JANANA LIMA NONATO

LEITURA, ESCRITA E SURDEZ: A REPRESENTAO DO SURDO SOBRE SEU PROCESSO DE ESCOLARIZAO

Mestrado em Fonoaudiologia

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo 2006

Introduo

A apropriao e o trabalho com a leitura e escrita pelos indivduos surdos uma temtica que, em geral, desperta muito interesse. Como fonoaudiloga, seja ainda em formao ou como profissional atuante, sempre me preocupei em estudar e discutir as questes relacionadas ao processo de apropriao da leitura e da escrita pelos surdos. Ainda que eu no atue diretamente com o processo de ensino e alfabetizao desses sujeitos, dedico-me a investigar como possvel contribuir para o desenvolvimento da leitura e da escrita de crianas e adolescentes surdos. Por uma interessante coincidncia, minha primeira experincia de atendimento no curso de Graduao em Fonoaudiologia da PUC-SP foi com uma criana surda de seis anos, em fase inicial de alfabetizao. Seu peculiar interesse por materiais escritos, o modo como ela inseria a leitura e a escrita em nossos jogos e brincadeiras chamavam a ateno. Entretanto, em situaes de superviso, momentos em que os alunos discutiam em grupo os casos atendidos com uma profissional ou professora com maior experincia clnica, os relatos dos colegas que tambm atendiam crianas surdas (a maioria da mesma idade, e inclusive, da mesma classe que minha paciente) apontavam para outra direo: um notvel desinteresse e recusa por parte da maioria das crianas em trabalhar com a leitura e escrita. Este modo distinto como as crianas de uma mesma classe, da mesma faixa etria, submetidas s mesmas prticas escolares, representavam as atividades de leitura e escrita tornou-se uma questo que instigou uma trajetria de estudos e vivncias com surdos. O incio desta trajetria foi marcado, juntamente com o atendimento a esta criana, por um estgio que iniciei em uma escola especial para surdos da cidade de So Paulo, o IESP-DERDIC. Neste estgio realizava observaes em sala de aula, nos diversos estgios da Educao Infantil, tinha aula de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) e acompanhava o trabalho fonoaudiolgico realizado com crianas. O modo como as crianas eram introduzidas e apresentadas linguagem chamava-me especial ateno, principalmente o trabalho visando o letramento. Mesmo as crianas da srie inicial do ensino infantil eram apresentadas a livros, gibis, receitas que podiam ler, produzir e depois saborear; fbulas eram contadas pelos instrutores surdos, e depois podiam ser lidas por meio das figuras que as ilustravam, e recontadas entre seus pares.

Em relao produo escrita, as crianas trabalhavam com os seus prprios nomes e dos colegas, com a escrita espontnea de frases e textos que muitas vezes registravam experincias de passeios, brincadeiras e acontecimentos cotidianos. Alm de poder contemplar o modo como cada criana surda era recebida no espao escolar e introduzida linguagem (por meio da lngua de sinais e de trabalhos com a escrita) e ao convvio social com seus pares, tive a oportunidade de ter maior contato com o universo dos sujeitos surdos, permeado de aflies e alegrias, atravs dos depoimentos que os professores surdos compartilhavam comigo em nossas agradveis conversas. Muitos dos relatos pareciam evidenciar uma experincia diferente daquela que sabia ser o cotidiano da maioria das crianas surdas de que acompanhava no IESP: uma experincia marcada por dificuldades no processo de apropriao da linguagem, fosse ela oral, gestual ou escrita. Essa experincia, que durou trs anos, foi extremamente significativa e estimuladora para que eu continuasse meus estudos e formao voltados s questes da surdez, num enfoque bilnge, e para que eu optasse por realizar atendimentos clnicos de surdos, agora em consultrio particular. Com o intuito de dar continuidade em minha formao nessa rea, ingressei em um curso de aprimoramento da DERDIC/PUC-SP intitulado Lngua de Sinais, Surdez e Linguagem. Neste curso pude participar, com profissionais de renome, do trabalho com a surdez, de discusses quanto importncia da aquisio da lngua de sinais como primeira lngua; do trabalho com a lngua portuguesa (principalmente na sua modalidade escrita) como segunda lngua; das questes envolvidas no processo de insero do surdo na sociedade e no ambiente escolar, entre outras temticas. Igualmente enriquecedora foi a oportunidade que tive neste curso de continuar realizando atendimentos de indivduos surdos, no entanto, agora com uma particularidade significativa: realizvamos atendimentos de criana, adolescentes e adultos surdos que no freqentavam a escola. Nesse perodo, pude perceber a importncia do ambiente escolar para o sujeito surdo, no sentido de que ele no s proporciona a apropriao de uma lngua e da escrita, mas tambm favorece enormemente a integrao social. Esses sujeitos que pouco (ou nunca) haviam tido experincias escolares (principalmente uma adolescente e uma adulta que atendi) chamavam ateno pela dificuldade de interao, pela falta de uma lngua ou algum recurso comunicativo eficaz e pelo desconhecimento da escrita, ou seja, pela falta de linguagem.

Como pude relatar at o presente momento, digno de nota que em meus estudos, formao e tambm na rotina clnica, a escrita dos indivduos surdos sempre tenha merecido interesse. Segundo a literatura produzida sobre o tema, o processo de aquisio/aprendizado da lngua um caminho feito de dificuldades e algumas particularidades. Primeiramente, postula-se que necessrio que o surdo domine uma lngua de base (primeira lngua), ou como se refere COSTA (1998), a modalidade que o surdo usar na comunicao face-a-face. Essa lngua ser a base para o aprendizado da escrita, de forma que atravs dela que o surdo poder fazer as indagaes, elaboraes e construes necessrias para o processo de aquisio da escrita. As duas possveis modalidades lingsticas a serem adquiridas pelo surdo como primeira lngua so a lngua oral ou a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Entretanto, ainda segundo COSTA, no importa qual lngua seja adquirida pelo surdo como base: para aprender a escrever ele vai se deparar com uma lngua que em nada corresponde a sua lngua primeira e natural. Na medida em que a LIBRAS uma lngua de natureza visuoespacial, o seu usurio vai deparar-se com a dificuldade de ter que aprender a escrita como uma segunda lngua (lngua estrangeira), cuja gramtica no se assemelha da lngua de base; alm disso, trata-se de uma lngua pautada numa natureza diferente, oral-auditiva. J os surdos oralizados, ainda que compartilhem a mesma lngua (lngua portuguesa oral e escrita) e de mesma natureza (oral-auditiva), ainda enfrentam dificuldades para escrever, pois o portugus que eles usam pouco se assemelha ao portugus dos ouvintes, de forma que a discrepncia entre a lngua falada e escrita permanece. Ora, talvez esse fato pudesse vir a explicar aquela discrepncia entre o que eu observava no cotidiano escolar da educao infantil e o relato dos adultos surdos com os quais eu convivia. Talvez as dificuldades de apropriao da leitura e da escrita pelos surdos comeassem a surgir exatamente a partir do incio da aprendizagem formal, ou seja, no perodo da primeira quarta srie. Se recorrermos novamente literatura, veremos que muitos autores se preocuparam demasiadamente em caracterizar as particularidades da escrita dos surdos, bem como em apontar as dificuldades enfrentadas por esta populao em relao ao ato de ler e escrever. Vemos, por exemplo, que as caractersticas particulares da escrita do surdo mais citadas na literatura so: apoio na estrutura gramatical da LIBRAS ou portugus sinalizado, sendo que a construo frasal geralmente topicalizada (ou seja, aquilo que se quer destacar deslocado para o incio da sentena ex: Matar no pode animais) - no obedecendo a ordem padro do portugus: sujeito, verbo, objeto,
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complemento; ausncia de elementos gramaticais (plural, artigo, preposies, conjunes); dificuldade de coeso textual, entre outros (CRUZ, 1992; GESUELI, 1996; COSTA, 1998). Em relao leitura, BOTELHO (1998) observa que na literatura o que mais se discute so as dificuldades lexicais (relacionadas ao vocabulrio) e sintticas (relacionadas s regras gramaticais). Porm, a autora aponta para uma dificuldade semntica, pois mesmo os surdos com bom nvel de conhecimento prvio e vocabulrio extenso apresentavam dificuldade com o sentido das palavras. O problema central, diz a autora, que o surdo no considera o contexto, de forma que pode interpretar inadequadamente determinadas palavras. Tais consideraes despertaram-me outras questes que permaneceram latentes durante toda minha experincia e convivncia com o surdo: a que tipo de prticas escolares os indivduos surdos so submetidos em seu processo de aprendizagem? Que fatores podem determinar o sucesso ou fracasso escolar do surdo, uma vez que as dificuldades existem sempre, antes mesmo de seu ingresso na escola? E, principalmente, qual a opinio que os prprios sujeitos surdos tm do processo de escolarizao a que so submetidos e que reflexos isso pode produzir no seu desempenho? Em minha prtica clnica atual, atendo crianas surdas que esto se alfabetizando e freqentando principalmente as sries correspondentes ao perodo da 1 a 4 sries. possvel, assim, observar as distintas relaes que cada criana constri com a escrita e leitura e o modo como representam as atividades lingsticas que realizam. A maioria das crianas reage negativamente s propostas, geralmente necessrio negociar a possibilidade de se ler ou escrever. Muitos relatam que escrever muito difcil, outros dizem que cansa e alguns ainda so mais taxativos e dizem eu no quero porque eu no sei escrever. Novamente ecoa a questo acima colocada: a que prticas escolares estes surdos esto sendo submetidos, a ponto de gerar uma representao to negativa e desestimuladora da apropriao da lngua escrita? Com todas essas questes em mente que este trabalho comeou a ganhar forma. Aqui pretendo analisar as representaes que o indivduo surdo possui do seu processo de escolarizao, por meio da anlise da maneira como ele relata sua histria escolar, assim como o seu processo de letramento1. Mais especificamente, pretendemos focalizar as representaes construdas pelo indivduo surdo - no caso especfico deste trabalho,

Mais adiante, o processo de letramento ser focalizado mais detalhadamente. Entende-se por letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 1998)

surdos com uma histria de escolarizao que pode ser considerada bem sucedida sobre o aprendizado da linguagem, da leitura e da escrita, questes inerentes ao processo de escolarizao que so to complexas no caso desses sujeitos. Para tanto, no primeiro captulo deste trabalho sero abordadas as diferentes abordagens educacionais de trabalho com os sujeitos surdos: oralismo, comunicao total e bilingismo, bem como as conseqncias inerentes escolha de cada abordagem. No segundo captulo sero expostos e discutidos o trabalho de alguns autores que se propuseram a estudar as prticas escolares voltadas tanto educao de crianas como de adolescentes e adultos surdos. Os conceitos de representao e imagem utilizados pela Psicologia sero trazidos e discutidos no terceiro captulo; traremos ainda estudos que discutem a aplicao destes conceitos no ambiente de sala de aula, seja sob a tica dos professores, seja sob o olhar dos prprios sujeitos surdos. No captulo referente ao mtodo, so expostos os objetivos desta pesquisa e o modo como ser feita a anlise das entrevistas realizadas. E, por fim, no quinto captulo trazemos a anlise da representao de cada surdo sujeito desta pesquisa sobre seu processo de escolarizao.

Captulo I: Educao de Surdos: os diferentes mtodos e suas conseqncias.

A educao de surdos se configura como uma questo complexa, pois envolve uma populao que, devido ao dficit auditivo, apresenta srias dificuldades para conhecer e usar naturalmente a lngua majoritria no nosso caso, a modalidade oral da lngua portuguesa falada no Brasil. Frente a essa especificidade algumas possibilidades educacionais se abrem; possibilidades essas que discutiremos neste captulo. SKLIAR (1997), baseado nas concepes de Vygotsky, observa que a aquisio da linguagem possui importante papel no desenvolvimento humano pois funciona como instrumento de regulao cultural e como eixo paradigmtico de desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (p. 127). Ou seja, o domnio de uma linguagem possibilita interao social, regulao cultural, aquisio e propagao de

conhecimentos; alm disso, tem o importante papel de organizar o pensamento. No caso dos surdos, a aquisio da linguagem passa pela polmica discusso de qual lngua deve ser apresentada primeiramente para essa populao como lngua materna: a lngua oral ou a lngua de sinais. De acordo com o prprio SKLIAR (1997), as lnguas orais e a lngua de sinais possuem estrutura lingstica, princpios de organizao e propriedades formais similares; a diferena principal pautada na modalidade de expresso e recepo: auditivo-oral ou viso-gestual. A lngua oral e a lngua de sinais constituem dois canais diferentes mas igualmente eficientes para a transmisso e a recepo da capacidade de linguagem; so, de fato, mecanismos semiticos equivalentes. (p. 125) No entanto, a opo pela natureza da lngua a ser apresentada ao surdo feita com base nas concepes que cada abordagem educacional ou teraputica possuem da surdez, do indivduo surdo e da prpria linguagem, como veremos a seguir.

1.1 Oralismo O oralismo visa a integrao da criana surda comunidade majoritria, ou seja, comunidade ouvinte, por meio do desenvolvimento da modalidade oral da lngua portuguesa. GOLDFELD (2002) coloca que a noo de linguagem que embasa os profissionais seguidores desta abordagem restringe-se idia de linguagem como modalidade oral de uma lngua que, segundo eles, deve ser a nica forma de
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comunicao a ser utilizada pelos surdos. Dessa forma, para que a criana surda se comunique bem imprescindvel que ela seja capaz de oralizar. A prtica oralista entende a surdez como uma deficincia e parte do pressuposto de que, sendo a surdez uma doena e da necessidade de inserir o surdo na sociedade ouvinte, o trabalho dos oralistas pautado pela tentativa de minimizar a surdez por meio, de um lado, da estimulao auditiva com o uso de aparelho de amplificao sonora para melhorar as condies auditivas e, de outro, da aprendizagem da lngua portuguesa na sua modalidade oral, primeiramente. O trabalho com a lngua oral propriamente dito pode ser feito de diversas maneiras e est necessariamente vinculado deteco da presena, tipo e grau da perda auditiva o mais precocemente possvel, de forma a possibilitar que a criana adapte-se ao aparelho de amplificao sonora rapidamente, garantindo assim as condies necessrias para a exposio lngua oral. As crticas ao oralismo esto baseadas no fato de que nem todos os surdos trabalhados por meio desta abordagem conseguem atingir um nvel satisfatrio de domnio da lngua oral. Assim, nos casos de insucesso do mtodo, h graves conseqncias para os processos de desenvolvimento e aprendizagem em geral. O futuro desses sujeitos, geralmente, o encaminhamento para uma abordagem que se utilize de sinais, porm, muitas vezes, o dficit lingstico j considervel. Outra crtica bastante freqente ao oralismo refere-se ao modo como a oralidade trabalhada. Tendo em vista que, segundo esta abordagem, a lngua oral deve ser ensinada e trabalhada com os surdos de forma contnua e sistemtica, levanta-se a questo de que, por mais que se tente contextualizar o ensino dessa lngua, ela sempre ser utilizada de forma artificial, pois os surdos no possuem o principal sensor necessrio aquisio da fala: a audio (GOLDFELD, 2002). No se pode ignorar tambm que a integrao do surdo na comunidade ouvinte no uma questo to simples como os mtodos oralistas fazem crer: o sujeito surdo ainda encarado como diferente/deficiente pelos ouvintes em diversas situaes de comunicao, escolar ou profissional, mesmo que apresente um bom desenvolvimento da lngua oral. Para MOURA et al (1997), devemos lembrar que a surdez nunca anulada, no importa os esforos feitos, tanto pelos profissionais como pelos ouvintes e o surdo continua estigmatizado na sociedade ouvinte. (pg. 339)

1.2 As conseqncias educacionais do oralismo Dentre as possibilidades escolares para as crianas trabalhadas numa abordagem oralista, h duas principais: o encaminhamento para uma escola ou classe especial de abordagem oral ou a incluso em uma escola comum, ou seja, para ouvintes. Seja qual for a escolha, haver sempre alguns aspectos a considerar. No caso de uma escola ou classe especial, a criana deve desenvolver a oralidade como forma de comunicao primeira, o processo de aprendizagem pressupe o acesso cultura, lngua e s regras sociais da comunidade ouvinte. Todos os contedos so veiculados por meio da fala e espera-se que, atravs a leitura orofacial e aproveitamento auditivo, a criana surda possa compreender para aprender. Atividades de articulao e treinamento auditivo fazem parte do contedo das aulas (HARISSON et al, 1997). A introduo escrita e o processo de alfabetizao so feitos atravs de mtodos desenvolvidos para crianas ouvintes e adaptados para o trabalho com o surdo. Um dos poucos autores que se props analisar o desenvolvimento do surdo numa escola especial oralista foi BUENO (1982) que verificou como se dava a alfabetizao destas crianas. A escola trabalhava com o mtodo analtico de alfabetizao (desenvolvido, a priori, para trabalho somente com crianas ouvintes) adaptado ao deficiente auditivo. Esse mtodo segue os pressupostos de ensino da escrita a partir da lngua oral, portanto era imprescindvel que as crianas apresentassem bom desenvolvimento de compreenso e emisso oral. Em linhas gerais, trabalhava-se com anlise silbica, seguindo a hierarquia oral: primeiro com a famlia silbica do /p/, com ponto de articulao mais anterior e sem sonorizao, depois o /t/ e o /K/, que so mais posteriores, ainda sem sonorizao e assim por diante. Depois eram introduzidas as consoantes sonoras, seguindo ainda a lgica do ponto de articulao. A segunda possibilidade refere-se ao encaminhamento do surdo a uma escola comum para ouvintes, buscando-se a chamada incluso. No Brasil, atualmente, h uma poltica educacional de incluso2, pela qual alunos com ou sem necessidades especiais estudam na mesma escola, que deve estar curricular e didaticamente preparada para receb-los. importante mencionar que essa poltica a mais adotada pelos oralistas brasileiros, respaldados pela idia de insero dos surdos na comunidade ouvinte e pelo

Para maiores informaes, consultar a Declarao de Salamanca, 1994, no endereo eletrnico http://www.mec.gov.br/seesp/pdf/salamanca.pdf

fato de que so raras as escolas especiais que mantm uma tradio oralista pura j que a maioria opta pela utilizao da Lngua de Sinais. VIEIRA (2004) realizou uma pesquisa para estudar a formao dos profissionais responsveis pela educao nas escolas inclusivas, mais precisamente, professores que trabalham com surdos. Ela parte do pressuposto de que para receb-los, o professor deveria ter uma formao que contemplasse conhecimentos especficos sobre surdez, a saber: o canal comunicativo, as tcnicas de aprendizado, a organizao de pensamento, o modo de comunicao, etc. (pg. 24). Ela realizou entrevistas com alguns professores formados por uma instituio especfica de ensino de So Paulo que atuam em salas inclusivas e constatou que eles se mostravam despreparados para a funo, uma vez que a sua formao no contemplava tpicos especficos referentes educao especial ou ao modo de atuar com alunos especiais. Constatam-se, assim, srios problemas referentes educao dos surdos pelo vis da proposta oralista: ao chegarem nas escolas, os alunos ou se deparam com mtodos educacionais inadequados para suas necessidades lingsticas ou com profissionais despreparados que desconhecem as especificidades e implicaes de ser surdo. Em resumo, no h nenhuma soluo miraculosa ou imediatista. Na medida em que aumentam as polticas de incluso de alunos surdos em escolas comuns, os profissionais deveriam ser preparados para trabalhar com as necessidades especiais destes indivduos, responsabilidade que deve ser atribuda aos cursos de formao e, principalmente, s polticas educacionais do governo federal brasileiro que recomendam a poltica de incluso dos surdos.

1.3 Comunicao Total / Bimodalismo A proposta da Comunicao Total, como o prprio nome indica, pressupe que os surdos sejam expostos simultaneamente a diversas modalidades lingsticas e no lingsticas: oralidade, sinais, alfabeto digital, pistas tteis-cinestsicas, expresses corporais e faciais, sempre com o objetivo de propiciar uma comunicao efetiva para o indivduo surdo de acordo com suas necessidades. Em comparao aos oralistas, os seguidores da Comunicao Total possuem um modo diferente de olhar o sujeito surdo: ele no visto como um portador de uma doena que deve ser minimizada/eliminada, mas sim como uma pessoa com uma marca (a surdez) que repercute nas relaes sociais e no seu desenvolvimento afetivo e cognitivo (CICCONE, 1990).
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O grande trunfo da Comunicao Total era que ela permitia o retorno da Lngua de Sinais na educao dos surdos, propiciando novamente um ambiente de aceitao s particularidades destes indivduos. Como aponta LOTUFO (2005), a vantagem era de que, se o surdo no dominasse a oralidade, no seria discriminado por isso. No entanto, com a utilizao desta filosofia (tanto nas escolas como nos atendimentos especializados) houve uma descaracterizao e uma perda dos objetivos iniciais e um retorno da supremacia da lngua oral. Os sinais passaram a ser utilizados desconsiderando-se suas configuraes e status de lngua, apenas como mero recurso para acompanhar a fala: para marcar elementos estruturais e gramaticais do portugus e expostos segundo a estrutura sinttica do portugus. Essas mudanas acabaram caracterizando o que se passou a designar de Comunicao Bimodal, Bimodalismo ou Portugus Sinalizado, que no um mtodo, nem uma filosofia, mas sim uma tcnica que, ao combinar sinais e oralidade, faz com que a criana surda desenvolva ambas modalidades lingsticas, com nfase, como j foi colocado, nas habilidades lingsticas orais. Vrias crticas foram feitas a essa prtica. A primeira se refere ao fato de no se considerar a Lngua de Sinais uma lngua plena, completa e autnoma, sendo necessrio subordin-la ao portugus e at mesmo inventar sinais quando no ocorria uma correspondncia direta entre as duas lnguas. A segunda diz respeito ao modo como se trabalha com as duas lnguas por meio do pidgin lingstico, ou seja, atravs da simplificao de duas lnguas em contato. Ora, frente s caractersticas divergentes entre Lngua de Sinais e Portugus, foi inevitvel que ocorresse uma simplificao de ambas para que a prtica comunicativa se tornasse vivel. Por fim, coloca-se que a filosofia da Comunicao Total cometeu um grande pecado ao trabalhar a lngua de sinais de forma simplificada e desvinculada das questes sociais implcitas. Como observam MOURA et al (1997), se essa prtica pretendia respeitar os surdos, isso no ocorreu, tanto no que diz respeito postura dos profissionais (que deveriam valorizar os sinais e trabalhar a representao do surdo como diferente e no como deficiente), como identidade surda (a aceitao do surdo como tal e no como um ouvinte deficitrio), cultura e comunidade surda.

1.4 As conseqncias educacionais da Comunicao Total Vejamos como a Comunicao Total e as prticas bimodais foram introduzidas e as conseqncias para o processo educacional dos alunos surdos.
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Em 1987, na escola especial para surdos de So Paulo IESP-DERDIC, teve incio a implantao da filosofia da Comunicao Total como alternativa de atendimento escolar para um grupo de alunos portadores de surdez severa retardatrios no aprendizado. A escola, anteriormente, seguia uma abordagem oralista e, de incio, realizou a experincia com este grupo piloto e mais um da pr-escola. No ano seguinte, em 1988, essa abordagem praticamente se estendeu toda escola (CRUZ et al, 1993). Optou-se pelo portugus sinalizado como modo de comunicao (ou seja, uso de sinais da Lngua de Sinais obedecendo estrutura sinttica do Portugus oral), pois o objetivo era propiciar um maior acesso dos alunos sintaxe do portugus. Para a autora, a implantao desta filosofia trouxe melhoras para os alunos, tanto para as crianas da pr-escola como para as do 1. grau. As crianas da pr-escola mostraram melhora na comunicao que tornou-se mais espontnea e prazerosa; melhoraram na compreenso e aquisio de estruturas frasais; mostraram adquirir conceitos mais rapidamente; enriqueceu-se o trabalho com a leitura e escrita e houve melhora no raciocnio lgico-matemtico. J para os alunos do 1. grau, observou-se melhora na atitude comunicativa; acrscimo de vocabulrio, informaes e conhecimentos; melhora na ateno aos acontecimentos cotidianos e do mundo e um favorecimento amplo no desenvolvimento cognitivo e lingstico nos diferentes contextos do processo educacional. Resultados positivos foram observados como pudemos contemplar mas, na prtica, o uso combinado de duas lnguas que diferem na gramtica, sintaxe e princpios, culminou no uso simplificado das duas lnguas, ou seja, no pidgin lingstico. Dessa forma, o ganho prometido com a insero dos sinais e a implementao da Comunicao Total no foi to eficaz quanto aparentava, afinal, as crianas e adolescentes educados por esse mtodo no tiveram acesso a importantes informaes que tanto a LIBRAS como o Portugus propiciariam, comprometendo, assim, a possibilidade de aquisio de uma lngua plena e o contato com a escrita. Outra autora que se props a relatar as conseqncias do uso da comunicao bimodal no ambiente escolar foi GES (1996), que alm de analisar o impacto desta filosofia em alunos do ensino fundamental (obtendo resultados similares aos expostos acima), exps tambm a viso e opinio da professora que atuava numa das salas de aula analisada quanto mudana de uma abordagem oralista para a Comunicao Total. Mesmo optando por uma nova abordagem com maior possibilidade de atuao, ainda assim relata ter tido bastantes dificuldades em trabalhar com a lngua (oral, de sinais e
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escrita) com os surdos, devido a falta recursos, apoio da famlia e a prpria motivao de alunos. Para ela o principal ganho do surdo ao freqentar a escola a integrao social que o ambiente favorece e no propriamente o aprendizado. Quanto ao trabalho pedaggico especificamente, ela percebe que os alunos surdos expressavam dificuldades quanto a conhecimentos e possibilidades de uso da lngua, principalmente quanto a questes sintticas e morfolgicas (de conhecimento de vocabulrio, ou seja, domnio lexical, de coeso e coerncia textual); e funcionamento semntico (relacionado incorporao, atribuio e negociao de sentido).

1.5 Bilingismo O Bilingismo tem como premissa bsica a exposio do indivduo a duas lnguas; no caso dos surdos, ele deve adquirir como primeira lngua (lngua materna) a lngua de sinais, por ser considerada a modalidade comunicativa natural dos surdos, e como segunda lngua, a lngua oficial de seu pas. Os profissionais seguidores desta abordagem possuem um olhar peculiar e nico em relao aos surdos: ele no precisa almejar uma vida semelhante do ouvinte, ele pode e deve assumir sua surdez, buscar semelhantes na sociedade (ou seja, participar da comunidade surda) e cultivar aspectos sociais e culturais prprios de sua comunidade. Existem duas maneiras distintas de se trabalhar, na prtica, a abordagem bilnge. A primeira trabalha a aquisio da lngua de sinais como lngua materna para a criana surda e a modalidade oral da lngua de sua comunidade falante. A alfabetizao enfocada num momento posterior. J a segunda vertente de trabalho, mais difundida e utilizada, acredita que a lngua oficial deva ser trabalhada apenas na modalidade escrita. As crticas abordagem bilnge esto pautadas no fato de que h um grande abismo entre a teorizao sobre esse mtodo e o que se v na prtica: muito se estuda e se idealiza sobre essa possibilidade educacional, mas no dia-a-dia das salas de aula ainda no se v uma implantao efetiva (pelo menos no Brasil) do Bilingismo. Acresce a isso o fato de que a lngua de sinais no era reconhecida como lngua minoritria no Brasil, nem o seu uso era difundido nos espaos escolares. Porm, a partir do incio do ano 2000, comeou-se a observar um movimento de fortalecimento da comunidade surda e de suas reivindicaes que, apoiados por profissionais engajados nos estudos bilnges e na importncia e eficcia da lngua de sinais, conseguiram o

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reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como lngua oficial no Brasil3 e sua obrigatoriedade em instituies de ensino que atendam pessoas surdas.

1.6 As conseqncias educacionais do Bilingismo A proposta bilnge de educao para os surdos est sendo introduzida aos poucos no ambiente escolar. Desde o incio do presente sculo e a partir da conquista dos surdos brasileiros no ano de 2002, por meio da citada lei, tem-se a expectativa de que a proposta bilnge ganhe mais espao na educao especial atual. Ainda muito cedo para se analisar as conseqncias que a implementao da lei da LIBRAS ter no processo educacional dos surdos, portanto para discutir essa questo, trarei alguns autores que se dispuseram a faz-lo em momentos anteriores a essa conquista poltica, mas que refletem a possibilidades de atuao nas salas de aula para surdos. HARISSON et al (1997) descrevem como seria o trabalho numa escola bilnge para surdos. A atuao teria incio antes da escolarizao, com a compreenso da famlia sobre a importncia do papel da linguagem para o desenvolvimento de seu filho e sobre o fato de que a surdez no impede a capacidade lingstica, desde que se trabalhe numa modalidade em que a criana no tenha nenhuma restrio em perceb-la e incorpor-la. A educao bilnge iniciada, portanto, a partir da compreenso desta concepo social da surdez e do convvio da criana e da famlia com a comunidade de surdos que garante a imerso do surdo na Lngua de Sinais. J no ambiente escolar, caber ao professor, seja surdo ou ouvinte proficiente em LIBRAS, desenvolver suas atividades atravs dos sinais; a escrita ser apresentada do mesmo modo como se faz com as crianas ouvintes: atravs de histrias infantis contadas em lngua de sinais e escritas em Portugus, de forma aguar a curiosidade das crianas para estabelecer relaes entre as duas lnguas. medida que a criana for crescendo e se desenvolvendo, estas relaes sero cada vez mais trabalhadas com o intuito de mostrar a diferena entre as duas lnguas s quais a criana est sendo exposta. Aliado a isso, diferem tambm os contedos escritos trabalhados com a criana: insere-se histrias reais sobre a cultura do pas e de surdos importantes com o objetivo de fornecer uma representao possvel de um surdo adulto,

Lei sancionada pelo Chefe da Casa Civil da Presidncia da Repblica no dia 28 de maro de 2002. Para consult-la na ntegra, acessar o site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2004/Consulta/consulta_libras.htm

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e o professor atua pontuando e questionando sobre os aspectos observados, sempre enfatizando a diferena entre lngua de sinais e lngua oficial escrita. Esta , em linhas muito gerais, a concepo de escola ideal para a populao surda. No entanto, o que se v no Brasil atualmente que e escolas com propostas bilnges so muito poucas quando se compara ao que ocorre em pases mais desenvolvidos; ainda estamos muito aqum do que deveria ser considerado como educao bilnge (LOTUFO, 2005). LODI (2004) descreve a realidade brasileira sobre esta questo: Infelizmente, as colocaes realizadas sobre a educao bilnge no se configuram como realidade da educao de surdos no Brasil. O desenvolvimento da lngua de Sinais como L1 ainda restrita aos filhos de surdos usurios desta lngua e s poucas experincias educacionais que possuem, em seu quadro de profissionais, professores surdos. (p. 32). Tendo em vista que em nosso pas a maioria dos surdos so filhos de pais ouvintes que se vm obrigados a lidar com diversas questes inerentes aceitao da surdez, realmente tardio (isso quando ocorre) a exposio da criana surda lngua de sinais. Portanto, ainda que o Bilingismo seja uma proposta ideal para a educao de surdos, atualmente ela ainda se configura como irreal e inatingvel para a realidade brasileira.

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Captulo II: As prticas escolares na educao do indivduo surdo

O presente captulo se prope a discutir a questo das prticas escolares relativas ao ensino da linguagem, da leitura e da escrita inerentes ao ensino formal dos indivduos surdos. Por prticas escolares entendem-se as atividades e interaes propostas pelos professores em sala de aula que, na verdade, sempre revelam uma certa concepo de linguagem. Para discuti-las, sero focalizados autores brasileiros que analisaram tais prticas com crianas surdas principalmente na dcada de 90. O objetivo o de focalizar as prticas escolares vivenciadas pelos indivduos sujeitos dessa pesquisa que, na dcada de 80 e 90, ainda que em etapas diferentes, estavam inseridos no processo de escolarizao. Segundo TRENCHE (1995), uma das autoras cujo trabalho ser focalizado mais adiante, o ambiente de sala de aula um espao potencialmente privilegiado de produo da linguagem, no qual os professores desempenham um importante papel na formao e no desenvolvimento das crianas surdas (e tambm ouvintes). Isso porque na escola (especial ou comum) que a grande maioria das crianas surdas vai no s iniciar-se na modalidade escrita, mas tambm compreender o funcionamento da lngua. Portanto, presume-se que h um estreito vnculo entre linguagem e escola. Da a importncia de analisar as prticas escolares que permeiam as salas de aula com sujeitos surdos, tentando perceber, principalmente, as concepes de linguagem e surdez imbricadas nessas prticas.

2.1 As prticas escolares utilizadas com crianas surdas Na grande maioria dos trabalhos consultados sobre prticas escolares utilizadas com crianas surdas parece haver um consenso referente a alguns aspectos. Todos os trabalhos apontam para uma grande dificuldade e insegurana dos professores em trabalhar com alunos surdos: os profissionais sempre relatam terem dvidas se realmente esto conseguindo ensinar e se o surdo realmente est aprendendo. Alm disso, parece tambm haver uma tendncia dos professores em trabalharem centrados no que eles julgam ser as principais dificuldades do indivduo surdo: compreenso e produo de sentidos (seja na linguagem oral, na de sinais, seja na escrita), aquisio de

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vocabulrio e aquisio da gramtica do Portugus na modalidade escrita. Veremos essas questes a seguir. Com o objetivo de conhecer melhor as condies em que as crianas surdas so inseridas na linguagem, TRENCHE (1995) observou algumas salas de aula de 1a. a 4a. sries e entrevistou professores de escolas especiais da cidade de So Paulo. Todas as escolas observadas (4 no total) seguiam uma abordagem bimodal, nos princpios da Comunicao Total, sendo que 3 delas haviam seguido por muitos anos uma abordagem oralista. A autora realiza a discusso em duas etapas: primeiro analisa o relato dos professores e algumas atividades propostas aos alunos e depois observa as diversas funes do dilogo em sala de aula, focalizando os procedimentos de linguagem utilizados pelos professores. Um aspecto recorrente nas entrevistas foi o de que todos os professores afirmaram ser de grande importncia a possibilidade de interagir com seus alunos numa modalidade ao mesmo tempo oral e gestual, j que, segundo eles, a imposio de um padro exclusivamente oral muito restritivo para a comunicao e expresso da e com a criana surda. Uma das professoras entrevistada, por exemplo, afirmou que, na

experincia que teve com alunos de uma classe especial oralista do Estado, observou que os alunos aprenderam a falar e escrever memorizando palavras e que, depois de passarem 11 anos aprendendo a construir frases e fazendo exerccios de gramtica do tipo passe para o plural, demonstravam no entender a maioria das coisas que lhe eram perguntadas. Por isso, quando comeou a vivenciar a filosofia da Comunicao Total, percebeu que esta oferecia melhores condies de comunicao, conhecimento de mundo e aprendizagem. Centrando o foco nas prticas escolares voltadas principalmente para o trabalho com a escrita, TRENCHE relata que as professoras costumavam exercitar diariamente a escrita em exerccios do tipo separar slabas, escrever frases e nomes a partir de figuras, desenhar contedos de frases ou palavras, copiar textos ou fazer ditados de palavras como galo, gola, rato, gato. A preocupao relacionada ao aspecto da discriminao auditiva fica evidente neste ltimo exerccio em que a escolha dos vocbulos realizada com o objetivo de fazer com que os alunos percebam as unidades que compem os vocbulos - como se nota nos pares rato/gato, galo/gola. Por outro lado, tanto este tipo de exerccio quanto as demais atividades acabam por revelar uma concepo em que a lngua escrita entendida como um cdigo de transcrio fiel da linguagem oral ou dos sinais. Segundo TRENCHE (1995), tal concepo compromete a
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aprendizagem, uma vez que no propicia criana condies para compreender as diferenas que existem entre as modalidades oral e escrita. Outros relatos de professoras revelaram ser comum supor que, no processo inicial da aquisio da lngua, o ideal seria usar apenas palavras e estruturas que pertencessem ao universo vocabular dos alunos, para que este pudesse decodificar a mensagem transmitida. Assim, para trabalhar, realiza-se uma espcie de triagem do material lingstico, escolhendo-se apenas vocbulos e enunciados simples e fceis. Tal prtica revela uma concepo de lngua como um sistema hierarquizado constitudo por fonemas, grafemas e estruturas frasais. Em decorrncia disso, o trabalho limitava-se a dilogos restritos, impedindo que os alunos aproveitassem situaes autnticas de uso da linguagem e no favorecendo formas diferenciadas de registro dessas experincias. Considerando que na escola trabalha-se no s o ensino da escrita, mas tambm o desenvolvimento da linguagem oral em geral que TRENCHE (1995) tambm analisou os dilogos que aconteciam nas salas de aula com o intuito de discutir suas funes e os procedimentos de linguagem utilizados pelos professores. Uma das funes do dilogo evidenciadas pelas professoras estaria vinculada preocupao em ensinar a linguagem oral, assim, a linguagem foi usada para ressaltar diferentes aspectos lingsticos, tais como pronncia e grafia das palavras, forma como se estruturam frases e textos. Esse tipo de trabalho tinha como objetivo conscientizar a criana das regras, fonemas, grafemas e lxico da lngua portuguesa. A noo de que o reconhecimento das formas lingsticas a necessidade principal de ensino da criana surda parece ser um pressuposto. Portanto, a funo do dilogo predominante nas salas de aula estava vinculada s tarefas metalingsticas, nas quais fala-se sobre a lngua, observam-se seus aspectos estruturais e no em atividades ligadas ao uso efetivo da linguagem. Os relatos apresentados por TRENCHE (1995) apontam para aspectos sobre os quais vale a pena nos determos, uma vez que aparecem como recorrentes nas prticas escolares com indivduos surdos, ou pelo menos o eram quando os sujeitos dessa pesquisa freqentavam a escola. Em primeiro lugar, no que diz respeito ao ltimo aspecto analisado a funo do dilogo - cabe fazer uma observao importante: uma coisa dominar uma lngua, ou seja, us-la em situaes concretas de interao, entender e produzir enunciados, percebendo a diferena entre modos de expresso; outra analis-la, por meio de conceitos metalingsticos, articulando um saber sobre a lngua. Pergunta-se: no caso dos alunos surdos, como possvel que eles analisem aquilo que no conhecem bem por meio do uso? A crtica que se coloca aqui refere-se
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forma artificial como os alunos surdos (e tambm ouvintes) so levados a interagir com a lngua, que no apresentada como um fenmeno em construo, um processo, mas como um produto acabado. Ora, se as crianas no vivenciam a construo desse processo, apenas so induzidas a memorizar aspectos pontuais da lngua, a linguagem trabalhada em sala de aula torna-se restrita, descontextualizada e pobre. Outra prtica recorrente que aparece nos relatos e merece ser criticada a de solicitar que os alunos escrevessem frases e nomes a partir de figuras, assim como desenhassem os contedos de frases ou palavras. Tal atividade pode ser bastante problemtica, uma vez que estabelece uma relao unvoca entre palavra e significado. A palavra ou frase escrita associada apenas a um desenho e vice-versa, ignorando-se a polissemia tpica da linguagem, pela qual mais de um significado est associado a determinada palavra em funo do contexto onde ela ou ser usada. Esse tipo de prtica escolar pode gerar um problema, referente possibilidade de construo de sentidos e apropriao de conceitos pelo aluno surdo. LACERDA (1997), em seu texto sobre o processo de construo de conhecimento em sala de aula com professor ouvinte e aluno surdo, observa que indivduos de uma mesma cultura partilham um certo sistema de signos, uma lngua, que permite a interao entre eles. Tais signos palavras tm um sentido partilhado pelos membros da comunidade que de certa forma mais ou menos comum; porm, eles podem adquirir sentidos bastante diversos de uma pessoa para outra, ou de um contexto comunicativo para outro. A autora coloca como exemplo a palavra aniversrio, que dependendo da experincia partilhada pelos sujeitos, pode ser associada festa, briga ou solido. Somente pela e na linguagem que se pode chegar aos diversos sentidos de um conceito. aquilo que dito, comentado, passa pelo indivduo e pelo outro, nas diferentes situaes, que faz com que conceitos sejam generalizados, sejam relacionados, gerando um processo de construo de conceitos que interferiro de maneira contundente nas novas experincias que esse indivduo venha a ter. Ele se transforma por meio desses conhecimentos construdos, transforma o seu modo de lidar com o mundo e com a cultura... (p.123) exatamente por isso que, no caso dos surdos especialmente, devem ser privilegiadas interaes que levem em conta as experincias vividas e as mltiplas possibilidades de sentidos, evitando-se prticas escolares que pressupem uma relao unvoca entre palavra e sentido. Um outro aspecto que me parece tambm problemtico - e que est implcito nos relatos de TRENCHE (1995) a idia pr-concebida de que com os surdos temos que

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trabalhar sempre da forma mais simples para a mais complexa. Note-se que as professoras no produzem textos com seus alunos, s trabalham com palavras e frases, os textos so usados apenas em atividades de cpia. Ora, por que no se trabalhar a construo de um texto escrito com os alunos surdos desde o incio? Por que no inserir as crianas no funcionamento da linguagem escrita desde o incio, abolindo atividades descontextualizadas e, muitas vezes, sem sentido, como a realizao de cpias. A meu ver, s assim que ser possvel no restringir o aprendizado das crianas surdas e inseri-las efetivamente na linguagem. Em resumo, o trabalho de TRENCHE (1995) evidencia que a viso predominante no ensino da linguagem para indivduos surdos est fortemente calcada no modo como tradicionalmente a linguagem tem sido concebida na escola em geral: como um sistema abstrato, neutro, um cdigo, com funo puramente informativa. Ao se assumir a concepo de linguagem centrada na noo de cdigo, privilegiam-se as prticas escolares voltadas para o estudo dos vocbulos e das estruturas frasais, excluindo-se aquelas relativas ao texto e, principalmente, ao discurso. De fato, segundo uma concepo enunciativa-discursiva, (BAKTHIN, apud GARCIA, 2004) a linguagem deve ser entendida como um lugar de interao humana, como o lugar de constituio de relaes sociais pelo qual aqueles que falam ou escrevem se tornam sujeitos. As prticas escolares relatadas acima, ao no privilegiarem atividades de elaborao ou reelaborao do prprio dilogo travado em sala de aula e as negociaes de sentido inerentes ao prprio ato lingstico, limitam-se a trabalhar com a aquisio, fixao e/ou correo das estruturas lingsticas, descontextualizando e fragmentando a prtica lingstica. O que se privilegia no o sujeito, mas sim a lngua e a tentativa de superao de dficits que se supem presentes. GES (1996) parece corroborar tal idia ao afirmar que os problemas da educao de surdos so inerentes s mediaes sociais de aprendizagem e das prticas pedaggicas que fracassam (tambm na educao de ouvintes). Alm disso, o aluno surdo faz um uso restrito da lngua implicada nas atividades de leitura e escrita, ou seja, da lngua portuguesa. Assim, para a autora, Anlises de prticas correntes no trabalho pedaggico dessa rea (surdez) indicam que a histria escolar do aluno tende a ser construda por experincias bastante restritas, que configuram condies de produo de conhecimento pouco propcias ao domnio da lngua portuguesa. Em geral, as aprendizagens so pobres e envolvem escasso uso efetivo da linguagem escrita,

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sobretudo nas sries iniciais. Mesmo posteriormente, as atividades de escritura e leitura so limitadas a textos simples e curtos. (pg.2) Outro trabalho que tambm enfoca as prticas escolares com crianas surdas, mas de uma perspectiva mais produtiva, o de CRUZ (1992), que analisou o processo de alfabetizao num programa escolar adepto da Comunicao Total. Ela acompanhou 10 crianas surdas que freqentavam, nos anos de 1989 e 1990, os dois ltimos nveis das classes do Programa de Ensino Pr-Escolar da escola especial em questo. A proposta de trabalho da escola estava baseada no scio-interacionismo, para o qual a alfabetizao no implica somente na aprendizagem de letras, slabas, palavras e oraes, mas tambm envolve um nvel de relao individual da criana com a escrita, e implica (...) na busca de sentido social dessa linguagem (pg. 76), envolvendo a uma forma de interao com o outro, de endereamento ao outro. A prtica pedaggica e as situaes de alfabetizao foram analisados por meio do planejamento semestral da classe, do registro dirio de aula, das anotaes feitas em observaes da sala, dos materiais escritos pelos alunos textos individuais e coletivos, escrita espontnea, e de gravaes em vdeo de algumas situaes desenvolvidas na classe. Assim, a escrita era trabalhada por meio do prprio ato de escrever, garantindo-se o acesso da criana lngua escrita. Para alfabetizar, a professora partia do conhecimento prvio das crianas sobre a escrita e trabalhava com materiais escritos variados, que recobriam os diversos usos da escrita em diferentes contextos sociais revistas infantis e de adultos, gibis, jornais, cartas, bilhetes, postais, propagandas, rtulos de produtos, livros, entre outros. Com isso, as crianas puderam se colocar como participantes ativas do processo, puderam estabelecer relaes e interagir por meio da escrita, cometer erros e realizar hipteses sobre suas produes. Tiveram tambm a possibilidade de compreender e vivenciar as diferentes funes da escrita; puderam recorrer ao outro e ao prprio material escrito para desenvolver uma postura de leitores e escritores. Assim, as situaes de alfabetizao revelaram que as crianas aprenderam escrevendo e, para isso, lanaram mo de vrios esquemas: perguntaram, procuraram, imitaram, copiaram, inventaram. Aprenderam o papel de leitoras escritoras porque experimentaram a escrita em seus vrios contextos de utilizao. Deste modo, as crianas no escreviam para a professora corrigir. Elas usavam e praticavam a leitura

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e escrita para se comunicar. E neste sentido que, principalmente com a criana surda, se trabalha a escrita como forma de linguagem. (pg. 176)

2.2 As prticas escolares utilizadas com adultos surdos De certa forma, os mesmos problemas apontados anteriormente parecem estar presentes nas prticas escolares utilizadas em salas de aula de cursos supletivos que alfabetizam adultos surdos. Segundo SOUZA (2000), os professores de adultos surdos parecem atribuir valor excessivo s tcnicas e estratgias de ensino, como se esta fosse a sada para a superao dos problemas de aprendizagem. Para a autora, talvez os esforos pudessem ser deslocados para a anlise dos efeitos que o processo de ensino escolar da escrita pode ter sobre o sujeito. Na educao de surdos adultos o ensino parece ter um efeito constritor, j que o que est em questo no mais o uso da linguagem oral ou dos sinais, mas sim a aquisio da linguagem escrita: h uma urgncia em inserir esses indivduos nessa modalidade lingstica. Assim, sob a justificativa de lhes ensinar a escrita com base em referentes e conceitos prximos e familiares, os surdos so submetidos a um treinamento intenso para aprender a escrever nomes de animais, dos meses e dias da semana, cabealhos etc., num ritual que consome dias e se arrasta ao longo do tempo. Outras atividades, igualmente descontextualizadas, so propostas: leitura de letras que, combinadas entre si, formam palavras (que no so entendidas pelos surdos); cpias de textos com sentenas estreis e sem sentido; recortes de palavras conhecidas cuja ortografia deve ser fixada etc. So homens e mulheres com diferentes histrias e interesses que se vem desenhando letras, fazendo corresponder palavras com desenhos infantis, presos por uma escrita muda que, na escola, deve agora se fazer falar. (pg. 88). O que podemos notar que esses aprendizes esto submetidos a um tipo de ensino em que o conhecimento apresentado de forma fragmentada (por exemplo, na nfase dada ao ensino da gramtica em detrimento de atividades autnticas de leitura e escrita) e o saber se limita capacidade de decifrao grfica. No toa que os programas de educao de adultos tendem a fracassar (sejam eles de surdos ou no), pois, alm das questes apontadas, parte-se ainda do princpio que o contedo curricular deve ser igual para todos, no se considerando os interesses dos alunos, seus desejos, histrias e conhecimentos prvios.

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Em relao ao material escrito oferecido para os surdos, a autora nota que h uma tendncia dos professores em escolher textos e livros simples para o aluno surdo, muitas vezes infantis, com palavras que lhes sejam familiares, com gramtica e estilo de escrita considerados fceis. Acerca dessa questo, cabe perguntar: por que escolher apenas textos simples, com o objetivo implcito de amenizar as dificuldades? As dificuldades so, na verdade, de quem? Do aluno ou o do professor? Os textos so mais simples para quem, em que sentido e sob que ponto de vista? Que fatores impossibilitariam os alunos de compreenderem um texto mais adulto? Na verdade, do ponto de vista lingstico, bom lembrar que para o sujeito inscrito na linguagem nada simples, a opacidade reinante, todo texto se pe como um mistrio a ser interpretado. (SOUZA, 2000: 91) No entanto, o que chama ateno no texto de SOUZA (2000) o modo como ela toca na questo da relao entre escrita e poder. Ela relembra que a escrita possui um papel social transformador em nossa sociedade, podendo vir a ganhar at um status revolucionrio. Considerando esse poder da escrita, e considerando que os indivduos surdos tm contato apenas com materiais escritos escassos e simples, cabe questionar que tipo de cidados surdos estamos formando ou at que ponto estamos preparando-o para exercer o papel social que lhe cabe na sociedade? Para a autora, Nossa pressa em alfabetizar, que atende, bem verdade, s demandas ticas e justas, talvez nos dificulte avaliarmos permanentemente a favor de quem estamos trabalhando [...] No caso dos surdos, faz-se necessrio franquear-lhes a palavra, quer dizer, antes de escreverem nosso idioma, deveriam poder se narrarem em sinais, e suas narrativas precisariam ser acolhidas por uma escuta tambm em sinais. Mas nosso sistema educacional parece estar ensurdecido a essa urgncia. (pg. 92) Concordando com SOUZA, cabe lembrar que, segundo SOARES (1998), a possibilidade de poder participar de prticas letradas, em menor ou maior grau, tem conseqncias sobre o indivduo e altera seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo econmicos (SOARES, 1998:18). O termo letramento refere-se exatamente a esse impacto da escrita sobre os sujeitos. Dito de outra forma, letramento o resultado da ao de aprender a ler e a escrever: o estado ou a condio que adquire um indivduo ou um grupo social como conseqncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 1998:20). Um grave problema ocorre, entretanto, quando a escola limita-se a alfabetizar os indivduos, a ensinar o sistema de escrita e suas regras ortogrficas aplicados a textos

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escolares - muitas vezes pseudo textos - que no circulam de fato na sociedade. Ora, a alfabetizao, entendida como a simples aq

uisio do cdigo escrito, no d conta de explicar todos os aspectos que envolvem o uso da escrita, pois no supe o que os sujeitos conseguem fazer com a escrita Para SOARES, por meio da escolarizao, as pessoas podem se tornar capazes de realizar tarefas escolares de letramento, mas podem permanecer incapazes de lidar com os usos cotidianos de leitura e escrita em contextos no-escolares (SOARES, 1998:100). O conceito de letramento nos obriga, ento, a repensar o papel da escola, pois mostra porque no basta somente ensinar a decifrar o cdigo da escrita: preciso ensinar a fazer uso da leitura e da escrita, ou seja, preciso fazer com que os sujeitos incorporem novas prticas letradas s suas vidas. Parece que, no caso dos indivduos surdos, no temos tido sucesso nem mesmo em lev-los a construir acerca de si mesmos uma imagem de leitores e produtores de texto.
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Ainda sob a perspectiva do letramento e considerando o modo como se tm trabalhado a leitura e escrita com os surdos adultos, cabe mencionar o trabalho de LODI (2004), que ao trabalhar com a leitura como um processo de compreenso ativa, no qual os mltiplos sentidos em circulao no texto so construdos a partir de uma relao dialgica entre autor e leitor, entre leitor e texto e entre os mltiplos enunciados, as mltiplas vozes e linguagens sociais que ecoam no texto (pg. 231), parece trazer um panorama diferente para a questo. Seu trabalho se constituiu na realizao de oficinas de leitura com 7 surdos adultos, com idades variadas entre 21 e 32 anos; dentre eles, 4 possuam bom conhecimento da LIBRAS e os outros 3 possuam uma compreenso limitada da LIBRAS e restries ainda mais severas quando compreenso do Portugus. Nessas oficinas a autora trabalhou com a leitura e construo de sentido de 5 textos (escolhidos pelos participantes), de gneros discursivos variados, a saber: 1 receita, 3 reportagens de revista e 1 artigo assinado sobre a importncia da Lngua de Sinais para o sujeito surdo. Nas oficinas, observou-se que o grupo de surdos, para realizar a leitura, fez uso basicamente de dois tipos prticas letradas: uma voltada aos aspectos verbais-textuais, que enfatizou os itens lexicais; e outra que tomou como base os conhecimentos construdos pelos sujeitos no decorrer de suas prticas sociais cotidianas. (pg. 231) O primeiro tipo de prtica foi considerado como decorrente do que se denominou letramento escolar, por ser reflexo das tradicionais prticas de alfabetizao a que esses surdos foram submetidos; nesse caso, predominaram as habilidades individuais de decodificao de palavras e de oraes, desvinculadas da significao contextual. O grupo de surdos focava-se no reconhecimento de palavras, muitas vezes

desconsiderando os aspectos extra-verbais e no-verbais constitutivos do texto, deixando de usar esses conhecimentos para construir os sentidos. Segundo a autora, existe um processo mais complexo implcito a esse tipo de prtica letrada a presena de duas lnguas com materialidades e caractersticas distintas: a LIBRAS e o Portugus escrito. Durante as oficinas, parecia que os surdos no conseguiam estabelecer um dilogo entre as duas lnguas, respeitando os processos enunciativos particulares de cada uma. Eles acabavam por tratar as palavras escritas como detentoras de um nico e imutvel sentido, de forma que estas eram traduzidas para sinais, sem considerar o contexto discursivo que se encontravam. O predomnio dessa prtica letrada acabou gerando desentendimentos e dificuldades na busca de sentidos.

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O segundo tipo de prtica desenvolvida pelo grupo foi construda principalmente a partir dos aspectos no-verbais e extra-verbais do texto (figuras, grficos) e teve como base os conhecimentos cotidianos dos sujeitos. Frente a algum elemento que despertava interesse no texto, os sujeitos surdos puderam trazer suas histrias para dialogar com os textos e com o grupo e foi, sobre elas, que diferentes sentidos puderam ser construdos durante as leituras (pg. 236). Contudo, essa prtica pouco valorizada socialmente, constantemente perdia lugar para a prtica escolar, de forma que tinha de ser continuamente resgatada pela pesquisadora. De certa forma, o que a autora pde observar nas oficinas um reflexo do que acontece nas salas de aula de alunos surdos e que chegamos a pontuar ao longo desse captulo: a predominncia de um trabalho voltado para as habilidades de decodificao e reconhecimento de palavras em detrimento de uma prtica na qual os conhecimentos prvios e habilidades dos alunos possam ser utilizados na construo de sentidos, seja no trabalho com a linguagem, seja no ensino da leitura e da escrita.

Captulo III: A Psicologia Social e o conceito de representao: um olhar possvel para a realidade

O ambiente escolar pode ser visto como o espao onde os indivduos so iniciados e vivenciam o processo de aprendizagem e que engloba, alm da produo de linguagem, o ensino formal da leitura e da escrita. Porm, a escola exerce outra funo na vida dos sujeitos: a socializao. na escola que relaes com os outros (professores, colegas, funcionrios) so formadas: h troca no s de informaes, mas
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de sentimentos, relacionamentos e vivncias que fortalecem e ampliam a integrao de cada indivduo. REGO (2002), ao pesquisar o impacto da escolarizao na constituio psicolgica de sujeitos altamente letrados, observou que a aprendizagem no mobiliza apenas a dimenso cognitiva mas tambm afetos, emoes e relaes interpessoais. E que, embora as aes da escola se dirijam na maior parte das vezes, ao desenvolvimento do aspecto cognitivo, as dimenses cognitivas, emocionais e sociais no se separam na prtica escolar. Pelo contrrio, para o aluno esses diferentes mbitos se interpenetram e se contaminam, j que esto intimamente relacionados. (pg. 71) Tendo em vista o carter social da escola, parece-nos pertinente para este estudo convocar a Psicologia Social e seu conceito de representao, para embasar as nossas discusses. A opo por esta rea se justifica pelo fato de seu objeto de estudo ser inerente ao processo educacional e ao ambiente escolar fenmenos que este trabalho focaliza a respeito do indivduo surdo. A Psicologia Social estuda a maneira como nos relacionamentos em geral, as nossas percepes dos outros, nossas motivaes relacionadas aos outros e ainda nossas atitudes, comportamentos pr-sociais (altrusmo, amor) e anti-sociais (violncia, agresso), esteretipos e preconceitos, comportamentos grupais e fenmenos que emergem no grupo. Alm disso, a Psicologia Social tem dedicado ateno especial ao modo como costumamos atribuir nossas aes e as dos outros a fatores internos (nossas prprias intenes) e a fatores externos (presso social, caractersticas da situao). A tendncia, geralmente, fazermos atribuies a fatores internos quando julgamos as aes dos outros e a fatores externos quando julgamos nossas prprias aes. Assim, quando temos xito, atribumos a razo do sucesso s nossas qualidades, enquanto que, quando fracassamos, tendemos a culpar algo ou algum, ou seja, a fatores externos a ns. (RODRIGUES, 1992). Em relao ao conceito de representao propriamente dito, no presente estudo utilizaremos o conceito vinculado ao vis sociolgico, baseado nas idias e definies de dois autores da Psicologia Social: Serge Moscovisci e Roger Chartier. Na concepo de MOSCOVISCI (1978), toda representao social composta de figuras e expresses socializadas e pode ser entendida como a organizao de imagens e linguagem, no sentido em que ela reala e simboliza atos e situaes que nos tornam indivduos comuns. A representao pode ser encarada de duas maneiras: de forma passiva ou de forma ativa. Se encarada de modo passivo, ela apreendida de forma
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reflexa, na conscincia individual ou coletiva, seja de um objeto ou de um feixe de idias que lhes so exteriores. No entanto, o autor pontua que devemos encar-la de um modo ativo, pois um de seus papis o de modelar o que dado do exterior, na medida em que os sujeitos (ou grupos) se relacionam com objetos, atos e situaes constitudas nas interaes sociais. Essa remodelao acontece com base nos valores, noes e regras inerentes a cada indivduo. De acordo com MOSCOVISCI (1978), o dado externo jamais algo acabado e unvoco; ele sempre deixa muita liberdade atividade mental que se empenha em apreend-lo. Com isso, a linguagem aproveita-se dessa liberdade para circunscrev-lo, para arrast-lo no fluxo de suas associaes, para impregn-lo de suas metforas e projet-lo em seu verdadeiro espao, que simblico (pg. 26). Neste sentido, as representaes acabam por produzir e determinar os comportamentos humanos. Em poucas palavras, a representao social uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos. (pg. 26) J segundo CHARTIER (1991), as representaes so estratgias simblicas que determinam posies e relaes, e que constrem para cada classe, grupo ou meio, um ser percebido constitutivo de sua identidade. (pg. 184) Nesta perspectiva as representaes so esquemas intelectuais profundamente incorporados pelos sujeitos nos usos sociais e em suas prticas; prticas essas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira prpria de ser no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posio; enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais representantes (instncias coletivas ou indivduos singulares) marcam de modo visvel e perptuo a existncia do grupo, da comunidade ou da classe. (pg. 183) Desta maneira, as representaes so sempre determinadas pelos interesses dos grupos que as forjam, tendo como propsito organizar a apreenso do mundo social como categorias fundamentais de percepo e apreenso do real. E por fim, as percepes do social no so de forma alguma discursos neutros: produzem estratgias e prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem a impor uma autoridade custa de outros, (...) a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os prprios indivduos, as suas escolhas e condutas. (CHARTIER, 1990, p.17) Com base nas idias de MOSCOVISCI e CHARTIER, faremos uso, neste trabalho, do conceito de representao entendendo por ele o modo como cada indivduo
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percebe e organiza um objeto, situao ou idia externa, de acordo com seus valores, crenas e juzos pessoais. Tal percepo produz estratgias e prticas que justificam os atos, condutas e escolhas, alm de determinar posies e relaes capazes de construir em cada classe, grupo ou meio, um ser percebido constitutivo de sua identidade. Tendo este conceito e pressupostos em mente, focalizaremos agora alguns trabalhos que, assim como a presente pesquisa, fizeram uso de conceitos da Psicologia Social (dentre eles o de imagem e representao) para discutir questes inerentes educao e a relao de ensino e aprendizagem com indivduos surdos.

3.1 A imagem e ao do professor em relao ao aluno surdo Tal como foi apontado anteriormente, as percepes do social no so neutras e as prticas escolares, enquanto prticas sociais, no fogem regra. assim que, na relao ensino-aprendizagem ocorre tambm um jogo de construo e de atribuio de imagens entre alunos e professores. Entende-se por imagem o resultado das representaes sociais que os sujeitos constrem no contato com objetos, com as pessoas e com as situaes vivenciadas. Ela tem um carter passivo e apreendida de forma reflexa na conscincia individual ou coletiva (MOSCOVISCI, 1978). Essas imagens podem ser pr-concebidas (como acontece no caso de alguns professores que possuem idias prconcebidas do aprendiz surdo) ou concebidas durante a relao. PAIVA E SILVA (2002) prope-se a discutir a imagem que os professores da escola regular revelam em relao aos seus alunos surdos, surdez e ao processo ensino-aprendizagem, por meio da anlise de depoimentos de professoras do Ensino Fundamental que possuem surdos em suas salas de aula e da observao de algumas atividades. A autora trabalha com 4 categorias: aspecto intelectual, comportamental, de aprendizagem e de linguagem. Os resultados do estudo revelam que quanto ao aspecto intelectual, todas as professoras consideram os surdos como inteligentes. Entretanto, apesar de afirmarem que a surdez no compromete o desenvolvimento intelectual dos alunos, todas relatam dificuldades na realizao de tarefas, principalmente as referentes linguagem; ou seja, os surdos seriam inteligentes apenas nas tarefas que no envolvem linguagem. V-se, portanto, que embora no as verbalizem, as professoras revelam dvidas em relao ao potencial intelectual do aluno surdo, demonstrando, na postura, uma incoerncia entre relato e prtica: elas ajudam os surdos a realizar suas atividades, deixam que eles copiem a resposta dos exerccios, deixam que faam o que querem, facilitam atividades,
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respondem por eles e aceitam qualquer resposta dada pelo aluno surdo. Tais fatos revelam que as professoras constrem uma imagem idealizada do aluno surdo como inteligente, imagem essa que no reflete suas reais dificuldades. Isso acaba por impedir que se encare a questo que fundamental a de que esses alunos, na verdade, necessitam de ateno e olhar especiais. No que diz respeito ao aspecto comportamental, em primeiro lugar, cabe notar que todas as professoras atriburam ao termo comportamento o sentido de disciplina. Os relatos e as observaes mostraram imagens paradoxais no que se refere relao comportamento/surdez: a primeira, de que a surdez no interfere nem influencia no comportamento das crianas e outra, inversa, mostra que algumas professoras acreditam que a surdez interfere no comportamento em sala de aula. As que acham que a surdez no interfere no comportamento relataram tratar os surdos do mesmo modo como tratam as demais crianas, porm, nas observaes, constatou-se que elas so mais tolerantes com os surdos, deixando-os levantar, andar pela sala e importunar os colegas. As demais relatam observar comportamentos de nervosismo, irritao, agitao, mexer em tudo e importunar colegas. Acreditam que isso ocorre pelo fato de eles no compreenderem o que ocorre em sala de aula. Na categoria aspecto da aprendizagem, de um modo geral, todas acreditam que seus alunos surdos tm plenas condies para uma aprendizagem normal. Algumas relatam que a aprendizagem normal, porque existem alunos ouvintes com mais dificuldades do que eles; outras afirmam que normal, ilimitada, mas acontece de forma diferente da dos ouvintes. Quando as professoras mencionam que a aprendizagem diferente, parecem se referir ao fato desta acontecer de forma mais lenta e, quando relatam que possuem alunos ouvintes com mais dificuldades, comparam os surdos aos alunos com dificuldade de aprendizagem. De qualquer forma, apesar de revelarem a imagem de que a aprendizagem do aluno surdo normal, muitas acabam admitindo que o seu aluno surdo no est aprendendo. Para justificar as dificuldades de aprendizagem, algumas mencionam o despreparo que sentem para trabalhar com surdos, a quantidade de alunos na sala de aula, a falta de assessoria, a necessidade de o aluno surdo ter um acompanhamento parte, os problemas do sistema educacional, inclusive a maneira como est acontecendo o processo de incluso do surdo na escola regular, os problemas de comportamento do aluno e o fato de o aluno surdo no ouvir e no falar. A maioria das professoras relacionou as dificuldades de aprendizagem falta de linguagem.

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Este tema foi, precisamente, o ltimo aspecto analisado pelas autoras: a linguagem. Observou-se que, ainda que se declarassem pouco conhecedoras da surdez, todas revelaram sensibilidade ao notar que a grande dificuldade do aluno surdo est relacionada linguagem. Algumas professoras enfatizaram a necessidade de o surdo se comunicar oralmente, revelando uma imagem de que cabe ao aluno surdo se aproximar do ouvinte, inclusive fazendo uso da mesma lngua. Por outro lado, outras professoras fizeram referncia importncia da lngua de sinais, porm revelaram pouco conhecimento sobre a mesma, chegando mesmo a equipar-la a uma lngua universal, a um cdigo, como o Braille, ou at mesmo mmica. O que se v, portanto, na prtica, so professores tentando se comunicar com os alunos surdos de qualquer jeito, sem mesmo acreditarem que tal procedimento ou modalidade escolhida (no caso, a oral) seja realmente efetiva. A imagem que o professor tem de seu aluno surdo muitas vezes no mostrada de forma explcita como em alguns dos relatos analisados pela autora acima. Na maioria das vezes, mesmo no verbalizadas, essa imagem revela-se de maneira sutil, nas aes do dia-a-dia ou em propostas de atividades rotineiras. SOUZA (1998), ao visitar salas de classes especiais e regulares voltadas educao de surdos, em Campinas, Piau, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, como parte da coleta de dados para sua pesquisa sobre Lingstica, Educao e Surdez, revelou informaes importantes sobre a imagem do professor em relao aos seus alunos surdos. Apesar de haver inmeras diferenas entre as escolas, um aspecto semelhante entre elas chamou ateno: todas as salas visitadas (salas de alfabetizao, tanto infantil como de adultos) possuam paredes forradas por materiais escritos (textos produzidos pelos alunos, textos da professora, materiais informativos) e murais, sempre um destinado ao vocabulrio, outro ao calendrio e/ou tempo. O mural de vocabulrio era o local destinado fixao de novas palavras, aprendidas em atividades rotineiras: as palavras eram sempre escritas e traduzidas graficamente por desenhos (cada palavra associada a um desenho, como se todas as palavras possussem um nico significado ou pudessem ser desenhadas). O mural do calendrio era o espao onde estavam escritos os dias de semana, meses do ano (geralmente associados a desenhos, como por exemplo, dezembro e figura de um Papai Noel) e, representados em numerais, os dias do ms. O objetivo desse mural era auxiliar o incio da atividade escrita, que sempre comeava pelo cabealho. E, por fim, o mural do tempo, que continham palavras do tipo

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nublado, sol, chuva, frio, todas devidamente desenhadas e com os mesmos objetivos do mural anterior. Como muito bem coloca a autora, a presena destes textos, murais, e algumas vezes, jornais, revistas e gibis na sala de aula davam a impresso de se tratar de um lugar sagrado, destinado ao culto da palavra (SOUZA, 1998: 21) E essa decorao refletia, na verdade, a imagem que os professores tinham de seus alunos surdos. Eles os viam como aprendizes portadores de uma dificuldade significativa no Portugus, associada principalmente compreenso do significado e memorizao/reteno do lxico escrito (da a necessidade de tantas palavras escritas ao alcance das crianas, para serem usadas sempre que preciso). Alm disso, a associao da escrita das palavras com desenhos grficos transmite a imagem que os surdos possuem dificuldades na capacidade de abstrao, tendo sempre a necessidade de se ter a representao concreta do significado daquilo que dito ou, no caso, escrito. Portanto, seja na escola comum, seja na escola especial, possvel notar que a imagem que o professor tem do aluno surdo construda com base nas concepes que o profissional possui da surdez e do sujeito surdo, e interfere diretamente na relao e no processo de ensino-aprendizagem que marcam o ambiente escolar. Aqui, nos trabalhos selecionados, fica a impresso de que os professores possuem uma imagem de seus alunos surdos como aprendizes deficitrios que, por possurem prejuzos na aquisio de linguagem, apresentam dificuldades significativas na aprendizagem, principalmente referente ao aspecto intelectual tendncia ao pensamento concreto, com problemas na abstrao e lngua portuguesa escrita aquisio de vocabulrio, construo de sentidos, aspectos gramaticais. E ainda, a meu ver, os relatos dos professores evidenciam uma representao negativa do ato de ensinar: eles representam o ensino dos surdos como uma tarefa rdua e lenta, que despende muito esforo e expectativas, e que acaba por alcanar poucos e baixos resultados.

3.2 O olhar do aluno surdo sobre as prticas escolares Depois de focalizarmos o modo como alguns professores representam seus aprendizes surdos, parece pertinente observarmos tambm o inverso, ou seja, dar a palavra para o sujeito que vivencia o processo de escolarizao. Apesar de alguns desses trabalhos no utilizarem especificamente com o conceito de representao em suas anlises, acabam por faz-lo de uma forma ou de outra; alm disso, nos interessam de

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perto pois, assim como o presente trabalho, tambm abrem espao para que os surdos possam relatar suas experincias do processo educacional. GES (1996) entrevistou 9 alunos surdos, com idades variadas entre 14 e 26 anos, de 2 classes de supletivo de Ensino Fundamental que seguiam uma abordagem bimodal. As seguintes questes, surgidas no decorrer da pesquisa, foram focalizadas nas entrevistas: na produo escrita dos surdos, qual seria a lngua base e a segunda lngua, aquela que perpassa e interfere sobre a outra? Como os alunos caracterizam suas formas de interlocuo? A que eles atribuem suas dificuldades na leitura e escrita? Que efeitos tm seu envolvimento com prticas bimodais sobre o uso da lngua portuguesa? Portanto, as entrevistas foram realizadas buscando compreender os modos pelos quais os alunos estabeleciam relaes com a lngua escrita e reconheciam sua condio bilnge/bimodal. Um dado muito interessante que surgiu como resultado da pesquisa foi o de que alguns surdos revelavam no conhecer o significado da palavra portugus, mesmo quando a pesquisadora sinalizava essa palavra; s a reconheciam designando a idia de fala ou de fala e escrita, parecendo no se darem conta de que estavam lidando com outra lngua. Quanto s dificuldades em leitura e escrita, eles se referiam quase que exclusivamente ao domnio insuficiente de vocabulrio: o problema parecia ser no conhecer palavra. Segundo Ges, ... a maioria do grupo concebia fala, escrita e sinais enquanto modalidades (oral, grfica, gestual) de uma mesma categoria. Ou seja, os entrevistados indicavam que as possibilidades lingsticas formam, por assim dizer, um conjunto, cujos itens lexicais so realizados pela utilizao da gestualidade, da voz e do registro grfico, alm das composies combinadas. Esse modo de conceber suas experincias explicaria por que a dificuldade com a linguagem circunscrita amplitude de vocabulrio. como se o sinal fosse o gesto da fala; a fala, a sonorizao do sinal; e a escrita, o registro grfico dos dois primeiros. (pgs. 16 e 17) Em resumo, observou-se que a designao lngua portuguesa era desconhecida por alguns, enquanto outros a interpretavam de modo no convencional, estabelecendo uma vinculao s escrita, ou s fala, ou estabelecendo sua abrangncia para a mmica (sinais). Porm, se olharmos a situao de entrevista e mesmo a de sala de aula a fala, a escrita e os sinais so usados de forma concomitante, sem a explicao de que so lnguas diferentes (portugus e sinais) e de diferentes modalidades de uma mesma lngua (oral e escrita), o que pode explicar o desconhecimento e a confuso feita por parte dos alunos. Esse equvoco est vinculado ao uso das prticas bimodais que,
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por utilizar duas lnguas com diferentes modalidades simultaneamente, transmitem a impresso de que tudo o que enunciado corresponde a uma s lngua composta. J no trabalho de MOURA (2000), temos o relato de um surdo sobre suas experincias de vida, sobre dificuldades de aquisio de uma lngua, escolarizao e socializao, sobre seus anseios e perspectivas. Apesar de a autora ter outro foco de anlise o processo de construo da identidade surda existem alguns trechos na histria do sujeito pesquisado que vo ao encontro do que mencionamos anteriormente.O sujeito, no seu breve relato sobre o processo de aprendizado da escrita, contou que, no incio de sua escolarizao, sentia-se perdido, pois no entendia o que se passava no ambiente de sala de aula e no conseguia escrever nada. Segundo ele, escrevia a, o, mais ou menos; escrevia letras, abecedrio. Aprendia mais ou menos a escrever. Com 12 anos lembra que a professora ensinava sempre frases curtas, no ensinava frases compridas. S ensinava frases pequenas, do tipo: A bola bonita. Nunca ensinava frases grandes. Eu aprendi frases pequenas. Sempre igual, no avanava. (pg. 100). Em relao ao Portugus lembra que aprendia muito pouco, s conhecendo algumas palavras. Recorda-se de s ter aprendido de fato aos 19 anos, com outro surdo. Relatou ter apresentado sempre dificuldades quanto lngua portuguesa, tendo que pedir auxlio para outras pessoas para que pudesse aprender. O relato desse sujeito corrobora os achados de autoras j citadas, tais como TRENCHE (1995) e SOUZA (2000): a maneira extremamente descontextualizada e simplificada com que as prticas lingsticas so propostas, a predominncia do ensino formal da lngua portuguesa e a importncia que as dificuldades dos surdos ganham em detrimento de suas reais capacidades e possibilidades. Na mesma direo, vai o trabalho de SOUZA (1998) sobre as dificuldades relatadas por uma surda na escola de ouvintes. Por exemplo, ela contou que no conseguia realizar a leitura labial, pois seus professores andavam muito pela sala; acabava copiando toda a matria, nem ligando para a aula, deixando para estudar em casa. Chegava at mesmo a achar que no precisaria ir para escola, bastaria estudar em casa; s ia mesmo pela questo burocrtica, para conseguir o diploma. Percebia, tambm, que apesar de ser oralizada e ter vocabulrio, no conseguia conversar, se comunicar. s vezes parecia repetir palavras igual um papagaio, tendo dificuldades em discutir assuntos variados como futebol ou poltica. Relatou no se sentir participante nem de uma roda de amigos surdos, nem de amigos ouvintes. Afirmou que s melhorou sua comunicao e expresso quando aprendeu a lngua de sinais: passou a
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se sentir mais segura para responder, debater, discutir e dar sua opinio. Em funo dessa descoberta, resolveu seguir a carreira de magistrio para poder ensinar as crianas surdas a se comunicarem. O depoimento aponta para os mesmos problemas: a falta de uma abordagem especializada por parte dos professores da escola comum para as necessidades de compreenso e comunicao do surdo, que resultam num desinteresse e descaso do surdo com os contedos e conhecimentos escolares; excessiva valorizao do ensino do vocabulrio, como se a aprendizagem se resumisse a acumular palavras. O resultado a impossibilidade de discutir assuntos, debater questes e formar uma opinio prpria.

3.3 A sala de aula e a construo de representao Exposta a imagem que o professor (ainda que implicitamente) possui de seu aprendiz surdo e o depoimento de alguns surdos sobre suas experincias escolares, pertinente encerrar esta discusso convocando a contribuio da Psicologia Social, por meio do conceito de representao. Ao longo da discusso pudemos perceber que, apesar de algumas vezes verbalizarem o contrrio, os professores possuem uma imagem de seus alunos surdos como aprendizes deficitrios que, pelo fato de no dominarem a linguagem, apresentam dificuldades significativas na aprendizagem, principalmente referente ao aspecto intelectual tendncia ao pensamento concreto, com problemas na abstrao e lngua portuguesa escrita aquisio de vocabulrio, construo de sentidos, aspectos gramaticais. Alm disso, a meu ver, os relatos dos professores evidenciam uma representao negativa do ato de ensinar: eles representam o ensino dos surdos como uma tarefa rdua e lenta, para a qual se despende muito esforo e expectativas, mas que acaba por alcanar poucos e baixos resultados. Parece evidente concluir que tal representao negativa dos professores tem, inevitavelmente, um impacto sobre a representao que o surdo constri de si mesmo e de seu processo de escolarizao. Os depoimentos dos surdos que aparecem nos relatos anteriores, ainda que colhidos com outras finalidades, apontam para isso. Da mesma forma, as prticas escolares com indivduos surdos inadequadas ou pouco eficazes que analisamos tambm devem contribuir, ou talvez determinar, que a imagem que o surdo constri de si mesmo como aprendiz no seja positiva.

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So essas questes que a presente pesquisa se prope a investigar pela anlise dos depoimentos de indivduos surdos que obtiveram relativo sucesso em seu processo de escolarizao.

Captulo IV: Mtodo

Essa pesquisa tem como objetivo analisar as representaes que o indivduo surdo possui do seu processo de escolarizao, por meio da anlise da maneira como ele relata sua histria escolar, assim como o seu processo de letramento. Mais especificamente, focalizaremos as representaes construdas pelo indivduo surdo sobre o aprendizado

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da linguagem, da leitura e da escrita questes inerentes ao processo de escolarizao que se mostram to complexas no caso dos sujeitos surdos. Para refletir sobre esses aspectos, foram realizadas entrevistas com 3 indivduos surdos adultos com escolarizao completa, ou seja, que j tinham completado o curso superior e que, alm disso, j se encontravam inseridos no mercado de trabalho, exercendo uma profisso. O nmero restrito de sujeitos selecionados para essa pesquisa justifica-se pelo fato de que se pretende realizar uma anlise mais detalhada de cada histria de escolarizao, enfocando as particularidades, sucessos e dificuldades encontradas.

4.1 A entrevista como mtodo Segundo LUDKE & ANDR (1986), a entrevista se configura como um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados dentro da perspectiva da pesquisa qualitativa. um importante instrumento, pois na entrevista a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde (pg. 33), permitindo, dessa forma, uma troca de informaes que flui de maneira considervel. Os autores classificam as entrevistas em trs tipos distintos, a saber: - Entrevista estruturada: feita com base em um roteiro de perguntas fixas, feitas aos entrevistados de maneira e ordem idnticas; tem como objetivo obter resultados uniformes, que permitem uma comparao imediata. - Entrevista no-estruturada: no possui um roteiro rgido ou ordem de perguntas, a caracterstica primordial a liberdade de percurso; permite-se correes, esclarecimentos e adaptaes que tornem eficaz a obteno de uma riqueza de informaes sobre o tema. A partir de uma pergunta ou introduo do assunto, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que detm, o papel do entrevistador ir guiando o depoimento de acordo com o objetivo de sua pesquisa. - Entrevista semi-estruturada: desenrola-se a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as adaptaes necessrias. No presente estudo, foi utilizada a entrevista do tipo no-estruturada, j que acredita-se que essa escolha metodolgica dar ao estudo mais informaes e dados para a discusso.
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As entrevistas tiveram incio com uma pergunta disparadora, de modo que a trajetria de cada sujeito em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita e suas representaes sobre tal processo pudessem ser enfocadas. Conforme o relato foi ocorrendo, outras perguntas foram acrescentadas, a fim de melhor esclarecer o depoimento do indivduo. Todas as entrevistas aconteceram em um nico encontro e duraram aproximadamente uma hora. Cabe mencionar que em toda a situao de entrevista a pesquisadora utilizou a fala como forma de comunicao com os surdos, com o apoio de sinais (com exceo de uma das entrevistas, com o sujeito 3, que ocorreu com a presena de um intrprete). Apesar de toda as implicaes que essa forma de comunicao acarreta, ela se mostrou eficaz para a compreenso das perguntas pelos surdos, deixou-os mais confortveis e proporcionou a aproximao da pesquisadora com os sujeitos, afinal, a maioria deles cresceu em contato com prticas bimodais, seja na escola, no contato com a famlia, amigos ouvintes e com os prprios surdos, seja no trabalho com as fonoaudilogas. As entrevistas foram gravadas em fitas de udio e/ou vdeo, de forma que o material de anlise ficasse registrado da forma mais completa possvel. As gravaes foram posteriormente transcritas e analisadas. Alm das transcries foram utilizadas tambm anotaes feitas ao final de cada entrevista, com as impresses e informaes mais relevantes. Esse material complementou as transcries e foi tambm analisado.

4.2 - Seleo e apresentao dos sujeitos. Como j se observou nos captulos anteriores, a questo da educao dos surdos bastante complexa: comumente, muitos indivduos surdos no tm acesso escola, outros relatam sentir muita dificuldade no processo de aprendizagem, ou no conseguem concluir a escolarizao e mesmo quando a concluem, so vrios os que no atingem um nvel de uso da lngua, de leitura e escrita satisfatrios. Uma questo que se colocou, portanto, para a presente pesquisa, no momento de realizar a seleo dos sujeitos a serem entrevistados, foi a seguinte: frente a todas essas dificuldades, o que faz com que alguns surdos (e no outros) cheguem a concluir o processo de escolarizao com relativo sucesso, tornem-se leitores e escritores razoavelmente proficientes, sejam capazes de cursar uma universidade, sejam inseridos no mercado de trabalho e desenvolvam uma profisso? A que prticas escolares foram submetidos tais sujeitos? E quais representaes foram construdas sobre si mesmos, como aprendizes surdos, e sobre essas prticas?
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Assim, nessa pesquisa optou-se por trabalhar com o que chamaremos de histrias de escolarizao de sucesso, entendendo-se pelo termo uma trajetria escolar que culmine na opo e concluso por um curso de nvel superior. De fato, considerando-se a realidade educacional dos dias de hoje, tanto no que diz respeito aos surdos como aos ouvintes, na qual h muitos que no tem acesso escola, existe muita evaso escolar e o ensino pblico de qualidade questionvel, acredita-se que o fato de se ter a capacidade de cursar uma Universidade , em geral, sinal de vitria no processo de escolarizao. Com o mesmo objetivo de ouvir sujeitos que tenham se sado relativamente bem no processo de escolarizao, outro aspecto que determinou a escolha de sujeitos foi o de optar por pessoas que, de antemo, j se soubesse terem um certo domnio da linguagem, da leitura e da escrita suficientes para dar conta das exigncias da profisso que desempenham, assim como participar de algumas prticas letradas do dia-a-dia. O primeiro passo aps escolher o perfil dos sujeitos foi o de realizar uma entrevista piloto, na qual a postura da pesquisadora e as perguntas a serem feitas pudessem ser avaliadas. O propsito, na verdade, era de verificar se a entrevista e o modo como ela seria conduzida se mostravam adequadas para abranger os objetivos deste estudo. O sujeito para a entrevista piloto foi indicado por um professor da PUC que conhecia um pouco de sua histria educacional e sabia de sua disponibilidade para participar de pesquisas.

4.2.1 - Primeiro Sujeito: A.L. A entrevista piloto, ento, foi realizada com A. L., uma surda formada em Pedagogia e professora de uma faculdade na cidade de So Paulo. Em seu processo de escolarizao, inicialmente freqentou uma escola especial para surdos; depois foi transferida para uma escola comum. A entrevista aconteceu na prpria faculdade onde ela trabalha, em sua sala, e durou aproximadamente uma hora. Foi gravada somente em udio, devido excelente qualidade de voz e capacidade de oralizao de A.L., que se comunica perfeitamente atravs da fala com ouvintes e com surdos, usando o apoio de sinais. No foi realizada uma gravao em vdeo pela impossibilidade de organizao no espao onde aconteceu a entrevista. Mesmo conseguindo obter as informaes da entrevista na ntegra, achou-se que a incluso da gravao em vdeo nas outras entrevistas a serem realizadas proporcionariam um registro mais fidedigno das situaes a serem analisadas.

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O encontro com A.L. se configurou como um momento de intensa troca que permitiu observar a pertinncia das perguntas e a postura da pesquisadora e proporcionou um relato bastante detalhado de informaes. Durante o processo de anlise dessa entrevista observou-se que a qualidade do depoimento estava pautada nas falas que surgiram relativas no s ao objetivo do trabalho, mas tambm a outros aspectos de importante relevncia para a educao dos surdos. Como atendeu e superou as expectativas da pesquisa, essa entrevista acabou sendo incorporada ao material final de anlise.

4.2.2 - Segundo Sujeito: F. O segundo sujeito, F., foi indicado pela pedagoga clnica que realizou atendimento particular a F. Ela foi procurada pelo sujeito com o objetivo de melhorar questes referentes leitura e escrita. O contato inicial com F. (para agendamento da entrevista) foi realizado via e-mail e a entrevista aconteceu em um nico dia, em consultrio particular e durou aproximadamente uma hora. O registro aconteceu em fitas de udio e vdeo. F. tambm possui boa capacidade de oralizao, com caracterstica vocal prpria dos surdos (voz anasalada, com intermitncia sonora e impreciso articulatria). Durante a entrevista utilizou-se mais do recurso oral, sinalizando apenas nos momentos em que a entrevistadora mostrava no ter compreendido o que ele havia falado. F. formou-se em Cincias da Computao e atualmente trabalha em um laboratrio na cidade de So Paulo na rea de Recursos Humanos. Tem 29 anos e, durante seu processo de escolarizao, freqentou preferencialmente escola regular, com exceo da 3a. e 4a. sries, em que freqentou escola especial para surdos. importante trazer a informao (que ser retomada na anlise) de que, apesar de F. ter cursado apenas duas sries na escola especial para surdos, permaneceu nela por 4 anos. Isso porque cada srie teve de ser freqentada em dois anos, ou seja, primeiro cursou a 3a. srie A, depois a 3a. srie B; sendo que o mesmo aconteceu na 4a. srie. Essa era uma prtica comum nas escolas especiais (que ainda perdura em algumas instituies atualmente), pautada na concepo de que o surdo aprendia mais lentamente, necessitando permanecer em cada srie por dois anos para que assimilasse e fixasse todo o contedo.

4.2.3 - Terceiro Sujeito: C.

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O terceiro sujeito foi indicado tambm por uma pedagoga que exerce a funo de coordenadora pedaggica da educao infantil em uma escola especial de surdos. C. um surdo que freqentou escola especial durante a educao infantil e, por uma orientao da direo desta escola especial, a partir da 1a. srie, passou a freqentar escola comum. Atualmente exerce a funo de instrutor de LIBRAS em duas instituies de ensino para surdos, uma em So Paulo e a outra em Guarulhos. Ele tem 27 anos e formado em desenho industrial por uma Faculdade da cidade de So Paulo, e atualmente est cursando o terceiro ano do curo de Pedagogia, em outra Universidade de So Paulo. C. se comunica exclusivamente atravs da Lngua Brasileira de Sinais, raramente produzindo alguma emisso oral e apresenta uma capacidade razovel de leitura orofacial, utilizada quando seu interlocutor no possui conhecimento da LIBRAS. O contato para o agendamento da entrevista com C. aconteceu pessoalmente, na instituio de ensino que ele trabalha em So Paulo, sendo que a confirmao da data e horrio aconteceu via e-mail. A entrevista aconteceu em um nico encontro, em consultrio particular. Durou aproximadamente 80 minutos e foi registrada em udio e vdeo. Mesmo a pesquisadora possuindo algum conhecimento da lngua de sinais, essa entrevista foi realizada com a presena de um intrprete, pelos motivos que se seguem. Primeiramente, porque dentre todos os entrevistados, C. era o nico que usa exclusivamente a lngua de sinais para comunicao; e embora o intrprete tenha sido oferecido a todos os sujeitos, C. foi o nico que solicitou sua presena. Em segundo lugar, para garantir que o jogo de perguntas e respostas inerente situao de entrevista fosse realizado da maneira mais fidedigna possvel, evitando qualquer mal entendido ou falta de compreenso por parte da entrevistadora e entrevistado. E em terceiro lugar, a presena do intrprete foi uma opo da pesquisadora para garantir o direito que o surdo usurio de lngua de sinais possui, que ter toda interao de carter formal ou opinativo mediada por um intrprete. Como se pode observar, a presente pesquisa trabalha com histrias diferentes de escolarizao, com sujeitos transitando por escolas especiais para surdos e escolas comuns, fato que gerou experincias nicas que podero ser contempladas ao longo do estudo. Como o objetivo o de enfocar a histria particular de cada surdo em seu processo de escolarizao, estaremos desta forma contemplando tambm a singularidade de cada um dos sujeitos em seu processo de aquisio tanto da linguagem,
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quanto da leitura e escrita. Portanto, o fato de trabalhar com histrias diferentes (quanto abordagem educacional escolhida, quanto primeira lngua adquirida oralidade ou sinais , quanto ao apoio familiar, entre outros) permitir um olhar mais diversificado sobre a questo da interface entre linguagem, leitura, escrita e surdez.

4.3 - Procedimento de Anlise do Material Cada entrevista ser analisada separadamente, levando-se em conta a particularidade de cada sujeito, respeitando o modo como cada um, aps ter concludo o processo de escolarizao, recorda e relata subjetivamente os episdios que marcaram seu percurso escolar. A anlise das entrevistas buscar captar as representaes que os sujeitos construram e possuem de si mesmos enquanto leitores e escritores, da sua histria de escolarizao e das prticas escolares. Como dito anteriormente, entende-se por representao o modo como cada indivduo percebe e organiza um objeto, situao ou idia externa, de acordo com seus valores, crenas e juzos pessoais; tal percepo produz estratgias e prticas que justificam os seus atos, condutas e escolhas, e determina as posies e relaes que so capazes de construir em cada classe, grupo ou meio. A anlise tambm levou em conta informaes sobre o tipo de abordagem ou filosofia educacional utilizada com cada sujeito (oralismo, bimodalismo ou uma concepo bilnge). Em cada relato, sero discutidas as implicaes que cada abordagem educacional escolhida teve na vida dos sujeitos, com o objetivo de perceber o quanto determinada abordagem auxiliou ou dificultou o processo educacional. Sero analisadas, ainda, a eficcia e adequao de algumas das prticas escolares relatadas pelos surdos, assim como o modo como cada um deles as relatam e as representam. Captulo V: Anlise e Discusso das Entrevistas Em questo, a palavra e a representao do surdo sobre seu processo de escolarizao

Neste captulo a questo da representao dos surdos sobre seu processo de escolarizao ser trabalhada por meio da anlise da histria do percurso escolar de

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surdos universitrios. Analisaremos as histrias de trs sujeitos focalizando as particularidades do processo de escolarizao, as lembranas sobre as prticas escolares a que os sujeitos eram submetidos, a representao das situaes e atividades vivenciadas na escola, as estratgias de superao dos desafios, as representaes e imagens inerentes a esse percurso e a relao atual de cada indivduo com a leitura e a escrita.

5.1 A. L. Desafios, superao e sucesso A primeira histria que trago para anlise a de A.L., uma surda oralizada de 48 anos, formada em Pedagogia, com habilitao em Orientao Educacional e Especializao na rea de Deficientes da udio-Comunicao. Ela trabalha como coordenadora da rea de surdez numa instituio composta por colgio e faculdade na cidade de So Paulo e como professora de uma escola de surdos de uma prefeitura municipal da Grande So Paulo. A. L. nasceu ouvinte. At os 3 anos escutou normalmente e aprendeu a falar naturalmente. Conta que falava algumas palavras e gostava de cantar. Porm, aos 3 anos e meio, contraiu uma pneumonia e fez um tratamento com remdios ototxicos que lesaram a cclea, ficando surda desde ento. ...na verdade, nasci ouvinte. Com trs e meio, quatro anos, eu tive pneumonia, e por medicao de antibiticos foi ento que eu tive a perda auditiva... Lesando o nervo auditivo. No lado esquerdo, a perda foi total e no lado direito ficou resduo auditivo, que o que eu aproveito at hoje. Ento, na verdade, eu acho que pelo fato de eu ter nascido ouvinte, eu j falava, eu j cantava, eu j tinha uma linguagem... Ento na verdade, pelo que se costumam falar eu sou surda ps-lingista, n?. Na verdade, o modo como A.L. relata a perda auditiva deixa algumas incertezas: seria uma perda progressiva? Ou ela teria perdido a audio abruptamente? Entretanto, se em um outro tipo de pesquisa essa informao seria fundamental, no presente trabalho basta-nos saber que ela teve contato com a linguagem oral num momento crucial, na fase inicial de aquisio. Esse contato contribuiu para que ela adquirisse uma lngua, no caso o Portugus, na modalidade oral, o que a auxiliou em todo o processo de escolarizao. Como a perda auditiva coincidiu com o perodo de entrada na escola, a famlia buscou uma escola que suprisse as novas necessidades de A.L. Seus pais preferiam uma escola que no trabalhasse com sinais, mas que privilegiasse unicamente a oralidade,

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para que ela no perdesse a linguagem que j havia adquirido e para que a atividade lingstica fosse estimulada, aproveitando assim os resduos auditivos. Na verdade, o grau da perda auditiva de A.L. no lado esquerdo profunda e no lado direito de severa a profunda, sendo neste lado que ela usa o aparelho de amplificao sonora para aproveitar os resduos auditivos. Com 4 anos de idade, A.L. iniciou sua escolarizao numa escola especial para surdos de So Paulo, onde realizava-se um trabalho educacional ancorado em uma prtica oralista: alm de todo o contedo escolar, havia um trabalho sistemtico de treino e estmulo de oralidade, principalmente da leitura orofacial. Ela recorda que se destacava perante os colegas de classe, pois assimilava o contedo muito rapidamente, conseguia responder bem graas ao resduo auditivo e sua experincia anterior com a linguagem oral, mas no podia avanar muito devido s dificuldades dos demais colegas de classe. Lembra que o contedo era dado de forma bem lenta e de maneira sistemtica: o contedo era dado bem devagar, num mtodo assim bem sistemtico sabe? Bem parte por parte, porque a minha sala era uma sala assim que tinha muita dificuldade para entendimento. A.L. conta que, paralelamente escola, fazia terapia fonoaudiolgica para aprimorar a linguagem oral. Iniciou o atendimento aos 4 anos de idade, logo que entrou na escola especial. Lembra que no atendimento eram trabalhados aspectos referentes manuteno da oralidade e aquisio de linguagem em geral. As atividades mais comuns eram exerccios de colocao de fonemas, treino de entonao de voz, e estimulao da leitura e articulao de palavras, depois de frases e por fim de textos, numa espcie de gradao, que partia do trabalho com os aspectos mais simples da lngua para os mais complexos: eu tinha aula de manh e a tarde na... de fonoaudiologia mesmo, na parte clnica. Eu tinha uma fono que ela fazia todo o trabalho teraputico mesmo, de colocao de fonemas, colocao de voz, leitura de textos para trabalhar fonemas n? A gente trabalhava primeiro com palavras, depois frases e a ia se expandindo para os textos. O trabalho fonoaudiolgico, ancorado no oralismo, vinha complementar a opo escolar feita pelos pais. Os exerccios de colocao de fonemas, entonao de voz e articulao de palavras e sentenas davam subsdios para que ela mantivesse e
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aprimorasse um elemento chave para sua manuteno em escolas oralistas a apropriao da linguagem oral. Porm, um aspecto chama a ateno: o trabalho fonoaudiolgico se propunha apenas a complementar o trabalho escolar, pouco se diferenciando deste. De fato, seus relatos levam a crer que, tanto na escola como no atendimento fonoaudiolgico, a concepo de linguagem que parecia sustentar os trabalhos era bastante estruturalista: primeiro trabalhava-se com as estruturas hierarquicamente menores (fonemas, palavras e sentenas) para depois se chegar ao todo (textos). A prpria A.L. coloca que em sua escola o contedo era dado parte por parte de forma bem sistemtica. TRENCHE (1995), ao discutir essa questo, observa que uma das funes do dilogo e das prticas escolares em sala de aula deveria ser a de se ensinar a linguagem por meio de situaes autnticas de uso da lngua e, a partir da, chamar a ateno para alguns aspectos lingsticos, tais como pronuncia e grafia das palavras, a forma como se estruturam frases e textos etc. Percebe-se que no o que ocorria com A. L. pois, seja na escola, seja no atendimento fonoaudiolgico, focalizava-se apenas o trabalho de sistematizar as formas lingsticas. De fato, tal prtica caracterstica da abordagem oralista, como mostra tambm o trabalho de BUENO (1982). Para A. L., o ensino da linguagem escrita ocorreu na escola especial e, como vemos no relato abaixo, aparece fortemente vinculado punio, ao castigo e realizao de exerccios de memorizao de palavras e de correo de erros: a parte escrita eu me lembro vagamente assim... de um erro que voc fazia, voc copiava vinte vezes, cinqenta vezes, cem vezes a mesma palavra no caderno; que era considerado como um castigo, n? Ento eu acabei memorizando muitas vezes a palavra que me era solicitada para escrever no caderno. Tipo um castigo; voc num pode errar isso, voc num pode errar aquilo. Ou voc falou mal de determinado colega, tal... Voc vai escrever essa frase Eu no posso bater nos meus amigos, essas coisas. E eu tinha que copiar vrias vezes. Ento isso eu me lembro. O fato de as primeiras lembranas de aprendizagem da linguagem escrita de A.L. estarem associadas a aspectos negativos como castigo e punio digno de nota. Segundo as mais recentes orientaes sobre ensino da escrita, fundamental que, nesse contato inicial, a escrita seja apresentada de forma a despertar o interesse das crianas: a atribuio de sentido e funo para a escrita so primordiais nesse incio de aprendizagem. Ela no deveria ser trabalhada em atividades mecnicas, apenas como

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um recurso de memorizao, seja de palavra ou sentenas, seja de comportamentos que devam ser evitados. Entretanto, tal prtica inadequada relatada pelo sujeito, reflete, na verdade, as prticas educacionais e o perfil pedaggico vigentes na poca. REGO (2002), ao analisar depoimentos sobre o impacto da escolarizao na constituio psicolgica de pessoas altamente letradas na faixa dos 40 aos 50 anos de idade, observou que na pr-escola e nas sries iniciais do primrio os sujeitos, apesar de freqentarem instituies de ensino diferentes, relatavam um perfil pedaggico muito semelhante: repressor e bastante centrado na figura do professor. Quando narram as experincias vividas nessa etapa de escolarizao os sujeitos estudados deixam transparecer que os conhecimentos e prticas escolares do perodo baseavam-se, de um lado, na supervalorizao da transmisso e memorizao de um extenso volume de dados e informaes e, de outro, no rgido controle comportamental (expresso, muitas vezes, na adoo de prticas discriminadoras e coercitivas). (pg. 65) O relato de A.L. refora essa afirmao, mostrando o uso da linguagem escrita como recurso de memorizao de contedo, associada a uma prtica coercitiva, de controle comportamental. A.L. relata que seus pais sempre expressaram o desejo de mud-la para uma escola regular, pois acreditavam que ela teria melhores condies de desenvolver-se no contato com ouvintes e tambm por acharem que o trabalho realizado na classe de sua filha era muito limitado, estando aqum do que ela realmente necessitava. Porm, todas as vezes que levavam a questo para a direo da escola, eles alegavam que A.L. ainda no estava preparada e que, se porventura, eles assumissem a transferncia e ela no se adaptasse nova escola, A.L. perderia a vaga e dificilmente seria aceita de volta. Assim, ela permaneceu nessa escola dos 4 aos 9 anos de idade, sem muitas recordaes adicionais, que meream destaque. Em torno dos 8 - 9 anos de idade, houve mudanas na direo na escola e todas as crianas passaram por uma avaliao. Como resultado, o diretor props aos pais de A.L seu encaminhamento para uma escola regular, pois acreditava que a permanncia na escola seria insuficiente para seu desenvolvimento, tendo em vista a capacidade de aprendizagem que ela apresentava. Nesta passagem fica evidente que algumas imagens que A.L. construiu de si mesma como aprendiz surda foram determinadas pelos professores, pela direo da escola e por familiares. Segundo PAIVA & SILVA (2002), que estudou a imagem que

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os professores da escola regular revelam em relao aos seus alunos surdos, surdez e ao processo ensino-aprendizagem, imagem o resultado das representaes sociais que os sujeitos constrem no contato com objetos, com as pessoas e com as situaes vivenciadas (pg.11). No caso das experincias escolares, pode-se dizer que ela delineada na interao dos professores com seus alunos; nesse sentido, a construo de imagens mantm uma estreita relao com a prtica pedaggica. importante observar que, apesar de a autora estudar a imagem do professor ouvinte da escola regular em relao ao seu aluno surdo, suas concluses valem para as mais diferentes relaes que se constrem no ambiente escolar. Primeiramente temos as imagens determinadas pela professora de A.L. e pela antiga direo da escola especial. Apesar de a professora tecer diversos elogios sobre sua capacidade, por se destacar dentre os colegas e por acompanhar bem as atividades, no se considerou que A.L. poderia ser transferida para uma escola regular por no estar preparada. Ou seja, A.L. era uma aprendiz surda muito inteligente, porm despreparada para acompanhar um ensino regular. Em contraponto, tnhamos a imagem veiculada pelo discurso dos pais de A.L.: a de que ela era uma aprendiz capaz e sem as dificuldades apresentadas pelos demais alunos surdos. Afinal, apesar de ter ficado surda, os pais de A.L. apostavam na sua capacidade de desenvolver a oralidade, a leitura orofacial; tinham a expectativa de que suas habilidades a aproximariam ao mximo da maioria ouvinte e, conseqentemente, de que ela pudesse vir a se integrar plenamente na sociedade ouvinte. Um outro elemento determinante das imagens construdas por A. L. foi a posio assumida pela nova direo da escola especial que, nesse caso, veio ao encontro da imagem veiculada pelos pais de A.L. a de que ela era uma aprendiz muito inteligente, de destaque perante a classe e com plenas capacidades de ser inserida numa escola regular e conviver com alunos ouvintes. A partir dessa imagem que a deciso de transferir A.L. para escola de ouvintes foi proposta pela direo e aceita por seus pais. A mudana para uma escola regular, como ser discutido a seguir, gerou algumas dificuldades e percalos na trajetria escolar de A.L. Porm, no seu relato, A.L demonstra representar essa transio como uma mudana positiva, que lhe proporcionou uma possibilidade nova de aprendizagem e contribuiu para demonstrar sua capacidade de superao de desafios. Nessa passagem, a figura do diretor da escola, por quem ela expressa, at hoje, o seu imenso apreo, assume centralidade. E a o (nome do diretor),
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meu amor, adoro voc, foi ele realmente quem me incentivou a sair dessa escola e ir pruma outra. (...) Ento estava comeando a uma vida nova, um desafio novo, obstculos novos que eu ia encontrar, n? Esta mesma passagem permite perceber como, para A. L., a idia de vida nova significava deparar-se com desafios e obstculos novos. Com o apoio e confiana necessrios para a mudana, aos 9 anos de idade, ento, A.L. ingressa na escola regular. O impacto da mudana sentido nos primeiros momentos, j que passa a existir a exigncia de domnio da escrita e da leitura do Portugus que, at ento, no havia ocorrido. nesse momento que as dificuldades e o sofrimento de se deparar com o aprendizado de algo indito, num ambiente desconhecido, comeam a aparecer, como se v nesse trecho de sua entrevista. Na escola regular que comea realmente a pergunta que voc me faz com relao escrita. Porque at ento na escola especial no era assim muito solicitado pra gente apresentar uma escrita, pra gente apresentar exatamente o que a gente entendia sobre as palavras. Mas na escola regular, onde eu fui, prum colgio de freiras, que era super exigente, eles acabaram ... me fazendo sofrer, entre aspas, n? Com essa cobrana no portugus, na escrita do portugus, no significado das palavras... Ento, eu tive uma professora de portugus, freira, que foi a que realmente me incentivou mais, a puxar pelo portugus, n? Apesar de se referir a esse perodo como sofrido, nesse momento que aparecem, a nosso ver, dois aspectos cruciais para o processo de letramento de A.L. a partir de agora que a lngua escrita parece ganhar importncia e sentido em sua vida; e tambm nesse momento que ela se depara com uma professora que a v como uma aprendiz capaz, como algum de quem se pode exigir mais, que apresenta plenas condies de aprender a ler e escrever e de se apropriar da lngua portuguesa. Isso fica evidente quando diz que na escola regular que comea realmente a pergunta que voc me faz com relao escrita. Aprender o Portugus, para A.L., foi um processo difcil e sofrido eles acabaram ... me fazendo sofrer, entre aspas, n? Com essa cobrana no portugus -, mas um sofrimento que ela parece no querer admitir. A anlise do discurso de A. L. nesta passagem aponta o aparecimento de pausas e hesitaes na fala e para uma certa tentativa de amenizar o que diz. A.L. s admite o sofrimento de forma velada, reticente, entre aspas. Provavelmente, admiti-lo claramente feriria a imagem que construiu de si
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mesma como aprendiz capaz, que assimilava o conhecimento facilmente, sem maiores problemas. Instaurado o momento de aprendizagem sistemtica da leitura e escrita do portugus, A.L. relata algumas atividades que realizava, assim como os percalos enfrentados para realiz-las. Ento era assim ela dava a matria, e eu copiava a matria da lousa, prestava ateno na aula, e tal, depois ela dava um texto. Esse texto que a gente trabalhava na sala, ela mandava a gente estudar em casa. No meu caso particularmente, como ela sabia que eu tinha problema de audio, que eu tinha problema com o significado das palavras em portugus, ela pedia pra eu ... grifar todas as palavras que eu no conhecia e procurar no dicionrio. Ento pra mim era uma coisa nova, e uma coisa assim que foi muito estressante, porque eu tinha que realmente mostrar quais so as palavras que eu um sabia e procurar no dicionrio. Isso eu fazia, eu procurava todas as palavras no dicionrio, marcava no caderno, a palavra desconhecida e o sinnimo no lado. S que assim, quando voc abre o dicionrio, existem vrios tipos de palavras e voc num sabe qual aquela palavra que se adequa naquela. Ento eu tinha que ficar perguntando pra minha me ou pro meu pai qual era a palavra em combinao com aquela outra. E minha me falava no sei, voc vai procurar e tentar ver qual , e voc coloca a que voc acha que compatvel. Ento mais ou menos eu punha a que eu achava que era. S que assim, a palavra que eu punha no lado, que eu achava que era, eu punha em cima no texto lpis, pra eu ler de novo, e ver se eu entendia alguma coisa. Se eu no entendia, eu apagava aquela palavra e procurava outra no dicionrio que eu achava que talvez seria aquela. E assim eu fazia. Eu chegava depois na aula seguinte e ela me cobrava esse caderno, me cobrava esses vocabulrios, e a ela falava assim pra mim olha, todas essas palavras que voc no sabe, que voc procurou no dicionrio, voc vai me formar uma frase com todas elas. E assim a gente ia trabalhando... Cada vez ela me dava mais texto, texto, texto... O trecho acima revela um problema crucial na educao de surdos, j mencionado na reviso bibliogrfica a suposio dos educadores de que a grande dificuldade do surdo na aprendizagem do portugus est vinculada ao domnio lexical, tanto na aquisio de vocabulrio, como na incorporao, atribuio e negociao de sentido (GES, 1996). O relato de A.L. revela tal pressuposto da professora de Portugus, que parece associar o problema de audio dificuldade em atribuir e incorporar sentido s

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palavras escritas: No meu caso particularmente, como ela sabia que eu tinha problema de audio, que eu tinha problema com o significado das palavras em portugus, ela pedia pra eu ... grifar todas as palavras que eu no conhecia e procurar no dicionrio. A prtica adotada pela professora, com o intuito de diminuir o problema, foi o de solicitar que A.L., na leitura dos textos, identificasse as palavras desconhecidas, procurasse sozinha seus significados no dicionrio, montasse uma espcie de glossrio que deveria ser entregue para a professora, e finalizasse criando frases com as novas palavras aprendidas. Novamente aparecem aqui alguns pontos que merecem ser discutidos. Primeiramente, a professora delega para a aluna uma atividade que, supostamente, deveria ser trabalhada em conjunto a construo de sentido de um texto. E, ignorando a polissemia da lngua, orienta que a aluna, durante a leitura do texto, ao se deparar com uma palavra desconhecida, procurasse no dicionrio (que oferece diversas definies para uma mesma palavra) seu significado. Ora, se a professora parte do princpio que A.L. possui dificuldade com a significao, como esperar que ela consiguisse atribuir um sentido, dentre os diversos que lhe so oferecidos pelo dicionrio, para compreender o que l? A atitude de A.L. frente esse impasse no pode ser outra a no ser trabalhar com a experimentao, por tentativa e erro, escolhendo os possveis significados de cada palavra e, atravs da releitura e interao com o prprio texto, eleger o mais cabvel dentro daquele contexto. Em segundo lugar, a prtica parece contrariar as orientaes sobre como trabalhar o vocabulrio durante a leitura de textos. Para KLEIMAN (1992) a aprendizagem do vocabulrio pode ocorrer por meio da inferncia lexical, definida como o processo de adivinhao do significado de uma palavra desconhecida. O trabalho com a inferncia lexical se mostra adequado na aprendizagem de vocabulrio quando o significado aproximado da palavra se mostra como suficiente para a compreenso da leitura; os conjuntos de estratgias de inferncia lexical enfatizam o refinamento gradual que o significado de uma palavra vai adquirindo, medida que novos encontros, em novos contextos, acontecem. (pg. 69) A opo de trabalho com leitura feita pela professora aponta para a preocupao com a decodificao das palavras e com o reconhecimento das palavras desconhecidas, para que seja feita uma busca extra-texto (no dicionrio). Isso acaba por impedir que o
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leitor interaja com o texto, inferindo o significado das palavras desconhecidas na prpria leitura. Esse tipo de prtica de leitura em sala de aula aponta para o que LODI (2004), embasada nas concepes de SOARES (1998), chama de prticas baseadas em uma concepo de letramento meramente escolar que entendem a leitura a partir das habilidades individuais de decodificao de palavras e de oraes, desvinculadas da significao contextual. Tal concepo tende a focalizar o reconhecimento de palavras, muitas vezes desconsiderando os aspectos extra-verbais e no-verbais constitutivos do texto. Deixa-se, assim, de se considerar o papel desses conhecimentos para a construo do sentido do texto, perspectiva essa que est na base de uma concepo social de letramento que trabalha e estimula os mltiplos usos e aplicaes sociais da leitura e da escrita. Entretanto, apesar de a professora revelar, como apontamos, uma concepo de leitura e de letramento hoje considerados inadequados, o curioso que A. L. parece partilhar do pressuposto de sua professora; ela no a censura ou critica por isso, ao contrrio, parece corroborar o pressuposto, ainda que relate a extrema dificuldade (imaginamos, inclusive que, muitas vezes, a impossibilidade) para realizar a tarefa. Entretanto, no deixa de expressar pelo seu discurso, ainda que muito sutilmente, o seu cansao, enfado e a natureza mecnica da atividade ao dizer que: Cada vez ela me dava mais texto, texto, texto... Em relao s atividades que exigiam a produo escrita, A.L. se recorda que era solicitada pela sua professora de Portugus a fazer bastante redaes e ditados. a minha aprendizagem na escrita foi assim ... na parte da redao, ela me dava muita redao pra fazer. s vezes ela dava temas e falava desenvolve. Ou s vezes ela falava voc escolhe tema e voc desenvolve. Ou s vezes era sem tema, voc desenvolve a redao e voc d o tema. Ento ela fazia vrios tipos de testes comigo pra ver como que tava meu portugus. E uma coisa que eu lembro muito tambm que ela mandava a gente estudar textos, texto, porque na aula seguinte ela faria ditado na lousa. E mesmo eu sendo na sala a aluna com problema de audio, ela me chamava na frente pra fazer ditado. Ento eu, pra num passar a vergonha na sala, eu estudava o texto em casa antes, prestava ateno em como se escrevia a palavra, pra quando ela me chamasse eu escrever de forma certa sem errar o portugus. E muitas vezes pra num passar vergonha tambm, e pedir pra repetir a frase, eu acabava decorando, quando ela
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ditava, eu j sabia a seqncia. (...) Foi a que ela percebeu, numa dessas n? Que at engraado, isso que aconteceu na sala. Ela foi ditar e eu continuei escrevendo, escrevendo, escrevendo a frase. Mas a ela falou A.L., pra. Eu comecei a continuar a frase e voc j est no fim. Foi a que ela percebeu que eu decorava o texto inteiro pra quando ela me chamasse eu num passar... vergonha e num fazer feio perante a classe. No seu discurso podemos identificar o modo descontextualizado que duas prticas comuns em sala de aula - a redao e o ditado eram propostas. Iniciemos nossa discusso pela redao: ela dava temas e falava desenvolve. Ou s vezes ela falava voc escolhe tema e voc desenvolve. Ou s vezes era sem tema, voc desenvolve a redao e voc d o tema. Como podemos ver, no havia um propsito definido para as produes escritas solicitadas no se definia previamente um endereamento, um objetivo, um interlocutor, um sentido, enfim, para a proposta de redao, apenas solicitava-se o desenvolvimento de um tema. Fazendo das palavras de GARCIA (2004) as minhas, segundo uma concepo enunciativo-discursiva da linguagem, esta deve ser entendida como o lugar da interao humana, o lugar de constituio de relaes sociais, onde aqueles que falam ou escrevem se tornam sujeitos... (pg. 23) Analisando a atividade proposta pela professora, algumas perguntas emergem: que interao com o outro esta atividade propicia? Que tipo de relao com o outro estabelece-se fazendo uma redao de tema livre? Que possibilidade de se colocar como sujeito do seu discurso tinha A.L.? Com que objetivos ou inteno de comunicao deveria escrever? A impossibilidade de ter respostas para tais perguntas explica por que a representao construda por A.L. da atividade que tratava-se simplesmente de um teste: ela fazia vrios tipos de testes comigo pra ver como que tava meu portugus. Ou seja, o que parecia entrar em jogo nesta atividade era simplesmente a avaliao do conhecimento lingstico o quanto ela demonstra conhecer de vocabulrio, estruturao frasal , e no a interao com o outro, via texto escrito. Estas colocaes confirmam a afirmao de que o que se privilegia na educao de surdos no o sujeito, mas sim a lngua e a tentativa de superao de dficits que se supem presentes (TRENCHE, 1995; GES, 1996; SOUZA, 2000). Em relao ao ditado, podemos observar uma situao que, para A.L., parece ter sido bastante complicada. O objetivo de um ditado o de trabalhar com a capacidade do aluno em discriminar auditivamente palavras ou frases e transp-las para a modalidade escrita. Tendo em vista este objetivo, e considerando o fato de que o ditado um

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exerccio vinculado a uma abordagem oralista de educao, ele uma atividade inapropriada para sujeitos surdos. Afinal, o que se privilegia neste exerccio justamente o sentido sensorial na qual o surdo possui uma limitao a audio. Talvez exatamente por isso, o ditado aparea como um problema no discurso de A.L. Ao falar sobre esta atividade, ela repete trs vezes a sua preocupao em no passar vergonha (ou fazer feio) perante classe na execuo deste exerccio. Aqui fica evidente que, muito mais do que preocupada em aprender o portugus, A.L. estava a todo momento procurando preservar-se, temerosa de expor-se perante seus colegas e professora. Fica claro que A.L. ficava angustiada com sua performance no ditado e se punha a ler o texto previamente, por diversas vezes, decorando os trechos que poderiam ser ditados. Afinal, o que contava realmente nestes momentos era ...num passar... vergonha e num fazer feio perante a classe... Vemos ainda que, ao saber que o ditado seria feito com a professora virada para a lousa, o que a impediria de realizar a leitura orofacial, A.L. estudou e decorou o texto. Dessa forma, assim que o ditado fosse iniciado, ela escreveria as frases que decorou, evitando assim passar vergonha. Podemos recorrer SOUZA (2000) para pensar essa questo. Para a autora, algumas iniciativas poderiam ser feitas para diminuir o processo de excluso de pessoas surdas no processo educacional, dentre elas a mudana do paradigma de que o contedo curricular deve ser igual para todos; ao invs disso, poderia se pensar na possibilidade de trabalhar segundo os interesses, desejos, histrias, possibilidades e conhecimentos prvios dos alunos. Ora, se nessa situao esses fatores tivessem sido levados em conta, A.L. talvez no precisasse participar dessa atividade e evitar passar o medo da vergonha que relatou. Na continuidade de seu relato, A.L. coloca que a leitura e escrita no se restringiam apenas ao ambiente escolar; ela conta que tinha o hbito de ler gibis e algumas fbulas em casa e lia tambm propagandas nos comerciais de TV e outdoors, mostrando interesse em materiais escritos. Podemos notar aqui uma preferncia por materiais que alm de apresentarem escrita, apresentam tambm muitas ilustraes. Essa preferncia indica que A.L. ainda no ainda no era uma leitora proficiente, mas assumia uma posio de leitora quando, por interesse prprio, tinha contato com materiais escritos fora do ambiente escolar. Essa atitude, sem dvida, muito contribuiu para seu processo de letramento; afinal, mesmo no sendo alfabetizada totalmente, lia materiais de seu interesse.

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At aqui, o relato de A. L. recobre o perodo da 1. 4. srie. Quando chegou na quinta srie, A.L. teve que cursar o admisso4. Nesse perodo de transio, A.L. deparou-se, talvez, com o desafio mais marcante de sua histria. Porque assim, (...) no admisso, eu repeti. E a eu fiz de novo o admisso. S que eu nunca tinha repetido at ento. Quando eu repeti no admisso eu falei pra mim mesma eu no vou repetir mais. Ento essa uma promessa que eu cumpri pra mim mesma. Eu falei no, eu vou mostrar que eu sou capaz. Eu lembro disso at hoje. Eu falei pra minha me eu vou mostrar pra todo mundo que eu sou capaz e eu no vou repetir mais. E nunca mais eu repeti. Eu fui embora sempre. Eu fui, fui, (...) eu num repeti nunca mais. A reprovao foi representada por A.L. como sinal de incapacidade, de uma falha no seu desempenho escolar, tanto que ela afirma, com significativa imposio, o fato de que jamais admitiria uma re-incidncia de reprovao - Eu falei pra minha me eu vou mostrar pra todo mundo que eu sou capaz e eu no vou repetir mais. E nunca mais eu repeti. Eu fui embora sempre. Eu fui, fui, (...) eu num repeti nunca mais. Como vemos, ao invs de gerar desnimo ou desistncia, a reprovao serviu para A.L. como impulso para maior dedicao escola, para um esforo significativo e extremo, no intuito de conseguir apropriar-se da leitura e da escrita para concluir sua histria de escolarizao. Portanto, parece que a partir desse marco em sua histria, o ato de ler e escrever passou a ser encarado com um pouco mais de naturalidade e sentido no decorrer dos anos. Ela relata que conseguiu se adaptar bem na aula de Portugus e tambm nas outras disciplinas, para as quais lia materiais mais especficos, de contedos dados em sala de aula e mostrava boa compreenso e realizava provas especficas de cada disciplina, conseguindo notas boas ou suficientes para a aprovao. A dificuldade que perdurava, porm, era referente ortografia e s palavras homnimas (de pronncia igual, mas significado e escrita diferentes). O que eu lembro assim que s vezes eu perguntava pra minha me algumas palavras que eram escritas com s, porque eu tinha ..., o som, o som das palavras confundem muito. O s com o z. Eu me lembro disso assim. s vezes eu conversava
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O admisso era uma srie que deveria ser cursada entre a quarta e quinta srie, por alunos que ou no tinham idade suficiente ou no estavam totalmente preparados para o ginsio. Era como se alguns alunos tivessem que se preparar para serem admitidos na quinta srie, da o nome admisso.

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com ela perguntando essa palavra de escreve com s ou com z? Ento nessa hora minha me acabava me apoiando, pela falta de audio mesmo, pelo som, de voc num saber se escreve assim ou assado, ela acabava me falando. (...) tinham palavras assim... homnimas, eu me lembro, a eu perguntava pra minha me, mas elas so escritas iguais? N? Minha me falava Pois , so escritas iguais, mas cada uma tem um significado diferente. E s vezes eu conversava com ela pedindo Ah, me d um exemplo ento, pra eu entender melhor. E ela me dava um exemplo pra eu entender melhor. E eu entendia. A dificuldade referente palavras homnimas comum entre os aprendizes surdos pois entra em jogo a polissemia da lngua, a atribuio de sentido em funo do contexto, aspectos j discutidos no presente trabalho. Porm o que chama ateno a dificuldade de ortografia apresentada por A.L. Dificilmente os surdos apresentam problemas na grafia das palavras, pois, devido falta de audio, eles utilizam-se grandemente do aspecto visual para aprender palavras, como se memorizassem a grafia de cada uma delas. No caso de A.L. - assim como no de aprendizes ouvintes - parece que ela utilizou-se do recurso auditivo para auxili-la na escrita. Da a dificuldade de saber se determinadas palavras eram grafadas com s, ss ou c e a justificativa de que no portugus os sons confundem muito. Essas dificuldades relatadas no a impediram de avanar na leitura e na escrita. Em torno do que equivale 7. srie, era capaz de ler livros clssicos, com linguagem, vocabulrio e estruturas gramaticais mais complexos, como O Guarani, Memrias Pstumas de Brs Cubas, entre outros. Alm disso, realizava provas de compreenso da leitura do livro e fazia resumos, mostrando um aprimoramento do seu grau de letramento. Na continuidade de seu relato, A.L. afirma que conseguiu concluir o ensino fundamental com sucesso, porm outro desafio aparecia em sua trajetria: agora que a primeira etapa da educao estava concluda, que caminho seguir? Nesse momento de dvida, ela recorreu sua professora de Portugus, elemento de referncia para A.L. no ambiente escolar. Quando eu acabei a oitava srie, eu num sabia que curso seguir. Foi a que ela falou pra mim voc vai fazer o Magistrio. Porque d pra voc ser uma boa professora pra quem tem o mesmo problema de audio e voc ensinar pra essas pessoas o portugus. E voc pode estar ensinando tambm da mesma forma que eu te ensinei, ou
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procurar tambm uma outra maneira, talvez, que voc acha melhor que eles vo entender, n? E a eu comecei a fazer o Magistrio, com ela sempre do meu lado. Neste trecho do depoimento chama a ateno o modo impositivo como a professora determina a escolha possvel de A.L. voc vai fazer o Magistrio. Pelo que transparece no relato, A.L. estava enfrentado um perodo de dvida e, ao pedir conselho para sua professora, no foi lhe dada outra opo a no ser carreira de professora. A.L. no cogitou a possibilidade de adiar essa deciso e cursar um colegial regular, deixando para o final do 2 grau a deciso sobre sua carreira profissional. No entanto, o que parece determinante aqui o modo como AL. parece enxergar a realidade: ela representa a imposio da professora como uma aposta na sua capacidade de se tornar uma professora de surdos e exercer uma posio social que permitisse auxiliar as pessoas, que assim como ela, enfrentavam dificuldades na aprendizagem. Tanto que, quando ela relata suas atividades nos colgios e faculdade que trabalha, ressalta a preocupao em ajudar seus alunos surdos nas atividades, trabalhos e na incluso em classes de ouvintes. O perodo do Magistrio foi, como ela prpria define, mais fcil que o ensino fundamental, pois ela j possua conhecimento significativo do Portugus, havia adquirido o hbito da leitura, dominava a escrita, era capaz de organizar suas idias em estruturas gramaticais adequadas ao texto escrito e j estava mais madura para enfrentar os problemas que naturalmente surgiam. Tanto que, quando estava indo para o ltimo ano do curso, quis provar para si mesmo, para os colegas e para a famlia que era capaz de muito mais em relao a sua capacidade de aprendizado, o que a fez tomar uma deciso desafiadora: prestar vestibular para Pedagogia. ...uma coisa que eu acho assim muito boa de eu ter feito pra mostrar pra famlia, pra mostrar pros outros, ouvintes, que estudavam na poca comigo no normal foi ter feito isso, eu estava no ltimo ano do normal, eu quis prestar vestibular. S que eu num tinha terminado o normal ainda. A eu prestei vestibular, entrei na (fala o nome da Faculdade que cursou). Se eu num me engano acho que entrei em terceiro lugar ou primeiro lugar, eu num me lembro bem, t com o jornal em casa. E da eu falei e agora? Eu tinha feito a opo pra noite. Eu falei tudo bem, eu vou fazer. E eu fiz de manh o ltimo ano do normal e noite eu fazia o primeiro ano da faculdade na (nome da faculdade). Ento quer dizer, na verdade, eu ganhei um ano, porque no ano seguinte eu j tava no segundo. Enquanto as outras colegas ainda estavam prestando vestibular

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pra entrar no primeiro. E da j uma coisa que os professores do normal, eles falavam gente, eu num me conformo, vocs so ouvintes, vocs so perfeitos, vocs num tem dificuldade, e a A.L. com todo esse problema de audio, essa dificuldade de ter que ficar olhando direto pra gente que t falando, que ela faz a leitura labial, ela t estudando o ltimo ano do normal e fazendo faculdade noite, no primeiro ano. Ento era muito comentado isso no colgio. Ento era uma coisa que pra mim me satisfez... Apesar de no ser uma prtica comum, mas possvel5, A.L. optou por adiantar em um ano seu ingresso na faculdade e prestou vestibular quando ainda freqentava o 3. ano do magistrio. Foi aprovada no vestibular e, com o aval do colgio que freqentava, por um ano A.L. dividiu-se entre os estudos do 1. ano do curso de Pedagogia e o ltimo ano do Magistrio. Em seu discurso, esta opo representada com extremo orgulho e s fortaleceu a imagem de aprendiz capaz e inteligente construda ao longo de sua trajetria escolar. Apesar desta deciso, aparentemente, ter sido tomada com o intuito de provar aos outros sua capacidade - ...uma coisa que eu acho assim muito boa de eu ter feito pra mostrar pra famlia, pra mostrar pros outros, ouvintes, que estudavam na poca comigo no normal foi ter feito isso... o orgulho por ter conseguido dar conta da difcil demanda visvel e transparece em seu discurso. Tanto que a repercusso que essa atitude teve em seu colgio, tanto para seus professores quanto colegas, parece ter sido sua maior recompensa: ...os professores do normal, eles falavam gente, eu num me conformo, vocs so ouvintes, vocs so perfeitos, vocs num tem dificuldade, e a A.L. com todo esse problema de audio, essa dificuldade de ter que ficar olhando direto pra gente que t falando, que ela faz a leitura labial, ela t estudando o ltimo ano do normal e fazendo faculdade noite, no primeiro ano. Ento era muito comentado isso no colgio. Ento era uma coisa que pra mim me satisfez... O perodo equivalente faculdade foi relatado como um perodo tranqilo, sem nenhum episdio de destaque. Ela apenas afirma que, em algumas situaes, perdia informaes, pois os professores no permaneciam o tempo todo virados para ela, de tal forma que ela conseguisse realizar a leitura orofacial. Mas o que era perdido, ela conseguia com os colegas ou estudava nos livros indicados pelos professores. Agindo

Essa informao foi confirmada com a Secretaria da Faculdade de Pedagogia de duas Universidades de So Paulo: a PUC e a Universidade freqentada por A.L. Ambas informaram que se o colgio que oferece o magistrio der uma declarao de que o aluno pode iniciar a faculdade, e que se o aluno passar no vestibular, ele pode cursar concomitantemente o ltimo ano do magistrio e o primeiro ano do curso de Pedagogia.

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dessa maneira, sem maiores problemas, ela concluiu o curso de Pedagogia e iniciou sua carreira de educadora de surdos. Atualmente A.L. pode ser considerada como uma pessoa que possui um alto grau de letramento, faz constantes usos de materiais escritos no seu dia-a-dia, tem hbito de ler jornais quase que diariamente (acredita que este veculo essencial para a aquisio de informaes, alm de contribuir para a cultura, melhorando sua capacidade de conversao com as outras pessoas) e livros de romance e suspense. Sua autora preferida Agatha Christie. Alm disso, gosta de assistir filmes legendados e s vezes utiliza a legenda dos programas de TV (closed caption). Pela funo que exerce, constantemente l livros sobre incluso e memorandos que circulam na faculdade. A escrita tambm faz parte de sua vida nas situaes de comunicao - usa e-mails e mensagens de texto no celular ou nos telefones prprios para surdos - e tambm como recurso para no esquecer compromissos (como ela mesma relata, no vive sem sua agenda). Analisando a histria de escolarizao de A.L. como um todo, podemos classificla como uma histria de sucesso, construda numa rede de colaboraes, de apoio e incentivo, assim como, em alguns casos, a falta disso. Trs fatores aparecem como primordiais: o apoio da famlia e o incentivo para que ela procurasse e aprendesse por conta prpria; a cobrana e incentivo dos professores para que ela apresentasse melhoras no seu desempenho e a prpria fora de vontade e confiana que fazem parte de sua personalidade e que a auxiliaram na superao de algumas dificuldades. A nosso ver, a representao positiva que ela construiu de todos os desafios que lhe foram colocados durante seu percurso escolar que foi primordial. Prticas escolares inadequadas, tarefas impossveis de realizar, constantes cobranas, muitas dificuldades e algumas imposies que marcaram sua trajetria, nada disso parece ter abalado o desejo de A.L. em mostrar que era capaz e que podia sempre ser melhor. Uma prova deste fato que nenhum dos episdios relatados foi representado como desmotivador; ao contrrio, foram representados como obstculos passveis de superao, fortalecedores de sua imagem de aprendiz inteligente e capaz, e incentivadores na constante busca de um melhor desempenho escolar.

5.2 F. Um histria marcada por mudanas

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F. tem 29 anos, do sexo masculino, formado h trs anos em Cincias da Computao por uma Universidade de So Paulo e atualmente trabalha como auxiliar administrativo, na rea de recursos humanos de um laboratrio paulista. F. conta que seus pais perceberam que ele era surdo com um ano e meio de idade, por acaso. Eu tava brincando com o carrinho, meu v chegou com o carro, nas minhas costas (...) e ia buzinar, pra eu virar, e acenar. Meu v chegou e bi-bi. Meu v ficou estranho, no virou (faz expresso de dvida). Vou buzinar mais uma vez bi-bi. No virou. A na minha frente apareceu minha v e a minha me. A minha me e minha v falou buzina, meu v buzinou de novo, e eu no virei. Minha me acenou para mim e falou olha. Eu virei e olhei (faz expresso de susto) Era o carro! Era o jipe. A buzina era muito forte, eu nem escutei. Minha me ficou estranha. Conversou com a famlia. Ser que ele surdo? Aps esse episdio, a famlia, que morava no Paran, veio para So Paulo realizar testes auditivos com F. Procuraram uma instituio especializada que realizou todos os testes e o mdico otorrinolaringologista confirmou os resultados, informando que F. possua uma surdez profunda bilateral, de causa desconhecida. Orientou os pais que procurassem atendimento e escola especializados. A me, ento, prontamente colocou F. no atendimento fonoaudiolgico, para que pudesse ser colocado e adaptado um aparelho de amplificao sonora e para que o trabalho de estimulao e aquisio da oralidade pudesse ser iniciado. Em relao ao processo de escolarizao, F. entrou na escola com 4 anos de idade. Sua me optou por matricul-lo numa escola comum em So Paulo. Suas lembranas so marcadas pela dificuldade de comunicao com o professor ouvinte e pela estratgia que utilizava para driblar essa dificuldade. Por isso quando eu entrei na escola ouvinte, pequeno, foi um pouco complicado. Porque o professor ouvinte, dava aula pra todo mundo. O professor trazia o papel, mostrava, falava, v (mostrando o papel), escreve, pinta. Tudo. Mas foi difcil. Porque um surdo com professor que falava... O que eu fiz, qualquer pessoa surda esperto. Ele percebe, olha, o que o aluno t fazendo. Eu vou copiar igual, fazer. isso. Logo nas suas primeiras experincias escolares F. percebeu que enfrentaria certos impasses comunicativos com os professores ouvintes. Percebia ser complicado compreender tanto as atividades quanto o que o professor queria transmitir, tanto em relao ao contedo quanto aos ensinamentos propriamente ditos. LACERDA (1997)
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discute a questo do processo dialgico entre professor ouvinte e aluno surdo, na construo de conhecimento, observando que dado que a interlocuo entre ouvintes e surdos por meio da lngua majoritria no nada fcil, o professor obrigado a buscar, em muitos momentos, outras estratgias para explicitar suas idias ou compreender aquilo que um aluno deseja expressar, configurando situaes de malentendidos na comunicao. (p. 115). No relato de F. identifica-se um movimento do professor no sentido de apontar e mostrar, ou seja, buscar outros recursos para se fazer entender. Como a autora coloca, muitas vezes esses esforos no garantem plena compreenso e entendimento na situao de comunicao. No entanto, mesmo com esse impasse comunicativo, sem compreender perfeitamente o que se passava no ambiente de sala de aula, tudo indica que F. conseguiu construir uma imagem de aprendiz esperto, perceptivo e perspicaz. Ele afirma que qualquer pessoa surda esperto. Essa imagem que construiu do indivduo surdo parece ter garantido o fortalecimento de seu papel como aluno e justificado a estratgia adotada para assegurar as exigncias que lhes eram feitas: copiar o movimento e aes dos colegas para dar conta das atividades propostas. Assim permaneceu na educao infantil e na 1 srie do ensino fundamental. Sem mais lembrana significativas, conta que na 2 srie teve sua primeira mudana de escola. Passa a freqentar, agora, uma escola especial para surdos. Ele no relata os motivos da opo pela transferncia, mas pode estar associado s dificuldades de comunicao e compreenso que ele relatou ter enfrentado na escola comum. No deixa de ser significativo que ele no mencione essa dificuldade. Na 2 srie, ento, ele inicia seus estudos numa escola especial de So Paulo, que tinha como opo de trabalho a comunicao total. Ele conta que nesta escola teve os primeiros contatos com a lngua de sinais (apesar de na poca no ser muito valorizada), e relata compreender um pouco melhor o que os professores ensinavam e o que se passava no ambiente de sala de aula. Foi a tambm que teve o primeiro contato com surdos como ele. Cursou nesta instituio de ensino a 2 e a 3 sries, porm, devido uma poltica da escola, cada srie era cursada em dois anos, totalizando um perodo de quatro anos de permanncia nessa instituio de ensino. Depois eu entrei segunda srie, at terceira, em escola de surdo. O nome da escola de surdo (fala o nome da escola). Estudei l, eu fiquei muito tempo l, mais ou menos quatro anos, mas voc j sabe como . Porque na segunda srie passa primeiro

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pelo nmero um depois dois. E a terceira tambm. difcil, cada escola tem um jeito, mas num pode. Porque diziam que era bom pra passar de ano. Mas tudo bem, j foi. O depoimento de F. evidencia uma questo referente educao dos surdos que , a nosso ver, problemtica: o fato de que algumas escolas especiais obriguem os surdos a cursarem os contedos equivalentes a uma srie em dois anos, subdividindo-a em duas etapas. Essa prtica geralmente utilizada para as sries de alfabetizao (mais comum de 1 a 3 sries, podendo tambm ser utilizada na 4), e perdura at os dias atuais em algumas escolas especiais para surdos. Implcita opo por essa prtica est a imagem de que os surdos possuem um aprendizado mais lento em comparao aos ouvintes, que necessitam de um tempo maior para que conceitos e conhecimentos sejam apropriados e para que sejam alfabetizados. Ecoam tambm na construo dessa imagem todas as idias preconcebidas referentes aprendizagem da leitura e da escrita por parte dos surdos que eles tm dificuldades com aquisio de vocbulos, na construo e apropriao de sentidos, na gramtica, estruturao frasal, entre outros. Ao invs de se repensar o modo com se d o ensino nesse perodo, a soluo encontrada a de retardar o processo, dividir e espaar o contedo, como se isso garantisse a aprendizagem. Ora, em funo dos vrios aspectos at aqui apontados, cabe questionar: a opo de dividir cada srie em duas etapas mais conveniente para quem? Para o surdo ou para o professor? At que ponto um tempo mais longo pode garantir a aprendizagem se os mtodos de trabalho e as prticas pedaggicas permanecem os mesmos? O depoimento de F. fala por si. Ele reprova claramente essa prtica: difcil, cada escola tem um jeito, mas num pode. Alm disso, tal prtica sem dvida no contribui para que o surdo construa uma imagem positiva de si mesmo como estudante. Mas a situao lhe imposta. Apesar de no concordar e desacreditar da validade do procedimento, F. age com conformismo diziam que era bom pra passar de ano. Paralelamente a esse perodo da histria escolar de F., ocorria tambm um acompanhamento fonoaudiolgico que dava suporte ao trabalho de apropriao da linguagem oral e escrita. F. conta que teve atendimento fonoaudiolgico de 1 at 12 anos de idade, englobando uma considervel parte de seu percurso escolar. Segundo seu relato, a fonoaudiloga trabalhava aspectos da linguagem oral, dentre eles estimulao de fala e da habilidade de leitura orofacial (elementos facilitadores na sua interao com os ouvintes da escola) e apropriao da escrita, estimulando a leitura e a produo de textos.

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Eu fazia fono particular. A l eu fiquei muito tempo. Eu aprendi a escrever, aprendi o labial, aprendi a falar, a lngua, tudo. Aprendi lendo e escrevendo bastante. Depois eu parei porque eu (fez o sinal de saturado, de saco cheio), j enjo. No pode, mas... Parece, portanto, que foi o trabalho fonoaudiolgico que acabou por dar o embasamento necessrio para sua permanncia na escola de ouvintes e sua transio para a escola especial. Tanto isso verdade que ele relaciona seu aprendizado ao trabalho realizado no atendimento fonoaudiolgico, afirmando ter aprendido a lngua, a fala e ter se apropriado da escrita neste espao. Embora ele no faa meno explcita, acredito que, tambm, a construo de uma imagem positiva de aprendiz deve ter sido trabalhada e estimulada pela fonoaudiloga: na fono...[aprendi] tudo. O motivo alegado para abandonar o atendimento foi o cansao e a saturao; no entanto, o fato de que, talvez, ele no visse tanta necessidade mais desse acompanhamento, seja responsvel pela sua deciso, na medida em que ele j se via como auto-suficiente, j tinha construdo uma boa imagem de si mesmo em relao ao uso da leitura e da escrita. Retomando a histria escolar de F., ao final da 3. srie, ele foi avaliado pela equipe da escola especial, que optou por encaminh-lo a uma escola comum que possua uma espcie de convnio com a escola especial. Caracterizava-se a a sua segunda mudana de escola. Como parte do acordo entre as duas instituies, o aluno freqentava o ensino regular na escola comum e fazia aulas de reforo na escola especial. Quando o professor percebeu que eu tava bom; escrita, l, nota boa, pode transferir para (nome da escola comum). Eu estudei l. Me transferi, eu entrei. Mas eu sofri porque de manh eu estudava aula reforo. Aula reforo. Pra entender melhor. Porque (nome da escola) muito forte. Na leitura, o que o professor fala. Tinha, tinha 15 pessoas surdas na minha turma, mas cada pessoa estudava srie diferente. Ento qualquer dvida eu falava pra professora Os parmetros levados em considerao para a deciso da mudana foram as notas e o desempenho do aluno na leitura e escrita. Apesar de a escola sugerir a transferncia, tambm oferecia ao aluno a possibilidade de freqentar aulas de reforo, mantendo o contato com os demais surdos e professores. Esse parece ter sido um perodo difcil para F. As aulas de reforo ocorriam a partir da suposio de que os aprendizes surdos, independentemente da srie que cursavam, tinham dificuldades semelhantes em relao linguagem, da o fato de crianas com faixas etrias distintas freqentarem o mesmo
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programa de reforo. Me transferi, eu entrei. Mas eu sofri porque de manh eu estudava aula reforo. F. pode estar se referindo ao grande volume de trabalho que tinha de realizar, mas tambm no deve ter sido fcil para ele alterar a imagem que tinha de si como um bom estudante, com notas boas e que escrevia bem, para um aluno que precisa entender melhor, por isso necessita fazer aulas dirias de reforo. Alm disso, ao entrar na escola comum e com base em uma avaliao dessa nova equipe de educadores, F. teve que cursar novamente a 3 srie. O impacto dessa deciso, sob o prisma do olhar dos dias atuais, grande. De fato, parece-nos que cursar trs vezes (duas na escola especial e uma na comum) o equivalente a uma nica srie uma medida contraproducente que no deveria ser adotada. Vrios aspectos nos levam a questionar tal prtica. A avaliao feita pela escola no era de que F. possua boas notas, que era capaz de acompanhar o ensino na escola comum? J que a escola especial oferecia acompanhamento contnuo e aulas de reforo para sanar dvidas e dificuldades, por que ento no avanar na aprendizagem e fazer F. iniciar a 4 srie na escola comum? Mesmo assim, F. submetese deciso, conforma-se, procura ajustar sua imagem de estudante nova situao, procurando ressaltar um lado positivo da situao: Naquele momento no era para fazer isto, ter que fazer a 3 srie I e II, e tambm, outra vez 3 srie na escola de ouvintes. Mas pelo menos j aprendi as coisas. Se era melhor pra aprender direito, para melhorar o futuro das coisas... O que fica claro que muitas vezes o indivduo surdo tem que se submeter ao discurso dos ouvintes, dos responsveis pela sua educao, como se eles soubessem o que melhor, como se detivessem o saber: se era melhor pra aprender direito e para o meu futuro, tudo bem, afinal, pelo menos eu consegui aprender as coisas. Apesar de no concordar com a deciso, F. cursou a 3 srie na escola comum, e com muito esforo devido rotina de estudar de manh na sala de reforo e tarde na sala de aula comum, conseguiu passar de ano com boas notas. Neste momento, no entanto, ocorreu a terceira mudana de escola em sua histria por uma deciso da famlia, todos se mudaram para Cuiab, onde F. comeou a cursar a 4 srie numa escola comum. Sobre o impacto dessa nova mudana, F. no relata muita coisa, apenas recorda-se que nesta escola teve o apoio dos colegas ouvintes, que se preocupavam com ele e queriam ajud-lo sempre. S aluno me ajudava. Porque achavam, tem d de mim, com dificuldade, ento eu ajudo a fazer. Mas eu lembro no precisava ajudar, s um pouquinho. Porque eu
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consegui fazer tudo isso. Eu fiz. Por exemplo: quando eu fazia alguma coisa no papel, matemtica, portugus, histria, todo mundo... Um menino, uma menina, olhava e pensava ser que ele t na dvida disso? Da pergunta. Alguma dvida, alguma coisa na prova. Eles me chamavam e falavam assim Voc tem alguma dvida? Voc entende, o que? Eu mostrava isso (apontando para o papel), eles ajudavam, explicou um pouquinho, eu entendi, eu fiz, normal. Todo mundo achava Voc muito esperto, muito rpido. Isso normal. Eles nunca viram como surdo. A eu fiz, normal, at o final do ano. A eu passei de ano. Nunca teve recuperao, nada. Passei de ano. O relato aponta para um dado interessante: F. relata que obteve, mesmo sem precisar constantemente, muita ajuda de seus colegas ouvintes na escola de Cuiab, pois percebia que eles projetavam uma imagem de F. como um aprendiz com dificuldades, que necessitava de auxlio para a compreenso e realizao das atividades. Frente essa imagem construda (com base, acredito, no senso comum de que o aluno portador de alguma deficincia necessita de ajuda constante e possui necessidades especiais), F. chegava a aceitar a ajuda oferecida, no entanto, esforava-se para mostrar que era capaz de ser independente, compreender e realizar as tarefas solicitadas e, com isso, ir desconstruindo a imagem inicial. Tanto que relata, que ao longo do tempo, seus colegas se dirigiam a ele dizendo Voc muito esperto, muito rpido, alcanando, ento, seu objetivo: mudar sua imagem frente a seus colegas e professores, de um aluno com necessidade de ajuda para um aluno capaz e atento. F. conseguiu concluir a 4 srie em Cuiab sem maiores dificuldades. No entanto, permaneceu nessa escola somente durante um ano, retornando com a famlia para So Paulo. Novamente acontece uma mudana de escola, j que ele no volta para a instituio onde estudava mas para uma outra, conhecida por trabalhar com pessoas com dificuldade de aprendizagem. Aonde eu estudei na 5. srie? (tentando se recordar). Lembrei. Conhece, conhece Colgio (nomeia a escola)? Eu entrei l 5. at a 8. srie. Essa escola boa porque essa escola tem uma parte, uma sala pequena s pra especialistas, que a pessoa tem, num , num problema. Que teve algum dado, alguma coisa, escreveu, fala, quando pessoa entende diferente, mas aprende todo mundo igual. Num (faz o sinal de surdo). L uma escola, ouvinte. Mas cada um ouvinte, s eu sou surdo. Surdo s. Pesquisadora: Mas aprendizagem?
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todos

os

ouvintes

tinham alguma

dificuldade de

Isso, isso. Ento, l eu aprendi de 5. at 8. srie. Normal. Tudo. No teve problema nada. As razes pela opo de matricular F. nesta escola no so explicitadas no relato, mas os efeitos dessa escolha sim. Sua permanncia na escola parece ter sido positiva, pois lhe permitiu significativos avanos nas questes de aprendizagem. Analisando o relato do F., primeiramente ele coloca uma opinio interessante: a de que esta escola foi boa, pois forneceu especialistas para lidarem com as dificuldades dos alunos. No entanto, o que parece estar implcito, que F. representa esta instituio de ensino como uma instituio que lhe pde fornecer um olhar e ateno especiais, proporcionando-lhe, portanto, melhor condies de aprendizado. Tanto que ele relaciona o termo aprendizagem a essa escola e no refere maiores problemas L eu aprendi na 5. at 8. srie. No teve problema nada. Em segundo lugar, F. parece ter conseguido sentir-se plenamente includo nesta instituio, aproximando sua imagem de estudante de seus colegas ouvintes. O que pretendo dizer que todos apresentavam um aspecto em comum: aprendizes que possuam alguma dificuldade, seja na fala, na aquisio da escrita, ou na leitura. Isso fez com que F. se sentisse mais integrado livrando-o, em partes, da constante comparao e equiparao com os ouvintes que ele j havia experimentado em seu percurso escolar. notvel, tambm, o fato de que os nicos momentos em sua entrevista onde ele consegue relatar e recordar algumas atividades escolares solicitadas esto vinculados esta escola. Na verdade eu num lembro muito das atividades. Porque faz muito tempo atrs que eu me formei l. Eu lembro que eu olhava o nome, eu lia, pra depois escrever. Pra escrever algumas palavras tem erro, tem. Quando eu escrevo. A professora colocava alguma coisa, o que que tava faltando. E entendia. Porque, porque a escola (nomeia a escola) sabe como o aluno. Mas num tem problema, pelo menos eu j sabia escrever o que a pergunta, a resposta, a frase. E tambm eu j fiz uma vez redao. O professor pediu pra gente assistir um filme, o nome do filme ele falava. Eu aluguei o filme, vi tudo o filme, o que aconteceu. Na prova tem que fazer redao do que voc entendeu da histria do filme. Escrevi tudo o que aconteceu, tudo. Mais ou menos uma folha, frente e verso, tudo. At o final da folha. Ai eu entreguei pro professor, depois o professor corrigiu. Eu tirei nota boa, alta. S que eu no lembro o que aconteceu, o que eu escrevi. Eu no lembro. Eu s lembro que pelas minhas palavras ele entendeu o livro.

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Neste trecho contemplamos algumas prticas pedaggicas que ficaram marcadas na histria de escolarizao de F.: a escrita vinculada ao esquema de perguntas e respostas e a redao sobre algum filme assistido por indicao do professor. Em relao primeira atividade, F. comenta que no apresentava maiores problemas para compreender e realiz-la; no entanto, recorda-se que sua escrita apresentava alguns erros (provavelmente de estruturao frasal e gramtica). Coloca que sua professora compreendia o sentido de suas respostas, mas sempre colocava os elementos faltantes ou incorretos nas frases. Essa falta de elementos na escrita de surdos detalhada por COSTA (2001), que ao observar a escrita de alunos surdos, verificou que eles usam preferentemente palavras de contedo (que so auto-suficientes e possuem significado determinado, por exemplo, substantivos e verbos), em detrimento de palavras funcionais (que desempenham posies-chaves nas frases, mas seus significados so esparsos e indeterminado, por exemplo, artigos, preposies e conjunes), o que resulta numa escrita com falta de elementos lexicais. Esses podem ter sido os elementos que faltavam na escrita de F. A professora os completava, o que era entendido por F. como um ato de ensinar a gramtica e escrita correta do Portugus, levando em considerao sua necessidade especfica porque a escola (nomeia a escola) sabe como o aluno.. Nessa passagem F. revela como representava o trabalho dessa escola: como acolhedor e competente para atender as suas necessidades especficas. J a segunda atividade, a redao sobre um filme assistido, parece ter sido realizada com facilidade, porm os resultados obtidos foram relatados por F. com surpresa e entusiasmo. Escrevi tudo o que aconteceu, tudo. Mais ou menos uma folha, frente e verso, tudo. At o final da folha. Ai eu entreguei pro professor, depois o professor corrigiu. Eu tirei nota boa, alta. Para COSTA (2001), os surdos geralmente demonstram uma certa dificuldade na produo de gneros escritos narrativos, tais como contos, histrias e relatos, que narram acontecimentos, e por isso exigem domnio no uso de traos sintticos e morfolexicais. Indivduos surdos so mais competentes em gneros dialogais, que reproduzem dilogos e se aproximam da linguagem falada, tais como histria em quadrinhos ou conversas telefnicas. Ao observar que sua produo de um gnero narrativo tinha sido extensa e bem avaliada, F. demonstrou surpresa e entusiasmo por ter sido bem-sucedido numa tarefa considerada difcil. Na mesma escola, F. tambm realizava atividades de leitura em que era solicitado a ler livros para fazer provas de compreenso de texto.
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J li alguns livros. Foi na aula de Portugus, j. Ele foi muito complicado para mim. Foi mesmo. O professor pediu pra ler um livro pra ele, eu li. O professor falava dos personagens, o nome das pessoas, do autor, o que ele fazia, e foi complicado mesmo. Eu falava com a minha me. Eu lia e depois eu mostro pra minha me. Minha me falava, explica o que aconteceu. Porque eu li e no entendi o que aconteceu no livro. Minha me leu, explica, e eu Ah, entendi. A eu fiz, mas foi difcil, um pouco pra fazer. Era... Eu num sei como explicar pra voc. A palavra s algumas eu no sei. Por isso eu preciso de uma ajuda, pra explicar pra mim, mais claro. Porque o livro, as coisas, muito pesado as palavras, e eu num sei como funciona, n? Ento algum me ajudou, me explicou como funciona e eu aprendi, foi isso. F. procura relatar como se d a construo de sentidos, durante a leitura, pelo indivduo surdo. Observamos aqui a mesma situao discutida previamente na anlise da A.L.: a construo do sentido do texto pelo surdo mais efetiva quando este pode contar com o auxlio e a interao com um outro. Muitas vezes, na leitura de um texto, devido forma estanque como o trabalho de significao das palavras feito na escola, difcil para o surdo conseguir compreender o significado de determinadas palavras e, conseqentemente, do texto como um todo. No caso de F., o que permitiu um processo de construo de sentido e compreenso do texto foi a interao e discusso do texto com sua me. F., ento, conseguiu concluir o perodo da 5 8 srie sem nenhuma reprovao ou maiores problemas. Quando foi ingressar no 2 grau, conta que decidiu cursar colegial tcnico em processamento de dados. Relata que as aulas eram fceis e mesmo as palavras desconhecidas eram facilmente assimiladas, pois o professor projetava num painel as telas do computador e ensinava, atravs de recursos visuais, as novas palavras e aes a serem feitas no computador. Concluiu o colegial sem maiores dificuldades e decidiu prestar vestibular para o curso de Cincias da Computao, dando continuidade ao que aprendeu no colegial. Conseguiu passar no vestibular e entrou numa boa faculdade da cidade de So Paulo. No perodo da faculdade, conseguiu compreender bem os contedos das disciplinas, mesmo sem a presena de um intrprete em sala de aula, graas aos conhecimentos adquiridos anteriormente no colegial. Relata que sua nica dificuldade estava vinculada redao de alguns trabalhos mais complexos, para os quais ele julgava ser necessrio dominar mais a escrita. Mas geralmente esses trabalhos eram em
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grupo e, para realiz-los, teve o auxlio de dois colegas que tinham conhecimento e contato com sujeitos surdos. Devido dificuldade e insegurana de F. para realizar a redao final do trabalho, ele realizava a pesquisa, em livros e na internet, e resumia esses materiais. s vezes a pessoa j sabe que a pessoa surda, falava pra mim. , faz pesquisa, pega, joga pra ele. Quando voc achar num precisa fazer, pega aquilo e joga no e-mail pra ele, que ele faz. Porque eu acho que eles j sabe, ele j sabe como o meu jeito pra escrever as palavras do que voc leu, sabe? Eles j sabem mais palavras, por exemplo: eu li, entendi, mas escrever o que eu li, pra passar pra eles (faz expresso de difcil) Por isso eles falavam No precisa, pega e pesquisa. J no que se referia s provas e trabalhos individuais, F. conta que se arriscava mais, tentava escrever sozinho, pois nesse caso a nota seria somente dele, o que no prejudicaria nenhum de seus colegas. Sem dvida, inegvel que os dois colegas pretendiam ajudar F. nos trabalhos em grupo, entretanto a forma como a ajuda era dada apenas reforava a representao que F. construiu de que no tinha o domnio suficiente da escrita para realizar um trabalho mais complexo. O fato de que ele realizasse sozinho seus trabalhos individuais prova de que F. tinha plena condio para escrever tambm e no apenas pesquisar. Em relao aos seus hbitos de leitura atuais, F. conta que tem o costume de comprar o jornal e interessa-se pelas matrias sobre futebol, acontecimentos gerais e cotidiano. Relata ter alguma dificuldade nas matrias sobre Economia, Direito, devido s palavras e termos prprios dessas reas, o que dificulta sua compreenso. Conta que gosta tambm de ler alguns livros, mas sempre leva um amigo junto quando vai livraria, para que este possa olhar e analisar o livro, verificando se F. conseguir ler e entender a histria: somente assim ele realiza a compra. Em relao aos seus hbitos de produo escrita, no trabalho F. conta que preenche formulrios de exame laboratorial no computador; no dia-a-dia tem o hbito de se corresponder via e-mail com outros surdos e ouvintes e freqentar salas de batepapo. Como estabelece contato com surdos e ouvintes por escrito, F. acabou por construir uma representao cindida em relao a sua capacidade de produzir escrita. Na verdade, parece que tudo depende do seu interlocutor. Eu num escrevo muito bem, voc viu, eu mandei um e-mail pra voc, e preciso melhorar muito, t faltando, eu sei. S que eu num sei como a frase, pra colocar. Como que eu vou saber se est certo ou se t errado? Como? Eu s vezes preciso do outro pra corrigir o que eu escrevo. Mas o que eu te mandei foi eu sozinho. Num teve
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ningum. Por que eu sei que voc j sabe, como escrita do surdo. Agora se for outra pessoa... (expresso de insegurana). Fico inseguro (faz movimento de digitar algo no computador, acompanhado de expresso de dvida). Mas eu escrevia e mandava pro amigo. O amigo respondia com o que t faltando, eu passava e mandava. Mesmo tendo insegurana eu j mandei coisas pra amigos ouvintes. Quando eu mandei a pessoa respondeu para mim. Eu no entendi, s a ltima frase do que voc escreveu (faz expresso de que percebeu algo errado). Ai eu abri o e-mail outra vez pra ver o que eu escrevi (faz o sinal de olhar, acompanhado do movimento de ler algo) Ah! (com expresso de surpresa). Ai eu respondi pequeno mais fcil pra ele entender. Porque o que eu escrevi ele num entendeu. Ai eu mandei, ficar mais fcil pra ele. Ai depois ele mandou. Ah, agora eu entendi. Ento t bom.

Eu converso no bate-papo s pra surdo. Na verdade, voc sabe, s pra surdo a mesma palavra. Tem pessoa surda fala, escreve frase bem. Uma vez um surdo perguntava. Voc surdo?. Eu falava Eu sou surdo. Ele falou mentira! Porque voc escreve muito bem. Porque a pessoa num t acostumada com a minha frase, o que eu escrevo. Porque ele falou Nossa voc usa o acento, a vrgula pra escrever!. Eu falei Eu aprendi a ler, aprendi isso na escola. Assim, ele perguntava muito. Eu perguntei Voc se formou na faculdade. No. Ele perguntava pra mim, eu falei Sim, eu me formei na faculdade. Ah, por isso voc aprendeu a falar com a frase. Nestas falas vemos como a representao construda por F. oscila em funo do fato de o interlocutor ser ouvinte ou surdo. Em relao a interlocutores ouvintes, F. representa sua escrita como muitas vezes ininteligvel. Quando envia mensagens para seus colegas ouvintes, sempre se preocupa se o outro ir compreender; reescreve a mensagem quando no h plena compreenso. F. acha importante que seus amigos retornem suas mensagens quando elas esto incompreensveis. J em relao a interlocutores surdos, F. representa sua escrita como compreensvel, melhor, inclusive, do que a escrita tpica de surdos na medida em que sabe usar pontuao, acentuao e palavras funcionais (COSTA, 2001). Alguns surdos inclusive projetam uma imagem de F. como ouvinte, por sua escrita se aproximar mais dos padres apresentados por ouvintes. F. encerrou seu depoimento relatando suas projees para o futuro e o que espera que melhore na educao dos surdos. Ele comenta que possui um profundo desejo de fazer uma ps-graduao e espera encontrar uma instituio com intrprete, para
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especializar-se em Recursos Humanos, rea em que trabalha atualmente. Em relao educao de surdos, F. pensa que as crianas devem entrar em contato com a Lngua de Sinais desde cedo e que as escolas e faculdades ofeream a presena de um intrprete em sala de aula para que o surdo possa entender o que dito durante a aula e realmente aprenda a conversar, a ler e a escrever. Aqui no Brasil no pode ter preconceito pra surdo. Tem pessoas faz isso, preconceito pra surdo, aqui no Brasil. J vi. Sofre bastante. Ouvinte (faz sinal de maltratar). Porque pessoas ouvinte pensa que o surdo no capaz. Pessoa fala e o surdo no entende. Precisa intrprete ou de pessoas que sabe falar (faz o sinal de lngua de sinais), perfeito. Porque o surdo precisa de interprete. Porque o ouvinte fala algumas palavras, o surdo no entende essas palavras. Precisa presena do interprete. Ou o professor, surdo ou ouvinte, precisa saber a linguagem prpria do surdo e usar na escola, faculdade. Analisando a histria escolar de F. como um todo, vemos que ela, no geral, no marcada por relatos sobre dificuldades em relao apropriao da linguagem e da escrita ou em relao a prticas escolares especificas. Isso sem dvida foi decisivo para que ele construsse uma imagem positiva de si mesmo como estudante, leitor e escritor. O que aparece fortemente em seu depoimento so questes relativas a mudanas escolares, assim como situaes criadas por educadores e profissionais que tomavam decises em relao a seu percurso educacional. Fica evidente a importncia que a opinio de profissionais especializados exerce nas decises de famlias com sujeitos deficientes e o relato de F. mostra o impacto que tais decises exercem no processo escolar do surdo. Muitas das mudanas, no caso de F., foram bastante problemticas e poderiam vir a prejudicar o desempenho e desenvolvimento escolar de F., na medida em que exigiam constante adaptaes: comeou a estudar em uma escola comum, foi para uma especial cursando a mesma srie em dois anos, foi para uma escola comum na mesma srie, mudou de estado e ao voltar para So Paulo, terminou seus estudos numa escola para sujeitos com dificuldade de aprendizagem. No entanto, como nosso intuito no s o de olhar para passagens da histria escolar dos sujeitos, mas sim para todo o processo de escolarizao, parece ser possvel dizer que F. obteve sucesso graas representao positiva que pde construir de si mesmo como estudante e nesse caso o atendimento fonoaudiolgico parece ter tido papel preponderante assim como graas representao que revela das prprias mudanas pelas quais passou: aceitou todas e, ainda que hoje discorde de algumas delas, encarou-as como mais uma possibilidade de aprendizagem. se era pra aprender
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melhor as coisas.... Atualmente, quando repensa algumas das prticas adotadas pelos educadores que fizeram parte de sua vida (principalmente a referente ao fato de ter que cursar uma srie em dois anos na escola especial, e depois ter que repeti-la na escola ouvinte), ele as representa de maneira positiva, como se elas tivessem tido seu papel para o sucesso conquistado Mas pelo menos j aprendi as coisas. Se era melhor pra aprender direito, para melhorar o futuro das coisas....

5.3 C. No encontro com a lngua de sinais, o sucesso. C. tem 27 anos, do sexo masculino e exerce uma profisso voltada para a educao de surdos: instrutor de LIBRAS em duas instituies de ensino especiais. formado em Desenho Industrial e atualmente freqenta o 3 ano do curso de Pedagogia, ambos em duas universidades conceituadas em So Paulo. tambm atuante na comunidade de surdos de So Paulo. O relato de sua histria inicia-se com o momento de deteco da surdez: de incio, houve uma suspeita por parte de sua me, confirmada com um ano de idade por mdicos: Mais ou menos com um ano de idade aconteceu de minha me descobrir que eu era surdo. Como? A empregada faltou, n? A minha me faltou no trabalho e ficou em casa, cozinhando, fazendo as coisas de casa. Minha me tava preparando a mamadeira de leite e tal, pra eu beber e a minha me, eu tava deitado, engatinhando, acho que era no cho e minha me comeou a me chamar porque o cho tava gelado Vem pra c, vem pra parte de madeira filho. Vem pra parte de madeira porque voc num vai pegar muita friagem. E a minha me chamava, chamava e eu num respondia. Ento minha me comeou a ficar preocupada. Ser que meu filho surdo? Ento ela pegou a tampa da panela e bateu. Ento quando ela bateu e eu num reagi ela sentiu que eu era surdo e me levou pro mdico. O mdico fez o teste com a chave, balanava a chave, e eu num respondia. Num tinha estmulo nenhum. Ento minha me comeou a ficar muito preocupada e a um dia minha me me levou prum lugar especial, onde fez o teste e descobriu que eu era surdo. Como que ia saber o grau, n? O grau de surdez. Ento minha me me levou no consultrio e a... rubola, descobriu que ela teve rubola. Na gravidez. Conforme relatado acima, a surdez de C. foi detectada com um ano de idade e teve como causa rubola durante a gestao materna. A surdez de C. de grau profundo, bilateralmente.
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Aps a deteco de sua surdez, a primeira providncia tomada pela famlia de C. foi sua insero num atendimento fonoaudiolgico. Ele se recorda que o trabalho se iniciou quando ele tinha, ainda, 1 ano de idade e era voltado exclusivamente para o trabalho de oralizao. Lembra que apresentava muita dificuldade para treinar e realizar a leitura labial e, principalmente, conseguir desenvolver a habilidade de fala no adiantava, eu no conseguia oralizar. Sua me, ao ver o tempo passar e C. apresentar mudanas muito pequenas, comeou a ficar preocupada com a possibilidade de desenvolvimento de seu filho. Ao folhear um jornal, tomou conhecimento da existncia de uma escola especial para surdos em So Paulo, cidade onde residiam. Apesar de ser professora primria, desconhecia essa possibilidade. Ao ver nessa instituio um caminho possvel para o desenvolvimento e aprendizagem de seu filho, realizou a matrcula de C., que na ocasio tinha 3 anos de idade. Do perodo da pr-escola, cursado nessa escola especial, C. se recorda que a comunicao era um pouco complicada pois, ainda que os professores usassem um pouco de sinais, a comunicao era calcada principalmente na fala e C. perdia muitas informaes. Lembra-se tambm que a atividade mais solicitadas nesse perodo era a confeco de desenhos, associados s palavras isoladas novas que aprendia, alm de exerccios de coordenao motora para escrever o contorno de algumas letras, repetidas vezes. L no [escola especial], de verdade, era um pouco misturado, num tinha s sinais, a maioria dos professores usavam a oralizao, n? Mas eles num eram to rgidos assim, de obrigar a falar, de ter que oralizar. Eles ensinavam algumas palavras isoladas, sem contexto. Ento, por exemplo, no tinha o contexto, eram palavras isoladas a palavra feio, isso pode, no pode. Ento era sempre as palavras soltas. Ento eu olhava os professores, mas eu num entendia muito. Neste trecho C. relata um tipo de trabalho tpico da educao de surdos nas dcadas anteriores, apontado por todos os sujeitos analisados neste trabalho a descontextualizao e fragmentao no trabalho com a linguagem, a ausncia de interaes lingsticas autnticas em sala de aula fenmeno analisado por diversas autoras como TRENCHE (1995); GES (1996) e SOUZA (1998; 2000) e discutido previamente neste trabalho. No entanto, o relato de C. ainda aponta para o modo como a escola tem exercido um papel ineficaz na construo de conhecimento por parte dos alunos surdos, pois, na nsia de fazer os alunos adquirirem a lngua portuguesa, no
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importando como, os educadores acabam por transmitir informaes que muitas vezes no fazem sentido para o surdo que, desta forma, no tem as mnimas condies para se apropriar da linguagem. Fazendo das palavras de MOURA (2000) as minhas, observo que a escola, que deveria promover a mudana das possibilidades, permanecia, ela mesma, repetindo aquilo que no faz sentido e que no ajuda a construo de uma verdadeira linguagem, linguagem como ato social e como edificador de uma identidade calcada na possibilidade de vir a ser. (pg. 138) Terminado o perodo equivalente pr-escola, C. foi submetido a uma prtica comum nas escolas especiais daquela poca (prtica esta tambm relatada pelos outros sujeitos dessa pesquisa), que o encaminhamento para uma escola comum, de ouvintes. Na primeira srie, eu fui pra escola de ouvintes. Na pr-escola o tipo diretor do [escola especial], o chefe olhou e falou assim , ele tem um bom desenvolvimento, d pra ele aprender; escolheu alguns alunos e passou para escola de ouvintes, n? Que a escola de ouvintes em frente ao [escola especial]. Ento ele selecionou alguns alunos e eu fui pra primeira srie na escola de ouvintes. Estudava na escola de ouvintes, n? Oral. E, por exemplo, em outro horrio de aula, de manh ou a tarde, voc fazia reforo dentro do [escola especial]. Era essa a parceria. Assim como nas demais histrias analisadas nesse trabalho, em determinado momento do processo de escolarizao, houve a opo da direo da escola especial por encaminhar alunos para instituies de ensino comum, com a justificativa de apresentarem bom desenvolvimento e capacidade de acompanhar uma classe ouvinte. Em contraponto, ofereciam a possibilidade de os alunos freqentarem aulas de reforo na escola especial, j prevendo que os surdos apresentariam dificuldades na aprendizagem. O que cabe perguntar em relao a essa prtica o seguinte: que tipo de imagem dos aprendizes surdos a escola especial, que supostamente deveria dar conta de todos os aspectos referentes aprendizagem de seus alunos, parece fazer? Que imagem a escola constri de si prpria e de sua equipe profissional tanto em relao possibilidade e capacidade de ensino, como em relao competncia e conhecimento sobre a educao de surdos? Parece-me que, com base nas atitudes tomadas, fica a impresso de que os alunos eram tidos como muito inteligentes para ficarem numa escola especial, porm, ainda imaturos e deficitrios para acompanhar uma classe ouvinte sem a necessidade de aulas de reforo. E em relao prpria escola, parece que preponderava a imagem de que a escola especial somente tinha a funo de preparar o aluno para o ingresso na escola comum, ou seja, prepar-lo para a incluso. Na
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verdade esta prtica est calcada na concepo educacional que vigorava na poca, o oralismo. Como pudemos contemplar no Captulo 1 deste trabalho, o objetivo das escolas especiais oralistas era justamente o de trabalhar com o indivduo surdo para que este adquirisse a oralidade e pudesse, atravs dela, apropriar-se da lngua oral e escrita. Quando o aluno apresentava bom desempenho e destaque dentro da escola especial, era considerado apto para uma escola comum, pronto para conviver diretamente com os ouvintes. Como j vimos e veremos novamente a seguir, essa transferncia de responsabilidade das escolas especiais para as instituies de educao comum tem implicaes vrias. C. relata como se sentiu nesse perodo de transio e as estratgias que utilizava para garantir seu papel em sala de aula: ... eu lembro que na escola de ouvintes, por exemplo, quando os professores falavam eu num entendia nada. S o que tava escrito na lousa que eu copiava. Mas, por exemplo, eu copiava no caderno e a no [escola especial] eles me explicavam, ento explicavam o que era pra fazer, o que o professor estava ensinando, mas eles no tinham lngua de sinais perfeita. Eles apontavam, usavam um pouco de mmica, um pouco de lngua de sinais, era uma coisa um pouco alternativa. Por exemplo, na disciplina matemtica, eu ia muito bem na parte de matemtica, raciocnio, eu conseguia prestar ateno no professor e ia percebendo. Agora, isso eu estudava em casa. Agora leitura, pra eu guardar as palavras e saber o que significava, era mais difcil. Depois quando eu tinha que responder, por exemplo, eu ia indo pela minha cabea e eu que ia inventando a minha prpria frase. Por exemplo, o que vinha na idia eu colocava. Eu num ficava preocupado com o Portugus certo pra responder. Por exemplo, tinha l um enunciado, na frase, eu tinha que guardar aquilo que tava l. A eu tinha que responder, ento eu s colocava (fazendo o movimento de transpor o trecho do texto para o espao equivalente resposta). Em Portugus, eu ia bem. Por exemplo, a parte da gramtica n? Eu ia tranqilo. Porque eu j sabia as regras de gramtica, ento, o a combina com o feminino, e a parte dos fonemas, ento na parte de gramtica tudo bem. Nessa passagem, vrios aspectos chamam a ateno, mas cabe ressaltar especificamente a estratgia usada por F. para fazer os exerccios de compreenso de leitura: ele apenas realizava a cpia de trechos do texto, sem sequer saber o que estava copiando. Ora, o estudo de um texto no pode se limitar a recuperar informaes pontuais e explcitas que no exigem do aluno nada mais do que a capacidade de
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copiar a resposta que j est dada no texto (KLEIMAN, 1992). Exerccios que apenas exigem a produo de atividades mecnicas revelam uma concepo de leitura como decodificao do texto, como a mera decifrao dos sinais impressos. Ao contrrio, como j se sabe hoje, a leitura deve ser concebida como construo do sentido do texto. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, A leitura um trabalho no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita etc. No se trata simplesmente de extrair informaes da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que consegue analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias (...). (pg. 53-54). Como se v, no foi fcil para C. permanecer na sala de ouvintes: no compreendia a fala dos outros e tambm no era compreendido; copiava a matria da lousa, realizava exerccios de matemtica (que, na sua concepo, eram mais fceis de aprender e por isso conseguia bom desempenho) e, na medida do possvel, realizava as tarefas de Portugus (com maior facilidade na gramtica). O que no conseguia fazer, levava para as aulas de reforo onde tentava assimilar, se no o contedo, pelo menos algumas estratgias para garantir sua posio e papel de aluno. Com o tempo, algumas de suas estratgias foram se tornando insuficientes e as dificuldades foram aumentando. ... na 1. srie o principal pra mim era o Portugus. Era mais fcil porque, por exemplo, tinha as frases, tinha as perguntas e eu tinha que fazer as respostas. Ento eu percebia que eu tinha que copiar aquilo que tava na pergunta. Ento eu s ia fazendo esse esquema, n? Compreender o texto mesmo, eu num entendia nada. Eu s ficava preocupado com a regra da gramtica, e ia pondo as respostas. Ento foi isso; eu ia recebendo certo, certo, certo dos professores... Eu pegava o esquema da pergunta e o qu que eu tinha que responder. Por exemplo: a menina pegou a bola. Ento, a menina pegou o qu? A eu j percebia bola. Ento eu s pegava a resposta, n? Como se eu fosse esperto, como se eu quisesse dar uma de esperto, eu num entendia o que eu tava fazendo. Eu s pegava aquilo que a professora fazia. Ento por exemplo, desenho.
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Quando tinha o desenho e a tinha o texto eu conseguia entender melhor. s vezes eu pegava alguma coisa que tava errado, por exemplo, o desenho no combina com o que tava perguntando, com o texto. Ento s vezes acontecia de ser um pouco errado. Isso na primeira. Na 2., 3., 4. sries eu fui piorando o Portugus. Na 1. num tinha interpretao de texto. , num tinha. Na 2. srie comeou, ento eu comecei a apresentar mais dificuldade, na 3. e na 4., porque num dava pra eu ficar s copiando das perguntas, eu tinha que entender mesmo pra responder. Ento eu tive muita dificuldade, e eu fui piorando no Portugus. Por exemplo, tinha livros, alguns textos, e na parte da gramtica que ajudava minhas notas, essa parte de interpretao de texto eu ia muito mal. Ento a gramtica deu conta de me ajudar. Segundo C, portanto, na 1. srie, mesmo sem compreender o sentido dos textos trabalhados, ele percebeu que as respostas dos exerccios se encontravam na prpria pergunta e que a transposio cpia - de elementos da pergunta para a resposta garantia o acerto - compreender o texto mesmo, eu num entendia nada... eu ia pondo as respostas... eu ia recebendo certo, certo, certo dos professores... No entanto, a partir da 2. srie, o esquema de cpia tornou-se insuficiente, pois os textos eram mais complexos e exigiam um nvel maior de compreenso, capacidade que ele no apresentava devido ao dficit na aquisio da linguagem. Somente os textos que eram acompanhados de desenho lhe permitiam uma possibilidade de apreenso global do sentido do texto lido. Vale a pena nos determos nessa passagem do relato de C. A dificuldade na compreenso, tanto da fala como da escrita, um reflexo do modo como a linguagem inicialmente foi trabalhada. Anteriormente entrada na escola, ele conta que freqentava atendimento fonoaudiolgico voltado para a aquisio de fala e leitura labial. Com o incio da escolarizao, as coisas lhe eram ensinadas isoladamente, fora de contexto. Tanto no atendimento fonoaudiolgico como na escola, havia uma supremacia do estudo da lngua em detrimento do seu uso; enfatizava-se mais a aprendizagem de palavras isoladas (faladas ou escritas) e regras gramaticais do que a interao autntica por meio da linguagem. Essa parecer ser a representao que os especialistas possuem das possibilidades de interao com surdos. Parte-se do pressuposto de que os surdos sempre apresentaro um dficit de linguagem devido impossibilidade de operar naturalmente com e sobre a linguagem nos mais diversos contextos e situaes. De fato, como aponta SOUZA (1998), h um dilema a ser resolvido pelo professor de surdos: como ensinar a linguagem sem poder usar a
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linguagem? Sem uma soluo, o que acaba ocorrendo o uso indiscriminado e impensado dos canais sensoriais remanescentes (viso, tato, olfato) como sadas para a estimulao e como via de acesso linguagem, com nfase em prticas de concretizao (via desenhos) dos significados das palavras. (pg. 37). Tanto isso verdade, que C. afirma que compreendia melhor os textos que eram acompanhados de ilustrao (coerentes com a mensagem, pois se essas eram incoerentes geravam um problema de compreenso maior ainda), pois concretizavam os significados e forneciam pista para a compreenso. Vemos que da 2 srie at a 4 srie, C. enfrentou problemas em relao ao aprendizado do Portugus. Conseguia ir bem nas matrias de matemtica e cincias, j que se interessava bastante pelas experincias realizadas em sala de aula. Ele conta que nunca foi reprovado, pois conseguia garantir sua nota nos exerccios que envolviam regras gramaticais, suprindo os dficits de compreenso textual. Relata ter tido facilidade na parte gramatical, pois isso era muito cobrado nas aulas de reforo de sua escola especial e ele conseguia assimilar e memorizar bem as regra ensinadas. Alm disso, dedicava-se bastante aos estudos nos perodos extra-escolares, por iniciativa prpria e com certo auxlio de sua me. Eu sozinho eu ia tentando perceber, aprender as coisas. Foi um esforo meu, prprio. Sempre em casa eu estudava. Ento, em casa eu num brincava, eu s ficava estudando, estudando, estudando. Durante a semana eu s estudava noite. S no sbado e domingo eu brincava. Isso nos meus onze, doze, treze anos. Eu aprendi sozinho. Meu prprio esforo. Por exemplo, se eu tinha alguma dvida, eu perguntava pra minha me. Que minha me era professora tambm, de primeira a quarta srie. Ela me ajudava algumas vezes, outras no, porque trabalhava muito. Podemos notar aqui que o conhecimento no era adquirido na escola e sim por meio de um esforo pessoal e de constante dedicao aos estudos. A escola, para C., era representada apenas como a fornecedora do contedo que deveria ser aprendido e no como a instncia que o ensinasse de fato. Nessa trajetria, contava com o auxlio de sua me, que apesar de escasso, era efetivo, pois ela era professora primria e conseguia explicar as questes mais difceis. O restante era aprendido (ou memorizado?) atravs da estratgia de ler e reler diversas vezes o contedo. Ainda neste perodo de 1 a 4 srie, C. refere-se a algumas atividades que realizava e que o marcaram negativamente, em especial o ditado.

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Eu lembro que no [escola especial] tinha ditado. E eu odiava. Eu comeava a chorar, comeava a chorar. Ento quando a professora escrevia na lousa ditado, eu j comeava a chorar. Eu num queria fazer de jeito nenhum. E depois na escola de ouvintes tambm tinha ditado. Ento quando o professor comeava a falar, falar, falar, falar, falar, eles iam escrevendo, os ouvintes. A ele vinha e falava especialmente pra mim, de frente pra mim, fazendo o contato pra ver se eu conseguia entender. E com a leitura labial eu conseguia pegar uns cinqenta por cento mais ou menos. Da o professor fazia ditado individualmente comigo. Ento o professor falava, repetia, repetia, repetia, repetia vrias e vrias vezes, a acabava pegando alguma coisinha. Se alguma palavra eu j conhecia, a era mais fcil. Agora se era uma palavra que eu no conhecia... era mais difcil e eu acabava num entendendo. Dependia muito do jeito do professor. L no [escola especial] eles ficavam bravos e presta ateno, vocs tm que entender E eu comeava a chorar, a eu tinha que me acalmar pra conseguir fazer o ditado. Na escola de ouvintes era um pouquinho melhor, pois o professor fazia especialmente pra mim. Como j se viu, o ditado uma das atividades mais temidas pelos surdos, pois envolve o canal sensorial que comprometido nesses sujeitos: a audio. Tendo em vista que no ditado necessrio ouvir o que est sendo dito e concomitantemente escrever, o surdo, que precisa do apoio visual para tentar compreender o que dito (atravs da leitura orofacial, quando h essa habilidade), perde muitas informaes e dificilmente consegue acompanhar a dinmica e o ritmo de certa forma acelerado tpicos dessa atividade. De uma forma geral, essa atividade foi representada pelos participantes dessa pesquisa como absolutamente intil, que no trabalha ou avalia nada, servindo apenas, na verdade, para demonstrar a fragilidade e dificuldade desses sujeitos em atividades que privilegiam o canal auditivo. No caso especfico de C. vemos que essa atividade era mais temida justamente no lugar onde, ao que tudo indica, ela nem deveria acontecer: na escola especial. Em seu relato transparece a impresso de que os professores da escola especial, na nsia de preparar os alunos surdos para realizar ditado na escola comum, pressionavam demasiadamente os alunos, esquecendo-se das especificidades que essas crianas possuem. No toa que somente o ato da professora escrever na lousa a palavra ditado desencadeava em C. uma crise de choro to intensa, que era necessrio que ele se acalmasse para poder realizar a atividade. J a professora da escola comum revelava maior sensibilidade para a questo: realizava o ditado de forma pausada, de frente para
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ele dando a possibilidade dele usar a leitura orofacial , e repetindo vrias e vrias vezes as frases at que ele conseguisse pegar algumas informaes. Outra atividade que C. referia no gostar eram as redaes, prtica que exige do aluno criatividade, organizao mental de idias e a transposio para o papel por meio da escrita, alm de familiaridade e capacidade de desenvolver o gnero discursivo narrativo. Agora a dificuldade, que eu odiava, odiava mesmo, era aula de redao. No suportava aula de redao. Porque eu num sabia escrever, ento como que eu tinha que escrever? A minha dificuldade no eram as idias. Nessa parte das idias eu conseguia formar o pensamento, tal. Mas na parte de escrever, por exemplo, eu no conhecia as palavras, eu no sabia como escrever. Eu lembro que eu at tinha muito vocabulrio, muitas palavras. Mas por exemplo, o qu aquela palavra significava eu num sabia. Ento, onde aquela significava, aonde ela combinava, o contexto... Eram palavras isoladas. Ento por isso que na hora que eu tinha que formar uma frase, que eu tinha que comear a escrever como a menina foi andando e tal eu num conseguia escrever. Eu num sabia. Eu s sabia aquelas frases prontas, decoradas Esse problema apontado e discutido por SOUZA (1998), que tambm colheu e analisou o depoimento de uma surda sobre suas vivncias escolares. Segundo SOUZA, o seu sujeito, assim como C., fruto de uma prtica escolar que enfatiza o lxico e a gramtica e ignora as transformaes que as formas da lngua sofrem no ato da enunciao. Em outras palavras, h uma tendncia de se desvincular a sintaxe da lngua do seu uso efetivo, ou seja, do discurso, fato que prejudica tanto o ensino de uma lngua, como a apropriao da escrita. A ela (a C. e a muitos outros surdos) foi destinado um ensino de lngua com bases nas leis da gramtica com o intuito de faz-la aprender o Portugus. interessante notar que esse era o modo adotado tanto pela escola regular como pela escola especial que freqentava de modo paralelo e simultneo. Como no conseguia usar nem as regras nem as palavras que, no obstante, havia decorado e cujos significados havia aprendido a identificar, no sabia se comunicar. (pg. 36) Essa a base da dificuldade apontada por C. no momento de ter que fazer as redaes. At ento todo o contato que ele havia tido com o Portugus escrito era baseado em palavras e frases isoladas e decoradas, em regras gramaticais, e no em prticas docentes que privilegiassem a natureza enunciativo-discursiva da linguagem. Como exigir, portanto, que ele pudesse enunciar, narrar eventos por meio do Portugus escrito? A justificativa de C., no podendo ser outra, era de que ele no sabia, no
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conseguia produzir nada de diferente daquelas frases prontas e decoradas que estava acostumado a escrever. At aqui vimos como C. foi se mantendo na escola at a 4 srie: tentava se destacar nas matrias que mais se interessava; esforava-se para aprender sozinho as matrias em que tinha dificuldade; enfrentava, mesmo contragosto, algumas atividades descontextualizadas e outras das quais no gostava por no conseguir fazer. Em relao disciplina Portugus, apesar de demonstrar muita dificuldade na interpretao de textos, compensava suas notas atravs dos exerccios especficos de gramtica, para os quais conseguia memorizar as regras. At a 4. srie, ele freqentava tambm a terapia fonoaudiolgica, mas como essa era voltada demasiadamente para a oralizao (aspecto em que C. apresentava dificuldade considervel), decidiu interromper o atendimento no final da 4 srie. O perodo da 5 8 sries foi marcado por algumas mudanas. At ento, C. passava a maior parte do seu tempo escolar no ambiente de ouvintes, tendo que se adaptar s regras, convivncia e costumes da instituio comum, sem nenhum par, um igual com quem pudesse dividir as aflies e sucessos; s tinha contato com surdos nas aulas de reforo, dentro de sua antiga escola especial. Porm, na 5 srie, devido ao fato da escola especial s oferecer ensino de 1 a 4 srie, a maioria dos alunos surdos foram transferidos para a escola comum que C. freqentava, fato que proporcionou maior convvio entre os surdos e uma separao entre o grupo dos ouvintes e o dos surdos. No entanto, no eram todas as matrias que eram cursadas na escola de ouvintes, as matrias que traziam maior dificuldade para o surdo ainda eram freqentadas na escola especial, graas a um convnio entre as duas escolas. C. lembra como era complicada e curiosa a movimentao diria de uma escola para outra: afinal, cursava Portugus, Geografia e Histria na escola especial e o restante na escola comum, junto com os ouvintes. Essa nova situao, apesar de confusa e cansativa, foi representada por C. como impulsionadora de mudanas e fortalecedora de sua posio na sala de aula de ouvintes. Afinal, a possibilidade de socializao contnua com seus pares, com sujeitos portadores da mesma diferena, permitiu um fortalecimento da identidade de C. como surdo, como um sujeito ntegro e capaz de empreender suas aes, apesar de suas particularidades. (MOURA, 2000:142). Era muito engraado porque os professores da [escola especial] ficavam muito bravos. Ficavam bravos porque assim, no [escola especial] a gente tirava nota baixa, e
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na escola de ouvintes tirava nota alta. Ento eles ficavam bravos, por que essa comparao? Parece que na escola de ouvintes vocs tm uma presso maior? Voc tem que ir bem, voc tem que se esforar. E parece que no grupo de surdos vocs num tm tanto interesse, num leva a srio a matria Isso porque a maioria dos surdos na escola especial no estava muito interessada, n? E a quando a gente tava na escola de ouvintes ficava preocupado, tinha uma presso da gente se equiparar a eles, parece que eles eram mais superiores do que a gente, ento tinha que ter esse esforo. Eu no aceitava, por exemplo, eu no queria ser inferior aos ouvintes. Eu queria estar equiparado. O fortalecimento da identidade do grupo de surdos dentro da escola comum teve como efeito uma melhora no desempenho escolar de C., movido tanto pela segurana de ter em sua classe surdos com quem podia trocar informaes, discutir o contedo e compartilhar dificuldades, como pela busca constante de melhorar a sua auto-imagem como aprendiz, almejando sempre a equiparao com os ouvintes e tendo a possibilidade de mostrar que o surdo no deve ser visto como inferior ou menos capaz. Com uma imagem de aluno/aprendiz mais fortalecida, C. cursou o perodo de 5 a 8 sries transitando entre o grupo de surdos e ouvintes, estabelecendo relaes sociais e fazendo trabalhos em ambos os grupos. Ele conta que havia uma troca interessante com seus colegas ouvintes, pois como C. tinha um excelente desempenho nas matrias de raciocnio (Matemtica, Fsica, Qumica, Desenho Geomtrico e at mesmo na Gramtica), havia os ouvintes que queriam que ele participasse dos trabalhos em grupo. Em contrapartida, nos trabalhos de Portugus, Histria, quando possvel, C. solicitava ajuda ou a participao no grupo de ouvintes. Segundo C., ele geralmente sentia-se bem integrado ao grupo de ouvintes, pois a maioria teve interesse em aprender alguns sinais (ensinados por ele) e os utilizava, juntamente com mmicas e gestos indicativos para se comunicar com C. Mas ele relata que sentia-se incomodado quando seus colegas se empolgavam e passavam a oralizar, pois no conseguia entender o que se passava. Em relao aos hbitos de leitura extra-escolares, C. refere que se atinha principalmente aos assuntos referentes s matrias escolares, mas tambm lia bastante histrias em quadrinhos e ocasionalmente algumas matrias de jornal, por insistncia de seu pai: Eu ficava estudando mais as coisas da escola mesmo. Mas por exemplo, jornal meu pai mandava vai, l, leia o jornal. O meu pai mandava e eu tinha que ler o jornal.

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Concluda essa etapa da escolarizao, era necessrio decidir onde cursar o 2 grau. Ele preferia estudar numa instituio que oferecesse 2 grau regular voltado para surdos, porm, em So Paulo, s havia escolas que ofereciam colegial supletivo. Acabou encontrando uma escola regular para surdos em um municpio da Grande So Paulo, no entanto, quando as aulas comearam, C. percebeu que o ensino era muito fraco e defasado, repetindo contedos que ele j havia aprendido, com uma exigncia de aprendizagem aqum da ele estava acostumado. L tinha escola de surdos, no colegial. Primeiro, segundo e terceiro colegial. A parte de escola de surdos ia da pr-escola at o colegial. Ento eu fui pra escola de surdos no colegial, mas nessa escola o ensino era muito fraco, muito defasado. Ento eles iam mais devagar... Tudo bem, eu era surdo, mas tinha algumas pessoas que eu acho que mudavam de escola, que era da prefeitura, estudavam na prefeitura, ento quando eu cheguei l eu achei que era muito fcil, muito simples. Eu tava acostumado com um ritmo mais acelerado, com um ensino mais exigente, mais puxado. Ento quando eu cheguei l parece que me deu muita preguia, num tinha muita vontade, num tinha muito interesse em estudar. Porque pra mim j era tudo to fcil. Vale a pena destacar, nessa passagem, dois aspectos importantes: a representao de C. sobre a escola especial, como uma escola fraca, fcil demais; a imagem de si mesmo como estudante que deseja um ensino mais forte e desafiador; e mais uma vez tambm chamar a ateno para a imagem que instituies dessa natureza parecem difundir de aprendiz surdo. C., logo no incio do ano letivo, percebeu uma significativa diferena em relao ao ensino e ao ritmo de aprendizagem qual estava acostumado. O reflexo disso foi o desinteresse em estudar e apresentar um bom desempenho. A qualidade do ensino aqui criticada por C. est intimamente ligada imagem que a escola parece fazer de seus alunos. Atravs das palavras de C. a imagem que parece ter sido construda pelos profissionais sobre seus alunos a de aprendizes deficitrios, que necessitam ser escolarizados por meio de contedos simples, facilitadores, de forma lenta e com baixas expectativas de resultados. Tal imagem foi observada tambm em outras instituies de ensino especial, atravs dos depoimentos j analisados nesta pesquisa e por autoras como GES (1996) e SOUZA (2000). A deciso tomada por C. foi a de buscar uma nova escola e encontrou um colgio, que tambm possua faculdade, que aceitava surdos nos cursos de colegial tcnico. No entanto, a vontade de C. era cursar o colegial regular. Ele questionou a escola, mas foi informado pela secretaria que alunos surdos s eram aceitos em cursos tcnicos, no
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podendo, portanto, cursar o colegial regular. C. no aceitou esta imposio, alegando que, caso no fosse aceito no colegial regular, procuraria por uma outra escola. Decidiuse, ento que C. realizaria uma prova, uma espcie de vestibulinho que indicaria se ele tinha possibilidades de se matricular no colegial regular. C. fez a prova, passou e iniciou o curso. O episdio evidencia que C. apresentava, neste momento, uma representao de aprendiz muito confiante e segura, que o permitiu realizar o desejo de ingressar no colegial regular e mostrar, para os que duvidavam de sua capacidade, de que era capaz e possua os conhecimentos necessrios para acompanhar tal curso. O perodo equivalente ao colegial foi uma fase marcante da vida de C., que influenciou positivamente o seu desempenho escolar. Ele iniciou um contato intenso com amigos ouvintes da escola que trabalhavam como intrpretes de LIBRAS e conheciam bem a Lngua de Sinais. Passou a encontrar-se semanalmente com o grupo, a discutir e solicitar explicaes sobre as lies da escola e sobre as leituras que realizava e, principalmente, passou a conversar, discutir regularmente assuntos e acontecimentos, usando os sinais. Esse contato com interlocutores fluentes em Lngua de Sinais proporcionou a C. um ganho efetivo na sua relao com a leitura e a escrita do Portugus, como vemos no trecho relatado a seguir: Mas eu era o nico surdo no meio dos ouvintes, porque eu tava fazendo colegial regular. Ento, por exemplo, no colegial tcnico tinha muitos surdos, muitos. Eu tava um pouco preocupado, como que eu ia ficar nesse monte de ouvintes, n? Era muita coisa, o ensino regular era muito mais exigente, mais puxado. Ento eu ia na casa dos amigos e eles comeavam a me explicar em sinais n? Me ajudavam um pouco as palavras. Por exemplo, alguma palavra que eu j sabia, j guardava, n? Tinha palavra que eu um conhecia, e a junto com os meus amigos surdos, que j tinham estudado antes, ns dois juntos, eles iam me explicando, e me ajudando a guardar as palavras, o significado. Ento, as palavras que eu j conhecia antes parece que tavam guardadas no meu crebro, que eu tinha esquecido, ento eu tinha que relembrar, e a quando eles me explicavam, nossa! A eu conseguia lembrar de novo e a eu num esquecia mais. Por exemplo, durante meu perodo de escola parece que muitas palavras eu esquecia, esquecia, esquecia. Ento quando os amigos surdos me explicavam em sinais, parece que aquilo tem um significado, que voc consegue guardar. Quando eles me explicavam eu conseguia guardar. Esta fala de C. pontua o momento em que ele entra em contato efetivo com a lngua de sinais, atravs de amigos intrpretes, e como atravs deste contato ele
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consegue comear a guardar e aprender o significado das palavras do Portugus. Considerado o fato, percebemos como a interao com pares que compartilham uma mesma lngua teve importncia neste momento da aprendizagem das palavras por C. OLIVEIRA (1997), ao discutir a teoria de Vygotsky, observa que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo (e) liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-cultural em que vive e a sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. E essa importncia que Vygotsky d ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivduos cristaliza-se (...) no conceito de zona de desenvolvimento proximal (pg. 58). O conceito de zona de desenvolvimento proximal definido por Vygotsky como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (definido como a capacidade o sujeito de realizar tarefas de forma independente) e o nvel de desenvolvimento potencial (a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou sujeitos mais capazes). Retornando ao relato de C., ele menciona que as palavras que eu j conhecia antes parece que tavam guardadas no meu crebro, que eu tinha esquecido, ento eu tinha que relembrar, e a quando eles me explicavam, nossa! A eu conseguia lembrar de novo e a eu num esquecia mais.. Essa colocao mostra a importncia da interao entre pares (e no apenas com o professor) para que a zona de desenvolvimento proximal caminhe, ou seja, para que o desenvolvimento ocorra. O depoimento de C. evidencia tambm o quanto a aquisio de uma lngua trouxe ganhos para a compreenso, organizao de idias e apropriao de sentidos em geral. Retomo a citao de SKLIAR (1997) que, sustentando-se em Vygotsky, afirma que a apropriao de uma lngua possui importante papel no desenvolvimento pois funciona como um instrumento de regulao cultural e eixo de desenvolvimento de processos psicolgicos superiores(p. 127). Ora, o relato de C. evidencia exatamente como a apropriao de uma lngua efetiva possibilita uma melhora na interao e insero social, regula elementos culturais, organiza o pensamento e aprimora a capacidade de aquisio e propagao de conhecimento. interessante notar como C. representa seu contato e apropriao da LIBRAS: como o elemento possibilitador de expanso da sua capacidade de compreenso lingstica; os resultados so recebidos com surpresa e entusiasmo, afinal, agora ele conseguia no somente compreender, mas assimilar todo o conhecimento e propag-lo com maior autonomia. Paralelamente escola e ao encontro de discusso semanal que fazia com seus amigos ouvintes, C. voltou a freqentar o acompanhamento fonoaudiolgico, no
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entanto, desta vez voltado somente para a apropriao da escrita. Conta que a fonoaudiloga o auxiliava principalmente na questo gramatical do Portugus, apontando as combinaes possveis, as flexes necessrias, os elementos faltantes, entre outras coisas. E a quando eles faziam em sinais eu tinha mais e mais interesse, vontade, curiosidade de aprender e a eu fui pra fono, continuei fazendo, e a foi ficando mais fcil, mais fcil de entender na parte da escrita. Ela s me ajudava, por exemplo, na parte da correo. Eu escrevia e ela me ajudava na correo isso pode, isso no pode; na parte da correo da gramtica. (...) Na parte de gramtica ficava com a fono e com eles a parte de compreenso. Neste momento de seu relato aparecem interessantes questes sobre o papel do fonoaudilogo que merecem discusso. Nas palavras de C., a procura por um atendimento fonoaudiolgico foi feita com o objetivo de interesse, vontade e curiosidade de aprender mais sobre a escrita. Chama ateno a palavra aprender no discurso de C. ele busca fora do ambiente escolar o aprendizado que a escola no pde lhe fornecer. GARCIA (2004), em um texto que discute o papel do fonoaudilogo no trabalho com a escrita coloca que o cuidado maior que o fonoaudilogo deveria ter, a meu ver, o de exatamente no assumir o lugar e o papel do professor e no reproduzir a prtica escolar no consultrio ou na Unidade de Sade. Isso significa que o fonoaudilogo no deveria propor ao paciente atividades tpicas da escola e nem mesmo se perguntar se cabe ou no a ela alfabetizarou ensinara linguagem escrita ao paciente; da mesma forma, ele deveria evitar exercer o papel do reeducador que, juntamente com professores e orientadores pedaggicos, ajustao sujeito para desempenhar tarefas escolares. No se trata de ensinar, alfabetizar, adequar, mas sim de (re)estabelecer o vnculo do paciente com a linguagem escrita, em uma relao clnico-teraputica na qual a escola tem papel secundrio... (pgs. 28 e 29) No caso do C., o modo como ele relata o trabalho fonoaudiolgico realizado transmite a impresso de que este era extremamente pobre e limitado, voltado exclusivamente superao dos dficits remanescentes da escola; dirigido ao ensinara gramtica (e somente ela) que no aprendida na escola Na parte de gramtica ficava com a fono e com eles a parte de compreenso. Vejam que, na concepo dele, nem o trabalho com a compreenso entrava em jogo, este era feito com seus colegas intrpretes. Ocorre justamente o que GARCIA prope que seja evitado. No estou afirmando que o fonoaudilogo em questo tenha limitado seu trabalho e seu papel somente ao ensino da
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gramtica, e sim, estou apontando o fato de que, no trabalho com a linguagem escrita (principalmente com o indivduo surdo) a representao construda pelo paciente pode ser limitada, como no caso de C., que representou o papel e o trabalho do fonoaudilogo como o sujeito que apenas vai ensinar aquilo que no foi aprendido na escola. Terminado o segundo grau, C. optou por ingressar em uma faculdade. Escolheu um curso em uma das reas em que demonstrava facilidade: desenho industrial. Conta que no teve muitas dificuldades, pois o curso era voltado para rea de desenho, geometria e matemtica, matrias em que ele sempre demonstrou facilidade. No 1. ano, mesmo sem a presena de um intrprete, conseguia de alguma forma assimilar o contedo, pois agora, aps ter constitudo uma lngua, a LIBRAS, relata ter maior facilidade em apropriar-se tambm do portugus (oral e escrito). No 2. ano, C. conseguiu um intrprete voluntrio, que disponibilizava um horrio restrito para auxiliar C., o que equivalia a uma disciplina. C. ento optou para que o intrprete estivesse presente na disciplina de Histria da Arte, na qual ele apresentava certa dificuldade e, confessa, certo desinteresse. A presena do intrprete auxiliou no entendimento do contedo e permitiu que C. conclusse a matria sem maiores problemas. Ainda na poca da faculdade, C. decidiu procurar um estgio em informtica, para conhecer melhor a rea de computao (j que no possua computador em casa e achava importante para o mercado aprender a us-lo). Ingressou, ento, no laboratrio de informtica de uma escola especial para surdos onde, acompanhando as aulas de computao, aprendia a lidar com os computadores e ensinava informtica a crianas e adolescentes. O estgio referido foi a abertura de portas para que C. iniciasse sua atividade como instrutor de sinais. Por apresentar fluncia na Lngua Brasileira de Sinais e por lidar bem com as crianas e adolescentes, foi convidado a trabalhar como instrutor de sinais da referida escola, atuando nas salas do programa que atende adolescentes com incio de escolarizao tardio e dficits na aquisio de uma lngua e na apropriao do portugus. Paralelamente a funo de propagar e ensinar a Lngua de Sinais, C. concluiu a faculdade de Desenho Industrial. No entanto, sentiu interesse em seguir a carreira de professor, o que o levou a prestar o vestibular para Pedagogia, numa universidade conceituada de So Paulo, em 2002. Foi aprovado e hoje em dia freqenta o 3 ano do seu segundo curso superior. Neste novo curso no refere nenhuma dificuldade ou problemas, afinal, conta com uma intrprete de LIBRAS em tempo integral; alm disso,
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h outros surdos na classe com quem pode discutir contedos de aula, estudar em grupo, sempre compartilhando da mesma lngua. Ao ser questionado sobre seus hbitos de leitura atuais, C. refere que somente l muita notcia na internet, no tendo costume de ler outros tipos de materiais. Ocasionalmente l alguns textos e livros para provas da faculdade, mas diz que, por prazer, quase no possui o hbito. Relata que, por ser instrutor de sinais numa escola especial, algumas vezes trabalha com livros ou notcias com os adolescentes e acaba se aprofundando na leitura do material. Em relao a hbitos escritos, conta que sua principal atividade nessa rea a de comunicar-se com amigos e colegas de trabalho via e-mail; quando tem tempo costuma entrar em salas de bate-papo para conversar virtualmente com amigos, ou trocar informaes com surdos de outras cidades ou estados. Analisando a representao que C. construiu de seu processo de escolarizao observa-se que, das sries iniciais at a 8. srie, C. representava o aprendizado (principalmente do portugus) como algo difcil, rduo e muitas vezes impossvel. Expressa claramente sua dificuldade de apropriao e domnio da lngua portuguesa, fato que se reflete no seu desempenho em disciplinas como Histria, Geografia e o prprio Portugus. Neste perodo, a nica representao positiva que constri em relao ao aprendizado das disciplinas das reas de lgica e raciocnio, como Matemtica, Geometria, Gramtica e posteriormente Fsica e Qumica. No entanto, num dos momentos marcantes da trajetria de C., ele descobre uma possibilidade comunicativa e de representao do mundo, iniciando seu contato e apropriao da LIBRAS; nesse momento, a representao que possua de sua escolarizao sofre uma transformao. Ele mostra lidar melhor com a apropriao da escrita e leitura do portugus, referindo compreender melhor o que l e conseguindo materializar suas idias e pensamentos atravs da escrita. Portanto, a meu ver, a representao da apropriao e compreenso da leitura e escrita do portugus construda por C. tm uma estreita ligao com a apropriao de uma lngua efetiva, que lhe permitiu tornar-se falante, leitor, escritor, e proporcionou confiana para que ele se lanasse em novos desafios, como o ingresso na faculdade de Pedagogia e seu encaminhamento profissional como instrutor de LIBRAS.

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Consideraes Finais

Buscando fazer generalizaes a partir dos depoimentos dos indivduos surdos analisados no captulo anterior, faremos primeiramente observaes acerca das prticas escolares a que foram submetidos para, em seguida, refletir um pouco sobre as representaes que foram sendo construdas durante o processo de escolarizao. possvel dizer que as trajetrias de escolarizao aqui analisadas evidenciam a vivncia de prticas escolares hoje consideradas inapropriadas para o ensino da linguagem, da leitura e escrita, pelo fato de trabalharem quase sempre com situaes descontextualizadas de uso da lngua. De fato, notrio em todos os depoimentos o relato de atividades que envolviam o trabalho com palavras ou frases isoladas, na frustrante tentativa de fazer o surdo aprender e se apropriar da maior quantidade de vocbulos possveis, como se o aumento de vocabulrio fosse a soluo para os problemas de linguagem e de aprendizagem dos surdos. Na verdade o que est implcito que este tipo de trabalho fruto de uma concepo de linguagem desvinculada do prprio uso da lngua em situaes autnticas, assim como de uma didtica da lngua que enfatiza o trabalho com o lxico e com a gramtica, ignorando a dinamicidade que caracteriza a enunciao. Ou seja, h uma

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tendncia de se desvincular o estudo da lngua de seu uso efetivo, fato que prejudica o surdo tanto para a aprendizagem da modalidade oral da lngua, como para apropriao da modalidade escrita. Ancorados nessa concepo de linguagem - que pode ser chamada de estruturalista -, as escolas que os surdos sujeitos dessa pesquisa freqentaram (seja especial ou comum) no perodo equivalente alfabetizao, centravam-se em atividades do tipo cpia, produo de textos, ditado, e leitura e compreenso de textos para estimular a aquisio da lngua escrita. Com relao s atividades de produo de textos, os sujeitos aqui entrevistados repetem relatos sobre a exigncia de escrita de textos diversos (redaes, relatos de passeios, histrias e trabalhos de interpretao de textos) sendo que todos referem dificuldades na produo dessas atividades. Segundo os sujeitos, na maioria das vezes essas atividades eram solicitadas sem um propsito claro, sem um endereamento, um objetivo ou interlocutor - A.L. relata claramente essa questo, dizendo que sua professora dava um tema de redao e apenas instrua: desenvolve. Frente a esta solicitao, os sujeitos tinham dificuldade para escrever: C. e F. relataram sentir um bloqueio, uma incapacidade para comear a escrever. As atividades de compreenso de textos, aparentemente, no ofereciam tanta dificuldade; entretanto, isso ocorria no porque eles compreendessem o que liam, mas sim porque tinham assimilado o esquema de realizao dos exerccios de leitura percebendo que a resposta estava, na maioria das vezes, na prpria pergunta, ou em algum lugar do prprio texto, necessitando apenas ser copiada. F. coloca: o surdo esperto, percebe as coisas. V o ouvinte fazendo e faz igual. Assim, conseguia responder as perguntas sem dificuldades. Em relao ao ditado os relatos apontaram para situaes bastante complexas e graves. Esta atividade foi descrita pelos trs sujeitos como aquela que eles mais temiam realizar, pois apresentavam extrema dificuldade (por serem surdos, obviamente) em captar auditivamente as palavras e conseguir escrev-las. Cada um deles coloca, a seu modo, as estratgias utilizadas para tentar realizar a atividade, procurando ocultar ao mximo a dificuldade inerente que apresentavam: A.L. decorava os textos e frases previamente; F. e C. contavam com a sensibilidade de suas professoras que ditavam as palavras de frente, repetiam quantas vezes fossem necessrias; no entanto, quando no conseguiam, sentiam-se profundamente angustiados. De maneira geral, essa atividade foi representada pelos participantes dessa pesquisa como absolutamente intil e desgastante, que no trabalha ou avalia nenhum aspecto relevante, servindo apenas, na
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verdade, para demonstrar a fragilidade e ressaltar a dificuldade dos sujeitos em atividades que privilegiam o canal auditivo. Parece que, de fato, o professor de indivduos surdos tem que lidar com o seguinte dilema: como ensinar a linguagem sem poder usar a linguagem? Como aponta SOUZA (1998), o que acaba ocorrendo o uso indiscriminado e impensado dos canais sensoriais remanescentes (viso, tato, olfato) como sadas para a estimulao e como via de acesso linguagem, com nfase em prticas de concretizao (via desenhos) dos significados das palavras. (pg. 37). No est no mbito desta pesquisa fornecer a resposta para este dilema, entretanto, o depoimento de um dos sujeitos aponta uma possvel sada: C. relata o seguinte: ... durante meu perodo de escola parece que muitas palavras eu esquecia, esquecia, esquecia. Ento quando os amigos surdos me explicavam em sinais, parece que aquilo tem um significado, que voc consegue guardar. Quando eles me explicavam eu conseguia guardar. Ora, duas importantes consideraes podem ser tiradas dessa passagem. Em primeiro lugar, a aprendizagem tambm ocorre e parece que mais efetiva quando a interao lingstica acontece no apenas com o professor, mas com os colegas, o que vem a corroborar Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997) para quem a interao entre pares (e no apenas com o adulto) favorece o desenvolvimento ou, em seus prprios termos, faz com que a zona de desenvolvimento proximal se desloque. Em segundo lugar, ao dialogar com seus colegas, parece que C. era capaz de guardar o significado das palavras porque a aprendizagem ocorria em uma situao de interlocuo lingstica autntica, o que vem a apontar para a necessidade de que as prticas docentes com indivduos surdos passem a adotar uma concepo enunciativodiscursiva da linguagem e a entend-la, como quer Bakhtin (apud GARCIA, 2004) como um lugar de interao humana, como o lugar de constituio de relaes sociais pelo qual aqueles que falam ou escrevem se tornam sujeitos. As prticas escolares relatadas acima, ao no privilegiarem atividades de elaborao ou reelaborao do prprio dilogo travado em sala de aula e as negociaes de sentido inerentes ao prprio ato lingstico, limitam-se a trabalhar com a aquisio, fixao e/ou correo das estruturas lingsticas, descontextualizando e fragmentando a prtica lingstica. O que se privilegia no o sujeito, mas sim a lngua e a tentativa de superao de dficits que se supem presentes.

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No que diz respeito s representaes que a escola parece veicular dos indivduos surdos, tanto os tipos de atividades propostas pelos professores como os depoimentos dos prprios sujeitos parecem refletir uma imagem de aprendizes deficitrios, que necessitam ser escolarizados por meio de contedos simples, facilitadores, de forma lenta e com baixas expectativas de resultados. Isso verdade tanto para a escola especial como para a escola comum. A escola especial a instituio que deveria, teoricamente, conhecer as especificidades do trabalho com esse sujeito. No entanto, o que observamos que j se parte do princpio de que os surdos tm enormes dificuldades e, ao invs de buscarem por diferentes formas de trabalhar o contedo, apenas o fazem de maneira mais lenta, como se assim o problema pudesse ser superado. Como vimos no relato de F., a escola especial chega ao extremo de trabalhar o contedo equivalente a uma srie em dois anos (2 srie I e 2 srie II, por exemplo). Ecoam na construo dessa imagem certas idias preconcebidas referentes aprendizagem da leitura e escrita por parte dos surdos de que eles possuem dificuldades com a aquisio de vocbulos, na construo e apropriao de sentido/significados, na gramtica e estruturao frasal do portugus, entre outros. Nos depoimentos, a escola especial aparece como um lugar que prepara o surdo para o processo de incluso em uma escola comum. Ou seja, o papel da escola especial no se configurava como o de ser a responsvel pela escolarizao completa do sujeito surdo, mas sim, o de prepar-lo para ter as mnimas condies de poder acompanhar o aprendizado numa escola de ouvintes. J na escola comum os aprendizes surdos so vistos como incompletos, despreparados, necessitando, portanto, do apoio e reforo da escola especial para poder permanecer acompanhando o ritmo da escola de ouvintes. Ora, parece claro que aqui h uma delegao de responsabilidade. A quem cabe a responsabilidade de educar os surdos, j que a escola especial apenas procura prepar-lo para a escola comum e a escola comum, ao receb-lo, delega escola especial a responsabilidade de provir aulas de reforo para esses sujeitos? Trata-se de um problema crucial que a presente pesquisa no se props a responder, mas que aparece claramente nos depoimentos dos prprios sujeitos que vivenciaram experincias de escolarizao em ambos ambientes. Frente a estas concluses, cabe a seguinte pergunta: como foi possvel aos sujeitos dessa pesquisa conseguirem completar sua trajetria de escolarizao com sucesso, finalizando o ensino superior e conquistando um lugar no mercado de trabalho? O que
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se pode concluir que o fator preponderante foi a construo de uma representao positiva de si mesmos como estudantes, leitores e escritores, apesar da inadequao das prticas a que foram submetidos e da representao negativa que a escola parece veicular acerca dos estudantes surdos. A.L. teve uma histria de escolarizao marcada por uma constante busca de superao e insero plena na sociedade ouvinte. Enfrentou de maneira determinada obstculos e desafios, deparou-se com tarefas impossveis de se realizar, constantes cobranas (de seus professores, familiares e principalmente dela prpria) e algumas imposies (como quando a escola especial a encaminha para a escola comum; e quando sua professora estabelece que ela faria o curso de Magistrio). No entanto, nenhum desses fatores foi representado como desmotivador ou impeditivo de sucesso; ao contrrio, impulsionaram seu desejo de mostrar a todos (familiares, colegas, professores e a si mesma) de que era inteligente e capaz. A histria escolar de F. foi marcada por quebras e descontinuidades, j que constantemente mudava de escola, oscilando entre a educao especial e a comum; a contragosto, vivenciou um perodo em que a escola especial o obrigou a cursar o contedo correspondente a um ano em dois. Aparece fortemente tambm em seu depoimento o seu desacordo com situaes criadas por educadores e profissionais que tomavam decises nem sempre adequadas em relao a seu percurso educacional, o que evidencia o impacto que a opinio de profissionais especializados exerce nas decises da famlia e, por conseqncia, no processo de escolarizao do surdo. Por outro lado, o papel de um profissional em especial, o fonoaudilogo que o acompanhou mais de perto, parece ter sido determinante para ajud-lo a construir uma representao positiva de si mesmo como estudante. F. preferiu encarar os obstculos como acontecimentos que acabariam por contribuir para que ele aprendesse mais e pudesse se tornar um aluno capaz. Atualmente, ainda que oscile na representao que parece ter de si mesmo quando o interlocutor um ouvinte ou no e que reconhea que ainda apresenta algumas dificuldades quanto leitura e escrita, demonstra extremo orgulho quando colegas surdos dizem que ele escreve como um ouvinte. J C., o sujeito desta pesquisa que apresenta menor capacidade de oralizao e se comunica atravs lngua de sinais, freqentou a maior parte do tempo escolas comuns e conviveu basicamente com professores e colegas ouvintes. Assim como os demais, tambm foi submetido a prticas escolares inadequadas (como o ditado a que ele se referiu veementemente). No que diz respeito ao atendimento fonoaudiolgico que
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recebeu, os relatos de C. parecem indicar que a representao construda pelo profissional do paciente tambm era equivocada na medida em que o papel do fonoaudilogo era apenas o de ensinar aquilo que ele no aprendia na escola. No entanto, o que parece ter impulsionado C. foi o desejo de ser equiparar-se a seus colegas ouvintes: quando a gente tava na escola ouvinte, tinha uma presso da gente se equiparar a eles, parece que eles eram mais superiores do que a gente, ento tinha que ter esse esforo. Eu no aceitava, por exemplo, eu no queria ser inferior aos ouvintes. Eu queria estar equiparado. Essa representao marcada pelo desejo de equiparao em relao aos ouvintes proporcionou C. um destaque no ambiente escolar era uma referncia para os colegas ouvintes nas atividades voltadas lgica e matemtica; auxiliava-os nessas atividades e, em troca, recebia auxlio nas atividades de lngua portuguesa. Por outro lado, um outro marco importante no processo de escolarizao de C. a sua descoberta da lngua de sinais por meio de amigos que exerciam a funo de intrpretes de LIBRAS. Esse momento marca a transio entre o perodo em que ele relata ter dificuldade de guardar significados, compreender enunciados para um perodo em que comea a entender conceitos e significar o mundo. Esse fenmeno mostra a importncia da apropriao de uma lngua efetiva, fato que possibilita uma melhora na interao e insero social, bem como a regulao dos elementos culturais, organizao do pensamento e aprimoramento da capacidade de aquisio do conhecimento. Em resumo, esta pesquisa pode trazer contribuies para abordagens educacionais e teraputicas do indivduo surdo, no sentido de que chama a ateno dos profissionais para duas importantes questes. Em primeiro lugar, os relatos analisados pem em evidncia prticas escolares inadequadas que foram utilizadas e ainda perduram na educao de surdos, assim como denunciam uma representao equivocada que as escolas revelam de seus aprendizes surdos. Em segundo lugar, o fato de que a imagem veiculada pelos profissionais e as representaes que o prprio surdo constri de si mesmo como estudante, leitor e escritor pode vir a determinar o fracasso ou o sucesso de seu processo de escolarizao. Considerando o fato de que a presente pesquisa foi realizada por uma fonoaudiloga, fundamental registrar que o papel clnico do fonoaudilogo no atendimento a pacientes surdos pode e, a meu ver, deve ultrapassar o da mera instalao da lngua oral e do suprimento das questes de alfabetizao que a escola no consegue dar conta, mas deve estar fortemente voltado para a construo de representaes positivas por parte do paciente.
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