Universidad Catlica de Temuco Magster en Gestin Escolar Evaluacin de la calidad de la Gestin Escolar

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Profesor(a): Mg. Carolina Villagra Bravo.

Alumno(a): XXXX

Temuco, Septiembre 2013

INTRODUCCIN

En el presente trabajo se describirn los diferentes procesos de evaluacin que se ejecutan en el Centro de Educacin Integrada de Adultos Futuro de la comuna de Temuco, los mbitos a describir son los siguientes: Las Evaluaciones Estandarizadas. La Evaluacin de Centro. La Evaluacin del Curriculum. La Evaluacin de Programas. La Evaluacin de Desempeo. La Evaluacin de Aprendizajes. Se realizar una presentacin general del centro educativo para luego ahondar en la descripcin de los procesos de evaluacin de cada mbito enumerado anteriormente, luego se proceder a realizar un anlisis de los mismos en relacin a la literatura y conceptualizacin de la evaluacin educativa para posteriormente emitir juicios que permitan enunciar propuestas de mejoramiento concretas y centradas en la realidad del centro educativo. I. PRESENTACIN DEL CENTRO EDUCATIVO

El CEIA Futuro es un establecimiento de educacin de adultos ubicado en el centro de la ciudad de Temuco de dependencia particular subvencionado que comenz a funcionar el ao

2000, se caracteriza por atender estudiantes que por diversas razones no terminaron sus estudios en la enseanza regular optando por este sistema educativo que ofrece la nivelacin de estudios de enseanza bsica y media dos aos en uno. Actualmente el establecimiento cuenta con 2 jornadas (Maana y Tarde) atendiendo aproximadamente una matrcula de 190 alumnos que fluctan entre los 15 y 20 aos de edad, estn distribuidos en 6 cursos de enseanza media y 1 de enseanza bsica. Se cuenta con 8 profesores de aula, 2 directivos (Director Jefe UTP), una secretaria y un asistente de la educacin (auxiliar). El Director cuenta con muy pocas horas contratadas ya que cumple roles en otros establecimientos educacionales, solo est un par de horas en el establecimiento, por tal motivo, la gestin pedaggica y de convivencia del centro educativo recae mayormente en el Jefe de UTP e Inspector General, cargos que ostenta una sola persona que tambin posee horas insuficientes para asumir ambos roles, tendiendo solo la colaboracin administrativa de la secretaria. En trminos organizacionales el establecimiento tambin cuenta con un Equipo de Gestin Escolar conformados por el Director, Inspector General y 2 representantes de los profesores que sesiona cada 15 das y el Consejo Escolar que sesiona 4 veces en el ao. Con respecto a los sesgos que podran ocurrir en relacin a la descripcin o anlisis de los distintos mbitos educativos deberan ser muy poco significativos, casi inexistentes, ya que los cargos que poseo actualmente (Jefe UTP, Inspector General, Docente de aula) me permiten tener una visin amplia del funcionamiento del centro educativo. II. DESCRIPCIN DE LOS PROCESOS EVALUATIVOS DEL CENTRO EDUCATIVO. El principal foco de atencin que sustenta la evaluacin de los centros educativos en la

actualidad est centrado en el logro de los aprendizajes de los alumnos(as), en este sentido el proceso de evaluacin de las prcticas que posee un centro educativo debe ir en funcin de un continuo mejoramiento, por lo tanto, el reto es mejorar la calidad y para lograrlo se precisa conocer lo que pasa (evaluar, consecuentemente) e introducir a partir de all los cambios pertinentes (Gairn, 2002). El Proyecto Educativo Institucional del CEIA Futuro est centrado en una oferta educativa inclusiva y de calidad, enfocada en desarrollar competencias en sus estudiantes en lo acadmico, valorico y social sin requisitos de entrada o mecanismos de seleccin discriminatorios de ningn tipo, con el fin de hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades en lo educativo, nivelando estudios de educacin bsica y media H-C a trabajadores(as), dueas(os) de casa, jvenes menores o mayores de edad desertores de la educacin tradicional y/o adultos en general. A continuacin se describirn y analizarn los procesos de evaluacin que se estn ejecutando en la actualidad en el C.E.I.A Futuro desde una mirada global considerando seis mbitos distintos de procesos evaluativos. 2.1 Evaluacin Estandarizada. En nuestro pas las evaluaciones estandarizadas se centran en 2 eventos que son el SIMCE y la PSU, en este sentido, nuestro establecimiento es evaluado solo por este ltimo, ya que su oferta educativa abarca los niveles de (7-8) en enseanza bsica (1 - 2) y (3 - 4) en enseanza

media H-C siendo el SIMCE no aplicable a este sistema educativo. Cabe sealar que en la educacin de adultos segn su marco curricular el objetivo esencial es proveer a los alumnos(as) conocimientos, habilidades y actitudes pertinentes y significativas que les ayude a mejorar su calidad de vida y los inserte de buena manera en el mundo laboral y social, asumiendo tambin

una preparacin en igualdad de condiciones pero contextualizadas a su realidad y con las mismas exigencias de egreso que los establecimientos regulares. En el caso de nuestro establecimiento la PSU no ha sido prioridad en sus objetivos educativos, ya que sus esfuerzos se centran en la nivelacin de estudios en enseanza bsica y media para alumnos(as) que por diversos motivos desertaron del sistema escolar regular o dejaron de estudiar por muchos aos. Los resultados de PSU obtenidos en los ltimos aos han tenido una tendencia a la baja tanto en puntaje como en porcentaje de alumnos que la han rendido (informacin entregada por plataforma SIGE), en este sentido el establecimiento no realiza una evaluacin en el seguimiento de los resultados obtenidos dando muy poca importancia a este tema, las evidencias recogidas en relacin al trabajo en PSU solo abarca la orientacin hacia los alumnos en el proceso de inscripcin y la entrega informal por parte de algunos profesores de material (ensayos) para que los alumnos(as) se preparen por su cuenta, dentro de este contexto, cabe sealar que a partir del presente ao el MINEDUC est implementando para la educacin de adultos el modelo de gestin de calidad que se ejecuta en los establecimientos regulares adscritos a la ley SEP en donde se evaluar a los CEIA en trminos de eficiencia interna y resultados PSU a partir del ao 2014, por ende se exigir la implementacin de un plan de mejoramiento educativo (PME) que vaya en funcin de la mejora continua y constante evaluacin de las prcticas del establecimiento para obtener mejores resultados en los indicadores descritos con anterioridad. Los argumentos descritos anteriormente nos entregan luces en relacin a la relevancia que podra tener la implementacin de la evaluacin estandarizada en nuestro establecimiento, en este caso el uso de la PSU como herramienta pedaggica para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Un estudio realizado en Amrica latina que seala el impacto de las pruebas estandarizadas nacionales en la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje en los centros

educativos arroja resultados positivos en relacin al aporte que estas tienen para los profesores en sus prcticas de enseanza y tambin en los alumnos(as) para su aprendizaje (Ravela, 2010). Estos aportes se pueden resumir en los siguientes aspectos: Entregan una pauta (brjula) en relacin a las competencias que los alumnos deben adquirir a nivel general e individual.

Entregan ideas a los profesores para mejorar la didctica y las formas de evaluar.

Los instrumentos que utilizan estas evaluaciones son ocupados por los profesores para facilitar la tarea cotidiana en el aula.

Mejora los procesos cognitivos de los alumnos orientando al profesor para desarrollar en estos distintas habilidades del pensamiento.

En virtud de lo anteriormente sealado se hace necesario para nuestro establecimiento disear un plan de trabajo que integre el uso de esta prueba estandarizada como herramienta de apoyo a los aprendizajes que exige el actual curriculum de la educacin de adultos, eso s, considerndola solo como un apoyo complementario al proceso de enseanza aprendizaje y no como un fn en si mismo. En este sentido Ravela (2010) seala que los alumnos(as) se pueden familiarizar con el modelo de evaluacin y prepararse para este tipo de instrumento, perdiendo el fin pedaggico del aprendizaje. 2.2 La Evaluacin de Centro La descripcin de las prcticas evaluativas en relacin al establecimiento la vamos a enfocar solo en dos dimensiones que actualmente estn presentes, El PEI y La Convivencia Escolar,

como ya se advirti con anterioridad el modelo de Gestin de Calidad que exigir la elaboracin de un PME en los Colegios de adultos recin se est implementando con la etapa del Autodiagnstico Institucional, tarea que en la actualidad se comienza a realizar segn calendario estipulado por la SECREDUC. El PEI que actualmente posee el establecimiento est modificado del ao 2009, est impreso en archivos del colegio y los profesores sealan en ese entonces haber participado en su elaboracin, para lo cual tomaron como referencia en su formato un proyecto educativo de otro establecimiento, se designaron grupos de trabajo que abarcaron diversas reas y luego se redact el documento final, desde ese momento nunca ms se volvi a trabajar el PEI, solo se han realizado actualizaciones en relacin a datos administrativos (cambio de telfono, Email, cantidad planta docente, cursos que se atienden entre otros). Los profesores ya no recuerdan la visin o la misin, tampoco el diseo curricular y los fundamentos tericos o pedaggicos en que se sustenta, el plan estratgico diseado tampoco lo recuerdan y los profesores nuevos que se han ido integrando ni siquiera saban de su existencia, desde su elaboracin nunca se ha realizado una evaluacin posterior o seguimiento de las metas estipuladas en el plan estratgico. Con respecto a lo sealado anteriormente la misin de realizar la evaluacin y seguimiento del PEI le corresponde al equipo de gestin escolar, pero por diversos motivos este grupo se rene en muy escasas ocasiones durante el ao debido a la ausencia del Director. En relacin a la Convivencia escolar existe un reglamento elaborado a partir del ao 2007 que tambin est impreso en archivos del establecimiento, al igual que el PEI se elabor entre el equipo directivo y los profesores segn modelos recogidos de reglamentos de otros establecimientos que fueron adaptados al contexto del colegio, su difusin hasta el da de hoy solo ha sido por medio de dpticos entregados a los alumnos(as) al comienzo del ao escolar y

socializados con estos en horario de clases destinados para tal efecto en el mismo periodo de tiempo dicho anteriormente. Los asistentes de la educacin y apoderados no conocen a cabalidad sus normas e incluso los profesores y alumnos solo atienden a los aspectos relacionados con las normas establecidas en relacin a lo conductual, en este sentido, tampoco se realiza una evaluacin constante del reglamento y mucho menos del plan de gestin anual que conlleva, no se hace seguimiento en relacin al cumplimiento de las prcticas y metas del plan anual en ninguna instancia durante el ao, y solo se revisa de forma parcial cuando hay que aplicar alguna medida referente a la conducta. En resumen tanto el PEI como la convivencia escolar plasmado en el reglamento no est institucionalizado en el colegio y su aplicacin es en forma parcial, informal y cotidiana apelando a criterios personales y de sentido comn por parte de los integrantes de la comunidad escolar (profesores, alumnos, directivos, asistentes entre otros) no evaluando su pertinencia y eficacia. De lo anteriormente descrito se puede analizar que la evaluacin del centro educativo no est institucionalizado, al menos en las dimensiones trabajadas, no existe dentro del proceso de mejoramiento institucional desde el punto de vista evaluativo un reconocimiento o autoevaluacin de las prcticas y mucho menos un seguimiento de ellas que permitan evaluar las metas o resultados de los objetivos planteados, cabe recordar que tanto el PEI como lo relacionado con la convivencia fueron realidades extradas de otros establecimientos y que simplemente fueron adaptadas casi incrustadas en el contexto propio. Primero que nada hay que establecer que para poder comenzar un proceso de institucionalizacin de las prcticas se debe entender que las metas del centro deben ser comunes para todos sus integrantes, considerando la diversidad de opiniones y posturas lo que conlleva un sentido de participacin de todos los estamentos logrando grados de satisfaccin ante los logros,

as lo afirma Gairn (2002) cuando dice que los objetivos y propsitos no deben entenderse como el resultado de los diversos participantes de la institucin sino como objetivos planteados en un conjunto nico que facilite el logro de metas comunes y a la vez metas personales. Para lograr lo anterior se debe generar en el centro educativo una cultura de la autoevaluacin y para ello debe existir un reconocimiento y la conciencia de que existe una diversidad de intereses personales, profesionales como tambin sociales e institucionales, y este sera el primer paso para construir una cultura de intereses comunes. (Gairn, 2002). Cabe sealar que debe generarse un clima adecuado de confianza en la institucin y de autoconfianza de los integrantes para que as la autoevaluacin sea una prctica que propicie el mejoramiento constante, para ello es primordial equipos directivos que estimulen la participacin y la reflexin. Como propuesta de mejoramiento en relacin al centro educativo en estudio me inclino por una autoevaluacin institucional desde la perspectiva cultural y socio crtica, ya que hace nfasis en una revisin interna y contextualizada de la realidad del centro a nivel global y tambin en profundidad, usando instrumentos evaluativos desde la perspectiva cuantitativa (ej: cuadros estadsticos, informes ) y de la cualitativa (ej: entrevistas personales, autoanlisis entre otros) con el fin de realizar un seguimiento efectivo de los procesos y generar mejoras significativas. 2.3 La Evaluacin del Curriculum. En relacin al curriculum de la educacin de adultos el establecimiento centra su trabajo en el logro de los objetivos fundamentales por medio de los contenidos mnimos obligatorios, para ello la unidad tcnica pedaggica elabora la carga horaria de cada docente destinando la horas de aula y de libre disposicin, en el caso de estas ltimas, no existe una evaluacin o seguimiento por

parte de UTP que asegure el uso de estas horas para la preparacin de la enseanza. La unidad tcnica pide a principio de ao a los docentes un calendario anual por asignatura de los aprendizajes esperados a desarrollar durante cada mes, solo a fin de semestre evala si estos aprendizajes fueron desarrollados en su totalidad o en forma parcial, pidiendo a los docentes un informe cuantitativo expresado en porcentaje de logro que son usados como base para planificar los aprendizajes del semestre siguiente partiendo por los no trabajados el semestre anterior. Cabe sealar que la planificacin curricular exigida a los docentes solo considera contenidos de orden conceptual y procedimental, lo actitudinal solo queda relegado al papel, ya que, no se evala este aspecto de manera concreta y continua en el tiempo. No existe una pesquisa y posterior monitoreo de alumnos que presenten problemas en su aprendizaje ni tampoco una orientacin vocacional como proceso sistemtico, solo de manera informal por parte de los profesores tutores de cada curso. Por ltimo no existe la aplicacin de procedimientos de evaluacin como pruebas de niveles o departamento, pruebas globales que permitan recoger informacin con respecto al desarrollo del curriculum. Hablar del curriculum es casi tan complejo como la evaluacin misma, este concepto que en educacin es polismico no lo podemos separar del acto evaluativo porque ambos estn estrechamente ligados, para comenzar el anlisis revis varias definiciones del curriculum de las cuales me llamo la atencin la siguiente, Grundy (1991) dice que es un conjunto de elementos o factores que, dentro del sistema educacional, participa en el proceso de enseanza aprendizaje intencionado que realiza la escuela dentro o fuera de la sala de clases y dentro y fuera de la escuela, pero bajo la responsabilidad de la escuela. La globalidad de la definicin anterior me seala que la evaluacin curricular que se desarrolla en el establecimiento es de carcter parcial, asistemtica, discontinua y obedece a resultados cuantitativos, esta esencialmente centrada en el

logro de aprendizajes esperados que obedecen a contenidos disciplinares dejando de lado la transversalidad y los objetivos de tipo valrico, es decir, el curriculum est presente dentro de la sala y muy poco fuera de ella y mucho menos fuera de la escuela como lo seala la definicin propuesta. Se sugiere que la evaluacin del curriculum sea de carcter ms global, que la propuesta curricular de la educacin de adultos este claramente establecida en el PEI y en el plan estratgico, que su evaluacin sea continua durante el ao escolar por medio de la aplicacin de procedimientos de evaluacin que entreguen informacin ms cualitativa en diferentes momentos, que se generen instancias de trabajo docente en donde se analicen los resultados de cobertura curricular en forma integral, es decir, niveles de logros de aprendizajes tanto disciplinares como valoricos. Sealar por ultimo que los objetivos transversales del curriculum estn presentes en la planificacin de aula y sean efectivamente trabajados por los docentes dentro y fuera de la sala de clases, lo que implicara un seguimiento constante de la unidad tcnica y de la comunidad educativa en general. 2.4 Evaluacin de Programas En el establecimiento no existe ningn programa funcionando, al ser un colegio de adultos, no se tiene JEC, tampoco est adscrito a SEP, por lo tanto, no existen programas en este contexto, tampoco existe PIE porque no existe la infraestructura y nunca se ha postulado, el programa de seguridad escolar esta solo en el papel y no se ha evaluado su pertinencia. En resumen no existe evaluacin en ninguno de los aspectos mencionados. En este sentido se sugiere que dentro de los objetivos estratgicos del PEI se incorporen y se evalen en forma permanente programas que ayuden a los procesos de aprendizaje como por ejemplo el PIE, el plan de seguridad escolar e incluso el plan de gestin de la convivencia

escolar.

2.5

Evaluacin del Desempeo El desempeo de los profesores en el establecimiento es evaluado de una manera muy

superficial abocada solamente al control. La unidad tcnica pedaggica de manera informal entrega lineamientos y coopera con los docentes en relacin a estrategias y metodologas de trabajo en el aula, durante el ao es casi nulo el tiempo destinado en los consejos de profesores para la reflexin pedaggica, intercambios de experiencias, articulacin entre niveles, talleres de inters profesional etc. Se realiza acompaamiento del aula por parte de la UTP con muy poca frecuencia (no ms de 3 veces en el ao) y no siempre se realiza la retroalimentacin con todos los docentes, solo se le entrega la pauta de observacin de la clase para que la lean y la guarden en su portafolio personal (esta pauta de observacin fue diseada con la participacin de los docentes). Este portafolio que se menciona, es un archivador en donde cada profesor guarda sus evidencias en relacin al trabajo pedaggico diario(instrumentos de evaluacin, guas de aprendizaje, pruebas contestadas por alumnos, planificaciones de aula mensuales etc.), la unidad tcnica pedaggica revisa este portafolio cada 2 semanas aproximadamente con el fin de observar el material elaborado. Un detalle que no se puede dejar pasar es que la gran mayora de los docentes del establecimiento cree que la evaluacin que se les realiza es solo para evidenciar sus falencias y la ven de forma punitiva, por otro lado piensan que es solo para tener evidencias para mostrarlas en posibles inspecciones de la superintendencia. No existen procesos de autoevaluacin o coevaluacin entre pares. En resumen la evaluacin que se realiza solo es para

controlar presencia o ausencia de prcticas sin realizar una reflexin que produzca un impacto en los aprendizajes. Un punto importante a considerar para la evaluacin de los docentes es la generacin de espacios para que ellos participen activamente en el proceso, es decir, sean parte del diseo del sistema de evaluacin que proponga el establecimiento, en este caso, se logra solo de forma parcial ya que no se generan las instancias formales para ello, aunque hayan participado en la elaboracin del instrumento de observacin de clases. Otro punto relevante para analizar es que no tienen claro los fines por los cuales se les evala, y eso obedece a que no conoceno recuerdan el perfil de profesor que estipula el PEI del establecimiento, esta falta de informacin indica claramente que en su formulacin en ese entonces, no se considero la opinin o los inters personales o de proyeccin profesional de los profesores y tampoco se ha evaluado las condiciones actuales, ya que existe an desconocimiento en este sentido. Mateo (2006) nos dice que para establecer un modelo de evaluacin de los profesores es necesario resolver el sistema relacional entre las necesidades del profesorado y la institucin o centro, en otras palabras, las metas a conseguir deben ser valoradas en conjunto por los profesores y la institucin. Para establecer un buen modelo de evaluacin del desempeo docente el establecimiento debe tener claro en base a su contexto y cultura escolar las fortalezas y debilidades, para as, determinar sus necesidades que deben estar explicitadas en el proyecto educativo, estas necesidades o metas deben ser formuladas en conjunto por la comunidad educativa y su modelo de evaluacin tambin, lo anterior implica que las responsabilidades y las funciones de todos los integrantes de la comunidad deben ser claras y conocidas.(ej: Perfil profesional estipulado en el PEI, Marco para la buena enseanza, entre otros), posteriormente el equipo directivo en conjunto con los docentes deberan fijar estndares que permitan la valoracin de sus prcticas como

aceptables o no, dentro del contexto del centro educativo. Una vez consensuado y fijado estos estndares la unidad tcnica o la direccin del colegio debe recoger informacin del desempeo de los docentes utilizando variadas fuentes de informacin que pueden ser segn seala Mateo (2006), la observacin en aula, la opinin de los padres y alumnos, juicios emitidos por pares, resultados de rendimiento de los alumnos, reflexin personal (autoinforme) y la confeccin de portafolios. En el caso del establecimiento se utiliza la observacin de aula y el portafolio como fuentes de informacin para evaluar, pero esta no es constante en el tiempo, y la informacin recogida no es trabajada en forma sistemtica, es por ello que se hace necesario que la retroalimentacin sea continua en el tiempo y que la informacin sea entregada al docente, para as, establecer propuestas de mejora consensuadas. Por otro lado es muy necesario establecer instancias de autoevaluacin y coevaluacin para enriquecer el mejoramiento progresivo del desempeo del profesor. Finalmente establecer que la evaluacin del desempeo docente logra un desarrollo profesional efectivo del centro educativo, ya que la mejora en calidad de un establecimiento est vinculado al buen desempeo de sus profesores. II.6 Evaluacin del Aprendizaje

La evaluacin que realizan los docentes de los aprendizajes de los estudiantes quedan evidenciados en 2 aspectos puntuales, uno de ellos es la revisin por parte de UTP, del portafolio personal de cada profesor y los escasos acompaamientos realizados al aula. Con respecto a los procedimientos evaluativos son los profesores quienes los disean no existiendo una elaboracin en conjunto con UTP, este ltimo solo controla el proceso terminado. En relacin a las funciones evaluativas a principio del ao escolar cada profesor realiza una evaluacin diagnstica usando

como procedimiento esencialmente la prueba escrita, en donde recoge informacin de los aprendizajes logrados el ao anterior por cada estudiante, expresando los resultados de manera cuantitativa expresada en porcentajes, esta informacin la utiliza para realizar la planificacin del ao en curso y realizar durante las primeras semanas un repaso de los aprendizajes menos logrados. Esta evaluacin diagnstica no se realiza posteriormente en el aula cuando por ejemplo se comienzan unidades nuevas. Con respecto a las evaluaciones formativas esencialmente los docentes ocupan como procedimientos para evaluar guas de aprendizaje, actividades de libros de subsector o revisiones de actividades en el cuaderno del alumno por medio de la observacin directa. La evaluacin sumativa es la ms usada, existe una cultura muy arraigada respecto de la calificacin, los procedimientos ms utilizados es la prueba escrita, oral y las exposiciones. Cabe destacar que en las tres funciones evaluativas descritas los docentes no utilizan instrumentos evaluativos como tabla de especificaciones, listas de cotejo, escalas de apreciacin entre otros, en general le asignan puntajes en forma directa a los itemes de las pruebas, guas e incluso exposiciones y realizan juicios de valor sin establecer criterios definidos, adems de medir solo habilidades de orden conceptual y en algunos casos procedimentales que incluso no tienen mucha relacin con el curriculum de la educacin de adultos, ya que, se mal entiende el concepto de adecuacin curricular en el sentido de tratar menos contenidos y que sean ms fciles para los alumnos. Otro punto a resaltar y que ya se menciono anteriormente es que la calificacin es muy usada ya sea para medir procesos formativos y finales y tambin como recurso de persuasin utilizndola como un instrumento de premio o castigo a diversas conductas de los estudiantes. Dentro del proceso evaluativo de los aprendizajes los profesores no trabajan la coevaluacin y la autoevaluacin de sus estudiantes. Finalmente tampoco existe una evaluacin en funcin de los estilos de aprendizajes de los estudiantes y mucho menos para aquellos que poseen problemas en su aprendizaje (NEE entre otros).

Sin duda que el proceso evaluativo realizado en el establecimiento obedece a creencias y concepciones muy arraigadas en la cultura escolar, la evaluacin vista como una medicin de procesos finales donde solo importa la calificacin, la cantidad de notas promediables e incluso su utilizacin como herramienta de premio o castigo de las conductas. No existe claridad en relacin a que la evaluacin es un proceso continuo y que es el motor del aprendizaje, la relevancia que tiene el proceso de aprendizaje por sobre el resultado final, es decir, el logro del aprendizaje es la consecuencia de lo que se hizo o no se hizo durante el proceso de construccin de ste. Dentro del contexto descrito en el establecimiento una correcta evaluacin inicial de los aprendizajes o diagnstica si lo queremos ver del punto de vista funcional permitira elaborar una planificacin de la enseanza que indicara el punto de partida de cada estudiante, considerando sus fortalezas y debilidades, por otro lado la evaluacin formativa debe ser entendida como un regulador del aprendizaje, donde el error sea visto como una oportunidad para mejorar y no como un elemento castigador, en este sentido, Santos (2002) dice que tiene menos lgica y ninguna tica evaluar para jerarquizar, atemorizar, perseguir y castigar, la propuesta consiste en realizar una evaluacin formadora que consiste en que no solo el profesor sea el regulador del aprendizaje sino que tambin el estudiante sea participe de su propio aprendizaje, dndose cuenta porque se equivoca corrigiendo sus errores . En relacin a la evaluacin sumativa que se relaciona con la calificacin o nota, si bien es cierto tiene un carcter social orientada a certificar logros, debe ser vista solo como una consecuencia de todo el proceso de evaluacin y no como un fin en s misma (esta postura no avalara por ejemplo el promediar calificaciones). En relacin al uso de procedimientos e instrumentos es relevante que estos sean diversos con el fin de atender los distintos estilos de aprendizajes de los estudiantes, que no sea la prueba escrita de tipo objetiva o la exposicin el nico procedimiento para saber lo que el estudiante

aprendi, hay que tender a trabajar distintas habilidades cognitivas para as desarrollar las competencias que exige el curriculum, para ello se propone el uso de otros procedimientos evaluativos que pueden ser las pruebas de ensayo, el debate o la entrevista. Con respecto a los instrumentos de evaluacin es imprescindible su uso ya que le entrega claridad, confiabilidad y validez a la evaluacin, es importante que los estudiantes conozcan e incluso participen en la elaboracin de estos instrumentos, por otro lado su diversificacin permite recoger distintos tipos de informacin que van en funcin del logro de objetivos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal de los estudiantes, siendo este ltimo una notable falencia en el establecimiento, por este motivo se sugiere la elaboracin y aplicacin durante todo el proceso de evaluacin de los aprendizajes instrumentos como la lista de cotejo, escala de apreciacin, rbricas y tablas de especificacin que ayudan a una valoracin y toma de decisiones ms asertivas produciendo mejoras en el proceso de enseanza - aprendizaje. El ltimo punto y no menos relevante tiene relacin con los procesos de coevaluacin y autoevaluacin, sobre todo en la etapa de la evaluacin de proceso, ya que es relevante que el estudiante sea el gestor de su propio aprendizaje y mejor an, si este lo logra con el aporte de sus pares o consigo mismo dndose cuenta de sus errores y sus aciertos que le ayudarn a seguir el camino correcto. En este sentido Sanmart (2007) nos dice que la evaluacin entendida como autoevaluacin y coevaluacin, constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento y que ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, es por ello que se sugiere que los docentes del establecimiento otorguen espacio dentro de sus procesos evaluativos en el aula para que los estudiantes se autoevalen y coevaluen con sus pares.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Carlino, F (1999). La evaluacin educacional. Historia, problemas y propuestas. Buenos Aires. Gairn, J. (2002). La Evaluacin de Centros Educativos. En S. Castillo Arredondo (coord.). Compromisos de la Evaluacin Educativa (pp 115 162). Madrid PEARSON EDUCACIN.

Grundy, S. (1991). Producto o praxis del curriculum: Ediciones Morata. Madrid, Espaa. Mateo, J. (2006). La Evaluacin del Profesorado. Hacia un modelo comprensivo de evaluacin sistemtica de la docencia. ICE HORSORI. La Evaluacin educativa, su prctica y otras metforas (pp 95 124). Lima: ALFAOMEGA.

Ravela, P. (2010). Qu pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluacin en el aula?. Boletn PREAL, (47).

Sanmart, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para Aprender. GRA de IRIF, S.L. Barcelona.

Santos, M. (2002). Una Flecha en la Diana. La Evaluacin como aprendizaje. Andaluca Educativa.