EL MODELO SOCIOEDUCATIVO DE ATENCIN A LA VULNERABILIDAD

Elizabeth Larrea de Granados

LAS REDES EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS

LAS REDES EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS

En el mundo cotidiano, los actores educativos interactan y construyen una serie de oportunidades de participacin e inclusin social, que deben ser redimensionadas por la gestin institucional, en la medida en que esta movilizacin de vnculos, conexiones y recursos afectivos y metodolgicos parte de la trama subjetiva y social que constituyen las relaciones humanas y pueden configurar el tejido social para la actuacin sobre los diversos tipos de vulnerabilidad que los afecta. Es importante trabajar estas interacciones, lazos, vnculos y agrupamientos socio-afectivos, porque son espacios que nos permiten el diseo de estrategias encaminadas a mejorar la calidad de vida de los actores educativos, en contextos y estructuras novedosas e innovadoras , cuya flexibilizacin puede lograr la optimizacin de cadenas profesionales y sociales de abordaje a los conflictos que se presentan. La Red de significatividad educativa tiene como fundamento terico el constructivismo social que plantea que la realidad social cotidiana, es un espacio de interaccin personalizada con un conjunto de seres con quienes regularmente puedo contar para intervenir en la superacin de cualquier tipo de vulneracin de los derechos. Plantear la intervencin de los sujetos en crisis desde la Red, nos permite la comprensin de que hasta los contextos ms simples se van construyendo con el aporte de intereses, vivencias y situaciones especficas de vida, lo que convierte los espacios educativos en estructuras de acogimiento subjetivo en los que se da cabida la visin de cada cual. Maturana al respecto plantea que, la realidad es construida y desde esa perspectiva, todo lo observado es co-construido con el observador y dada la variabilidad de la subjetividad, debido a la posicin individual que cada sujeto asume, se generan mltiples enfoque y, tambin mltiples realidades. Por ello la Red, permite a la educacin ampliar el tejido social y las fronteras de sus construcciones simblicas y significativas de los actores educativos a partir de la constatacin de sus vnculos interpersonales y socio-profesionales.

En este sentido como plantea Lorena Molina puede resultar una propuesta de acciones estratgicas para enfrentar y gestionar los riesgos de toda ndole a que se ven expuestos los ms vulnerables La Red de significatividad se convierte entonces, en el nodo de conectividad interpersonal que le ofrece a los actores educativos la posibilidad de autoreconocimiento y de reconstruccin de su autoimagen, ya que genera la experiencia vital de saberse acompaado en el desafo de la bsqueda de identidad , de resolucin de problemas y de restitucin de derechos. Por ello la necesidad del vnculo afectivo, ya que la ampliacin de fronteras de la subjetividad, solo podr lograrse a partir de la confianza y de la relacin cotidiana que posibilita en los nios y adolescentes, la construccin de una imagen del profesional educativo como sujeto acompaante no eventual ni itinerante . La Actuacin teraputica en Red, tiene que ver con contextos socio-educativos no clnicos y tiene sus propios procesos de actuacin de acuerdo a la problemtica y nivel de vulnerabilidad. Aportamos con un esquema educativo, que debe ser flexible y someterse al concurso de los distintos actores interactuantes. Ver cuadro adjunto EL MAPA DE LA RED El mapa de la red pretende graficar en crculos concntricos la significatividad de las relaciones de los actores educativos . A medida que el crculo se aleja del sujeto, las relaciones afectivas son de menor intensidad e involucramiento afectivo. Hemos partido de cuatro cuadrantes que definen los contextos interactivos de los nios y adolescentes, y con los que la educacin debe contar para establecer estrategias de intervencin de los sujetos individuales y colectivos: El grupo de pares, el grupo familiar, el equipo pedaggico y el equipo profesional psico-social. En cuanto a las caractersticas de la red tenemos las estructurales y las funcionales: Las estructurales son las siguientes:

 Tamao, que tienen que ver con la cantidad de interacciones de diversos grados de significatividad que pueden servir de lazos y aportes cualitativos a la reconfiguracin del tejido socio-afectivos del sujeto vulnerable Conexiones, que tiene que ver con el involucramiento de los actores que interactan y que aparecen registrados en la red. Composicin, que es el nmero de actores que aparecen y se registran en cada cuadrante, lo que nos ayuda a establecer las vinculaciones deprivadas y fortalecidas Accesibilidad, el nivel de cercana de los actores que aparecen con el nio y adolescente vulnerable. En cuanto a las caractersticas funcionales encontramos: Acogida y vnculo afectivo que fundamente lo humano Integracin Socio-pedaggica que evita la exclusin educativa debido a las debilidades en la habilidades cognitivas y socio-afectivas de nios y adolescentes Orientacin emocional para la ampliacin y control de las construcciones simblica y subjetivas. Acceso a nuevas conexiones socio-afectivas, cuando las estrategias definan la ampliacin o rectificacin de los tejidos sociales. Acceso a recursos profesionales, materiales y recursos De igual manera el tejido vincular tiene una serie de atributos: Muldimensionalidad, para recuperar los distintos mbitos y dimensiones del ser humano y de la realidad social. Reciprocidad, en la relaciones en donde tanto el equipo como los actores tienen la misma apertura y poder para proponer, decidir y coconstruir los tejidos afectivos y sociales. Circularidad, para establecer las diversas conexiones en las interacciones y procesos socio-afectivos, que muchas veces no se ven ni se registran Historicidad, para integrar la historia de vida en las construcciones subjetivas y sociales.

EL VNCULO AFECTIVO

EL VNCULO SOCIO-AFECTIVO La educacin tiene como funcin fundamental la reconstitucin del tejido social. Para ensear la convivencia armnica, es necesario que la prctica de los maestros y dems profesionales que trabajan en educacin debe estar fundada en: El reconocimiento de las distintas dimensiones de la vulnerabilidad y el respeto a la diversidad. La generacin de lazos de afectividad en el proceso educativo La construccin de espacios de aprendizaje para el control procedimental de aspiraciones y decisiones La produccin de redes de sentido que generen pertenencia y significatividad en los actores educativos. El anlisis de las historias de vida de los actores que posibilite la construccin de sus proyectos de vida personales y colectivos. En este sentido, es fundamental que tengamos en cuenta que es el cuerpo la herramienta principal con la que interactan los diferentes actores educativos, es decir un cuerpo que habla y quiere ser escuchado, que escucha y quiere construir un espacio de interlocucin con la cultura. Y es que el cuerpo es el territorio personal en donde habitan, pensamientos, deseos, sentimientos,

emociones, formas de enfrentar la realidad, creencias, etc. y por lo tanto el reconocimiento sensible de potencialidades y dificultades en las relaciones con el conocimiento, con la sociedad, con la normatividad, con la naturaleza y con la trascendencia, marcar la pauta del sentido y del significado de la vida. Con relativa frecuencia, los profesores nos encontramos en el dilema de construir alternativas para la satisfaccin de las demandas de nuestros estudiantes que superan las habilidades instruccionales e informativas que poseemos, ya que nos desbordan una serie de necesidades emocionales que urgen ser respondidas para la sobrevivencia emocional de nios y adolescentes. Estas necesidades que tienen que ver con el afecto, la pertenencia, la proteccin, acogimiento, seguridad, lmites etc., hasta hace algunos aos deban ser resueltas primordialmente por la familia, sin embargo los cambios operados en los ltimos 20 aos nos llevan a pensar que los educadores debemos optimizar una serie de destrezas en el campo de la relacin afectiva y de la comunicacin con nuestros alumnos. El Vnculo en la educacin debe propiciar relaciones de afecto, reconocimiento y empoderamiento ya que nos toca operativizar nuevas funciones que tienen que ver con: Desarrollo de patrones de convivencia y de comportamiento socialmente aceptable Establecer vnculos y contextos de pertenencia para lograr que los nios y adolescentes tengan un lugar en el mundo El reconocimiento de la historia personal y familiar para encontrar pistas que nos ayuden a entender nuestras formas de enfrentar las relaciones con los Otros y el mundo, as como el registro de fortalezas y vulnerabilidades. Creacin de oportunidades para el desarrollo humano en lo emocional, valrico, normativo e interaccional. Por ello, si el vnculo que se establece entre los actores educativos es capaz de canalizar el sentido de respeto, valoracin , escucha y comprensin, las relaciones de convivencia educativa(desde el director al conserje) devuelven a nios y adolescentes un lugar en su propia historia, porque son espacios de restitucin de derechos y de inclusin en el tejido social.

Estas nuevas relaciones educativas basadas en la interdependencia y en el aprendizaje mutuo, crea oportunidades para interactuar con la historia, el lenguaje y la cultura, ya que todos los actores se convierten en observadores observados, lo que les permite reconstruir y construirse a s mismo, en la medida en que las interacciones tambin le tocan mbitos personales, historias familiares y su cosmovisin del mundo y del futuro. Este tipo de interacciones son vasos comunicantes entre el ser y la cultura, ya que crean entramados sociales para enfrentar la complejidad y la incertidumbre con que se presenta el mundo actual. Por ello es tan importante que las instituciones educativas generen contextos de confianza en los que todos se sientan credos y valorados, pues la edificacin de la Persona Humana solo se realiza en la convivencia. Me construyo en la medida en que un Otro afectivo y pensante, me ayuda a construir . Me dignifico en la medida en que ayudo a dignificar a los dems, en tanto en cuento aprendo a tomarme en serio, a historizarme. De ah la importancia de la pregunta, porque ella es un acto de afirmacin de que los maestros y estudiantes no todo lo conocen y es el puente para validar en la realidad que solo se es mejor en la medida en que se comparte y se recibe de los Otros.sus saberes vivenciales y cotidianos CONDICIONES PARA UN PRACTICA DE VINCULACIN AFECTIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Toda Institucin educativa debe crear los contextos, polticas, proyectos, programas necesarios para conseguir la valoracin de la importancia del vnculo afectivo como plataforma necesaria para el aprendizaje significativo. Por ello es necesario que se tomen en cuenta algunas pistas y recomendaciones: 1. Nos corresponde, hacer de las Instituciones Educativas Organizaciones Inteligentes que consoliden sus nuevos lenguajes, el de la alteridad , el de la racionalidad y el de la convivencia, trabajar por el desarrollo de tramas de relacin y de gestin en equipo incluyentes y ms humanizantes, fortaleciendo la democracia cognitiva, el deseo de saber, la integralidad y complejidad del conocimiento, la interdisciplinariedad , la extensin y vinculacin social,

cuyos modelos emergen de una misma finalidad compartida: la realizacin de la dimensin tica y esttica de la educacin r Para ello, la Educacin debe inundarse de una serie de propuestas alternativas de gestin del conocimiento, del talento humano y de organizacin, cuya consistencia se asienta en un pensamiento estratgico y prospectivo, implicado en la lgica del razonamiento cientfico y en la misin tica de la institucin. Betrand Russell ilumina nuestro planteamiento en su propuesta acerca de las tres capacidades fundamentales en la era actual: el deseo de saber, el desarrollo de la sensibilidad y la vida afectiva y el compromiso moral. La sabidura, la sensibilidad y la solidaridad han encontrado un espacio de realizacin interdependiente, en el currculo , la pedagoga y la administracin, ejes bsicos de la Educacin. A la Educacin le corresponde la creacin del sentido de la vida y de la civilizacin que se debate entre la inequidad y los peligros de extincin de la especie humana. La pedagoga no puede estar aislada de los procesos de creacin y promocin de polticas que favorezcan la cultura de la responsabilidad y la esperanza como afirma Franz Hinkelammert. Las Instituciones Educativas no pueden exiliarse, ni abdicar a su propsito fundacional de reconocer, profundizar y dignificar a la persona humana. Y para ello la Organizacin Inteligente es el nico camino a recorrer porque: Es un sistema abierto con singularidades que pueden variar de funcin (estudiantes, maestros, funcionarios) pero siempre estarn articulados a partir del aprendizaje en equipo y la construccin del sentido La constante interaccin del sistema permite la apertura de nuevos nodos y lazos de conexin Busca oportunidades para abrir nuevas relaciones, resignificando las interacciones internas a partir del fortalecimiento de las externas Impulsa la investigacin en el aula y el desarrollo terico-prctico, como componentes que le permiten el acceso y produccin del conocimiento Prioriza el contexto socio-comunicativo, fortaleciendo desde el reconocimiento de lo colectivo la tica para la convivencia Construye colectivamente modelos alternativos de resolucin de conflictos basados en relaciones de integracin y colaboracin entre los actores. Valida la gestin de las singularidades en el aula, en el puesto de trabajo etc., porque son producto de saberes adquiridos que favorecen la accin

pedaggica en contextos complejos y cambiantes y porque permiten incorporar estrategias de trabajo en red y construir dominios observacionales de la prctica de enseanza-aprendizaje, que posibilitan observar formando parte del contexto y ser observado participando de su propia experiencia descrita por Otro. Esta ampliacin de escenarios produce procesos de recursin generativos. Incluye procesos sistemticos de evaluacin de los aspectos personales, acadmicos, sociales y administrativos Construye redes de conocimiento, un discurso o trama conceptual compartida, que le da sustento a los niveles de gestin curricular. 2. El dominio personal: el aprendizaje de la condicin humana Humberto Maturana en sus estudios sobre el conocimiento humano, plantea que el primer eslabn del aprendizaje son las emociones, es decir hay que querer aprender, lo que nos lleva a enlazar esta afirmacin con la propuesta de Edgar Morn en el sentido de reconocer la afectividad en el proceso del conocimiento que integra y religa el bucle generador cerebro-mente-cultura con el de razn-afecto-impulso, en el afn de dar respuesta a la complejidad e incertidumbre del mundo moderno, a partir de la razn sentiente como eje de la auto-eco-organizacin. El objetivo del aprendizaje tiene que ver con la constitucin del Sujeto Cognoscente que es, el que se incorpora con asombro a la dinmica del conocimiento, reconociendo la necesidad de la presencia del Otro Pensante y de su mediacin y transferencia del bagaje cultural y cientfico, en la realizacin del acto fundante de constituirse como sujeto. Por ello valida su posicin subjetiva en la construccin de la significatividad de las redes discursivas, a partir de la relacin entre el saber como bsqueda activa y la estructura cognitiva que teje su aprendizaje en una trama de interacciones, que consolidan su particularidad, participacin y autonoma, ubicndose en un tiempo y en un espacio del que se apropia hasta historizarse en una praxis de transformacin de la realidad personal y colectiva Al respecto Peter Senge ubica como una de sus disciplinas el dominio personal, e invita a desarrollar una tensin creativa entre la visin personal y el conocimiento objetivo de la realidad, rescatando los procesos intermedios que van generando un compromiso con la construccin de las aspiraciones que los individuos se plantean. De lo que se trata, es de desarrollar y consolidar una fuerza interior que impulse la toma de opciones y posiciones por la

calidad de la vida. Esta fuerza llamada dominio personal por Senge, nos permite constatar que su desarrollo depende de la voluntad y fundamentalmente de la motivacin personal de disear y emprender una visin singular frente a la realidad que nos circunda, acompaada del deseo de conseguirla y superarla. La organizacin inteligente, crea oportunidades para iniciar y consolidar este proceso de crecimiento personal y de autorrealizacin, pero no puede arrastrar a sus integrantes a compartir un mismo objetivo, si antes las visiones personales no se alinean y se identifican con ella. Muchos esquemas organizativos lineales, basados simplemente en procedimientos de control y sancin, rechazan la posibilidad de la articulacin entre la visin personal y los propsitos institucionales. Sin embargo, el reconocimiento de las aspiraciones y deseos de superacin de cada una de las singularidades delos actores educativos, potencia su crecimiento porque: Se generan procesos de identificacin y pertenencia, ya que el nivel de satisfaccin de los miembros de una organizacin es fundamental para la construccin de una visin compartida Si se comparten la dinmica de tensin que se producen en la construccin de una visin personal, la organizacin no se reduce simplemente a medirse por sus productos, sino que, en el rescate de los procesos intermedios se genera un verdadero impulso creativo, ya que si los miembros que la componen asumen en serio su desarrollo personal , aprendern a soar y a visionarse en grande, asumiendo compromisos de realizacin de sus esperanzas an en realidades adversas y por tanto desearn servir a estructuras que les permitan oportunidades para realizar aportaciones de calidad. El reconocimiento del desarrollo personal, genera un clima organizacional altamente positivo basado en la cooperacin, el respeto y la comunicacin, lo que contribuir positivamente a la evolucin de la totalidad Institucional. Creemos que es esencial que la organizacin, cree los contextos de desarrollo de oportunidades para el dominio personal de sus miembros, reconociendo la multidimensionalidad de sus realidades individuales y colectivas, entendiendo que son justamente las interacciones y conexiones alrededor de las visiones personales, las que van a generar el impulso creativo y la capacidad autopoitica del sistema.

Los miembros de una organizacin deben estar en tal situacin de autorealizacin, que consideren las oportunidades de aprendizaje como un espacio de crecimiento y de eleccin por el desarrollo de su propia dignidad. Asumir el dominio personal, como disciplina de la organizacin, es comprometerse con el principio de reconocimiento de la condicin humana, ya que los individuos que la conforman no solo comparten sus visiones personales sino que crean contextos de ampliacin y convergencia colectiva, posibilitando una sinergia de crecimiento altamente participativa en los tres campos bsicos de una organizacin inteligente: La utilizacin de la informacin para percibir los cambios que se operan en el Medio externo El procesamiento de la informacin para crear un nuevo conocimiento a travs del aprendizaje en equipo El uso de la informacin para la toma de decisiones En este sentido, construir significados, crear conocimiento y tomar decisiones tienen su base en el dominio personal, el aprendizaje en equipo y en el pensamiento sistmico. Identificar y religar las visiones personales con las de la misin Institucional, nos conduce al principio sistmico-complejo de la auto-eco-organizacin, porque sugiere una visin ecologizante de las estructuras orgnicas de gestin educativa, que tienden a alinearse a partir de atractores que surgen de la motivacin implicada, ya que cada uno de los miembros tiene su propio nicho de realizacin. La institucin asume el reto de caminar hacia el aprendizaje compartido, se convierte en una estructura de acogida que segn Lhus Duch, han sido determinantes para el desarrollo del hombre en todas la etapas de la historia de la humanidad ya que ellas: A nivel sociolgico, permiten los procesos de socializacin y construccin de la cosmovisin y de la realidad misma A nivel psicolgico, permiten los procesos de identidad, elemento fundamental en la construccin de la persona A nivel cultural, posibilitan la integracin de los seres humanos en los smbolos, valores y representaciones contenidas en la tradicin A nivel antropolgico, porque permiten la actualizacin de las capacidades del ser humano constituyndolo como un sujeto histrico

 A nivel lingstico, introduce la capacidad de empalabrar la realidad y por tanto el advenimiento del hombre a la conciencia de su existencia, como realidad y de l como parte integrante y dinmica de la misma. En este sentido, el liderazgo debe generar no solo la identificacin con el cumplimiento de funciones sino el sentido de pertenencia. La educacin es un buen ejemplo para este elemento, ya que los educadores necesitamos de un alto grado de motivacin de los estudiantes, cuyo desarrollo no necesariamente radica en el inters de aprender tal o cual contenido, sino en el compromiso que cada uno de ellos tenga con su propia vida. El afn y la capacidad de aprendizaje de una institucin educativa, solo podr estar en concordancia con la de sus miembros, cuando se preocupe por impulsar procesos de autorrealizacin y dominio personal. En tal sentido, la organizacin del Proyecto Educativo Institucional, deber asumir el reto de integrar los contextos socio-comunicativos y rescatar el desarrollo humano como escenario democrtico de la educacin. La educacin debe replantearse su finalidad y sus paradigmas, para lograr que el deseo intrnseco de aprender, que es parte de la condicin humana, sea potenciado y consolidado en nios y adolescentes que en el proceso de aprendizaje incorporan saberes acadmicos, cvicos, espirituales y sociales y se van constituyendo en sujeto cognoscente y por lo tanto el liderazgo testimonial del maestro es fundamental. La educacin debe convertirse en un taller de y para la vida, asegurando la convergencia de sus elementos en favor de la formacin de la persona, motivando su comprensin de la cultura y promoviendo su autorealizacin en su compromiso con los otros y la sociedad. 3. El aprendizaje en equipo: la construccin del sentido compartido El aprendizaje en equipo es una disciplina integral, porque abarca todas las dimensiones de los humano: lo intelectual, lo emocional, lo social y lo espiritual, ya que trabaja fundamentalmente con elementos como la comunicacin, las interacciones y la diversidad. En este sentido, el autodominio y el autoconocimiento se constituye en la base de aprendizaje, porque implica mirar hacia afuera y reconocer la presencia del Otro, no para sumarlo a la tarea sino para incluirlo, alinendose con su visin.

Alinearse significa funcionar como una totalidad, y equipo un grupo de personas que se necesitan entre s para conseguir un resultado. En tal sentido, el aprendizaje en equipo nos sugiere un pensar y un actuar sinrgicamente porque existe un conocimiento profundo entre sus miembros y por lo tanto se construye de una manera coordinada el sentido de unidad. Es decir solo puede darse un aprendizaje en equipo cuando: Existe una visin compartida Existe una comprensin colectiva de la realidad Existe un despliegue de decisiones y resolucin de problemas a partir del pensamiento complejo y sistmico El aprendizaje en equipo nos sugiere una nueva manera de concebir el dilogo, ya que deja de ser un simple mecanismo de comunicacin para alcanzar el consenso o resolver problemas, para pasar a ser una herramienta destinada a cambiar los esquemas mentales y el estilo de pensamiento. Luego del proceso de dilogo, pensar en conjunto es ms que analizar colectivamente los problemas, ya que al introducir la sensibilidad en el aprendizaje de equipo, se comparten emociones y pensamientos, visiones, y las acciones as como la toma de decisiones dejan de pertenecer a un solo individuo para volverse conjuntas. La dinmica de la inclusin, invade todas y cada una de las dimensiones humanas de los integrantes del equipo Es ms el fsico David Bohm, uno de los autores de la teora del caos, plantea que el dilogo que se gesta en el aprendizaje en equipo, permite emerger estructuras de pensamiento sumergidas que no salen a flote en una conversacin o discusin comn. Los procesos de observacin y experimentacin del equipo posibilitaran una conciencia colectiva siempre alerta que ayudara a superar los problemas provenientes de la diversidad con que los seres humanos conciben el mundo. En este sentido compara el dilogo con la superconductividad, planteando que cuando los electrones estn enfriados a bajas temperaturas, actan como un todo coherente y generan mayor energa , a medida que la temperatura sube los electrones se dispersan en un movimiento aleatorio y pierden impulso.

De igual manera, cuando el encuentro entre los miembros del equipo se genera acaloradamente, las opiniones chocan y tendemos a desplazarnos hacia otros horizontes de sentido. Cuando el dilogo aparece, las tensiones bajan y se reencausa la atencin del grupo hacia la creacin de la imaginacin colectiva, de intenciones comunitarias y creencias grupales. Recordemos que es imposible impulsar el aprendizaje en equipo, sin que algo de la personalidad y constitucin psquica de los miembros no se vea tocada y movida. Los sistemas no pueden ser mejorados sino se reconoce las historias de sus actores, que se expresan en sus posturas psico-polticas , en sus intenciones movidas por el afecto, el sentido o el poder, su pensamiento paradigmtico y sus perspectivas de identidad Por ello el dominio personal es uno de los elementos bsicos para el aprendizaje en equipo, por lo tanto no se contradicen las dos aseveraciones, en el sentido de que el proceso de autorrealizacin y desarrollo personal posibilita el dilogo y la conectividad entre sus miembros, pudiendo impulsar de mejor manera su capacidad de generatividad como sistema viviente. 4. Superar las barreras de aprendizaje El currculo por desempeo y competencias se define por tres elementos bsicos: la docencia, la investigacin en el aula y los espacios mviles de aprendizaje. Una de las barreras de aprendizaje que tenemos los maestros, es la escasa implicacin en los procesos pedaggicos y curriculares a pesar de ser la esencia de nuestra funcin, lo que ha generado una dinmica de fragmentacin tal, que impide a las unidades acadmicas detectar los problemas globales y las amenazas inminentes que se gestan en las inconsistencias curriculares. A continuacin intentaremos aplicar las 7 barreras de aprendizaje definidas por Peter Senge y que nos afecta a la educacin: a. Yo soy mi puesto

Atribuida a aquellos profesores que ante la convocatoria a analizar el pensun para establecer la correlatividad y conexin entre los contenidos y vivencias

estudiantiles, se muestran renuentes al cambio y suelen responder Yo soy quien manda en mi asignatura, manteniendo estticas sus temticas y metodologas, que en la mayora de las veces son repetitivas, obsoletas y descolgadas de los objetivos curriculares. b. El enemigo externo

Es un mal que sufren aquellos maestros que no quiere asumir la responsabilidad del aprendizaje continuo y de la actualizacin de las funciones educativas, como consecuencia de la necesidad de dar respuestas a los cambios de la realidad que se operan a un ritmo veloz. En este sentido, frente a los reclamos estudiantiles, es comn escuchar frases y posturas como Yo no he hecho los cambios en mi programa, porque a m nadie me lo ha ordenado c. Ilusin de hacerse cargo Muchas veces pensamos que ante los continuos fracasos estudiantiles, la solucin est simplemente en la didctica, es decir en la manera de presentar los temas cuando en la realidad los cambios que se tienen que realizar son de carcter estructural-curricular-pedaggico y de los constructos mentales y afectivos de los maestros

d.

La fijacin en los hechos

Cuando los profesores cumplimos nuestras funciones sin reconocer las diferentes dimensiones educativa, muchas veces tendemos a fragmentar la realidad y alejar la causa y el efecto sin reconocer sus interacciones, conexiones y su grado de implicacin. Solamente encuadrarse en los hechos no nos permite establecer, los procesos y dinmicas que surgen de la relacin de los actores educativos con su entorno y por lo tanto imposibilitamos la oportunidad para: Analizar el problema estableciendo, componentes, interconexiones y niveles de afectacin en el resto de los mbito de la carrera

 Establecer que el problema atraviesa todo el proyecto pedaggico y la prctica educativa. Determinar que el problema est en la dbil conexin y vinculacin afectiva de los actores, sus demandas y necesidades socio-educativas e. Se aprende con la experiencia

Existe una total despreocupacin por la gestin educativa vinculada y conectada, se piensa que porque existe un currculo y unas estrategias didcticas el aprendizaje se va a desarrollarse por generacin espontnea.. Cada maestro da cuenta nicamente de su asignatura, se ha perdido la perspectiva de globalidad y totalidad. Los niveles de planificacin y administracin se quedan nicamente en lo urgente y lo concreto, en lo diario y cotidiano y no se resuelve lo esencial que es la formacin integrall. f. Mito del Equipo

Muchas veces se cree que el equipo de expertos que planifica y coordina la gestin educativa y que en la mayora de las veces son los directivos, son los destinados a imponer su visin del currculo y de la pedagoga. Tanto la pedagoga, como el currculo son construcciones sociales, y las decisiones deben ser consultadas, validadas y consensuadas colectivamente, de lo contrario nos enfrentaremos el problema de que los actores educativos las desconocen, porque no se generar procesos de identificacin, ya que no han sido consultados y por tanto no se asumen como parte de ellas.

LAS DESTREZAS NECESARIAS PARA EL VINCULO AFECTIVO EN EDUCACIN Clemencia Jimnez Mendoza en su ponencia sobre el Vnculo Profesional, seala que existen algunas destrezas que los profesionales que trabajamos con nios y adolescentes debemos desarrollar para poder ejercer la comunicacin necesaria y efectiva:

a. El Autoconocimiento, que implica la conciencia de los estados emocionales, afectivos y de confrontacin interna con nuestras limitaciones y frustraciones. Para ello, la autora nos sugiere ciertos perfiles de valores que tienen que ver con la autenticidad, la consistencia entre el pensar, el decir y el hacer y los niveles de aceptacin personal. A este planteamiento, nosotros agregamos que los profesionales mantengamos la certeza de introducirnos en procesos de socializacin en el que el Autoconocimiento es uno de los elementos, ya que es complementario de la Autoestima (Cunto me amo y me regocijo de m mismo?, el Autoconcepto, (Cmo siento que me ven los otros a lo largo de mi historia y cmo esto influye en m?), Autonoma (De qu soy capaz?) y autoafirmacin (Cmo construyo mi identidad?) b. Autocontrol que tienen que ver con la capacidad de administrar y gestionar emociones y sentimiento de acuerdo a los contextos, relaciones, eventos, situaciones. Por ello es fundamental empalabrar la realidad subjetiva y aprender a ser tolerante frente a la frustracin. En este sentido, es importante que aprendamos a definir el lugar desde donde nos paramos y visionamos el mundo, y a establecer en qu medida mis actos me afectan e inciden sobre los dems. c. Compromiso con la vida, que lleva a los profesionales educativos a tener un liderazgo proactivo en el cumplimiento de objetivos y metal, planteando permanentemente espacios de participacin e innovacin. d. Habilidades sociales en el plano de la comunicacin, del reconocimiento y tolerancia de vulnerabilidades y diversidades, empata para captar sentimientos, intereses y necesidades , trabajo en equipo, capacidad para la resolucin de problemas, apertura para la integracin de actores en el diseo, ejecucin y evaluacin de acuerdos y lmites, humildad para aceptar los errores, reconocerlos y rectificarlos y capacidad de reconciliacin y perdn.

EL MODELO EDUCATIVO DE ATENCIN A SUJETOS EDUCATIVOS VULNERABLES

Como todo Modelo Educativo, la intervencin en crisis requiere de una etapa de planificacin y una serie de procesos y dinmicas que van siendo asumidas por los equipos profesionales y actores interactuantes. 1. El diagnstico El diagnstico tiene que ver con las constatacin de los distintos niveles de involucramiento, ruptura y restitucin de relaciones socio-afectivas. Para el diagnstico adems es necesario trabajar la historia de vida y el registro de los patrones familiares, educativos y de relacin con los pares y los niveles de afectacin producto de los ajustes, rupturas, discontinuidades e interrupciones a travs del tiempo. Para ello pueden ser beneficiosas tcnicas cualitativas como los ecomapas, cuadros de anlisis de las interacciones familiares, lnea del tiempo etc.

2. El reencuadre El reencuadre en un esfuerzo colectivo por construir un nuevo marco para mirar el problema. Es la posibilidad de acceder a un nuevo sentido de la comprensin de un proceso de vulnerabilidad, desde las distintas miradas que pueden aportarnos los diversos actores en funcin de sus experiencias y vivencias. El reencuadre debe apuntar a la restitucin de los derechos vulnerados y a la reconstruccin del tejido socio-subjetivo para el empoderamiento de los actores involucrados. Por ello, el fomento de la capacidad de resolucin de problemas y de resiliencia es fundamental en esta etapa. Reencuadrarnos como red de significatividad, significa anclarnos en las vivencias del nio y del adolescente, para desde ah invocar elementos que le sean significativos para que pueda ver, analizar y encontrar la respuesta a sus dificultades. Se pueden reencuadrar: Hechos y contenidos de eventos significativos y de afectacin para los nios y adolescentes Contextos problemticos y en conflicto Relaciones con personas involucradas en la Red de significacin El reencuadre a su vez tiene dos momentos: 2.1.El contacto inicial que debe ser favorecido con un clima de confianza y escucha activa en donde la comunicacin digital y analgica deben tener el mismo grado de importancia. La digital porque apunta a los contenidos de la comunicacin y la analgica a las interacciones y afectaciones en la subjetividad 2.2. Desestabilizacin, que tiende a romper los estereotipos, filtros, ruidos comunicacionales, construcciones simblicas, imaginarios que los nios y adolescentes construyen sobre sus propias experiencias. La desestabilizacin puede ser trabajada desde tres vas.

 Ejercicios que apuntalen a la capacidad de ponerse en la piel del Otro y a invertir los roles para asumir responsabilidades Preguntas desestabilizadoras que pueden ser: Informativas: Que tienden a llenar el contexto de informacin veraz, ordenada y estructurada para que los actores puedan redisear su participacin en el evento. Circulares: Que ayudan a establecer las conexiones entre los hechos e interacciones , sacar a la luz aquello que normalmente no se ve. Diferenciales: Que apuntan a establecer las diferencias entre reacciones, eventos, contextos. Hipotticas: Que ayudan a definir nuevas situaciones y a visionarse en el futuro. Que parara si..., generalmente ayuda cuando nos servimos del parafraseo De Mapas Internos: Que llevan al adolescente a establecer la vinculacin con situaciones, perfiles, reacciones que son parte de su historia de vida y de sus contextos y que las asimila a nuevas realidades Uso de afirmaciones que nos obligan a estar plenamente atento a lo que nos dicen los adolescentes y a sus reacciones frente a nuestros mensajes y pueden ser: Reformulaciones: Que tienen que ver con la repeticin de lo que los adolescentes dicen y la revalidacin de las mismas Connotacin Positiva: Afirmar que lo que est diciendo es imortante y vlido y puede ser tomado en cuenta para las alternativas de solucin. Tambin es importante rescatar actitudes positivas que el adolescente expresa o ha expresado anteriormente Legitimacin: El adolescente debe saber que su malestar es legtimo y que quiz deba tener mejor comprensin y asumir responsabilidades en el evento, pero que son vlidas sus angustias e incertidumbres

Recontextualizacin: Se trata de hacerlo entender que no podemos a los Otros en conflicto que piensen y sientan desde nuestro contexto y para ello es necesario que acudamos a los acuerdos mnimos de convivencia y a los lmites. Tambin podemos acudir a las historias alternativas ya que los adolescentes tienden a entender solo aquello que les es significativo Espacios de vivencia conjunta para la restitucin humanizante de la imagen que se tiene del Otro en Conflicto. Abrir un dilogo en que se expresen las emociones, las intenciones, los sentimientos, las aspiraciones frustradas y los acuerdos futuros. 3. Construccin Conjunta de alternativas, con acuerdos, responsabilidades, contratos personales y comunitarios y sobre todo reconciliacin consigo mismo y con los dems. Es necesario que se geste un proceso de resignificacin tica. 4. Retroalimentacin en Red, compartiendo con el adolescente que vamos a trabajar con otros profesionales que lo ayudarn a mejorar sus relaciones con los dems y liberar su malestar personal. Aqu es importante el respeto a la confidencialidad, para resguardar la confianza del adolescente 5. Seguimiento y acompaamiento, Abrir el espacio para el cambio y la autonoma, apoyarlo y hacerle saber que siempre va a contar con nosotros.