidar, ou seja, para superar a dicotomia entre creche e pr-escola, preciso garantir o atendimento integral e integrado, o que significa no abrir mo do cuidado. O atendimento em educao infantil, das crianas de 0 a 6 anos, deve ser de educao e assistncia. Retirado de: TOZONI-REIS, M. F. C. Infncia, escola e pobreza: fico e realidade. Campinas: Autores Associados, 2002. c) Citaes diretas Tambm conhecidas como Citao Direta (em contraponto referncia por citao indireta apresentada acima), as Citaes Diretas so recursos usados nos trabalhos cientficos para apresentar as ideias de um autor exatamente como ele as escreveu. Trata-se de uma transcrio literal de uma ou mais ideias do autor como encontramos no texto lido, conservando-se a grafia, a pontuao e o idioma em que foi escrito (observao: pode-se traduzir a citao em nota de rodap ou coloc-la j traduzida no texto, informando o tradutor no final da citao, se o tradutor for o prprio pesquisador, acrescentar ao final da citao a expresso traduo livre). As citaes so, em geral, transcritas em um texto destacado do restante, formatado em letra menor (em geral, letra 10), com espao simples e recuo direito e esquerdo de 4cm. Quando a citao ocupar menos que trs linhas, a norma mant-la no corpo do texto, sem destaque, colocando-a entre aspas. Exige-se tambm das citaes, diferentemente das referncias, que elas venham acompanhadas do nmero da pgina onde se encontram no original. Embora seja importante para fomentar o necessrio dilogo entre o pesquisador e outros pesquisadores de assuntos e temas correlatos, o recurso da citao deve ser usado somente quando for MUITO pertinente discusso empreendida no texto. comum que pesquisadores iniciantes se encantem com um trecho de um texto lido, pelo estilo do autor, pela imagem que ele constri ou at pelo impacto afetivo-emocional que ele causa e forar sua citao no texto. Alm disso, recomendado que, em trabalhos cientficos, as citaes s apaream se forem analisadas pelo pesquisador. Alguns orientadores chegam a exigir um nmero especfico de pargrafos de comentrios e anlises para cada citao usada como recurso de interpretao de um tema. No preciso atender a este rigor, mas importante que a citao tenha sentido no texto e na discusso, portanto, deve ser comentada e analisada. preciso lembrar ainda que tudo o que o pesquisador l no processo de pesquisa deve ser anotado e fichado com a referncia completa do autor. Se o pesquisador tem anotaes de ideias de um texto sem a referncia completa, o mesmo que no ter essas anotaes, pois elas no podem ser usadas.
163
Exemplo de Citaes em Trabalhos Cientficos

A apropriao crtica de conhecimentos sobre o ambiente s se realiza se partirmos de uma concepo ampliada de ambiente, uma concepo complexa que considere seu carter social, histrico e dinmico, que supere a concepo biolgica e o entenda como sntese de mltiplas determinaes. Neste sentido, Leff (2001) afirma que o ambiente no pois o meio que circunda as espcies e as populaes biolgicas, uma categoria sociolgica (e no biolgica), relativa a uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, como tambm novos potenciais produtivos (p. 224). A argumentao desse autor vai no sentido de colocar o ambiente como tema fundante do processo de construo do saber ambiental, no um tema a ser dissecado nesse processo, mas um tema a ser problematizado, gerando aes de produo de conhecimento voltados, radicalmente, para a construo de uma nova racionalidade, que pode ser entendida como uma nova cincia, uma racionalidade social ancorada nos princpios de sustentabilidade, justia e democracia e, completa: Esta forma de conhecimento est de acordo com um processo de apropriao subjetiva e coletiva, capaz de induzir um processo participativo de tomada de decises, onde a populao deixe de ser controlada (alienada, manipulada) pelos mecanismos cegos do mercado e por leis cientficas governadas por processos automticos, acima de sua conscincia e seu entendimento. A racionalidade ambiental orienta a reconstruo de conhecimentos, saberes e prticas, a partir da crtica da racionalidade formal e instrumental da civilizao moderna (LEFF, 2001, p. 233-234). Essas ideias constroem uma proposta de educao ambiental para a sustentabilidade, capaz de atuar na formao de sujeitos sociais crticos, participativos, que se pautem pela construo de uma sociedade em que a sustentabilidade seja entendida tambm como democracia, equidade, justia, autonomia e emancipao. Isso significa superar a ideia, muito presente nas propostas de educao ambiental, de que a educao ambiental tem como objetivo a mudana de comportamento dos sujeitos em busca de comportamentos considerados ambientalmente corretos, configurando-se, como nos ensina Brgguer (1994) num adestramento ambiental. Neste sentido, temos tambm que buscar a superao do carter moralista e moralizante que temos observado em algumas aes educativas ambientais (LOUREIRO, 2004) para a construo da educao ambiental crtica e emancipatria. Retirado de: TOZONI-REIS, M. F. C. A construo coletiva do conhecimento e a pesquisa-ao-participativa: compromissos e desafios. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO AMBIENTAL, 3, 2005, Ribeiro Preto-SP. Anais eletrnicos. CD-ROM.
164
d) Referncias A bibliografia selecionada para o trabalho, cujas informaes completas devem ser cuidadosamente anotadas nas fichas de leitura, ser apresentada ao leitor como forma de oferecer-lhe oportunidades de continuidade e aprofundamento dos estudos. Destacamos, agora, as normas de apresentao dos autores e obras citados a que se fez referncia no decorrer do texto. importante alertar os pesquisadores iniciantes para o fato de que essas normas mudam de tempos em tempos (em intervalos no regulares, mas tambm no muito curtos) e que sua atualizao depende do prprio pesquisador que pode buscar esta atualizao tanto na literatura especializada, quanto nos servios de biblioteca das instituies de ensino e pesquisa. A ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) tambm disponibiliza normas atualizadas NBR 6023 - para bibliografia em trabalhos cientficos em seu site, mas no um servio gratuito. Atualmente, as orientaes mais gerais so: 1. listar autores, a partir do ltimo sobrenome, em ordem alfabtica; 2. usar apenas o ltimo sobrenome inteiro, em letra maiscula, para os outros nomes usar apenas a inicial (a ABNT aceita tambm o uso desses outros nomes grafados por inteiro, mas a UNESP normatizou grafar apenas as iniciais); 3. escolher entre sublinhar, itlico ou negrito para destaque, mas usar em toda Referncia aquele escolhido. Observao: as informaes completas sobre autores e obras esto, quase sempre, na ficha catalogrfica na contracapa dos livros e outros trabalhos acadmicos-cientficos; Como apresentar as referncias bibliogrficas: 1. LIVROS (manuais, folhetos e enciclopdias):
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
1.1 com at trs autores, mencionar todos eles:

PARRA-FILHO, D.; SANTOS, J. A. Metodologia cientfica. So Paulo: Futura, 1998.
1.2 com mais de trs autores, indicar o primeiro seguido de et al.:

MENESES, J. G. C. et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998.
1.3 com subttulos (h negrito apenas no ttulo):

AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo: tica, 1993.
1.4 livros sem data de publicao:

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, s/d.
1.5 com vrios autores organizados por um ou mais autores (coletneas):

BRANDO, C. R. (Org.). Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1999.
165
1.6 de colees:
PIAGET, J. A epistemologia gentica. Trad. Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Clia E.A. Di Piero. 2.ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores).
1.7 o autor uma instituio:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN (no lugar do autor, o restante, seguir as mesmas normas)
1.8 captulos ou partes de livros: 1.8.1 do mesmo autor:

SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educao. In:_______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Autores Associados, 1994, p. 11-22.
1.8.2 de autor diferente do autor do livro:

VALE, J. M. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questes atuais no ensino de Cincias. So Paulo: Escrituras, 1998, p. 1-8.
2. ARTIGOS EM PERIDICOS (revistas, cadernos ou outro tipo de peridico):

ARROYO, M. O princpio educativo: o trabalho ou a resistncia ao trabalho? Teoria & Educao, n. 1, p. 31-45, 1990.
3. MONOGRAFIAS, TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSOS, DISSERTAES E TESES

DINIZ, R. E. S. As concepes dos professores e a proposta curricular para o ensino de cincias e programas de sade: possibilidades de inovao. 1998. 298 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1998.
4. ARTIGOS E TEXTOS 4.1 artigos publicados em Anais de congressos (conferncias publicadas, resumos etc.):
PIRES, M. F. C. Condicionantes histricos da vida das crianas no trabalho: elementos para a compreenso da insero de classe das crianas da escola e da pr-escola pblicas no Brasil. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 17., 1994, Caxambu-MG. Anais ... Caxambu, 1994.
4.2 artigos (ensaios e outros textos) publicados em revistas e peridicos:

PIRES, M. F. C.; TOZONI-REIS, J.R. Globalizao, neoliberalismo e universidade: algumas consideraes. Interface: Comunicao, Sade e Educao, v.3, n.4, p.29-39, 1999.
4.3 artigos de jornal:O FUTURO sombrio da Internet. Folha de So Paulo, So Paulo, 05 de maro 2000. Caderno Mais! p 4-9.
DINIZ, M. Piora a poluio de oznio em So Paulo. Folha de So Paulo, So Paulo, 27 de abril de 2001. Folha Campinas, Caderno C, p.6.
4.4 texto de autoria coletiva, produzido em um evento cientfico, por exemplo:

REUNIO ANUAL DA ANPED, 28., 2005, Caxambu-MG. Carta... Caxambu, 2005.
5. DOCUMENTOS OFICIAIS:
SO PAULO (Estado). Secretaria do meio ambiente. Educao ambiental e desenvolvimento: documentos oficiais. So Paulo, 1994.
6. LEIS, DECRETOS, PORTARIAS ETC.:

BRASIL. Lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 dez. 1996.
166
7. DOCUMENTOS VEICULADOS POR MEIO ELETRNICO (documentos de curta durao no so recomendados para trabalhos acadmico-cientficos): 7.1 artigos em peridicos disponveis on-line:
ROMANO, R. A crise dos paradigmas e a emergncia da reflexo tica hoje. Educao e Sociedade, v.19, n.65, p.65-100, 1998. Disponvel em: <http//www.unicamp.br>. Acesso em: 10 jan. 2000.
7.2 monografias, dissertaes e teses disponveis on-line:

CAMPOS, M. F. C. Educao Ambiental e paradigmas de interpretao da realidade: tendncias reveladas. 2000. 357fs. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. Disponvel em: <http://www.unicamp.br>. Acesso em: 20 out. 2003.
Saiba Mais
7.3 disquetes e CD-ROM (considerados iguais, geralmente contm os anais dos eventos com todos os textos apresentados, no se trata de disquetes os CDs individuais):
TOZONI-REIS, A. F. C.; TOZONI-REIS, J. R. Conhecer, transformar e educar: fundamentos psicossociais para a pesquisa-ao-participativa em educao ambiental. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 27., 2004, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2004. 1 CD-ROM.
Saiba Mais
Referncias
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1998. CRUZ-NETO, O. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, M. C. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes, 2002. DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. 2.ed. So Paulo: Atlas, 1992. FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. GMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMNEZ, E. G. Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe, 1999. INCIO-FILHO, A Monografia na Universidade. Campinas: Papirus, 1995. LUCKESI, C. C. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. So Paulo: Cortez, 1985. SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 2004. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985. TRALDI, M. C.; DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas: Alnea, 2004.
* Texto produzido pela reunio de escritos extrados de outros textos da autora para o Curso de Pedagogia da UNESP-UNIVESP.
167
Do Projeto ao Relatrio de Pesquisa*

Resumo: O terceiro texto desta disciplina configura-se muito mais como um roteiro do que propriamente um texto, pois tem um carter fortemente tcnico. Trata-se de conhecer detalhadamente os dois mais importantes documentos da atividade de pesquisa cientfica: o Projeto de Pesquisa e o Relatrio da Pesquisa. Isso , os dois documentos que registram todo o processo empreendido pelos pesquisadores: o que pretende pesquisar a proposta, e o que pesquisou os resultados. Se o primeiro documento registra o propsito do estudo e serve de orientador para todas as atividades que sero desenvolvidas, o segundo documento registra os resultados, a produo do conhecimento realizada pelos pesquisadores e tem o papel de sistematizar o caminho e o produto do processo de pesquisa. Assim como no texto dois, este texto traz muitos exemplos para a produo desses dois documentos-chaves para a realizao das pesquisas cientficas. Palavras chaves: projeto de pesquisa; elementos de um projeto de pesquisa; relatrio de pesquisa; elementos de um relatrio de pesquisa.
1. Introduo
A pesquisa cientfica em educao tem como principal objetivo a interpretao do fenmeno educativo. Ou seja, ns, educadores, necessitamos produzir conhecimentos sobre os fenmenos educativos presentes em nosso cotidiano. Essa atividade de pesquisa contribui para que nos capacitemos como educadores comprometidos com a melhoria da qualidade da educao, podendo, tambm, por meio da produo de conhecimentos, contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e mais igualitria. Dessa forma, a pesquisa exige sistematizao para ter relevncia social e cientfica. Isso significa que, para garantir seu compromisso social, a pesquisa em educao precisa ter tambm qualidade cientfica. Entre os diferentes elementos que conferem qualidade pesquisa, esto os de carter metodolgico. Por sua vez, o Projeto de Pesquisa e o Relatrio de Pesquisa, entre os elementos metodolgicos da pesquisa e da pesquisa em educao, merece especial ateno.
2. O projeto de pesquisa
Por Projeto de Pesquisa, entendemos o caminho a ser seguido durante todo processo. Esse caminho importante, pois evita os imprevistos e, ao mesmo tempo, preparar-nos para eles, criando condies concretas para impedir que eles nos imobilizem. Tomemos para anlise a definio de planejamento educacional de Beeby:
168
[...] exerccio de previso na determinao poltica, prioridades e custos de um sistema educacional, tendo na devida conta as realidades econmicas e polticas, o crescimento potencial do sistema e as necessidades do pas e dos estudantes servidos pelo sistema... (BEEBY, 1973, p. 79). Essa definio mostra-nos que o ato de planejar no neutro, portanto, ele carregado de escolhas, de tomada de decises, de opes. Podemos partir desses princpios para pensarmos no Projeto de Pesquisa, sobretudo, em nossas escolhas. Essa primeira reflexo levanos a outras e suas respostas aparecem no prprio Projeto de Pesquisa. Como roteiro de Projeto, Rudio (1986) sugere algumas questes que podemos resumir em: O que pesquisar? Resp.: formulao do problema, das hipteses e das referncias tericas. Por que pesquisar? Resp.: justificativas. Como pesquisar? Resp.: metodologia da pesquisa. Quando pesquisar? Resp.: cronograma. Com que recursos? Resp.: oramento. Quem pesquisa? Resp.: pesquisador/coordenador/orientador e/ou grupo de pesquisa. Temos, ento, que as decises a serem tomadas no Projeto de Pesquisa dizem respeito ao tema, ao problema, aos objetivos, s hipteses, s justificativas, aos procedimentos metodolgicos, ao tempo de execuo, aos recursos financeiros necessrios e aos pesquisadores participantes. Dessa forma, a estrutura do Projeto de Pesquisa deve proporcionar ao pesquisador e ao leitor do Projeto o maior nmero possvel de informaes sobre cada um desses elementos. Sendo assim, podemos pensar em uma estrutura bsica para um Projeto de Pesquisa, tomando o cuidado, obviamente, de adapt-lo determinada situao especfica: Capa, Introduo, Justificativa, Objetivos, Problema, Hipteses, Metodologia, Cronograma, Referncias. a) Capa, folha de rosto e sumrio Capa, folha de rosto e sumrio, cada um deles em folha separada, fazem parte da apresentao inicial do Projeto de Pesquisa de uma monografia (LUCKESI, 1985; SEVERINO, 1985; SALOMON, 2004; TRALDI; DIAS, 2004, entre outros). Ver sugesto de modelo a seguir:
169
b) O assunto e o tema da pesquisa: informaes da Introduo Todo trabalho cientfico, seja ele uma proposta ou um relatrio de pesquisa em forma de artigo ou texto completo (monografias, dissertaes e teses), tem incio com a Introduo. Parece bvio, no entanto, temos convivido com um nmero significativo de trabalhos que no conferem Introduo qualidade necessria para integr-la ao corpo do trabalho. Em um Projeto de Pesquisa, a Introduo tem por objetivo traar um panorama geral do estudo proposto, isto , apresentar, em linhas bem gerais, o estudo proposto. A Introduo deve informar ao leitor o ponto a partir do qual o autor da proposta concebe o assunto e o tema a ser estudado. Para isso, necessitamos, em primeiro lugar, apresentar o assunto em estudo, em segundo, empreender uma rigorosa reviso bibliogrfica sobre ele e, ento, apresentar o tema. Um assunto, no processo de investigao cientfica, refere-se a uma abordagem mais geral do tema a ser estudado. Assim, se vamos estudar, por exemplo, um tema como aprendizagem infantil, podemos considerar que o assunto educao infantil. A educao ambiental o assunto para diversos temas a ela ligados e assim por diante. Dessa forma, recomenda-se que na Introduo o pesquisador contextualize seu tema, partindo do assunto mais geral. A Introduo no deve ser longa a ponto de tornar-se um captulo, nem trazer consideraes gerais, mas ser objetiva, tratar do assunto e do tema estudado, pois tem o papel de introduzir o leitor, progressivamente, ao texto, o papel de revelar o ponto de partida do estudo, isto , a partir de que bases tericas o pesquisador desenvolver suas argumentaes (DEMO, 2005). O mais importante nessa parte do texto apresentar ao leitor o trabalho, ele deve ser informado na Introduo o que e como ser tratada a temtica a ser desenvolvida no decorrer do trabalho. Se o assunto mais geral, o tema, mais especfico, uma problematizao do assunto. A definio do tema de pesquisa indica uma subrea de interesse a ser investigada a partir de uma grande rea, o assunto. Por exemplo, se o assunto de um estudo monogrfico alfabetizao, o tema pode ser a alfabetizao na educao infantil. Esse tema necessita, em um primeiro momento, ser explorado de tal forma pelo pesquisador (a partir de estudos sobre ele que levem a muitas indagaes e questionamentos) que crie um problema de pesquisa ainda mais especfico, o qual ser tratado abaixo. Assim, importante que o tema seja contextualizado na Introduo para que as perspectivas de anlise possam ser bem compreendidas. Se o pesquisador apresentar o trabalho acerca da alfabetizao na educao infantil, como no exemplo acima, imprescindvel que na Introduo fique claro sua prpria concepo de alfabetizao, assim como de educao infantil. Para tanto, deve partir de uma breve anlise das principais concepes defendidas e/ou criticadas por outros autores. Portanto, alguns dados histricos precisam ser tambm
170
apresentados na Introduo. Desse modo, a Introduo de um Projeto de Pesquisa tem, necessariamente, algumas tarefas a cumprir: fazer uma breve reviso bibliogrfica sobre o assunto e o tema, tomar posio acerca das diferentes concepes sobre eles, anunciar o estudo empreendido e apresentar, brevemente, e parte a parte, o restante do Projeto. c) A importncia da Justificativa no Projeto de Pesquisa
Mais do que no trabalho final, no relatrio da pesquisa, o Projeto de Pesquisa exige uma dedicao especial s justificativas do estudo. Justificar significa argumentar a favor da importncia do estudo proposto, isto , demonstrar as razes pelas quais ele se justifica. preciso, portanto, buscar nos autores e obras que tratam do tema subsdios para a justificativa. Se a Justificativa demonstra a relevncia da pesquisa proposta, responde a algumas questes como: Quais os motivos que a justificam? Que contribuies para a compreenso, interveno ou soluo para o problema trar a realizao de tal pesquisa? (MINAYO, 1998, p. 42). Ainda: Que contribuies pode trazer o estudo rea de estudos e de pesquisa? Nos projetos de pesquisa em educao, na Justificativa que o pesquisador argumenta sobre a relevncia social e cientfica de sua proposta de estudo, isto , por que o tema em estudo e a abordagem, que ele pretende dar ao tema, tm significado terico e prtico para a educao. No entanto, preciso estar atento para no cair na armadilha, comum nos trabalhos de iniciao cientfica, de justificar o estudo pela falta de estudos semelhantes. O trabalho de iniciao cientfica no precisa ser indito, mas o tema abordado e a sua problematizao devem ter significados prprios, demonstrados pelo pesquisador no Projeto, devem conter razes que os legitimam, que os fazem merecer um estudo. Tomemos, ento, como exemplo, o estudo da alfabetizao na educao infantil. necessrio justificar esse estudo com o apoio de autores e obras que trataram desse tema ou de outros semelhantes. Para isso, necessria uma rigorosa reviso bibliogrfica sobre o tema. Vamos buscar, nas discusses que empreenderemos, nos autores e obras, as razes que justificam o tema a ser estudado. Isto , por que vale a pena estudar a alfabetizao na educao infantil? Qual a importncia desse estudo? Pensemos, hipoteticamente, que os estudos que realizamos demonstram a necessidade de verificar se as crianas de 0 a 5 anos devem ou no ser alfabetizadas na educao infantil, pois esta uma polmica para pais e educadores de crianas pequenas. Assim, justifica-se o esforo de realizar estudos acerca deste tema. d) Definio dos Objetivos da pesquisa no Projeto Um objetivo um propsito, uma meta, um alvo que se pretende atingir, uma ao a ser realizada, a prpria materializao do estudo. Assim, a definio dos Objetivos uma
171
das mais importantes etapas de um trabalho cientfico. por meio deles que respondemos a uma das mais importantes perguntas do processo de investigao: onde queremos chegar com a produo de conhecimentos pela pesquisa? Os objetivos de um trabalho cientfico devem ser formulados a partir de alguns critrios: pertinncia ao estudo, clareza, preciso e exequibilidade. Para isso, observemos alguns cuidados na formulao dos objetivos: apresentar, primeiramente, objetivos gerais do estudo para, em seguida, formular os objetivos especficos; no apresentar muitos objetivos, mas aqueles que tm sentido para o trabalho; articular os objetivos entre si, apresentando-os de forma sequencial; optar por objetivos com um nico propsito, se perceber que um objetivo tem mais de um propsito, transform-lo em um novo objetivo; iniciar sempre a formulao de um objetivo, usando o verbo (ao) no infinitivo: identificar, analisar, compreender etc. Exemplo de OBJETIVOS de um Projeto de Pesquisa em Educao: 1. Objetivo geral Analisar a importncia do processo de alfabetizao na educao infantil. 2. Objetivos especficos: compreender as diferentes concepes tericas acerca da alfabetizao na educao infantil; identificar as etapas do processo de alfabetizao; comparar as etapas do processo de alfabetizao com as etapas do desenvolvimento das crianas de 0 a 5 anos; discutir a exigncia ou necessidade de alfabetizao na educao infantil; problematizar a expectativa das famlias acerca da alfabetizao na educao infantil; problematizar a expectativa dos professores de educao infantil acerca da alfabetizao das crianas de 0 a 5 anos. e) O Problema de Pesquisa no Projeto A escolha e formulao do Problema de Pesquisa, parte importante do Projeto, uma das tarefas mais difceis da construo da proposta de pesquisa. O problema emerge do tema, a problematizao do tema, portanto, ele surge da compreenso mais aprofundada do tema de pesquisa. Partir de um assunto mais amplo, delimitar um tema, pens-lo na perspectiva do estudo proposto, dos objetivos, chegar perto da formulao do Problema (SALOMON, 2004).
172
Definio do tema e escolha do problema ou Definio do objeto

O tema de uma pesquisa indica uma rea de interesse a ser investigada. Trata-se de uma delimitao ainda bastante ampla. Por exemplo, quando algum diz que deseja estudar a questo da violncia conjugal ou a prostituio masculina, est se referindo ao assunto de seu interesse. Contudo, necessrio para a realizao de uma pesquisa um recorte mais concreto, mais preciso deste assunto. Ao formular perguntas ao tema e ao assunto proposto, estaremos construindo sua problematizao. A definio do problema ou objeto de pesquisa s vezes tarefa difcil. Embora possa parecer uma recada positivista, vale lembrar que uma maneira de facilitar este primeiro momento de impasse a descrio do problema especulando sobre seu campo de observao em relao a algumas variveis (RUDIO, 1986). Esta medida deve ser entendida como provisria para melhor aclarar o objeto proposto e no como molde restritivo. Passemos ao exemplo. Quando dizemos que vamos estudar a violncia conjugal, delimitamos a, muito amplamente, o campo de observao: casais (legalmente casados ou no). Se acrescentamos que o interesse por maridos que espancam suas esposas ou companheiras, conferimos ao assunto uma varivel a ser observada. Se afirmamos ainda que desejamos saber como tais espancamentos so vistos ou representados pelas mulheres vitimizadas, apontamos outra varivel. Expressemos ento o intuito de relacionar duas variveis: o espancamento que maridos realizam em suas esposas e a representao destas sobre este acontecimento. Desta forma poderamos enunciar o tema j problematizado desta pesquisa, ou seja, nosso objeto: A representao sobre espancamentos elaborada a partir de mulheres maltratadas por seus esposos ou companheiros. Um problema decorre, portanto, de um aprofundamento do tema. Ele sempre individualizado e especfico. Diversos autores sugerem que o problema deve ter algumas caractersticas. As mais plausveis seriam (GIL, 1996): a) deve ser formulado como pergunta. Esta maneira parece ser a mais fcil para se formular um problema, alm do que facilita sua identificao por quem consulta o projeto de pesquisa. Segundo, em nosso exemplo anterior, teramos: qual a representao sobre espancamentos articulada pelas mulheres maltratadas por esposos ou companheiros? Ou se optamos por um estudo mais exploratrio do tema, poderamos dizer: Quais os fatores que levam os maridos a espancarem suas esposas?;
173
b) o problema deve ser claro e preciso. Exemplo de impreciso: Como funciona a mente dos maridos que espancam suas esposas? Parece pouco provvel que possa ser respondida pergunta to vasta; c) deve ser delimitado a uma dimenso varivel, O problema , s vezes, formulado de maneira muito ampla, impossvel de ser investigado. Por exemplo, algum deseja estudar o que pensam as mulheres sobre o fato de maridos espancarem suas esposas. Contudo, nunca conseguir saber o que pensam todas as mulheres sobre o assunto. Ento dever restringir-se, por exemplo, opinio daquelas mulheres que sofrem tal problema, numa localidade especfica. s vezes, problemas propostos no se encaixam a estas regras. Um caso tpico o dos temas pouco estudados ou muito recentes que carecem de pesquisas exploratrias posteriores elaborao do projeto. A escolha de um problema merece que o pesquisador faa srias indagaes (RUDIO, 1986): Trata-se de um problema original? O problema relevante? Ainda que seja interessante, adequado para mim? Tenho hoje possibilidades reais para executar tal estudo? Existem recursos financeiros para a investigao deste tema? Terei tempo suficiente para investigar tal questo? Retirado de: DESLANDES, Suely Ferreira. O Projeto de Pesquisa. In: MINAYO, M. C. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes, 1998, p. 35-50. Assim, pensemos no nosso exemplo de um Projeto de Pesquisa com o tema da alfabetizao na educao infantil. O estudo, que empreendemos sobre esse tema, pela discusso com os autores e obras que tratam desse tema, ajuda-nos a problematiz-lo a tal ponto que podemos formular um problema de pesquisa: A alfabetizao na educao infantil uma necessidade real ou imaginria? f) A formulao das Hipteses no Projeto de Pesquisa O que so Hipteses e qual seu papel no Projeto de Pesquisa? So indagaes a serem verificadas na investigao, isto , so respostas provisrias aos problemas de pesquisa e tm como funo principal orientar as investigaes. As Hipteses orientam o dilogo do investigador com a realidade a ser compreendida e interpretada, portanto, devem ser claras, objetivas, especficas e ter como base as referncias tericas do estudo apresentado pelo Projeto.
174
Formulao de Hipteses
Hiptese e problema formam um todo indivisvel, pense-se no projeto quer metodolgica, quer teoricamente. Elementar, mas correta, a definio da hiptese como resposta provisria ao problema. Como a soluo indicada e que precisa ser comprovada pela pesquisa da a coleta de dados e sua anlise se fazerem em funo da(s) hiptese(s) sua formulao est intimamente relacionada com o problema. Frequentemente o problema, em sua operacionalizao, se desdobra, a ponto de existir no projeto: um problema geral e vrios problemas derivados. Para cada problema, neste caso, haver, no mnimo uma hiptese. Tanto o problema como a hiptese so formulados dentro do marco terico de referncia adotado pelo pesquisador. O esboo desse marco terico j deve existir e ser revelado no projeto. O processo de pesquisa, particularmente nas fases do levantamento bibliogrfico e da documentao, proporciona ao pesquisador sua complementao ou sua reformulao. A hiptese deve ser formulada como proposio, em que sujeito e predicado se relacionam como variveis; e os conceitos, categorias, ndices, indicadores, definies operacionais so escolhidos e definidos tambm de acordo com o marco terico de referncia adotado. No se trata de uma exigncia meramente metodolgica. de natureza epistemolgica; o prprio processo de formao da cincia e o da construo da teoria cientfica o exigem. H muito estava implcita no mtodo e na lgica dialticos e explcita na formulao de seus princpios heterottico* e de trnsito dialtico. Por fora de tais princpios, toda nova teoria, toda lei ou proposio cientficas e, consequentemente, toda hiptese, formam-se e formulam-se em contraposio teoria j existente, e nada se faz a partir do zero. De certo modo constitui a alma do mtodo hipottico-dedutivo, particularmente na contrastao e na falseao propostas por Popper. Retirado de: SALOMON, D. V. Como fazer uma Monografia. So Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 35.
* significa que diversos e pr-preparados, isto , as vrias possibilidades de princpios pr-pensados.
Tomemos como exemplo de problema de pesquisa a alfabetizao na educao infantil necessidade real ou imaginria? para formular algumas hipteses respostas provisrias ao problema: a alfabetizao na educao infantil necessidade real se a concepo sobre alfabetizao no se reduzir decodificao da escrita, pois tem vrias etapas;
175
a alfabetizao na educao infantil necessidade imaginria se a concepo de alfabetizao for de decodificao da escrita; a alfabetizao na educao infantil necessidade real para introduzir as crianas no mundo da escrita e da leitura; a alfabetizao na educao infantil necessidade imaginria se for considerada treinamento mecnico de escrita e leitura. g) O papel dos procedimentos na Metodologia Assim como na monografia, no Projeto de Pesquisa, a Metodologia tem como objetivo principal informar sobre o caminho a ser percorrido na pesquisa, mais do que uma descrio detalhada do uso das tcnicas e instrumentos previsto. Esse tpico do Projeto deve apresentar todo caminho percorrido, com a coerncia terico-metodolgica necessria. Assim, em um Projeto de Pesquisa em educao, encontramos na Metodologia, em primeiro lugar, uma reflexo terica sobre metodologia de pesquisa qualitativa e da modalidade de pesquisa escolhida para o trabalho: pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, pesquisa documental, pesquisa-ao etc. Minayo (1998) inspira-nos a sintetizar os principais elementos da Metodologia como: Definio do Universo; Coleta de dados; Organizao e Anlise dos Dados. Isto , aps a reflexo terica acerca da modalidade de pesquisa escolhida, na Metodologia deve constar a abrangncia do universo a ser pesquisado (lembremos que a pesquisa qualitativa no se baseia em critrios estatsticos de amostragem do universo de pesquisa, mas exige que ele seja bem definido e anunciado), as tcnicas e instrumentos que vo viabilizar a coleta de dados, descritos da maneira mais detalhada possvel (entrevistas, observaes, questionrios etc.), e a descrio tambm detalhada de como sero organizados e analisados os dados coletados. Observao: anexar o roteiro, mesmo que provisrio, das observaes, entrevistas e/ou questionrios ao Projeto de Pesquisa. importante que, no Projeto de Pesquisa, se desenvolva uma descrio DETALHADA de todos os procedimentos usados no trabalho, bem como das atividades de pesquisa. Trata-se de especificar quantas entrevistas esto previstas, com que pblico, onde, alm dos procedimentos de organizao e anlise dos dados. Exemplo: Na pesquisa de campo acerca da necessidade da alfabetizao na educao infantil, sero entrevistados todos os pais dos alunos de 04 a 05 anos da Escola de Educao Infantil Celestin Freinet da cidade de Paranava - PR (roteiro Anexo). Alm disso, sero entrevistados tambm todos os professores desta escola... Observao: Se possvel quantificar cada grupo de entrevistados.
176
h) Proposta de Cronograma O Projeto de Pesquisa ser sempre analisado pelo Orientador, pela Coordenao do Curso, ao qual est vinculado, ou pelos rgos de fomento (se for o caso), pela sua qualidade acadmico-cientfica, mas tambm pela sua viabilidade objetiva. O cronograma de estudos um dos componentes do Projeto que apresenta indicadores desta qualidade e viabilidade do estudo. Ele deve demonstrar como dever ser o aproveitamento do tempo relacionado s grandes etapas do estudo. Em nosso exemplo, de uma investigao sobre a alfabetizao na educao infantil como necessidade real ou imaginria, vejamos um cronograma para 18 meses de estudo:
i) Cuidados necessrios com as Referncias As referncias bibliogrficas so componentes importantes do Projeto de Pesquisa, pois elas oferecem ao leitor mais algumas pistas sobre os caminhos tericos e metodolgicos percorridos pelo pesquisador. Sua finalidade objetiva apresentar a documentao usada nos esforos empreendidos no estudo do tema, proporcionando tambm a oportunidade de um aprofundamento dos estudos.
177
As diretrizes e normas para as Referncias so as mesmas tanto para Projetos de Pesquisa, quanto para Relatrios de Pesquisa (monografias, dissertaes, teses, artigos cientficos etc.). comum que pesquisadores mais maduros iniciem a leitura de um trabalho cientfico pelas Referncias, pois, a partir dos autores tratados no estudo, tem-se um conjunto de informaes a respeito da abordagem dada ao tema e j uma pr-avaliao do interesse do leitor pelo estudo. necessrio que os pesquisadores iniciantes percebam a importncia das normas de Referncias, elas tm por funo normatizar as informaes, em geral, em todos os pases do mundo. Isso significa que ao nos deparar com textos escritos em quase todas as lnguas, as normas nos auxiliam a compreender as informaes sobre sua procedncia e a obter informaes acerca das referncias usadas pelos autores. No Brasil, essa normatizao feita pela ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas que tem as normas para Referncias disponveis para compra. No entanto, para uso dos pesquisadores iniciantes, apresentaremos aqui as principais normas. As Referncias devem vir sempre no final do texto, mas alguns cuidados so fundamentais no tratamento delas, mesmo no decorrer do texto: observar rigorosamente as normas de Referncias; referncia a indicao da influncia dos autores lidos nas ideias apresentadas pelo pesquisador (alguns autores chamam essas referncias de referncias indiretas ou citao indireta): no texto, entrar com autor e ano (GARCIA, 1993) ou Garcia (1993) e, nas Referncias, com as informaes completas, conforme instrues abaixo; citao a fala do autor, transcrita diretamente do texto lido (alguns autores chamam essas citaes de referncia direta ou citao direta): fazer citaes de autores quando forem muito pertinentes ao tema abordado, formatado com destaque (com mais de trs linhas, h recuo da margem, letra 10, espao simples); todos os autores citados durante o texto tm que constar nas Referncias. Se um autor teve muita importncia no trabalho, ele precisa ser citado ou referido, mas se esse autor tiver uma importncia mais geral, ou seja, embora tenha sido lido no foi citado no trabalho, deve-se criar, logo aps as Referncias, uma Bibliografia, na qual aparece a obra desse autor (o trabalho perde um pouco de elegncia com isso, mas, pelas normas, permitido e exigido); se a citao for de at trs linhas, inclu-la no corpo do texto, sem necessidade de destaque na formatao, mas deve estar obrigatoriamente entre aspas; para fazer omisses de partes do trecho citado ou saltos maiores nas citaes, use reticncias entre conchetes: [...]; para destacar incorrees ou incoerncias nas citaes, segundo a avaliao do pesquisador, utilize a expresso sic entre parnteses: (sic!); para dar destaque uma ideia, palavra ou expresso na citao sublinhar, empregue itlico, ou negrito, mas no se esquea de colocar no final da citao sem grifo no original;
178
textos estrangeiros podem ser citados no original ou traduzidos pelo prprio pesquisador. Se fizer citao no original, apresente a traduo em nota de rodap, mas permitido tambm citar j traduzido. Em ambos os casos, acrescente, aps a citao, a expresso traduo livre, esta informa ao leitor que o prprio pesquisador foi o tradutor; h, ainda, o recurso de citar autores mencionados pelos autores lidos. Essa prtica deve ser evitada, pois melhor procurar o original do que citar um autor que outro pesquisador j fez referncia. Se, por motivo relevante, no conseguir, use apud; as notas de rodap merecem cuidado especial: use-as somente para completar informaes e no para as Referncias; numere-as no texto e no rodap, utilize letra menor do que a do texto, espao simples.
Exemplos de Referncias e Citaes

Referncia ou citao indireta: Ainda refletindo sobre o conceito de natureza atravs da histria, Duarte (1986) indica que em Hegel, embora no se possa afirmar que a natureza concebida como radicalmente exterior ao homem, no possvel afirmar tambm que a relao homemnatureza seja de plena identificao. Entretanto, afirma esse autor, para Hegel as relaes homem-natureza so estabelecidas pela atividade do eu. Konder (1991), ao analisar a Enciclopdia das Cincias Filosficas de Hegel, afirma que para este autor: [...]. Citao ou citao direta: Com a subordinao tica antropocntrica pelo pensamento cientfico moderno a concepo de natureza como selvagem e perigosa foi superada, a natureza passa a ser dominada pelo homem atravs da razo: A noo do homem como dominador da natureza e da mulher e a crena no papel superior da mente racional foram apoiadas e encorajadas pela tradio judaico crist, que adere imagem de um deus masculino, personificao da razo suprema e fonte do poder ltimo, que governa o mundo a partir do alto e lhe impe sua lei divina. As leis da natureza investigadas pelos cientistas eram vistas como reflexos dessa lei divina, originada no esprito de Deus (CAPRA, 1993, p. 38) Assim, podemos perceber [...]. Apud: Os estgios de desenvolvimento cognitivo das crianas explicam o processo de amadurecimento mental que permite aprendizagens significativas nos momentos adequados, segundo Piaget (1972 apud OLIVEIRA-LIMA, 1979). Obs: Somente OLIVEIRA-LIMA constar das Referncias.
179
Sobre as diferenas entre Bibliografia e Referncias importante observar que Bibliografia a apresentao dos autores lidos que no so referidos ou citados no texto e as Referncias apresentam apenas os referidos e citados. No entanto, em se tratando de trabalhos cientficos, essa diferena no tem muito sentido, pois se as Referncias apresentam todos e apenas os autores que se relacionam diretamente com o trabalho, portanto, a forma mais adequada a esse tipo de trabalho so as Referncias. Nos trabalhos cientficos, as Referncias devem apresentar os seguintes dados: autor, ttulo da obra, numerao da edio, local da publicao, editora e ano de publicao. Esses so os dados mais comuns, porm, dependendo do tipo de referncia, preciso tambm constar indicao do volume, da coleo, do nmero de srie, do tradutor, do nmero de pginas, da data mais completa de publicao, do endereo eletrnico de acesso etc. As orientaes detalhadas para as Referncias no Projeto de Pesquisa so as mesmas para as referncias bibliogrficas para qualquer tipo de trabalho acadmico e cientfico que estudamos no Texto 2.
3. O relatrio de pesquisa
A pesquisa em educao dedica-se ao estudo investigativo dos fenmenos educacionais. Nessa empreitada, o pesquisador busca os mais variados instrumentos. Por instrumentos, entendemos desde a capacidade intelectual e criativa do pesquisador, as tcnicas e instrumentos que a literatura especializada em metodologia da pesquisa oferece, at o esforo de interpretao que a pesquisa qualitativa exige. Para a compreenso e interpretao mais aprofundada dos fenmenos educacionais, o pesquisador recorre a um processo de observao e reflexo constante sobre eles, articulado experincia acumulada nos estudos passados e atuais desses fenmenos com o objetivo ltimo de produzir conhecimentos para a ao e interveno nos processos educativos. Se o objetivo ltimo da pesquisa em educao se relaciona com a ao sobre os processos educativos e a busca da melhoria de sua qualidade, a comunicao dos conhecimentos produzidos de fundamental importncia. Nesse sentido, o Relatrio de Pesquisa no apenas uma etapa do processo da pesquisa realizada, mas parte essencial, porque comunica o resultado da investigao e suas originais interpretaes, tornando, ento, o conhecimento socializado. O Relatrio de Pesquisa, no caso de um estudo monogrfico, a prpria Monografia, a apresentao final escrita e detalhada de todo processo, desde o planejamento da pesquisa at as concluses. O contedo do Relatrio, transformado em partes constituintes da Monografia, ser aqui detalhado. Vejamos, inicialmente, o quadro desenhado por Salomon (2004, p. 228), que ilustra o momento do relatrio no processo de pesquisa, para situar a apresentao da escrita final:
180
a) Capa, folha de rosto, sumrio e outros No relato escrito da pesquisa realizada, no relatrio, o pesquisador deve preocupar-se com todos os detalhes da apresentao. As normas, diretrizes e sugestes da apresentao de um trabalho cientfico tm valor somente se forem tomadas pelo pesquisador como instrumentos para a organizao de uma apresentao prpria, original, pessoalmente cuidada, cuja dedicao e criatividade transformam todo processo em um trabalho cientfico que pode contribuir para a melhoria da qualidade, em nosso caso, dos processos educativos. Dessa forma, a apresentao inicial torna-se a sala de visitas do estudo empreendido, isto , a entrada do leitor ao trabalho produzido. o convite que o pesquisador faz ao leitor para que este o escute, aprenda, concorde, discorde, discuta, argumente, enfim, apropriese do conhecimento produzido. Uma Monografia, assim como outros formatos de relatrio de pesquisa, deve trazer, em folhas separadas, impressas apenas em uma face: Capa, Folha de Rosto, Sumrio, agradecimentos, dedicatria, epgrafe e gravura. No Relatrio de Pesquisa a capa deve conter o nome do autor, o ttulo do trabalho, a cidade e o ano, podendo ainda, dependendo do caso, iniciar o alto da pgina com o nome da Instituio, principalmente, no caso de monografias de concluso de cursos de graduao ou ps-graduao (LUCKESI, 1985; SEVERINO, 1985; SALOMON, 2004; TRALDI; DIAS, 2004, entre outros). Agradecimentos, dedicatria, epgrafe e gravura so partes opcionais do Relatrio ou Monografia. Devem estar na verso final, depois da folha de rosto e antes do Sumrio. Recomenda-se no exagerar na produo dessas partes, discrio e seriedade so as orientaes bsicas. Pode-se tambm colocar epgrafes, iniciando os captulos. b) Como construir uma Introduo no trabalho cientfico Assim como no Projeto de Pesquisa, a Introduo da verso final do Relatrio ou Monografia tem como funo contextualizar o leitor em relao ao assunto e ao tema estudado. Alm disso, na apresentao do Relatrio ou Monografia, inclumos na introduo todas as
181
informaes sobre as justificativas, os objetivos, as hipteses e a formulao do problema de pesquisa estudado. J consenso nas cincias humanas, diferentemente de em outras grandes reas do conhecimento, usar a primeira pessoa do singular ou do plural na redao de um trabalho cientfico, conforme a situao assim o exigir. Dessa forma, operacionalmente, a Introduo de um trabalho final de pesquisa em educao deve trazer: Breve reviso bibliogrfica sobre o assunto. Para facilitar essa reviso, vale a pena iniciar a Introduo com a apresentao dos conceitos do assunto e de algumas informaes histricas relevantes. Reviso bibliogrfica do tema Encerrar a reviso bibliogrfica do assunto e do tema com reflexes prprias sobre o que foi apresentado. Apresentao resumida do trabalho: fazer uma ponte entre a reflexo prpria do que foi apresentado na reviso bibliogrfica com o trabalho proposto. Pode-se reapresentar, de forma mais resumida, as justificativas do estudo que estiveram no Projeto de Pesquisa. Explicitao do problema de pesquisa, apresentando sua formulao e contextualizando-o em relao ao estudo. Apresentao comentada das hipteses do estudo. Encerrar a Introduo com a apresentao, parte a parte, da estrutura da Monografia. c) Apresentando a Metodologia do trabalho cientfico Muitos trabalhos de pesquisa do apresentao da Metodologia, em sua verso final, um carter essencialmente tcnico. Em algumas reas do conhecimento, vemos a Metodologia reduzida a Material e Mtodos. Em trabalhos dessas reas, encontramos, apenas, uma descrio detalhada dos procedimentos de pesquisa e o material por eles utilizados. Mas na pesquisa em educao, essencialmente qualitativa, importante que o pesquisador informe ao leitor o objetivo de seu trabalho cientfico e a sua prpria compreenso sobre a abordagem tambm qualitativa da metodologia utilizada na investigao dos fenmenos educacionais. Para isso, podemos, operacionalmente, apresentar na Metodologia: Reflexo terica sobre a metodologia da pesquisa qualitativa e da modalidade de pesquisa escolhida para o trabalho: pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, pesquisa de levantamento, pesquisa documental, pesquisa-ao etc. Descrio DETALHADA de todos os procedimentos de pesquisa usados no trabalho. Trata-se de especificar: quantas entrevistas foram feitas, com que pblico, com que nmero de participantes, em quantos encontros e onde ocorreram, ainda, qual foi sua durao e quais procedimentos de anlise dos dados se utilizou, enfim, as atividades realizadas. Observao: Encontramos em vrios estudos a Metodologia apresentada como parte da Introduo, o que pode ser igualmente correto.
182
c) O corpo do trabalho cientfico: resultados e discusso Podemos considerar como corpo do trabalho cientfico os resultados da investigao e sua interpretao. Os resultados so, na pesquisa qualitativa, os dados coletados pelas diferentes tcnicas e instrumentos de pesquisa, e as discusses so anlises e interpretaes que o pesquisador empreende sobre esses dados: como foi problematizado o tema, quais as solues que se apresentaram no processo de investigao, como a metodologia foi aplicada etc. Os resultados e a discusso caracterizam-se pelo desenvolvimento do trabalho cientfico, em que [...] se analisam e se discutem o problema principal e os secundrios, decorrentes de sua colocao (SALOMON, 2004, p. 42). Para apresentar os resultados, recomenda-se ler vrias vezes os dados coletados, organizando-os em categorias. Cada grande categoria ser um captulo, organizado na verso escrita final, como Captulo I, II, III etc. Pode-se criar o nmero de categorias necessrias organizao dos dados coletados. Cada categoria ser apresentada em um dos Captulos, com um ttulo prprio, escolhido depois de terminado o item, e de acordo com seu principal assunto. Vejamos o contedo dos Captulos: Captulos (tema ou categoria) Descrever detalhadamente os dados coletados (fala dos entrevistados, resultados de observaes, contedos de documentos e/ou outros materiais de anlise, conforme o tipo de pesquisa escolhido). Apresentar, nos Captulos, os dados classificados em subcategorias. Analisar e interpretar os dados coletados, organizados por subcategorias, usando para isso as contribuies dos diferentes autores que escreveram sobre os mesmos temas. Essa a parte mais importante da pesquisa, pois nela o pesquisador faz um esforo de estudo para que suas interpretaes, apresentadas a seguir, tenham algum significado acadmico. preciso buscar nos autores lidos suas interpretaes sobre os assuntos relacionados aos subtemas apresentados como dados coletados. Assim, para cada subcategoria, faz-se necessrio apresentar o que disseram os autores sobre isso. Se apresentamos dados sobre, por exemplo, as etapas do desenvolvimento da escrita, preciso tambm mostrar o que dizem os autores lidos sobre o desenvolvimento da escrita. Atentem para a ordem, em primeiro lugar vem a apresentao dos dados, depois, a discusso. comum que pesquisadores iniciantes se percam aqui, em geral, eles comeam falando dos autores. O mais adequado apresentar primeiro a fala dos dados, depois a fala dos autores. Lembre-se de que esse um trabalho de pesquisa, primeiro, o pesquisador apresenta o que descobriu sobre a realidade (dados) e, depois, interpreta (anlise) o que descobriu. Ocorre que o pesquisador sozinho no pode fazer essa interpretao, pois muitos outros autores j pensaram sobre isso e podem ajudar nas reflexes e consideraes. essa busca de ajuda que caracteriza o esforo do pesquisador, ele precisa estudar os dados antes de apresentar sua prpria interpretao. Os dados podem ser apresentados em forma de texto, tabelas e grficos, em apenas uma dessas formas ou em todas articuladas.
183
Encerrar as discusses dos dados organizados em subcategorias com uma interpretao prpria sobre o assunto. O pesquisador mostra que, depois de refletir sobre os dados obtidos, inclusive com o apoio dos autores que estudaram os mesmos assuntos, possvel fazer uma interpretao prpria e acadmica sobre o tema. No se trata de uma posio pessoal superficial, mas de uma interpretao fundamentada, estudada, sobre os assuntos. e) Trabalhando a Concluso A concluso, como o prprio nome indica, o fechamento do trabalho cientfico. Nela, estaro apresentados o eixo fundamental das descobertas empreendidas. Nesse tpico, todos os esforos do pesquisador sero apresentados de forma a dar aos resultados e s anlises indicadores de sua importncia na produo do conhecimento pretendido. Para isso, a Concluso traz: A sntese dos dados e das anlises. Apresenta resumidamente todo o trabalho, principalmente o corpo do trabalho, isto , os resultados (dados coletados) e a discusso (interpretao dos autores e interpretao prpria). Uma reflexo prpria, a ttulo de concluso, sobre o resultado final, o que ficou de mais importante ao trmino dos estudos. Pode-se iniciar esse final da concluso com a reapresentao dos objetivos do estudo que j foram elencados na Introduo, isso facilita a reflexo final. No caso dos trabalhos de concluso de curso, interessante, tambm, encerrar a concluso com uma reflexo da importncia ou no do estudo para sua formao profissional, ou seja, o que o pesquisador aprendeu no desenvolvimento desse trabalho e qual a relao dessa aprendizagem com sua formao. f) Cuidados com as Referncias Vimos detalhadamente os cuidados que devemos ter com as Referncias, diretrizes, normas e orientaes gerais, no texto 02 deste caderno, portanto, releia essas orientaes para organiz-las, agora, na verso escrita final do Relatrio de Pesquisa ou da Monografia. Lembremos, para destacar, que: Todos os autores citados durante o texto tm que constar nas Referncias. Observar rigorosamente as normas de referncias estudadas no texto 02. g) Apndices Se o pesquisador quiser, ou achar necessrio, pode colocar apndices no trabalho. Eles podem apresentar os modelos de questionrios utilizados, o roteiro das entrevistas, fotos da realidade pesquisada, trabalhos escritos pelos alunos, desenhos dos sujeitos da pesquisa, gravuras de jogos estudados, manuais de utilizao de jogos educativos, descrio detalhada de brincadeiras infantis, letras de msicas cantadas pelas crianas etc. No entanto, preciso
184
cuidar para que esses apndices tenham sentido no trabalho, isto , que eles realmente ajudem a compreender a realidade pesquisada. Observem que tambm essas ilustraes podem ser dispostas no corpo do trabalho. Embora seja mais trabalhoso, a apresentao no corpo do trabalho fica melhor. Se optarem pela apresentao dessa ultima forma, atentem para o lugar onde elas devero aparecer, naturalmente, sempre prximas ao contedo a que se referem.
Saiba Mais
Saiba Mais
4. Referncias
BEEBY, C. F. O Planejamento e o Administrador Educacional. Cadernos de Pesquisa, Fundao Carlos Chagas, So Paulo, 1973. DEMO, P. Vcios Metodolgicos. Disponvel em: <http//www.pedrodemo.sites.uol.br>. Acesso em: 29 out. 2005. DESLANDES, S. F. A construo do Projeto de Pesquisa. In: MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1998. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Altas, 1996. LUCKESI, C. C. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. So Paulo: Cortez, 1985. RUDIO, F. V. Introduo ao Projeto de Pesquisa Cientfica. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 1986. SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 2004. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985. TRALDI, M. C., DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas: Alnea, 2004.
* Texto produzido para o Curso de Pedagogia da UNESP a partir de sntese de outros textos da autora.
185
Bloco1
Mdulo 2
Disciplina 10
Formao Geral
Agenda da Primeir a Semana

01/11/2010 a 06/11/2010 Iniciaremos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial, da UNESP/UNIVESP. Com isto, convidamos a todos a conhecerem o mundo interessante e instigante da pesquisa cientfica. vdeo da TV Cultura Quando estudamos esse tema, o mais importante compreender a pesquisa como um processo de produo de conhecimentos para a compreenso de uma dada realidade, Saiba Mais isto , de conhecimentos que nos auxiliam na interpretao da realidade vivida. Portanto, o objetivo dessa disciplina fazer com que vocs reflitam sobre a atividade de pesquisa cientfica em educao como elemento importante na formao de professores. texto emcientfica anexo da pesquisa qualitaTrabalharemos nela, temas importantes como a metodologia Saiba Mais tiva em educao; modalidades, tcnicas e instrumentos da pesquisa qualitativa; o processo de pesquisa quantitativa e qualitativa; e regras, e normas do trabalho cientfico. Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at sbado, dia 06 de novembro de 2010, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 20 de novembro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas.
Sa Sa
1 Aula Presencial - 01/11/2010 2 feira

Atividade 01 Ativar o conhecimento prvio sobre a Pesquisa. Atividade 02 Assistir ao Vdeo 1 - O que pesquisa. Atividade 03 Discusso geral das Atividades 01 e 02.
Sai Sai
1 Perodo Virtual - 02 e 03/11/2010 3 e 4 feira

Atividade 04 Iniciar a leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa e posterior produo textual. Atividade 05 Assistir ao filme Cobaias.
Sa Sa
Saib
Sai
2 Aula Presencial 04/11/2010 5 feira

Atividade 06 Assistir ao Vdeo 2 - Pesquisa em Cincias Humanas e Educao. Atividade 07 Discusso em grupo e posterior apresentao das principais ideias.
2 Perodo Virtual - 05 e 06/11/2010 6 feira e Sbado

Atividade 08 Continuao da leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa. Atividade 09 Visita ao site da ANPEd (Associao de Ps-graduao e Pesquisa em Educao). Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do CD-ROM. Atividades Avaliativas
186
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Primeir a Semana

Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 01 Ativar o conhecimento prvio sobre a Pesquisa.
O objetivo desta atividade de incio de disciplina que vocs ativem o conhecimento prvio sobre seu tema principal: Pesquisa. Para tanto, a sugesto que respondam questo O que pesquisa?, escrevendo com pincel atmico uma ou mais palavras (no necessariamente uma frase articulada) em uma tarjeta de papel. Em seguida, o seu Orientador de Disciplina montar um quadro com essas tarjetas para que vocs possam analisar e discutir o tema na Atividade 03, aps assistirem ao vdeo proposto para hoje.
Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - O que pesquisa.

Agora que j fizeram sua primeira reflexo sobre Pesquisa, vamos assistir ao vdeo O que pesquisa, veiculado pela TV Digital UNIVESP TV. Nesse vdeo, o professor Erney Plessmann de Camargo, do Instituto de Cincias Biomdicas da USP, explica os conceitos de objeto, hiptese e metodologia a partir de uma de suas pesquisas. Para acess-lo pelo computador, basta clicar na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Vdeo 1 - O que pesquisa, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 03 - Discusso geral das Atividades 01 e 02.

Nesta atividade, os Orientadores de Disciplina sero os mediadores da discusso com a classe. O material para a discusso ser o contedo do Vdeo 1 e, principalmente, o quadro montado por vocs na Atividade 01. Participem e contribuam para a dinmica da discusso: procurem socializar suas experincias com os seus colegas; expressem as suas indagaes Saiba Mais e, mesmo que nesse momento elas fiquem sem resposta, registrem-nas, pois importante que vocs percebam como a sua aprendizagem sobre os processos de pesquisa evoluiu no transcorrer da disciplina. Alm disso, importante que vocs percebam que a pesquisa em Saiba Mais educao tem algumas tradies e especificidades que a diferenciam de outras reas do conhecimento acadmico-cientfico. Lembrem-se, tambm, de que esta disciplina tem fundamental importncia para a elaborao dos TCC.
1 Perodo Virtual 02 e 03/11/2010 Atividade 04 - Iniciar a leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa e posterior produo textual.
Hoje, iniciaremos a leitura de nosso primeiro texto Produo de conhecimento pela pesquisa. Leiam os dois primeiros itens do texto Introduo e Pesquisa qualitativa e a questo metodolgica. Aps uma leitura cuidadosa do texto, elaborem um texto respondendo questo O que pesquisa?. Aproveitem para refletir sobre o que foi discutido em nossa primeira aula presencial, pois poder ajudar na elaborao deste texto. Quando terminarem a elaborao, postem o texto com o ttulo D10_atividade04 no Portflio Individual, sem se esquecer de associ-lo avaliao e de compartilh-lo com formadores. Para acessar o texto da leitura, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 01 - Produo de conhecimento pela pesquisa. Valor da nota: 1,00. Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Verificar o que o aluno conseguiu entender sobre o que pesquisa, depois de todo material apresentado e discutido. Critrios de avaliao: Participao.
187
Atividade 05 Assistir ao filme Cobaias.

Assistam ao filme Cobaias que facilmente encontrado nas principais locadoras de sua cidade. Faam anotaes das principais ideias sobre pesquisa cientfica abordadas no filme, e postem-nas no Portflio Individual com o ttulo D10_atividade05, deixando-as Totalmente Compartilhadas. Esta no uma atividade avaliativa, portanto, no h necessidade de associ-la avaliao. Veja algumas informaes sobre o filme: Direo: Joseph Sargent. Elenco Principal: Alfre Woodard, Laurence Fishburne, Craig Sheffer, Joe Morton, Obba Babatund, Ossie Davis, E. G. Marshall. Sinopse: No sul dos Estados Unidos, em 1932, a sfilis havia se tornado uma epidemia entre as comunidades afro-americanas. Preocupado com a rapidez com que a doena se espalha pela regio, o governo decide criar um programa de tratamento no nico hospital negro da localidade. Infelizmente, o tratamento acaba perdendo seu apoio financeiro e encerrado. A partir da, tem incio uma das mais horrveis traies da histria da humanidade. Um grupo de doutores cria um novo programa mdico que apenas finge estar tratando a doena. Na verdade, eles esto realizando um estudo sobre o efeito da sfilis em homens negros, para comprovar se eles so biologicamente iguais ou diferentes dos brancos. Durante anos, 600 homens foram submetidos a essa humilhao, iludidos com uma cura que nunca chegaria. Palavras-chave: tica em pesquisa, populaes vulnerveis, riscos e benefcios. Saiba Mais Imprimam suas anotaes e levem-nas para a prxima aula presencial, pois vocs as utilizaro para discusso em grupo.
Saiba Mais
Atividade 06 Assistir ao Vdeo 2 - Pesquisa em Cincias Humanas e Educao.

Antes de iniciarmos nossas atividades do dia, vocs devero se organizar em grupos de, no mximo, quatro pessoas para discutir as anotaes que foram realizadas por vocs quanto ao filme Cobaias. Compartilhem suas anotaes e faam uma anlise dos pontos comuns que foram observados pelo grupo no filme. Insiram em suas anotaes novos pontos que foram levantados no momento. Logo depois, assistam ao segundo vdeo que foi preparado pela UNIVESP TV sobre Pesquisa em Cincias Humanas e Educao. Faam anotaes das principais ideias do filme a partir do tema proposto para a disciplina: Pesquisa em Educao. Vocs tambm podem acessar o vdeo por meio da Ferramenta Material de Apoio, do AVA UNESP, clicando na Pasta Vdeos Vdeo 2 Pesquisa em Cincias Humanas e Educao, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 07 Discusso em grupo e posterior apresentao das principais ideias.

Aps assistirem ao vdeo proposto, discutam nos grupos as anotaes sistematizadas sobre Pesquisa em Cincias Humanas e Educao que puderam obter com as mdias analisaSaiba Mais das, ou seja, com o vdeo da UNIVESP TV e com o filme Cobaias. Elejam um representante do grupo para expor as discusses internas realizadas para os outros grupos. Por fim, tentem resumir aquilo que aprenderam de mais importante Saiba Maissobre o tema em uma nica palavra, escrevendo-a em uma folha de papel ou montando um quadro, junto a seus Orientadores de Disciplina, com as palavras propostas por todos os alunos. Esta atividade poder ajud-los a sistematizar esses estudos.
2 Perodo Virtual 05 e 06/11/2010 Atividade 08 Continuao da leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa
Vocs devero terminar a leitura dos itens do texto Produo de conhecimento pela pesquisa: Modalidade, tcnicas e instrumentos de pesquisa em educao e Concluso.
188
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link Texto 01 - Produo de conhecimento pela pesquisa. Logo depois, preencham o quadro disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, Pasta Material Complementar Quadro 1 - Modalidades, tcnicas e instrumentos, correlacionando os elementos da pesquisa qualitativa apresentados no texto. Postem seu quadro, preenchido com o ttulo D10_atividade08, no Portflio Individual, deixando-o Totalmente Compartilhado. No h necessidade de associar essa atividade avaliao.
Atividade 09 - Visita ao site da ANPEd (Associao de Ps-graduao e Pesquisa em Educao).

O objetivo desta atividade coloc-los em contato com a principal entidade de pesquisa em Educao no Brasil. Com isso, pretendemos que vocs desenvolvam uma anlise dos elementos tratados na Atividade 08: a modalidade, as tcnicas e os instrumentos da pesquisa. Para tanto, vocs devero acessar o site da ANPEd (Associao de Ps-graduao e Pesquisa em Educao): www.anped.org.br, seguindo as instrues abaixo: - Navegar pelo site para conhecer a principal entidade de pesquisa em educao no Brasil. - Entrar no cone Reunies Anuais. - Entrar no cone Trabalhos. - Entrar na pgina de um dos Grupos de Trabalho GT, escolhendo-o pelo assunto. - Selecionar um trabalho de pesquisa apresentado (artigo na ntegra). Ateno: descarte os artigos no formato ensaios; selecione um artigo que apresente resultados de pesquisa. - Ler o artigo para identificar a modalidade da pesquisa, as tcnicas e os instrumentos de pesquisa. - Preencher quadro que se encontra na Ferramenta Material de Apoio, Pasta Material Complementar - Quadro 2 - Modalidades, tcnicas e instrumentos - completo. Diferentemente do quadro anterior que preencheram, neste vocs tambm devero apresentar o ttulo e o resumo do trabalho (pode ser o que o autor apresenta). Depois do quadro preenchido, vocs devero post-lo com o ttulo D10_atividade09, no Portflio Individual, associando avaliao e compartilhando com formadores. Imprimam esse quadro e levem-no para a prxima aula presencial, a fim de discuti-lo com os colegas. No se esqueam, tambm, de levar seus cadernos de textos, pois os utilizaro em sala. Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Colocar o aluno em contato com o site da ANPEd, para desenvolvimento de anlise dos elementos de pesquisa: modalidade, tcnicas e instrumentos. Critrios de avaliao: Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
Bloco1
Mdulo 2
Disciplina 10
Formao Geral
Agenda da Segunda Semana

08/11/2010 a 13/11/2010 Nesta semana, estudaremos as modalidades de pesquisa cientfica, bem como o pro cesso de pesquisa por meio dos textos elaborados pela Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis e dos vdeos desenvolvidos pela UNIVESP TV. Alm disto, vocs iniciaro a elaborao de um Projeto de Pesquisa que ser apresentado depois do final da disciplivdeo da TV Cultura na, no dia 06 de dezembro de 2010, em substituio prova presencial.
Saiba Mais
189
texto em anexo
Saiba Mais
Por isso, leiam atentamente aos textos e assistam aos vdeos, discutindo com seus colegas e Orientadores de Disciplina o tema proposto para semana: a pesquisa cientfica. Isto os ajudar na construo do projeto de pesquisa e no entendimento do que pesquisa em Educao. Ateno! As atividades desenvolvidas durante esta semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o prximo sbado, dia 13 de novembro de 2010, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido - at o dia 20 de novembro de 2010 - entraro no perodo de recuperao de prazos e tero suas notas avaliadas com descontos. As atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Vejam como ficou o esquema da semana e acessem a Ferramenta Atividades para mais detalhes!
Sa Sa

Atividade 10 Preparando a sala para discusso em grupo. Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 Modalidades de pesquisa em Educao. Atividade 12 Incio da elaborao do Projeto de Pesquisa.
Sai Sai

Atividade 13 Leitura da primeira parte do texto A pesquisa cientfica em andamento. Atividade 14* Pesquisa de teses e dissertaes.
Sa Sa

Atividade 15 Retomada do Texto 1 Produo de conhecimento pela pesquisa. Atividade 16 Assistir ao Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa. Atividade 17 Continuao da elaborao do Projeto de Pesquisa.
Sai Sai
4 Perodo Virtual - 12 e 13/11/2010 6 feira e sbado

Atividade 18 Continuao da leitura do texto A pesquisa cientfica em andamento. Atividade 19* Pesquisa na Web sobre dados quantitativos em educao. (*) Essas atividades avaliativas podero ser entregues, sem desconto em nota, at o dia 17 de novembro de 2010, s 23h55. Estendemos o prazo para que todos possam participar. Entretanto, elas no tero perodo de recuperao de prazos, pois sero trabalhadas em Saiba Mais sala, na aula presencial do dia 18 de novembro de 2010. Fiquem atentos aos prazos. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencialmente, com seu Orientador de Disciplina. Saiba Mais Atividades Avaliativas
Atividades da Segunda Semana

Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 10 Preparando a sala para discusso em grupo.

Antes de assistirem ao vdeo proposto para esta aula, vocs devero se reunir em duplas para trocar informaes sobre o quadro preenchido na Atividade 09 (Quadro 2 - Modalidades, tcnicas e instrumentos de pesquisa - completo), durante o perodo virtual anterior.
190
Analisem as consideraes feitas nesse quadro e discutam com o colega as dificuldades encontradas durante o seu preenchimento, bem como as possveis dvidas que surgiram ao realizar a atividade. Conversem tambm sobre o que aprenderam de mais significativo com a visita ao site da ANPEd. Durante a exibio do vdeo que assistiremos a seguir, tentem correlacionar o contedo dele com aquilo que vocs discutiram previamente.
Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 Modalidades de pesquisa em Educao.

A UNIVESP TV preparou para vocs um vdeo sobre Modalidades de pesquisa em Educao. Nesse vdeo, vocs podero identificar a importncia de definir a modalidade de pesquisa no processo de investigao cientfica. Vocs podero acessar o vdeo pela Ferramenta Material de Apoio, Pasta Vdeos Vdeo 3 - Modalidades de pesquisa em Educao, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 12 Incio da elaborao do Projeto de Pesquisa.

Um dos objetivos da disciplina Introduo Pesquisa Cientfica em Educao propor a vocs um exerccio de construo de Projeto de Pesquisa que os ajudar, futuramente, na elaborao de seus TCCs. Esperamos que vocs faam esse exerccio no s pela definio da estrutura do prprio TCC, mas pela discusso coletiva, criando, assim, uma oportunidade de socializao dos conhecimentos acerca da elaborao de projetos de pesquisa. Para sua elaborao, vocs devero trabalhar em grupo ao longo da disciplina. O projeto construdo ser, ento, apresentado no dia 06 de dezembro de 2010. Nessa disciplina, no haver como de costume prova no dia 22 de novembro (ltimo encontro presencial). A avaliao consistir na entrega impressa do projeto elaborado em grupo, com sua apresentao em classe sob a forma de seminrio na data acima citada. Portanto, participem das atividades propostas com dedicao para que consigam xito ao final da disciplina. Seus Orientadores de Disciplina podero ajud-los nessa construo. Alm disso, vocs podero consultar os textos elaborados pela Prof Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis. Sugerimos, nesse momento, comearem a leitura do texto Do projeto ao relatrio de pesquisa. Atentem para a estrutura do projeto que devero entregar; analisem os itens que precisam aparecer na redao do projeto e em sua apresentao. Sempre que necessrio, retomem a consulta a esse texto. Para acessar esse texto, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 03 Do projeto ao relatrio de pesquisa. Depois das explicaes iniciais e tambm de assistirem ao vdeo proposto, convidamos as duplas formadas na Atividade 10 a se reunir com outra dupla (formando um grupo de quatro pessoas) para trocarem informaes sobre as modalidades, tcnicas e instrumentos de pesquisa dos quadros analisados (vale lembrar que cada grupo formado dever ser responsvel pela construo de um projeto de pesquisa). Escolham, entre os trabalhos analisados, uma modalidade de pesquisa (pesquisa bibliogrfica, de campo, documental ou pesquisa-ao) para comearem a delinear uma proposta de pesquisa em educao que interessa ao grupo realizar. Para isso, reflitam sobre as seguintes perguntas: O que vocs desejariam pesquisar? Por que vocs desejam pesquisar esta temtica? Qual a relevncia social e cientfica desse tema? Qual modalidade de pesquisa seria mais interessante para desenvolver essa pesquisa? Em seguida, apresentem essa proposta aos colegas de turma a partir da modalidade escolhida. Discutam e analisem os comentrios dos colegas sobre suas propostas. Isso poder ajudar a melhor-las. Registrem a proposta em arquivo intitulado D10_atividade12, no Portflio de Grupo* at o dia 13 de novembro de 2010, s 23h55, sem desconto em nota. Associem o arquivo avaliao e deixem-no compartilhado com formadores. Os arquivos postados fora deste prazo sero aceitos dentro do perodo de recuperao de prazos at o dia 20 de novembro de 2010, s 23h55.
191
(*) No se esqueam de criarem os grupos na Ferramenta Grupos para que consigam Saiba Mais postar suas atividades. Valor da nota: 1,00. Tipo da atividade: Em grupo. Saiba Mais Objetivos: Construir, ao longo da disciplina e do conhecimento adquirido nela, o projeto de pesquisa que ser apresentado em seminrio. Critrios de avaliao: Participao.
3 Perodo Virtual 09 e 10/11/2010 Atividade 13 Leitura da primeira parte do texto A pesquisa cientfica em andamento.
Vocs devero iniciar, agora, a leitura do segundo texto da disciplina: A pesquisa cientfica em andamento. Ento, leiam atentamente os dois primeiro itens do texto Introduo e O processo de Pesquisa. Para acess-lo, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 2 - A pesquisa cientfica em andamento. Aps a leitura, elaborem um resumo de, no mximo, duas pginas sobre as etapas do processo de pesquisa, destacando-as em itens. Postem seus arquivos com o ttulo D10_atividade13 no Portflio Individual, deixando-os Totalmente Compartilhado. Imprimam esse resumo e levem-no para a prxima aula presencial, juntamente com o caderno de textos, pois poder ajud-los no desenvolvimento das atividades propostas.
Atividade 14 Pesquisa de teses e dissertaes.

Nesta atividade, vocs devero fazer, individualmente, uma varredura em um trabalho de pesquisa em educao. Uma varredura uma leitura geral rpida, que se preocupa em identificar o ttulo, os objetivos, a metodologia geral da pesquisa. A ideia central a de conhecer a estrutura do trabalho realizado. Para tanto, vocs devero: a) Procurar um banco de teses e dissertaes. Muitas teses e dissertaes so disponibilizadas sob a forma on-line em sites como no do Portal da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/Banco de Teses e Dissertaes - http://www.capes.gov. br/avaliacao/cadastro-de-discentes/teses-e-dissertacoes), nos acervos bibliogrficos virtuais das universidades (dar prioridade aos acervos das faculdades ou institutos de educao de universidades com tradio em pesquisa: USP, UNICAMP, UNESP, PUC-SP, Universidades Federais etc.), ou no da BDTD (Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertaes). b) Localizar teses e/ou dissertaes em educao. c) Selecionar, a partir dos resumos, uma tese ou dissertao em educao, para desenvolver a proposta de varredura. d) Fazer anotaes sobre a estrutura da tese ou dissertao na qual realizou a varredura. e) Salvar em arquivo com o ttulo D10_atividade14 e postar no Portflio Individual, associando avaliao e compartilhando com formadores. f) Imprimir o arquivo e o resumo com o ttulo dessa dissertao ou tese, para discutir com os colegas em aula presencial posterior. Importante! Esta uma atividade avaliativa e poder ser postada sem desconto em nota at o dia 17 de novembro de 2010. Estendemos o prazo para que todos possam participar. Entretanto, esta atividade no ter perodo de recuperao de prazos, pois ser discutida em sala na aula presencial do dia 18 de novembro de 2010. Fiquem atentos aos prazos. Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Individual Objetivos: Conhecer a estrutura de trabalhos cientficos a partir de teses ou dissertaes. Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (ver Manual do Aluno). Participao dentro do prazo previsto.
192
Saiba Mais
Saiba Mais

Seu Orientador de Disciplina far uma retomada dos principais pontos analisados no item Modalidade, tcnicas e instrumentos de pesquisa em educao, do primeiro texto trabalhado Produo de conhecimento pela pesquisa. Agora, vamos assistir ao Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa, que a UNIVESP TV preparou para vocs. Durante a exibio do vdeo, vocs devem identificar, nas pesquisas apresentadas, quais foram as tcnicas e os instrumentos de pesquisa mais usados pelos pesquisadores para a coleta de dados. Vocs tambm podem acess-lo pelo computador, clicando na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Vocs j se reuniram para definir a modalidade de pesquisa a ser utilizada no projeto. Agora, vocs devero definir, para a pesquisa pretendida, as tcnicas e instrumentos para coleta dos dados. Tomem por base os pontos que foram retomados por seu Orientador de Disciplina no incio da aula e o resumo dos itens referentes ao Texto 2, que desenvolveram na Atividade 13. Para tanto, renam-se no mesmo grupo que iniciou o desenvolvimento do Projeto de Pesquisa na Atividade 12, e deem continuidade, definindo as tcnicas e os instrumentos de coleta que utilizaro. Esse um bom momento para vocs comearem a seguir a estrutura que o Projeto de Pesquisa deve ter para construrem esses itens. Lembrem-se de que esse arquivo que est sendo construdo por vocs ser o projeto impresso que devero apresentar ao final da disciplina. Portanto, caso tenham dvidas sobre a estrutura, consultem o item Projeto de Pesquisa do Texto 03 Do projeto ao relatrio de pesquisa, acessando a Ferramenta Leituras, do AVA UNESP. Vocs podero iniciar a construo dos itens em sala de aula, e postarem at o prximo sbado, dia 13 de novembro de 2010, s 23h55, sem desconto em nota. Aps esta data, sua avaliao entrar em perodo de recuperao de prazos que vai at o dia 20 de novembro de 2010, s 23h55. Portanto, salvem suas produes no mesmo arquivo que criaram na Atividade 12, renomeando para D10_atividade17 e postem no Portflio de Grupo. Associem avaliao e compartilhem com formadores. Importante! Como puderam perceber, o projeto de pesquisa dever ser construdo por vocs ao longo da disciplina. Para tanto, vocs tero que se reunir em momentos extraclasse. Vocs podero utilizar, alm de encontros presenciais, encontros virtuais pelas Ferramentas Correio, Bate-papo ou Frum. No caso da Ferramenta Bate-papo, vocs devero combinar entre si um horrio para utiliz-la, e quanto Ferramenta Frum, seus Orientadores abriro um tpico para cada grupo. Assim, podero se comunicar de forma sncrona e assncrona. O que vocs forem construindo referente ao projeto, salvem no mesmo arquivo que vem sendo utilizado nas atividades destinadas construo do projeto. Sendo assim, aps definirem as tcnicas e instrumentos de coleta, comecem a pensar na Reviso Bibliogrfica do projeto, para escreverem a introduo, a justificativa e os objetivos, delineando o objeto de pesquisa (consultem o item Projeto de Pesquisa do Texto 03 Do projeto ao relatrio de pesquisa). Lembrem-se de, sempre, anotar as referncias das obras citadas na reviso bibliogrfica, pois precisaro delas para a redao do item Referncias. No deixem para a ltima hora o desenvolvimento do projeto. Valor da nota: 1,00. Tipo da atividade: Em grupo. Objetivos: Construir, ao longo da disciplina e do conhecimento adquirido nela, o projeto de pesquisa que ser apresentado em seminrio. Critrios de avaliao: Participao.
Atividade 15 Retomada do Texto 1 Produo de conhecimento pela pesquisa.
Atividade 16 Assistir ao Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa.
Atividade 17 Continuao da elaborao do Projeto de Pesquisa.
193
Saiba Mais
Saiba Mais
4 Perodo Virtual 12 e 13/11/2010 Atividade 18 Continuao da leitura do texto A pesquisa cientfica em andamento.
Continuaremos nossas leituras, nesta atividade, a partir do item Normas para redao de trabalhos cientficos, do segundo texto A pesquisa cientfica em andamento. Para acessar o texto, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 2 - A pesquisa cientfica em andamento.
Atividade 19 Pesquisa na Web sobre dados quantitativos em educao.

importante saber que, embora a pesquisa em Educao seja principalmente qualitativa, isso no significa que os dados quantitativos no tm importncia. Os dados quantitativos, muitas vezes, mostram-nos aspectos qualitativos dos fenmenos educativos que nos interessam estudar. Dessa forma, fundamental que os pesquisadores em educao dediquemse a anlises qualitativas de dados quantitativos. Nesta atividade, ns nos dedicaremos ao estudo dos dados quantitativos dos fenmenos educativos no Brasil. O principal rgo oficial de pesquisa quantitativa, que tem o objetivo de contribuir para a formulao de polticas pblicas em educao, o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Vamos conhecer um pouco dessas pesquisas. a) Entrem no site do INEP: www.inep.gov.br. b) Naveguem um pouco pelo site para explorar suas possibilidades. c) Identifiquem e entrem no cone Educao Bsica. d) Identifiquem e entrem no cone Censo Escolar. e) Identifiquem e entrem no cone Sinopses Estatsticas. Agora, escolham o tema das sinopses estatsticas que mais interessar. Explorem o tema e selecionem duas tabelas com dados estatsticos sobre a educao no Brasil. Salvem as tabelas em um arquivo com o ttulo D10_atividade18, e depois, postem-no no Portflio Individual, associando avaliao e deixando compartilhado com formadores. Importante! Esta uma atividade avaliativa e dever ser postada sem desconto em nota at o dia 17 de novembro de 2010. Estendemos o prazo para que todos possam participar. Entretanto, esta atividade no ter perodo de recuperao de prazos, pois ser discutida em sala na aula presencial do dia 18 de novembro de 2010. Fiquem atentos aos prazos. Imprimam as tabelas e levem para o prximo encontro presencial. Elas sero objeto de trabalho da aula. Valor da nota: 10,00. Tipo de atividade: Individual Objetivos: Conhecer o site do INEP e analisar os temas em educao pesquisados, bem como seus respectivos dados estatsticos. Critrios de avaliao: Participao dentro do prazo previsto.
Bloco1
Mdulo 2
Disciplina 10
Formao Geral
Agenda da Terceir a Semana

15/11/2010 a 20/11/2010 Esta semana ser de discusses sobre as atividades que desenvolveram nos perodos virtuais anteriores, alm de terem a oportunidade de assistir a um vdeo cujo tema como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao ser objeto de debate, vdeo da TV Cultura pois permeia toda disciplina. Participem!
194
Saiba Mais
Saiba Mais
texto em anexo
Saib
Saiba
Vocs tero durante esta semana apenas uma atividade avaliativa que dever ser entregue, sem desconto em nota, at o dia 17 de novembro de 2010, s 23h55. Caso no seja entregue dentro deste prazo, vocs podero post-la at dia 20 de novembro de 2010, entrando no perodo de recuperao de prazos, com desconto em nota.
Saib Sai

Atividade 20 Elaborao de lista de referncias a partir de pesquisas a sites.

Atividade 21 Apresentao e discusso das teses e dissertaes analisadas. Atividade 22 Assistir ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao. Atividade 23 Apresentao e discusso dos dados quantitativos.
Saiba Saib
6 Perodo Virtual 19 e 20/11/2010 6 feira e sbado

(Perodo deReviso e Recuperao) Atividade 24 Check list e finalizaes do Projeto de Pesquisa. Atividade 25 Assistir novamente ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao. Saiba Mais Entrem na Ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada uma das tarefas propostas. Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM. Saiba Mais Atividades Avaliativas Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Terceir a Semana

4 Perodo Virtual 16 e 17/11 Atividade 20 Elaborao de lista de referncias a partir de pesquisas a sites.
Retomem o item Normas para redao de trabalhos cientficos, do segundo texto A pesquisa cientfica em andamento. Para acessar o texto, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 2 - A pesquisa cientfica em andamento. Aps a leitura, criem uma lista de referncias bibliogrficas em educao com, pelos me nos, dez indicaes de livros e cinco de artigos de peridicos (os sites das editoras especializadas, das livrarias, do acervo bibliogrfico das universidades e de espaos virtuais espe cializados na publicao de artigos e peridicos como SciELO - Scientific Eletronic Library On-line www.scielo.br e Portal Peridicos Capes - http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp - so timos lugares para identificar essas referncias). Aproveitem as referncias que vocs j esto utilizando para o desenvolvimento do Projeto de Pesquisa, e se ainda no forem suficientes para compor a lista, tentem escolher referncias que se correlacionem com o tema proposto no Projeto de Pesquisa. Esse um bom momento para vocs buscarem por referncias que podero compor a Reviso Bibliogrfica do projeto. Coloquem todas as referncias identificadas dentro das normas de apresentao de trabalhos cientficos estudadas no texto lido, ou seja, nas Normas ABNT. Salvem essas referncias em um arquivo com o ttulo D10_atividade17, postem esse arquivo no Portflio Individual, associando avaliao e deixando Compartilhado com Formadores.
195
Esta atividade poder ser entregue sem desconto em nota at o dia 17 de novembro de 2010. Aps esta data, sua avaliao entrar em perodo de recuperao de prazos que vai at o dia 20 de novembro de 2010. Valor da nota: 10,00. Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Treinar a estruturao das referncias bibliogrficas a partir das Normas ABNT. Critrios de avaliao: Saiba Mais Apresentao das referncias nas Normas ABNT. Participao dentro do prazo determinado.
Saiba Mais
Atividade 21 Apresentao e discusso das teses e dissertaes analisadas.

Vocs se lembram da pesquisa que fizeram sobre a estrutura das teses e dissertaes na Atividade 14? Vamos discutir, agora, os resultados. A discusso desses resultados vem em um momento oportuno, pois vocs esto consolidando os conhecimentos acerca do que pesquisa e como desenvolv-la. Portanto, analisar o que outras pessoas esto desenvolvendo em suas pesquisas e como as estruturaram em sua redao, poder ajud-los na construo de seus projetos. Ento, renam-se no mesmo grupo de alunos em que vocs vm trabalhando no Projeto de Pesquisa da disciplina e apresentem suas teses ou dissertaes selecionadas e a varredura que fizeram. Faam comparaes dessas com o projeto que vem sendo desenvolvido por vocs, observando quais so as semelhanas e as diferenas. Verifiquem tambm o resumo que imprimiram, o que ele contempla e sua estrutura. Em seguida, selecionem uma das pesquisas analisadas pelo grupo para apresentar e discutir oralmente com a sala. Tentem mostrar aos colegas sua relevncia cientfica, discutam sobre a estrutura encontrada. possvel que vocs encontrem, durante a apresentao, estruturas diferentes, pois como j leram nos textos da disciplina, a estrutura depende muito do pesquisador e da instituio qual sua pesquisa est vinculada.
Atividade 22 Assistir ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao.
Agora, vamos assistir ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao que a UNIVESP TV preparou para vocs. Esse vdeo prope uma temtica que permeia todas as atividades da disciplina. Assistam a ele com ateno e faam anotaes para futuras consultas. Entretanto, se a discusso estiver muito interessante, vocs podero acessar ao vdeo em outro momento pela plataforma, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 23 Apresentao e discusso dos dados quantitativos.

Nesta aula, tambm discutiremos os resultados das anlises quantitativas que vocs fize ram na Atividade 19. Para tanto, o Orientador de Disciplina far um levantamento inicial em folha ou na lousa referente aos temas que vocs identificaram em suas anlises. Em seguida, a proposta discutir os dados levantados por vocs. Embora isso exija um estudo mais aprofundado do tema a que os dados se referem, podemos, na discusso coletiva, exercitar algumas anlises. Para isso, participem comentando os dados quantitativos apresentados pelos grupos.
Saiba Mais
Saiba Mais
5 Perodo Virtual 19 e 20/11/2010 (Perodo de Reviso e Recuperao)
196
Atividade 24 Check list e finalizaes do Projeto de Pesquisa.

Neste momento, verifiquem se todos os itens do projeto de pesquisa foram contemplados no projeto que vocs esto preparando em grupo. Para tanto, consultem o Texto 03 Do projeto ao relatrio de pesquisa, na Ferramenta Leituras e confiram o que, ainda, precisa ser finalizado. Caso tenham dvidas, listem-nas para a prxima aula presencial e procurem por seus Orientadores de Disciplina para esclarec-las.
Atividade 25 Assistir novamente ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao.
Como teremos uma videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni_Reis, na prxima aula presencial, importante que assistam novamente ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao que a UNIVESP TV preparou para vocs. Ao assistirem, faam anotaes dos principais pontos abordados nesse vdeo, pois elas podero ajud-los durante o desenvolvimento da videoconferncia com a Profa. Marlia. Vocs podero acessar o vdeo pela Ferramenta Material de Apoio, Pasta Vdeos Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Formao Geral
Agenda da Quarta Semana

22/11/2010 a 24/11/2010 Estamos chegando ao final de nossa disciplina e, nesta semana, teremos a proposta de uma reviso do Projeto de Pesquisa que tem sido construdo por vocs e tambm uma videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni Reis. Parabns a todos vdeo da TV Cultura que chegaram at aqui! Como foi dito no incio da disciplina, no haver prova no ltimo dia de aula (22 de noSaiba Mais a este tipo de avaliao, vocs devero apresentar os vembro de 2010), mas, em substituio projetos de pesquisa construdos, de forma impressa e por meio de seminrio, no dia 06 de dezembro de 2010. No deixem suas dvidas para ltima hora. Procurem pelos seus Orientadores de Disciplina.
Saib Saib
Saiba Mais
texto em anexo
Saiba Saiba
6 Aula Presencial 22/11/2010 2 feira (Perodo de Reviso)

Atividade 26 Finalizaes do Projeto de Pesquisa. Atividade 27 Videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis.
7 Perodo Virtual 23 e 24/11/2010 3 e 4 feira (Perodo de Reviso)

Atividade 28 Assistir ao Vdeo Complementar Pesquisa em Cincias Exatas. Atividade 29 Relembrando tarefas. Tenham um excelente final de ano e aguardamos vocs em 24 de janeiro de 2011 para iniciarmos a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento. No se esqueam de que para acess-la preciso entrar no Portal Acadmico pelo endereo www.edutec.unesp.br. Esperamos por vocs.
197
Saiba Mais

6 Aula Presencial - 22/11/2010 (Perodo de Reviso) Atividade 26 Finalizaes do Projeto de Pesquisa.
Saiba Mais
Saiba Mais
A partir do Check list que vocs fizeram no perodo virtual, renam-se nos grupos de desenvolvimento do Projeto de Pesquisa e acertem os ltimos detalhes que faltam para seu fechamento. Caso vocs tenham dvidas, busquem esclarec-las junto aos seus Orientadores de Disciplina.
Atividade 27 - Videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni Reis.

Neste momento, inicia-se a videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos TozoniReis, professora-autora, isto , idealizadora da disciplina. Saiba Mais Em sua explanao, a Profa. Marlia abordar a pesquisa em Educao e, solucionar possveis dvidas que permaneceram sobre este tema. Vocs podero enviar suas questes para o e-mail indicado na tela de sua TV digital, para Saiba Mais que sejam respondidas pela autora. Entretanto, se sua questo no for respondida ao vivo, as respostas sero posteriormente disponibilizadas no Acervo Digital, assim como a gravao da videoconferncia. O link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
7 Perodo Virtual 23 a 24/11/2010 (Perodo de Reviso) Atividade 28 Assistir ao Vdeo Complementar Pesquisa em Cincias Exatas.
Vamos fechar a disciplina, assistindo ao Vdeo Complementar Pesquisa em Cincias Exatas que a UNIVESP TV preparou para vocs. O vdeo conta quais so os objetos e mtodos da pesquisa em Fsica. O exemplo vem do Instituto de Fsica Terica da UNESP, que trabalha com Fsica de Altas Energias associadas ao LHC. Acessem o AVA UNESP e cliquem na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Complementares Pesquisa em Cincias Exatas para assisti-lo, ou ainda, no Portal Acadmico, pelo link Vdeos.
Atividade 29 Relembrando tarefas.

No se esquea: dia 06 de dezembro de 2010 ser a apresentao do Projeto de Pesquisa desenvolvido durante a disciplina. Seus Orientadores de Disciplina j devem ter passado as informaes sobre como ser sua apresentao. Caso tenham dvidas, procurem por eles. Aproveitem o perodo entre o encerramento da disciplina e o dia anterior apresentao para conclurem aquilo que ainda falta no projeto e tambm se prepararem para a apresentao. Foi um prazer trabalhar com vocs at aqui! Esperamos encontr-los em nossa prxima disciplina, D11 Psicologia do Desenvolvimento que se iniciar no dia 24 de janeiro de 2011.
198
Governo do Estado de So Paulo

Governador Alberto Goldman Secretaria Estadual de Ensino Superior Secretrio Carlos Alberto Vogt Universidade Estadual Paulista Reitor Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-Reitor Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
199
A diagramao deste caderno ocorreu no inverno de 2010. Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator, ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil. O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript. Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado. A impresso ficou a cargo da CorPrint.
200

Caderno Mod2 Vol3

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Caderno Mod2 Vol3

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Caderno formao

Governo do Estado de So Paulo

Sheila Zambello de Pinho

Conselho do curso de pedagogia Ana Maria da Costa Santos Menin

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Sheila Zambello de Pinho

Educao, Cultura e Desenvolvimento - Volume 3

Sociologia: O Estudo da Sociedade

A Contribuio da Sociologia da Educao para a Compreenso da Educao Escolar

Introduo Pesquisa Cientfica em Educao

Educao, Cultura e Desenvolvimento

Objetivos Ger ais

Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis

Br asil: capitalismo e desigualdade social

Capitalismo, liber alismo e neoliber alismo

Sociologia: O Estudo da Sociedade*

Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis

1. A Sociologia e a explicao da vida social

2.2 mile Durkheim (1858-1917)

2.3 Max Weber (1864-1920)

A Contribuio da Sociologia da Educao par a a Compreenso da Educao Escolar*

Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis

A Escola como instituio social

Escola pblica e desigualdade social

Educao, Cultura e Desenvolvimento

Agenda da Primeir a Semana

1 Aula Presencial - 30/09/2010

1 Perodo Virtual - 01 e 02/10/2010

Atividades da Primeir a Semana

Atividade 01 - Ativar o conhecimento prvio sobre a Sociologia.

Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1.

Atividade 03 - Discusso geral sobre as Atividades 01 e 02.

1 Perodo Virtual 01 e 02/10/2010 Atividade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil.

Atividade 05 Estudo dirigido 1 sobre o texto O capitalismo no Brasil.

Atividade 06 Pesquisa na Web sobre a desigualdade social no Brasil.

Educao, Cultura e Desenvolvimento

Agenda da Segunda Semana

2 Aula Presencial 04/10/2010

Saib Saiba Sai

2 Perodo Virtual 05 e 06/10/2010

3 Aula Presencial 07/10/2010

3 Perodo Virtual 08 e 09/10/2010

Atividades da Segunda Semana

Atividade 07 Discusso e trabalho em grupo sobre os resultados da Pesquisa da Atividade 06.

Atividade 10 Assistir ao Vdeo 2 - Clssicos da Sociologia: Karl Marx.

Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: Durkheim.

3 Aula Presencial 07/10/2010

Atividade 12 Apresentao do tema As diferentes sociologias.

Atividade 13 Assistir ao Vdeo 4 Clssicos da Sociologia: Weber.

Atividade 14 Trabalho em grupo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade.

Atividade 16 Pesquisa na Web sobre o pensamento de Marx, Durkheim e Weber.

Educao, Cultura e Desenvolvimento

Agenda da Terceir a Semana

4 Aula Presencial 11/10/2010

4 Perodo Virtual 12 e 13/10/2010

5 Aula Presencial 14/10/2010

5 Perodo Virtual 15 e 16/10/2010

Atividades da Terceir a Semana

Atividade 17 Ampliando e aprofundando conhecimentos.

5 Aula Presencial - 14/10/2010

Atividade 20 Discusso sobre A escola pblica.

Atividade 21 Assistir ao Vdeo 6 Os caminhos do Capitalismo no Brasil 2.

Atividade 22 Produo coletiva de um texto sobre a escola pblica.