CCERO E BOCIO: UM ESTUDO SOBRE A HISTRIA DA EDUCAO NA ALTA IDADE MDIA

BOVETO, Las UEM/PR laisboveto@hotmail.com Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo Analisar o pensamento de educadores de perodos histricos distintos propicia uma reflexo a respeito da educao em nossos dias. Precisamente por pensar na estreita relao entre passado e presente, neste estudo, trataremos da Educao a partir de sua aproximao com a Histria. Constatar em produes literrias do passado, situaes que se mostram presentes, possibilita um estudo harmonizado com a noo de funo social da histria apresentada por Le Goff. Segundo este autor, a histria do passado sempre contempornea, visto que responde a interesses presentes. Assim, por meio do estudo das obras Do sumo bem e do sumo mal de Ccero (106 46 a. C.) e A consolao da Filosofia de Bocio (480 524 d. C) pretendemos compreender a influncia do pensamento helnico na educao do perodo medieval. possvel perceber que Bocio representa um elo entre o pensamento clssico e a escolstica. Assim como perceptvel uma comunicao entre estas formas de pensar e algumas das discusses sobre educao presentes na atualidade. A partir desta concepo realizamos algumas consideraes inerentes Educao, considerando-a historicamente constituda. Conhecer o que j foi desenvolvido neste campo do conhecimento essencial para que possamos avanar e progredir, evitando percepes aligeiradas e imediatistas. Ressalta-se, assim, a relevncia do estudo em Histria da Educao, em termos de possibilitar a compreenso e a percepo dos valores empregados no ensino de perodos histricos distintos. Destacamos tambm que a Educao ser abordada de uma perspectiva social, o que significa que no a abordaremos necessariamente do ponto de vista institucional. Assim, o estudo de obras escritas h tantos sculos nos interessa no sentido de proporcionar o reconhecimento da permanncia de algumas necessidades e valores essencialmente humanos no decorrer da histria. Palavras-chave: Histria da Educao. Bem comum. Formao humana.

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Introduo Ao analisarmos a Histria da Educao observamos que os acontecimentos que constituem os fatos sociais e formam a Histria esto relacionados forma de pensar e educar os homens. Neste sentido possvel afirmar que, para compreendermos historicamente os saberes relativos Educao, necessrio um estudo vinculado com a Filosofia. Entendemos que, especialmente na Antiguidade e na Idade Mdia, a Filosofia indicava os rumos para educar os homens, moral e intelectualmente. No que concerne Histria, observamos que em seu estudo tambm est presente a necessidade do homem compreender a si prprio e o mundo a sua volta. Assimilar o presente, neste sentido, demanda, necessariamente, uma interao com o passado. nessa interao que, segundo Le Goff, a histria cumpre sua funo social.

Esta interao entre passado e presente aquilo a que se chamou funo social do passado ou da histria. Tambm Lucien Febvre (1949): A histria recolhe sistematicamente, classificando e agrupando os fatos passados, em funo de suas necessidades atuais. em funo da vida que ela interroga a morte. Organizar o passado em funo do presente: assim se poderia definir a funo social da histria [...] (LE GOFF, 2003, p. 26).

Em sua anlise, Le Goff considera a histria do passado sempre contempornea, visto que responde a interesses presentes.

Toda a histria bem contempornea, na medida em que o passado apreendido no presente e responde, portanto, a seus interesses, o que no s inevitvel como legtimo. Pois que a histria durao, o passado ao mesmo tempo passado e presente. Compete ao historiador fazer um estudo objetivo do passado sob sua dupla forma. Comprometido na histria, no atingir certamente a verdadeira objetividade, mas nenhuma outra histria possvel (LE GOFF, 2003, p. 51).

possvel afirmar, assim, que a vitalidade da histria no prescinde das qualidades subjetivas do homem. Observar as modificaes ou a permanncia dos interesses humanos na Histria uma atividade que exige ampla percepo. Identificar em produes literrias do passado situaes que se mostram presentes, possibilita um estudo harmonizado com a funo social da histria com a interao entre o passado e a contemporaneidade.

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O importante nesse processo de materializao de suas [dos homens medievais] idias que elas foram to reais e corresponderam, significativamente, aos interesses dos homens e que muitas prevalecem ainda hoje. Vivemos em e vivenciamos instituies cuja existncia data de mais de oito sculos, como a universidade. Acerca da importncia e funo das instituies humanas, lembremos Guizot, que afirma que as instituies e leis humanas so criadas para responder necessidades de uma determinada poca e sobrevivem enquanto as mesmas responderem a essas necessidades e expectativas. Assim, se elas sobrevivem at os nossos dias porque correspondem ainda a determinadas exigncias da vida humana. Dito de outra maneira, elas ainda possuem vitalidade (OLIVEIRA, 2007, p. 118).

Conforme a autora, neste contexto que o estudo de obras escritas h tantos sculos nos interessa. A partir do reconhecimento de necessidades essencialmente humanas, por meio do estudo da histria, identificam-se aes, valores e interesses que permeiam a realidade da sociedade contempornea. Dessa maneira, analisar o pensamento de educadores de perodos distintos propicia uma reflexo a respeito da educao em nossos dias. Precisamente por pensar na estreita relao entre passado e presente que a Educao ser analisada, neste estudo, a partir de sua aproximao com a Histria. Neste sentido, analisamos especificamente as obras Do sumo bem e do sumo mal de Marco Tlio Ccero (106 46 a. C.) e A consolao da Filosofia de Ancio Mnlio Severino Bocio (480 524 d. C.). Do sumo bem e do sumo mal Escrita em 45 a.C., esta obra de Ccero nos revela que a preocupao do autor apresentar a cultura helnica aos romanos, para dar um sentido tico a nova realidade que surgia com a crise do Imprio Romano e com a apropriao da cultura grega pelos latinos. importante ressaltar que a escrita histrica desta poca era profundamente ligada retrica. Assim, Ccero representa uma das fontes fundamentais para a compreenso deste perodo. Valorizava a lngua latina e preocupava-se em faz-la desenvolver o vocabulrio para que fosse completa, especialmente quando se tratava das tradues dos textos gregos. Em Do sumo bem temos uma idia de como a retrica era valorizada, pois a obra traz a contenda de Ccero com seus colegas a respeito do bem supremo. Assim, os termos lingusticos deveriam revelar as idias e no obscurec-las.

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[...] no necessrio que traduzas palavra a palavra, como costumam fazer os intrpretes ignorantes, quando o melhor para tornar compreensvel o pensamento usar uma expresso conhecida. Eu costumo indicar com muitas palavras latinas o sentido de uma s grega quando no posso tomar outro caminho, e no obstante creio que se nos deve conceder o uso de uma palavra grega quando no nos ocorra uma latina [...] (CCERO, liv. III, cap. IV, 9).

Ao tecer crticas a Epicuro afirma: Se pensa uma coisa e diz outra, nunca poderei entender o que pensa (CCERO, liv II, cap. VII, 6). Alm de indicar a importncia de utilizar as palavras corretamente, muitas passagens do discurso de Ccero denotam a slida presena do mundo grego no pensamento latino.

Parece-te que no entendo o significado das palavras, ou que necessitais ensinar-me a falar o grego ou o latim? E nota, ademais, que, se eu, sabendo o grego, no entendo o que Epicuro quer dizer, talvez a culpa seja dele, que fala de modo que no o possamos entender (CCERO, liv II, cap. V, 1).

Ccero indaga as afirmativas do filsofo e deixa evidente que considera Epicuro contraditrio e pouco eloqente, [...] j sabemos que ele despreza a elegncia no discurso e que fala confusamente (CCERO, liv. II, cap. IX, I). A importncia que Ccero atribui Retrica est profundamente vinculada a sua idia de sumo bem. A corrente epicurista defendia o deleite como bem supremo e a indolncia como o maior de todos os deleites. Tendo em vista que os deleites da alma so mais elevados que os deleites do corpo, a razo consistiria em escolher aes que suscitassem um grande deleite e afastassem a dor, principalmente a dor da alma. Dessa forma, as aes virtuosas teriam como motivao principal afastar a dor da alma. Numa poca de profundas modificaes sociais, decadncia moral e guerras, Ccero no poderia propor uma filosofia que exaltasse o deleite individual, ou que indicasse que as virtudes humanas eram direcionadas simplesmente ao bem-estar de quem as colocava em prtica.

E, como ningum gostaria de passar a vida em solido ainda que com abundncia de deleites, facilmente se entende que nascemos para a congregao e para a sociedade natural dos homens. A mesma natureza impele-nos a querer favorecer a muitos, principalmente ensinado-os e dirigindo-os pelo caminho da razo e da prudncia. Por isso muito difcil encontrar quem no ensine a outro o que ele prprio sabe; portanto, somos propensos no s a aprender, mas a ensinar (CCERO, Livro III, cap. XX, I).

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Observamos nesta passagem que faz parte da natureza humana aprender e ensinar. O amor pelo conhecimento, segundo o autor, nasce com o ser humano e desenvolvido com o passar dos anos. A criana apresentada como imatura para o conhecimento, no entanto, representa o simulacro das virtudes humanas, pois j possui em si o desejo inato pelo conhecimento. Dessa forma, utilizando todos os sentidos fsicos e a razo, a criana comea a compreender o mundo e, por mais que aumente o uso da razo, sempre utilizar os instrumentos naturais recebidos na origem. Assim, a natureza humana constituda de corpo e alma, sendo a alma superior ao corpo, mas ambos necessrios e merecedores de cuidados. Identificamos na obra de Ccero um enaltecimento constante das virtudes da alma. Da mesma maneira que, atualmente, exaltamos, em educao, valores como respeito, tica e integridade. Ou seja, Ccero, aparentemente, pretendia divulgar os valores dos quais a sociedade de seu tempo carecia. Neste perodo a escola no se ocupa em adaptar o homem sociedade, visto que a sociedade est em decadncia moral e poltica. O sentido da educao o de adornar o esprito; fornecer atributos que tornem o jovem um homem culto e racional. A consolao da Filosofia Podemos verificar que, seis sculos depois, Bocio aborda as mesmas questes, sob uma nova realidade histrica. Quando a desconstruo do Imprio Romano j se efetivara, a cultura greco-romana corria o risco de ser destruda por completo e a decadncia social passa a ser realidade com as incurses nmades. Bocio analisa uma civilizao que est deixando de possuir caractersticas essenciais para a vida em sociedade. Assim, a sensibilidade, os valores morais e ticos, a percepo de que o ser humano necessita do convvio social para exercer a sua humanidade, so aspectos que no poderiam ser esquecidos. Sua relevncia histrica destacada em suas tradues e comentrios sobre obras clssicas. Suas obras marcam o incio do pensamento escolstico que caracteriza a Idade Mdia. Bocio representa a ponte entre o pensamento clssico e a forma de educar presente no medievo. Numa realidade de destruio, Roma ainda sustenta sua grandiosidade. E, neste cenrio, Bocio trabalha com o objetivo de transmitir para o latim todo um compndio de obras essenciais para a educao daqueles que ocupavam posies de poder na sociedade romana. Esse trabalho havia sido realizado por Ccero no sculo I e, desde ento, permanecia praticamente inalterado.

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Bocio presencia o final da crise que Ccero v iniciar. Representa, inclusive, o homem virtuoso explicitado por Ccero. Era letrado, conhecedor da filosofia grega e exercia virtudes que deveriam ser prprias daqueles que pertenciam classe dominante. Foi um dos maiores expoentes do pensamento medieval e, assim como Ccero, defendia o conhecimento e a sabedoria como a essncia do ser humano. Elaborou snteses entre idias crists, o platonismo e o estoicismo. tido como um dos grandes compiladores do saber antigo e suas obras estiveram entre as mais divulgadas, copiadas e lidas nos tempos medievais. Entretanto, seu trabalho foi interrompido em 524, quando foi preso e submetido torturas, sob a acusao de traio ao Imprio de Teodorico. Nesta circunstncia, Bocio escreve A consolao da filosofia, num momento em que sua mente est profundamente mergulhada em decepo, tristeza e revolta. Assim como a sociedade enfrentava um perodo de violncia e destruio, o filsofo defrontava-se com essa realidade em sua vida pessoal. Quando lamenta a perda de poder e dinheiro, a sua conscincia recorre Filosofia para faz-lo despertar e enxergar o sentido de sua vida e seu trabalho.

Portanto no de surpreender se neste oceano da vida somos perturbados por muitas tempestades, principalmente se desejamos afastar-nos dos homens maus. E seu nmero, embora grande, deve no entanto ser desprezado, pois eles no tem guia algum que os dirija e ficam na ignorncia, que os deixa ao capricho da Fortuna (BOCIO, livro I, cap. VI, III).

A Filosofia chama a ateno para a Fortuna, afirmando que o homem que fundamenta sua existncia nela deve estar preparado para as conseqncias. Do ponto de vista do autor, a Fortuna cria uma imagem de felicidade. No entanto, a felicidade nela fundamentada efmera e inconsistente. Dessa forma, a sabedoria consiste em saber desprezar o desejo pela Fortuna que assume tanto o significado de tudo o que material quanto o de destino e sorte.

Vs combateis numa batalha e quo rdua a batalha! contra toda forma de Fortuna para impedi-la de vos desmoralizar, se ela vos for adversa, ou de vos querer corromper, se vos sorrir. Mantende-vos no meio! Para alm ou para aqum dessa linha mdia encontra-se o desprezo da felicidade e no a recompensa do esforo. Depende apenas de vs dar Fortuna a forma que desejais (BOCIO, livro IV, cap. XIII, I).

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Os bens materiais vm e vo, so transitrios e inconsistentes. A capacidade, essencialmente humana, de pensar em relao ao futuro, ao presente e ao passado, a capacidade de abstrao e imaginao so os valores realmente louvveis do homem. E estes valores s podem ser desenvolvidos no convvio social. Dessa maneira Bocio indica, aos homens de seu tempo, a importncia de utilizar a razo para a manuteno da sociedade. O homem virtuoso e feliz aquele que defende seus compatriotas e considera a coletividade acima da individualidade. A sabedoria consiste tambm em utilizar a razo para fazer escolhas. Neste sentido, Bocio trata do livre-arbtrio que se manifesta na distino e julgamento de cada coisa. O homem no poderia ser dotado de razo se no tivesse a liberdade e a capacidade de avaliar, analisar e escolher aquilo que est de acordo com seu desejo.

Quanto s almas humanas, so necessariamente mais livres quando se mantm na contemplao da inteligncia divina, e menos livres quando descem para juntar-se s coisas corporais, e menos livres ainda quando se ligam carne. E elas alcanam o fundo da servido quando, levadas pelos vcios, deixam de ter a posse de sua prpria razo. [...] e essas almas so perturbadas por uma servido da qual elas mesmas so responsveis, sendo, de certa forma, prisioneiras de sua prpria liberdade (BOCIO, liv. V, cap. 3, 1).

O livre-arbtrio permite que o homem aja com liberdade e de acordo com suas capacidades. orientado pela razo que, neste sentido, assume um carter de independncia, uma vez que permite que o homem faa escolhas de acordo com seu prprio pensamento. Os vcios e a ignorncia, por outro lado, aprisionam, pois causam dependncia em relao ao que externo, ao que material. Esta noo associa o conhecimento aos sentidos, imaginao e inteligncia. O conhecimento decorrido somente dos sentidos no ultrapassa a matria, percebe somente a parte fsica do objeto. Quando, por exemplo, lemos ou ouvimos explicaes sobre o funcionamento do crebro, no necessariamente compreendemos pela viso ou audio as informaes recebidas, pois necessrio que coloquemos em funcionamento, tambm, a imaginao e a razo. Ou seja, no precisamos ver um crebro funcionar, mas podemos imaginar como funciona. A partir da imaginao e da razo possvel transformar informaes em conhecimento e ir alm, ao estabelecer relaes deste conhecimento com outros. Com a inteligncia possvel compreender os sentidos fsicos, defini-los e utiliz-los de forma racional.

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[...] a razo, quando concebe uma idia geral, no tem necessidade nem da imaginao nem da sensao para compreender os fatos que so do mbito dessas duas faculdades. [...] a imaginao, embora tenha no principio se utilizado dos sentidos para aprender a ver e a conceber as formas pode, sem o concurso dos sentidos, representar todos os objetos sensveis, e capaz de faz-lo no pelos sentidos, mas por suas prprias qualidades. Vs agora como todo conhecimento humano depende de suas faculdades e no da natureza prpria das coisas que lhe so alheias? (BOCIO, liv. V, cap. 7, 1).

Consideraes Finais Ao abordarem a formao dos homens e seus valores morais em diferentes perodos histricos, Ccero e Bocio expressam perspectivas de educao que so essenciais para a compreenso da atual sociedade. Num momento em que a educao tratada como soluo para todas as mazelas sociais, importante avaliarmos quais conhecimentos e valores so, no somente teis, mas necessrios ao ser humano. O contexto histrico da Idade Antiga e Mdia , claramente, muito distante da realidade dos homens da atualidade. Porm, a formao do que somos no presente provm, de certa maneira, da forma como esses homens, e outros antes deles, consideraram a educao. A Histria, neste contexto, assume um valor prtico inestimvel, tendo em vista que, alm de nos permitir compreender a atual sociedade, possibilita-nos analisar a permanncia de algumas condutas humanas, mesmo diante de profundas modificaes dos acontecimentos. Percebemos que, para estes autores, o estudo e o conhecimento so formas de exercer a humanidade. Ao considerarmos que a humanidade justificada e orientada pela convivncia social, possvel propor que a utilizao do intelecto humano dirige-se a coexistncia em grupo. Esta relao entre razo individual e sociedade nos remete ao papel atualmente atribudo educao: a responsabilidade de formar cidados e transformar a sociedade. A democratizao do acesso escola frequentemente indicada como principal maneira de transformao e garantia de direitos civis. Esta uma acepo, muitas vezes, apresentada com fundamentos histricos. Afirma-se que historicamente a educao cumpre com a funo de formar para a sociedade. No entanto, necessrio compreender que, em muitos momentos isto no ocorreu. Assim como imprescindvel uma compreenso da Histria, tanto no que se refere Educao especificamente, quanto no que diz respeito ao desenvolvimento social e cultural. Com efeito, este conhecimento mnimo, demonstrar que as modificaes sociais no ocorrem, exclusivamente, devido a prticas educacionais.

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Constitui estranho erro acreditar que a instituio escolar se explica, atravs dos sculos, pela funo de formar o homem ou, ao contrrio, adapt-lo sociedade; em Roma no se ensinavam matrias formadoras nem utilitrias, e sim prestigiosas e, acima de tudo, a retrica. excepcional na histria que a educao prepare o menino para a vida e seja uma imagem da sociedade em miniatura ou em germe; no mais das vezes, a histria da educao a histria das idias sobre a infncia e no se explica pela funo social da educao. Em Roma decorava-se com retrica a alma dos meninos, assim como no sculo passado vestiam-se essas criaturinhas de marinheiros ou militares [...] (DUBY e ARIS, 1981, p. 33 e 34).

Conforme os autores, em poucos momentos histricos a educao molda a sociedade. Contrariamente, possvel observar que h uma predominncia de momentos na histria da educao em que o ensino submetido aos valores sociais. Por exemplo, a necessidade de adequar a escola ao mundo do trabalho, s necessidades econmicas de cada poca, fica evidente, na rea educacional, ao atentarmos para o constante debate entre teoria e prtica. Nos cursos de formao de professores, este debate conduz a diferentes abordagem. H quem esteja convicto de que a prtica tem mais relevncia que a teoria ou, contrariamente, que a teoria mais importante. Muitas anlises so realizadas, por exemplo, a respeito das Diretrizes Curriculares dos cursos de Pedagogia e, na maioria das vezes, detectada uma nfase da teoria em prejuzo da prtica. No entanto, o que se percebe uma dificuldade em avaliar a importncia de cada disciplina na formao de professores. Ocorre, assim, uma oposio de idias, quando deveria haver um ajustamento. Libneo (2006), ao tratar especificamente da Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia, afirma:

O contedo da Resoluo do CNE expressa uma viso estreita da cincia pedaggica, resultado de um equvoco terico sem precedentes na tradio da investigao terica da rea, a subsuno da pedagogia na docncia, reduzindo a essencialidade dos processos formativos a uma das dimenses do trabalho pedaggico. [...] a pedagogia no se resume a um curso, antes, a um vasto campo de conhecimentos, cuja natureza constitutiva a teoria e a prtica da educao ou a teoria e a prtica da formao humana. Assim, o objeto prprio da cincia pedaggica o estudo e a reflexo sistemtica sobre o fenmeno educativo, sobre as prticas educativas em todas as suas dimenses (LIBNEO, 2006).

O equvoco apontado por Libneo ocorre em outros textos e documentos divulgados a respeito da educao. Precisamente neste sentido que o estudo da Histria da Educao essencial. Compreender a histria nos possibilita evitar posies fundamentadas em sofismas.

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Ou ainda, justificar determinadas orientaes tericas com interpretaes da histria e no com a anlise dos fatos e pensamentos do passado. necessrio ter em mente que o estudo da histria necessrio para esclarecer e colaborar com o presente. Assim como afirmamos no incio desta pesquisa, a histria cumpre sua funo social ao permitir uma interao do passado com a atualidade. Dessa forma, ao realizar consideraes sobre a histria o homem conhece e compreende alm dos fatos e acontecimentos passados a prpria identidade. A capacidade de reflexo e abstrao sobre passado, presente e futuro essencialmente humana. Desde a infncia o homem desenvolve a habilidade de recordar. Segundo as pesquisas de Vigotski (2008), a criana desenvolve a memria paralelamente capacidade de pensamento. A especificidade deste desenvolvimento reside no fato de que, enquanto para os outros animais a lembrana ocorre por meio de estmulos que os fazem lembrar de algo, o ser humano capaz de criar seus prprios estmulos com a finalidade de que algo seja lembrado.

A verdadeira essncia da memria humana est no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a caracterstica bsica do comportamento humano em geral que os prprios homens influenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. Tem sido dito que a verdadeira essncia da civilizao consiste na construo propositada de monumentos para no esquecer fatos histricos (VIGOTSKI, 2008, p. 50).

Assim, recorremos memria intencionalmente, pois necessitamos dela para atuar socialmente. Ainda segundo Vigotski, as manifestaes da memria ocorrem quando construmos monumentos histricos, mas tambm quando utilizamos uma agenda para nos lembrar de compromissos cotidianos. Aes como lembrar, memorizar (preservar a memria), recordar, adquirem, dessa forma, um aspecto relevante no desenvolvimento cognitivo do homem. Neste sentido, abordar a concepo de educao presente no medievo significa analisar um ensino que valorizava a memria como forma de armazenar o conhecimento. Significa ainda abordar um ensino em que o conhecimento propicia o desenvolvimento de hbitos, valores e virtudes. Retomar esta percepo pode nos auxiliar a compreender alguns dos equvocos que cometemos na educao institucionalizada atualmente. Um deles tornar o conhecimento meramente utilitrio, direcionado ao mercado de trabalho ou a situaes

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imediatas. Observamos que formas utilitrias da Educao e do conhecimento podem dirigir a humanidade a uma perda de sua prpria natureza. Com efeito, em inmeras situaes podemos observar que a natureza humana passvel de degenerao quando no possui estmulo para desenvolver-se. Como o caso, muito comum atualmente, das crianas que entram nas escolas demonstrando toda sua curiosidade e necessidade de conhecer o mundo a sua volta e, submetidas a mtodos e tcnicas equivocados e a uma viso utilitarista do conhecimento, em pouco tempo desenvolvem averso ao conhecimento escolarizado. O discurso, to presente nas escolas de que o estudo importante para que sejamos socialmente aceitos como profissionais, discorda completamente da noo de natureza humana que conhecemos por meio dos filsofos aqui abordados. Percebemos, dessa maneira, que se pretendemos educar e ensinar absolutamente imprescindvel a compreenso de que o conhecimento pressupe uma construo que ocorre desde que o ser humano percebeu-se como tal. Os objetos de nossos estudos so como heranas de geraes passadas e devem ser considerados, analisados, ponderados e no julgados e condenados. Pensar numa Educao utilitria significa desconsiderar o fato de que o homem , acima de tudo, um ser que necessita primordialmente do convvio em sociedade. Se reduzirmos nossas vidas certeza proporcionada pela anlise de pequenas partes da realidade, no haver mais motivos para analisar coisa alguma e correremos o risco de estagnar. Assim, finalizar este estudo no significa finalizar o assunto abordado. Afinal, o tema amplo e admite muitas perspectivas. A leitura de obras de filsofos como Ccero e Bocio propiciam, ao pensamento, amplitude e estmulo. Amplitude, no sentido de demonstrar a profunda relao entre tudo o que humano. Visto que, Educao, Histria, Filosofia, Cincia, conhecimentos teis ou necessrios fazem parte de uma mesma totalidade, que corresponde realidade humana. E estmulo quando observamos que, nessas obras, inmeros temas se sobressaem, dependendo do olhar empregado leitura. Percebemos que os assuntos por eles abordados so at hoje questionados e analisados por filsofos, cientistas e pesquisadores. No que concerne Educao, especialmente Histria da Educao, observvel a preocupao em formar homens completos, que utilizem as capacidades superiores de raciocnio e no se limitem aos sentidos primrios. Essa percepo torna-se ainda mais relevante quando observamos que, atualmente, h uma forte tendncia em afirmar que as crianas devem ser educadas principalmente por meio da

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observao emprica e que todo o conhecimento que recebem deve ser direcionado prtica. O conhecimento que precisa ser memorizado ou que aparentemente no tem uma finalidade prtica e objetiva tornou-se menos atraente. Com o propsito de modernizar, observamos que, a todo o momento, surgem propostas e teorizaes sobre o que deve ser ensinado nas escolas. Ocorre, dessa forma, uma tentativa constante de renovar e reformar mtodos, tcnicas, princpios e teorias. possvel afirmar que, com isto, o desenvolvimento de fato da educao fica comprometido. Pois, se vislumbramos a educao como construo histrica, para que haja desenvolvimento neste campo de conhecimento necessrio dar continuidade ao que j foi historicamente desenvolvido. Assim como a Matemtica deu prosseguimento aos estudos de Pitgoras e, consequentemente, de Tales de Mileto, necessrio que em educao haja essa progressividade. Progredir fazer crescer e tornar mais forte e isto no ocorre quando utilizamos o passado para fazer apologias, julgamentos ou, at mesmo, condenaes. Com efeito, a transformao que pretendemos realizar por meio da educao decorre de formas reflexivas e intencionais de analisar o assunto. Assim, ao educar o que transmitimos no somente informao que pode se transformar em conhecimento. Disseminamos uma forma de agir, de fazer escolhas, de tomar decises e de encarar o passado. REFERNCIAS BOCIO. A consolao da Filosofia. Traduo Willian Li. So Paulo: Martins Fontes, 1998. CCERO. Do sumo bem e do sumo mal. Traduo Carlos Ancde Nougl. So Paulo: Martins Fontes, 2005. DUBY, Georges; ARIS, Philippe. Histria da vida privada. So Paulo: Companhia das Letras, 1981. p. 22 43. LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Traduo Bernardo Leito... [et al]. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003. LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da Pedagogia: impreciso histrica e compreenso estreita da formao profissional de educadores. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 de julho de 2009. OLIVEIRA, Terezinha. Origem e memria das universidades medievais: a preservao de uma instituio educacional. Varia hist., Jun 2007, vol.23, nmero37, p.113-129. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 20 de julho de 2009.

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VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2008.